EDUCAO FSICA, IDENTIDADE E DIFERENAS Leonardo de Carvalho Duarte Universidade Federal da Bahia UFBA Introduo Os debates e estudos no campo

o da educao e diversidade tm sido recorrentes e numerosos nas ultimas dcadas. O contexto de globalizao e reduo das distancias e fronteiras entre pessoas, comunidades, estados e pases, fruto do desenvolvimento, especialmente, tecnolgico, das polticas de cooperao/colaborao entre governos e, principalmente, o crescimento das desigualdades e injustias em nveis que geram problemas significativos e dificultam o prprio desenvolvimento, como, por exemplo, a violncia, a criminalidade, a fome, etc. apontam a necessidade de reflexo e produo de conhecimento com a inteno de denuncia e anuncio de possibilidades para a transformao desta realidade. Nesse contexto temas como direitos humanos, excluso, incluso social identidade e diferenas ganham um destaque especial em Educao no Brasil, haja vista o tema do 19 EPENN Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, neste ano de 2009, a saber, Educao, Direitos Humanos e Incluso Social. Evento para o qual reunimos esforos e construmos este texto com reflexes iniciais que se desenvolvem a partir de uma proposta de estudo inserida num Programa de Pesquisa e Ps-Graduao, curso de Mestrado em Educao. Isso porque consideramos fundamental a problematizao desses fenmenos e a apropriao desse conhecimento, principalmente, no cotidiano escolar onde se estrutura a formao cidad. A escola uma instituio social que assume um importante papel na formao humana, intelectual e cultural de um povo. Responsvel por parte significativa na vida, especialmente, na educao das pessoas, que se caracteriza como um espao que participa diretamente da constituio dos sujeitos, sua personalidade, sua identidade e pelo acolhimento as diversidades e diferenas. Entretanto, ainda nos inquieta o tratamento dado s questes referentes identidade e a diferena no cotidiano da escola. O currculo escolar, o projeto poltico-pedaggico, a infra-estrutura arquitetnica e, especialmente, as prticas pedaggicas dos profissionais de educao, (professores,

coordenadores, estagirios, etc.) no passaram pelas adequaes necessrias, ou talvez, estas ainda sejam insuficientes, para responder aos novos desafios propostos escola. Para TEDESCO:
(...) o desafio educativo implica desenvolver a capacidade de construir uma identidade complexa, uma identidade que contenha a pertinncia a mltiplos mbitos: local, nacional e internacional, poltico, religioso, artstico, econmico, familiar etc. A essncia da cidadania moderna , precisamente, a pluralidade de mbitos de desempenho e a construo da identidade baseada nessa pluralidade e no em apenas um eