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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMAN Y VALLE ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL

LA CANTUTA
ESCUELA DE POST GRADO

PROYECTO DE TESIS
LIDERAZGO DEL DOCENTE UNIVERSITARIO Y SU INFLUENCIA EN EL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES.

PRESENTADO POR: HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH ASESOR: DR. HHHHHHHHHHHHHHHH PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE: MAGISTER EN HHHHHHHHHHHHHHHHHHHH LIMA - PER

2011

NDICE Pg. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DETERMINACIN DEL PROBLEMA FORMULACIN DEL PROBLEMA 1.2.1 Problema general 1.2-2 Problema especfico OBJETIVOS: GENERALES Y ESPECFICOS 1.3.1 Objetivo general 1.3.2 Objetivo especfico IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN 1.4.1 Importancia 1.4.2 Alcances LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN ASPECTOS TERICOS ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 2.1.1 Internacionales 2.2.2 Nacionales 2.2.3 Tesis BASES TERICAS

DEFINICIONES DE TRMINOS BSICOS

HIPTESIS Y VARIABLES HIPTESIS VARIABLES VARIABLES: INTERVINIENTES E INDICADORES METODOLOGA MTODO DE LA INVESTIGACIN DISEO DE LA INVESTIGACIN POBLACIN Y MUESTRA

INSTRUMENTOS TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS TRATAMIENTO ESTADSTICO ASPECTOS ADMINISTRATIVOS RECURSOS HUMANOS RECURSOS INSTITUCIONALES PRESUPUESTO CRONOGRAMA VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS

CAPTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 DETERMINACIN DEL PROBLEMA 1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.2.1 Problema general 1.2.2 Problemas especficos 1.3 OBJETIVOS 1.3.1 Objetivo general 1.3.2 Objetivos especficos 1.4 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN 1.4.1 Importancia

El presente proyecto de investigacin ser siguientes aspectos: 1.4.1.1 Social 1.4.1.2 Pedaggico 1.4.1.3 Tcnico
1.4.2 Alcances 1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

importante por los

CAPTULO II. ASPECTOS TERICOS 2.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 2.1.1 Internacionales Ttulo : Dimensiones del liderazgo docente

Autor

: Jeff Mbawmbaw Omiaziki, Mara Elena Rivera Heredia

Universidad Ao Conclusiones

: Universidad Simn Bolvar : 2006 :

- Mxico

Con esta investigacin se identific las dimensiones del liderazgo docente en los profesores de instituciones educativas de nivel medio y superior en Mxico, a partir de la percepcin de los estudiantes. investigadores estuvo compuesta hombres La muestra estudiada por por los 254 estudiantes, 18.5%

y 81.5% mujeres, con una edad promedio de 23 aos,

pertenecientes a seis instituciones educativas. Se analizaron 140 reactivos, especialmente diseados para esta investigacin, a los que se aplic procedimientos de discriminacin de reactivos. Posteriormente los autores realizaron un anlisis factorial a partir del cual se identificaron dos escalas. La primera con cinco dimensiones (confiable, inspirador-entusiasta, formador, cercano y carismtico), explicando un 50.57% de la varianza, y la segunda escala, con seis dimensiones (inseguro, evasivo, negligente, agresivo, abusivo y manipulador), explicando un 63% de la varianza. La confiabilidad total de ambas escalas es superior a 0.94. Los resultados indican que el estilo de liderazgo de los docentes de las seis instituciones educativas fue semejante: predominantemente los docentes fueron confiables y cercanos, de acuerdo con la primera escala, e inseguros y evasivos segn datos de la segunda escala. Los resultado abren nuevos cuestionamientos que invitan a continuar investigando sobre el estilo de liderazgo que ejercen los docentes en su saln de clase, as como sobre sus posibles implicaciones.

Ttulo

: Liderazgo trascendental del docente y la calidad motivacional del estudiante universitario

Autora Universidad Ao Conclusiones

: Lic. Nilia Gonzlez : Universidad Rafael Belloso Chacn. : 2008 :

- Venezuela

La investigadora en su trabajo estableci la relacin existente entre el liderazgo trascendental del docente y la calidad motivacional de los estudiantes de las Escuelas de Educacin de las universidades del municipio Maracaibo, estado Zulia, para el segundo perodo de 2007. Para l el desarrollo de la investigacin, la autora, utiliz la teora antropolgica humanista relacional de Prez Lpez. Donde el docente debe desarrollar caractersticas del liderazgo trascendental; pues ejerce una influencia personal y colaborador interacta con el lder por motivacin extrnseca, intrnseca y trascendental, originndose una comunicacin de mayor valor en sus estudiantes; porque existir ms confianza, lealtad y deseos por trabajar por una misin que valga la pena, conduciendo ello a la calidad motivacional del estudiante universitario. La autora llega a la conclusin que en el contexto educativo a nivel superior, se hace imprescindible el liderazgo trascendental del docente, ya que stos son capaces de crear un tipo de lealtad ms profunda y rica, pues a medida que el liderazgo es ms profundo, la relacin es ms estable y la respuesta es ms generosa por parte del colaborador, teniendo ello cualidades como desarrollo de valores de los seguidores.

2.1.2 Nacionales Ttulo : El Liderazgo Docente en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Cajamarca

Autores

: Constante Carranza Snchez, Carmela Nacarino Daz, Wilson Yumbato Rojas, Leticia Zavaleta Gonzles

Universidad Ao Conclusiones

: Universidad Nacional de Cajamarca : 2007 :

Los autores realizaron una investigacin descriptiva. Se aplicaron encuestas a 20 docentes y 80 alumnos del sptimo ciclo, cuarto ao de las diferentes especialidades de la Facultad de Educacin. Con esta investigacin se demostr que los alumnos de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Cajamarca consideran que sus docentes no ejercen un liderazgo pedaggico y por lo tanto, no dejan una huella significativa en ellos. Asimismo los docentes de la Facultad perciben que el liderazgo ejercido por las autoridades no es el ms adecuado. Este hecho influye en las relaciones interpersonales entre autoridades, docentes y alumnos por lo que se estara afectando en gran medida el clima institucional en la Facultad. 2.2 BASES TERICAS Definido el planteamiento del problema y determinado los objetivos que precisan los fines de la presente investigacin, es necesario establecer los aspectos tericos que sustentan el estudio en cuestin. En este captulo se muestran las bases de algunas teoras relativas a las variables en estudio, haciendo referencia a teoras, y trabajos de investigacin realizados sobre el tema propuesto:

2.2.1 LIDERAZGO DOCENTE: Existen muchas definiciones de lo que es o debera ser un lder, pero la mayor parte de dichas definiciones se enfocan al mbito

empresarial u organizacional, sin tomar en cuenta el desarrollo humano como parte de la formacin de un lder. Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua un lder es: (Del ingl. leader, gua). Persona a la que un grupo sigue reconocindola como jefe u orientadora. Los gobiernos, las autoridades educativas y la sociedad exigen lderes y personas integrales, pero eso no se logra sin tener en las aulas lderes; las corrientes educativas que actualmente estn adoptando los sectores educativos, estn encaminadas a que el papel del profesor sea ms activo dentro del aula. El informe Delors, comenta que la fuerte relacin que se establece entre el docente y el estudiante es la esencia del proceso pedaggico; seala adems que para los alumnos que todava no dominan los procesos de reflexin y de aprendizaje, el maestro sigue siendo insustituible y una imagen con quin identificarse, incluso a quin admirar. El docente se vuelve una figura fundamental no slo en la adquisicin de conocimientos y desarrollo de habilidades; tambin en la formacin de ideas y pensamientos. El rol de desempeo por el docente universitario en este contexto ha sido trascendental; si bien la universidad puede ser entendida como el mbito donde se produce la interaccin entre educadores y estudiantes, esta puede ser observada como una organizacin que ha ido transformando gracias a las innovaciones introducidas por todos sus actores con amplias perspectivas. En este orden de ideas Heller 1.998
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plantea: "Es nuestra responsabilidad rescatar el significado y trascendencia de

la labor educadora dentro de un mundo informatizado, en el cual el real ejercicio de valores universales libertad, derechos humanos, solidaridad, sentido ldico de la existencia, sensibilidad tica y esttica, depender en gran parte de la comunicacin armnica con los dems y con el universo en general".
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Heller, M. (1.998). El Arte de Ensear con todo el Cerebro. Edit. Biosfera. Tercera Edicin. Caracas.p.117

De la cita se desprende, la urgencia de retomar el rol del docente como lder, para lo cual debe preparar de una manera integral y en sintona con las demandas de la sociedad actual, por lo tanto se hace necesario reflexionar acerca del carcter de la profesin docente, tomando en cuenta sus mltiples connotaciones; as se puede indagar en torno a la socializacin y el origen social del educador, pero en intima conexin con esto hay que ubicar su status profesional y comparando con otras profesiones. De igual manera, es necesario disertar sobre el liderazgo del educador, respecto a su papel dentro del aula y en su entorno social, que es mucho ms amplio y se extiende a las relaciones por l establecidas con la comunidad educativa (educadores, alumnos, padres y representantes) y con el medio donde est ubicado su lugar de trabajo. Por todo lo anterior se debe considerar que la finalidad y esencia del liderazgo en la docencia no es crear individualmente fortalezas, sino provocar que estas se realicen a travs del potencial humano que se encuentra en todo el grupo. Toda labor de liderazgo se manifiesta en la creacin y mantenimiento de un equipo integrado, motivado, sinrgico y tico, que viva y que haga vivir valores, con una alta orientacin a resultados De los tres modelos de interpretacin del aprendizaje actualmente existentes: el aprendizaje como adquisicin de respuestas, el aprendizaje como adquisicin de contenidos, y el aprendizaje como construccin de significados, los expertos se inclinan por el ltimo, y en realidad es el que est influyendo realmente en la investigacin y la prctica educativa actual (Beltrn, 1.993).2 En tal sentido y considerando que el docente actual es ante todo un formador. Su misin es promover el aprendizaje, fomentar cambios favorables en las tendencias del comportamiento y estimular el desarrollo de las potencialidades latentes en sus alumnos. Es necesario que persiga cambios cualitativos notables que permitan el desarrollo integral del
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Beltrn L. (1.993) Estudio del docente lder educativo, una percepcin de directores y docentes del Distrito Federal. Tesis de Grado, I.U.P.C. de Caracas, Venezuela.

individuo. Corresponde al docente tomar las providencias necesarias para fomentar los aspectos formativos de la educacin. En tal sentido, Robbins S. (2.003) 3afirma: Que los Docentes asuman la responsabilidad que tienen antes la praxis educativa; esto se logra sobre la base de su ejercicio pedaggico intencionando a formar su ciudadano transformador de una sociedad, consustanciada con la cultura popular de su pueblo y del mundo, con el quehacer de la plstica, la msica, la cultura popular, la artesana, el deporte y la recreacin; el cambio educativo comienza por el maestro como generador de aprendizajes significativos. Lo anterior significa que el docente de hoy debe ser diferente, comprometido efectivamente con su significativa funcin dentro del quehacer educativo, con una gran compresin social y competente para enfrentar el reto de la novedad con estrategias y que faciliten la interiorizacin de aprendizajes permanentes y significativos. Los docentes en su carcter de lderes, deben ejecutar dos tipos de funciones: unas acadmicas y otras administrativas entre las cuales se encuentran, asignar las labores del grupo, recalcar la importancia del desempeo y el cumplimiento de los plazos de la planificacin escolar, orientar el proceso de aprendizaje, disear las polticas institucionales, y promover las relaciones interpersonales Los aspectos que se sealan, van ms all de la visin personal del docente para adentrarse en el contacto, en la interaccin con los alumnos, dentro del contexto del aula. Las interacciones interpersonales pueden considerarse, desde una concepcin social y socializadora de las actividades educativas escolares, como el tipo de relacin que articula y sirve de eje central a los procesos de construccin de conocimiento que realizan los alumnos en esas actividades Por ende, se puede decir que el concepto de lder pedaggico siempre implica la existencia de un determinado vnculo entre el docente y los estudiantes, caracterizado por la existencia de una ascendencia ms o menos estable del profesor sobre sus educandos, donde tal ascendencia
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Robbins, S. (2.003). Comportamiento Organizacional. Sptima Edicin. p.14

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resulta mayor que la que posee cualquier otro docente sobre el grupo de estudiantes. Se debe subrayar, adems, que el atributo ms diferenciable en el lder pedaggico, es decir, su autoridad, proviene de un acuerdo voluntario y tcito entre el docente y los estudiantes. La condicin de un profesor como lder pedaggico dentro de un colectivo docente descansa en la autoridad moral o real que ste ostenta ante el grupo de estudiantes. Por tanto, no tendra sentido pensar que tal atributo puede ser adjudicado desde fuera o auto adjudicado por algn docente. La esencia del liderazgo pedaggico est en aumentar la influencia educativa (autoridad) sobre los estudiantes por encima del nivel de obediencia mecnica a las rdenes rutinarias venidas de la institucin educativa. Lder pedaggico es el docente, liderazgo es el propio proceso que desarrolla el docente que es lder. Liderazgo pedaggico es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de direccin u organizacin de la institucin educativa, hasta lograr que los estudiantes tambin sean lderes. El lder educativo debe ser tambin, un visionario que suea solo y con otros, un pragmatista que evala con cuidado las consecuencias de sus acciones. Debe tener un hbito indagador, investigador, debe ser un constante estudioso de la escolarizacin, de la enseanza y del aprendizaje, con un espritu aventurero y una actitud humilde. Un lder educativo en el nuevo milenio es, en esencia, un practicante sofisticado. Un docente preocupado que se pregunta, a favor de quin o de qu estamos educando. Un buen liderazgo demanda la creacin de condiciones que aseguren una participacin amplia, constante y prolongada. Esto incluye respeto, escuchar, intercambio, posibilidad de que todos enuncien sus perspectivas eliminando lo ms posible las diferencias que surgen por razones de edad, de gnero, de nivel educativo, de cultura, de etnia, de habilidad, entre otros aspectos. 2.2.1.1. ESTILOS DE LIDERAZGO Los estilos varan segn los deberes que el lder debe desempear solo, las responsabilidades que desee que sus superiores

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acepten y su compromiso filosfico hacia la realizacin y cumplimiento de las expectativas de sus subalternos. Existen varios estilos de liderazgo: Lder transformacional o carismtico: es el que tiene la capacidad de generar entusiasmo. Es elegido como lder por su manera de dar entusiasmo a sus seguidores. El lder tiene la capacidad de modificar la escala de valores, las actitudes y las creencias de los seguidores. Las principales acciones de un lder carismtico son: discrepancias con lo establecido y deseos de cambiarlo, propuesta de una nueva alternativa con capacidad de ilusionar y convencer a sus seguidores, y el uso de medios no convencionales e innovadores para conseguir el cambio y ser capaz de asumir riesgos personales. Lder autcrata: asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. Este tipo de liderato se identifica por las siguientes caracterizas: *La decisin se centraliza en el lder. *Asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones. * Inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. *Considera que solamente l es competente y capaz de tomar decisiones importantes *Siente que sus subalternos son incapaces de guiarse a s mismos o puede tener otras razones para asumir una slida posicin de fuerza y control. * La respuesta pedida a los subalternos son la obediencia y adhesin a sus decisiones. El autcrata observa los niveles de desempeo de sus subalternos con la esperanza de evitar desviaciones que puedan presentarse con respecto a sus directrices. Lder participativo: Un lder que adopta el estilo participativo, utiliza la consulta para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y seala directrices especficas a sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que les incumben.

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Este tipo de liderato se identifica por las siguientes caracterizas * Utiliza la consulta, para practicar el liderazgo. * No delega su derecho a tomar decisiones finales y seala directrices especficas a sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que les conciernen. * Para lograr la eficacia, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta sus contribuciones siempre que sea posible y prctico. * Cultiva la toma de decisiones de sus subalternos para que sus ideas sean cada vez ms tiles y maduras. Lder liberal: el lder delega a sus subalternos la autoridad para tomar decisiones. Este tipo de liderato se identifica por las siguientes caracterizas

Delega en sus subalternos la autoridad para tomar decisiones Espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su propia motivacin, gua y control. Proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores. El subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz para que este enfoque tenga un resultado final. Lder Desarrollador: Este tipo de liderazgo promueve el desarrollo del potencial de las personas, de la forma que un jardinero cuida y potencia su jardn. Lder Democrtico: El lder toma decisiones tras potenciar la discusin del grupo, agradeciendo las opiniones de sus seguidores. Los criterios de evaluacin y las normas son explcitos y claros. Cuando

hay que resolver un problema, el lder ofrece varias soluciones entre las que el grupo tiene que elegir. Lder Laissez-faire: El lder adopta un papel pasivo, abandona el poder en manos del grupo.

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En ningn momento juzga ni evala las aportaciones de los dems miembros del grupo. Los miembros del grupo gozan de total libertad y cuentan con el apoyo del lder solo si se lo solicitan. 2.2.1.2. LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL El modelo de liderazgo transformacional propuesto por Bass (1985) hace hincapi en actividades tales como creatividad, estimulacin intelectual, capacidad para estimular e inspirar a sus seguidores ms all de las expectativas, dndole sentido a cada uno de los procesos y eventos. Es por ello que el lder demuestra su atencin y consideracin individual al tomar en cuenta a la persona, preocupndose por sus necesidades, apoyando su crecimiento y desarrollo en medio de un clima de armona y empata (Bass, 1994). A continuacin se mencionan los factores fundamentales que describen la teora del Liderazgo Transformacional. Segn Bass (1985) el lder transformacional se distingue por cinco caractersticas bsicas, relacionndolas con la labor desempeada por el docente: a) La tolerancia psicolgica b) La influencia idealizada c) La consideracin individual d) La estimulacin intelectual e) La motivacin inspiracional 1. Influencia idealizada (carisma): El lder acta de modo que sus

seguidores le admiran y le quieren imitar. El lder se convierte en un modelo idealizado con un alto grado de poder simblico. A la vez que se presenta como un modelo, el lder carismtico se distingue claramente de los dems por su inusual personalidad y sus capacidades nicas. El carisma es la capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y respeto (Bernal, 2000).4
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iBernal, Jos. (2000) Liderar el cambio: El liderazgo transformacional. En Anuario de Pedagoga. Volumen 2 (197-230). Departamento de Ciencias de la Educacin. Universidad de Zaragoza.

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En tal sentido, el docente debe transmitir entusiasmo, confianza y respeto al personal; as mismo, demostrar auto confianza, generar lealtad y compromiso, comportarse de forma honesta y coherente, ser respetado por lo que hace y producir satisfaccin en los miembros del personal. Es por ello que el liderazgo carismtico es una herramienta bsica en los lderes que tienen una visin y misin clara; que se ganan el respeto, la confianza y seguridad; al igual que adquieren una identificacin individual fuerte de sus seguidores. En consecuencia, los docentes que presentan esta cualidad (influencia idealizada) son capaces de obtener el esfuerzo y colaboracin extra de su personal para lograr niveles ptimos de desarrollo y desempeo. 2. Motivacin inspiradora: El lder crea una visin estimulante y atractiva para sus seguidores. Adems sabe comunicar su visin de modo convincente con palabras y tambin con su propio ejemplo. Para ello, ha de demostrar primero su compromiso personal y entusiasmo por la visin para conseguir entusiasmar y arrastrar a los dems (Bass, citado por Bernal, 2000). En relacin a esta cualidad, como es la motivacin inspiradora, el docente o lder educativo deber aumentar el optimismo, de lograr el entusiasmo y una mayor implicacin en el logro de los objetivos de la institucin. En este sentido, los directores debern diagnosticar las necesidades individuales de los miembros del personal y atenderlas individualmente. Asimismo, deber delegar, entrenar, orientar y dar retroalimentacin en el desarrollo personal, para elevar el nivel de seguridad y confianza en s mismo del personal y as lograr mayores niveles de responsabilidad de los miembros. 3. Estimulo intelectual: El lder promueve nuevos enfoques y nuevas soluciones a los problemas. A la vez, provoca intelectualmente a su gente estimulndoles a hacerse preguntas, cuestionando los modos habituales de hacer las cosas, permitiendo que tengan errores.

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En tal sentido, el docente en su funcin laboral requiere promover en sus seguidores (alumnos) la estimulacin intelectual, ya que su aspecto esencial reside en proponer nuevos enfoque para viejos problemas; es decir, el educador debe hacer nfasis en la inteligencia y la racionalidad para la solucin de problemas que se le puedan presentar con los miembros del personal bajo su cargo. Se trata de estimular la actuacin de este personal, animndolos a generar nuevas ideas y a tomar responsabilidades, proporcionando as nuevos enfoques a los problemas, facilitando las cosas, no imponindolas (Bernal, 2000). El lder educativo debe fomentar la creatividad y enfatizar en un re pensamiento y reexaminacin de suposiciones subyacentes a los problemas. Deben utilizar la intuicin y la lgica para resolver situaciones conflictivas. Los lderes que estimulan intelectualmente a su personal, desarrollan seguidores que atacan y resuelven los problemas usando sus propias perspectivas nicas e innovadoras (Gutirrez, 2003).5 Es decir, los seguidores, en este caso, se transforman en solucionadores ms efectivos de problemas con y sin la ayuda del lder. 4. Consideracin individual: El lder tiene en cuenta las necesidades de cada persona para guiar a cada una segn su potencial. El lder acta como entrenador (coach), abriendo oportunidades de aprendizaje y creando un clima de apoyo; es un lder que escucha y sabe delegar, dando luego feedback constructivo al subordinado. Bajo estos postulados, se puede indicar que los docentes quienes ejercen su rol de liderar dentro de la educacin deben aplicar este tipo de liderazgo, en el sentido de tener en cuenta aquellas conductas que caracterizan a cada uno de estos factores (Bass y Avolio, 1994). Por tal razn, la consideracin individualizada es otro factor de suma importancia ya que se refiere a aquellas conductas que conforman una relacin directa entre el lder y el personal bajo su cargo, prestando atencin personal a
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Gutirrez M. (2003) El liderazgo transformacional en el docente universitario Revista virtual Volumen 1 N 1. Panam Universidad Especializada de las Amricas. p. 72,96

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cada miembro, tratndolo individualmente, orientndolo. Es decir, los lderes educativos deben dar nimo, aumentar el optimismo y entusiasmo, comunicando sus visiones de futuro realizables. Lo anterior referido implica que la preparacin del lder educativo debe estar encaminada a dar respuestas emocionales al personal a su cargo, ayudando as a mejorar el trabajo, reafirmando la motivacin, el estimulo constante y, sobretodo, reafirmando cada da ms la autoestima de sus seguidores, promocionando confianza y seguridad en ellos, para desempearse ms all de las exigencias establecidas. 5. Tolerancia psicolgica: Coherentemente con el modelo planteado, tambin es muy importante considerar un factor que implica usar el sentido del humor para indicar equivocaciones, para resolver conflictos, para manejar momentos duros. Esto es lo que Bass (citado por Bernal, 2000) denomina la tolerancia psicolgica, como el proceso de aprender a tolerar los errores de los dems y utilizar los propios para mejorar, ser paciente, amable, en fin, disponer de un sentido del humor que permita al docente lder crear atmsferas de trabajos adecuadas para tratar los innumerables problemas y conflictos que deben surgir en cualquier organizacin. Bajo estos postulados, se puede indicar que las personas que ejercen su rol de lder dentro de una organizacin educativa estn comprometidas a desarrollar estos factores en su vida personal. Otro autor como Covey (1997) expresa que un lder valedero tendr que desarrollar, como lo ha planteado Bass (1985), la motivacin inspiradora, para as poder lograr y aumentar el optimismo, el entusiasmo y el compromiso con los objetivos de la institucin y de sus seguidores. En tal sentido, el proceso de liderazgo en el contexto educativo, implica que los docentes lderes debern estar encaminados a dar respuestas emocionales al personal a su cargo, ayudando as a mejorar el trabajo, reafirmando la motivacin, el estmulo constante y sobre todo reafirmando cada da ms la autoestima de sus seguidores, promocionando confianza y seguridad en ellos, para desempearse ms all de las exigencias establecidas (Lombardi, 2003).

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Este nuevo enfoque sobre el liderazgo transformacional describe a los lderes sobre la base de un modelo holstico articulado, el cual permite mantener una imagen positiva en la mente de sus seguidores, estableciendo expectativas desafiantes para stos, mostrndoles respeto y confianza a travs del comportamiento de modo que refuerce la misin y visin. En ese orden de ideas, el liderazgo transformacional se presenta como la forma ms adecuada para dirigir cualquier tipo de organizacin. Por lo tanto, todos estos planteamientos nos indican que las instituciones educativas del futuro debern asumir este estilo de liderazgo, ya que las personas de hoy en da demandan atencin individualizada, inspiracin, recibir direccin, motivacin, pero sobre todo, comprensin y afecto por parte de sus lderes. Por lo tanto, si las organizaciones educativas logran emprender este camino, podrn alcanzar cambios en sus estructuras organizacionales perdurables a lo largo del tiempo. Es por ello, que se plantea el liderazgo transformacional como un estilo de liderazgo, esencial en las organizaciones, ya que promueve cambios verdaderos en la forma de pensar y actuar de sus actores, centrando su atencin en el desarrollo humano (Gutirrez, 2003). Asimismo, Covey (1997) manifiesta que el objetivo del liderazgo

transformacional es transformar a la gente y a las organizaciones en el sentido literal del trmino, cambiando sus mentes y sus corazones, ampliando su visin, su intuicin y su comprensin, clarificando los fines, haciendo que el comportamiento sea congruente con las creencias, principios y valores, y motivando a cambios permanentes que se perpeten en el tiempo y generen un impulso para sus seguidores, ya que ser lder de transformacin requiere visin, iniciativa, paciencia, respeto, persistencia, valenta y fe. 2.2.1. 2 EL LIDERAZGO DEL DOCENTE Y LA MOTIVACIN DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: Astudillo y Pelizza (1999) 6plantean que el reconocimiento de los factores motivacionales vinculados al aprendizaje y su incidencia
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Astudillo M. y Pelizza, L. (1999). Problemticasen la enseanza universitaria: aportes de la investigacin psicoeducativa. Contextosde Educacin, Ao II, 1, 165-175.

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en la calidad y el rendimiento acadmico, suele ser un aspecto que evidencia ideas y comportamientos contradictorios en la enseanza universitaria. Por un lado, los docentes reconocen que el hecho de que el alumno no tenga inters no est motivado para realizar determinados aprendizajes, incide negativamente en el logro de los objetivos educativos propuestos. Pero por otro lado, los mismos profesores afirman tambin que los alumnos asisten a la universidad por voluntad propia, que han elegido una carrera que les gusta y que, en consecuencia, tendran que estar motivados. Tales ideas, sumadas al desconocimiento de cules son las variables motivacionales que influyen en los aprendizajes, pueden incidir con fuerza sobre el hecho de que los docentes no trabajen sobre aspectos relacionados con la motivacin ni consideren su influencia en el proceso de construccin de conocimientos de los alumnos. Frente a esta situacin, sera importante ofrecer al futuro profesor universitario una formacin pedaggica que favorezca visiones crticas acerca de la complejidad que entraan los procesos de aprendizaje, de la multiplicidad de factores que intervienen en ellos y, sobretodo, de la necesidad de instrumentar prcticas pedaggicas que no slo contemplen la enseanza de los saberes disciplinares, sino que atiendan tambin a aquellos aspectos que pueden favorecer el aprendizaje de tales saberes. Lgicamente, entre estos aspectos a considerarse encuentra la motivacin y el uso de estrategias de aprendizaje. Atendiendo a esta cuestin de promover mayores niveles motivacionales, Huertas (1997)7 -citando a Epstein- presenta algunos parmetros de la actividad educativa que el docente puede controlar para favorecer la motivacin. En cuanto a las tareas propuestas, por ejemplo, se destaca la importancia de presentar actividades diversas encaminadas hacia un mismo objetivo en lugar de presentar una nica tarea para toda la clase. Adems, las actividades propuestas deberan tener un nivel intermedio de dificultad y, en lo posible, tendran que presentarse haciendo referencia tanto al producto que debe obtenerse
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Huertas, J.A. (1997). Motivacin. Querer aprender. Buenos Aires: Aique.

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como al proceso por el que se arriba tal resultado (Huertas, 1997). En la misma lnea de razonamiento. Otra cuestin a atender a fin de fomentar mayores niveles de motivacin es el liderazgo del docente; de hecho, parece conveniente que el profesor se muestre como colaborador, delegando un grado razonable de control, presentndose como facilitador de la realizacin de las tareas, a la vez que promoviendo la participacin de los alumnos en la toma de decisiones con respecto a las mismas (Huertas, 1997). De este modo, es posible que los estudiantes perciban un mayor control sobre sus propios aprendizajes.

2.2.2 DESEMPEO ACADMICO: En la bibliografa investigada se ha encontrado que la frase rendimiento acadmico es usada, por los investigadores de este tema, como desempeo acadmico, por eso la informacin que desarrollamos se refiere al rendimiento acadmico en los estudiantes universitarios. Muchos autores han establecido definiciones sobre rendimiento acadmico. Carpio (1,975) define rendimiento acadmico como el proceso tcnico pedaggico que juzga los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos; Supper dice, rendimiento acadmico es el nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje; Aranda considera que es el resultado del aprovechamiento escolar en funcin a diferentes objetivos escolares (1,998) y hay quienes homologan que rendimiento acadmico puede ser definido como el xito o fracaso en el estudio, expresado a travs de notas y de calificativos. Se podra decir entonces que rendimiento acadmico universitario s un resultado del aprendizaje, suscitado por a actividad educativa del profesor, y producido en el alumno, aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la accin docente.

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El rendimiento se expresa en una calificacin cuantitativa y cualitativa, una nota, que si es consistente y vlida ser el reflejo de un determinado aprendizaje o del logro de unos objetivos preestablecidos. En el Per la desercin y repitencia en la universidad indican con claridad que el proceso de admisin no ha podido detectar a quienes realmente valan para los estudios universitarios; que por muy variados motivos; un nmero significativo de alumnos no ha sabido responder a las exigencias que le hubieran conducido a logros exitosos, o al menos satisfactorios, en las asignaturas que llevan en las aulas universitarias. Montes (1992).8 Pero, Cmo se realiza la evaluacin del rendimiento acadmico? Esta se realiza con instrumentos y calificaciones asignadas por los profesores, pero estas no tienen un cero absoluto, es decir no son escalas de razn. Las calificaciones obtenidas por los alumnos en las diferentes asignaturas, criterio usado para medir el rendimiento, no permite una comparacin vlida, ni del rendimiento de cada alumno en las distintas asignaturas, ni de los alumnos en la misma materia. Esto, debido a que las pruebas que se utilizan no estn estandarizadas, y la confiabilidad de las calificaciones son muy bajos. Sin embargo dado que sera imposible estandarizar todas las evaluaciones usadas se toman las calificaciones como un parmetro de medicin que sugiere el rendimiento del alumno en determinada materia, por otro lado probablemente los sesgos se producirn de igual manera al hacer comparaciones de una asignatura a otra, e incluso en la misma materia. Una manera de contrarrestar los sesgos en la evaluacin es no tomar las notas obtenidas tal y como se presentan sino reajustar ese puntaje obtenido al creditaje de cada curso de tal manera que puedan obtenerse pesos ponderados por cada asignatura. Algunos estudios realizados para identificar el rendimiento acadmico manifiestan la importancia de usar los crditos de las asignaturas para asegurar la exactitud y precisin de las variables. Fournier (1984) 9 enfatiza que
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Montes, Ivan. (1992). El Ingreso a las Universidades Peruanas. Consorcio de Centros Educativos Catlicos del Per. Lima. Montes, Ivan. (1992). El Ingreso a las Universidades Peruanas. Consorcio de Centros Educativos Catlicos del Per. Lima.

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los crditos son de enorme utilidad no solo para labores de diagnstico, sino sobre todo a nivel de investigacin sobre rendimiento ya que posibilita un manejo ms exacto de esta variable, facilitando la comparacin de grupos. 2.2.2.1 IMPORTANCIA DEL RENDIMIENTO ACADMICO Taba (1996), seala que los registros de rendimiento acadmico son especialmente tiles para el diagnstico de habilidades y hbitos de estudio, no slo puede ser analizado como resultado final sino mejor an como proceso y determinante del nivel; siendo el rendimiento acadmico, fruto del esfuerzo del docente y la capacidad de trabajo del estudiante, el conocer y precisar estas variables conducir a un anlisis ms minucioso del xito acadmico o fracaso del mismo. Por lo tanto el rendimiento acadmico es importante porque permite establecer en qu medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos educacionales, no slo sobre los aspectos de tipo cognoscitivos sino en muchos otros aspectos; puede permitir obtener informacin para establecer estndares de medicin.

2.2.2.2 CARACTERSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADMICO Garca y Palacios (1991) 10, despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad del docente y al esfuerzo del alumno;

10

Garca, O., Palacios, R. (1991). Factores condicionantes del aprendizaje en lgica matemtica. Tesis para optar el Grado de Magister. Universidad San Martn de Porres, Lima, Per.

22

b) en su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin; d) el rendimiento es un medio y no un fin en s mismo; e) el rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente.

2.2.2.3 FACTORES QUE INCIDEN EN EL RENDIMIENTO ACADMICO: Se ha considerado que los factores que inciden en el rendimiento acadmico universitario estn agrupados en tres grandes bloques: Factores personales, factores socio- familiares, factores pedaggicos didcticos, en cada uno de estos bloques encontramos las siguientes variables:

a) Factores personales: Son todos los factores que se relacionan con el


individuo que posee un conjunto de caractersticas neurobiolgicas y psicolgicas.

b) Factores socio familiares: En este bloque se considera el nivel socioeconmico y cultural de la familia, as como el medio social. c) Factores acadmico universitarios:

1. Factores pedaggico didcticos


3. Plan de estudios inadecuados Estilos de enseanza poco apropiados Deficiencia en la planificacin docente Ausencia de equipos en la universidad Excesivo nmero de alumnos por aula Caractersticas personales del docente

2. Factores organizativos o institucionales

Factores relacionados con el profesor

23

Desinters por la actualizacin permanente

Tipologa del profesorado11


2.3 DEFINICIONES DE TRMINOS BSICOS:

Liderazgo: Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin,


dirigida a travs del proceso de comunicacin humana a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos.

Liderazgo transformacional: Es una relacin de mutua estimulacin entre


el lder y los seguidores de tal manera que se produce una transformacin y una elevacin de la moral interna en procura de lograr resultados importantes para la organizacin.

Evaluacin: Es una actividad o proceso sistemtico de identificacin,


recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones.

Desempeo acadmico; El rendimiento acadmico se constituye en un


indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, representa el nivel de eficacia en la consecucin de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas

Crditos: El crdito es una unidad de medida del trabajo acadmico del


estudiante. Permite calcular el nmero de horas semanales en promedio por perodo acadmico dedicado por el estudiante a una actividad acadmica,

Calificacin universitaria: Son los instrumentos utilizados por el sistema educativo para homologar los aprendizajes de los alumnos, este

11

Llarosa, Faustino (1994) El rendimiento educativo, Espaa, Instituto de Cultura Juna Gil

Albert, p.63 -65

24

indicador es el nico medio legal para acreditar la superacin de las diferentes reas y niveles del currculo universitario. Rendimiento acadmico universitario: Es un resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del profesor producido en el alumno, as como por la actividad autodidacta del estudiante. Los indicadores adecuados del rendimiento acadmico son los promedios de calificacin obtenidos por el educando, respecto a las asignaturas propias de su formacin profesional.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. Beltrn L. (1.993) Estudio del docente lder educativo, una percepcin de


directores y docentes del Caracas, Venezuela. 2. Bermejo, Blas.1991.El rendimiento Acadmico Universitario visto por Profesores y Alumnos. Universidad de Sevilla. Revista Siglo que Viene N9 y 10. Madrid.
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Distrito Federal. Tesis de Grado, I.U.P.C. de

Bernal, Jos. (2000) Liderar el cambio: El liderazgo transformacional. En Anuario de Pedagoga. Volumen 2 (197-230). Departamento de Ciencias de la Educacin. Universidad de Zaragoza.

25

4. Delors, J. (coord) La Educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin de Educacin para el siglo XXI. UNESCO. Mjico. 1996

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Gutirrez M. (2003) El liderazgo transformacional en el docente universitario Revista virtual Volumen 1 N Especializada de las Amricas. p. 72,96 1. Panam Universidad

6.

Heller, M. (1.998). El Arte de Ensear con todo el Cerebro. Edit. Biosfera. Tercera Edicin. Caracas.p.117

7. iBernal, Jos. (2000) Liderar el cambio: El liderazgo transformacional. En


Anuario de Pedagoga. Volumen 2 (197-230). Departamento de Ciencias de la Educacin. Universidad de Zaragoza.

8. Llarosa, Faustino (1994) El rendimiento educativo, Espaa, Instituto de


Cultura Juna Gil Albert, p.63 -65 9. Montes, Ivan. (1992). El Ingreso a las Universidades Peruanas. Consorcio de Centros Educativos Catlicos del Per. Lima. 10.Robbins, S. (2.003). Comportamiento Organizacional. Sptima Edicin. p.14

26

27

ANEXOS

28

MATRIZ DE CONSISTENCIA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMAN Y VALLE ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL LA CANTUTA ESCUELA DE POST GRADO

LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL
PROBLEMA Problema general: OBJETIVOS Objetivo general: HIPOTESIS Hiptesis principal Variables V. INDEPENDIENTE: (X) METODOLOGA MTODO DE LA INVESTIGACIN No experimental DISEO DE INVESTIGACIN Correlacional POBLACIN Problemas especficos: Objetivos especficos: Hiptesis Secundarias: MUESTRA

V. DEPENDIENTE: (Y)

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MATRIZ DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMAN Y VALLE ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL LA CANTUTA ESCUELA DE POST GRADO

LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

TEMS .

V. INDEPENDIENTE: (X)

V. DEPENDIENTE: (Y)

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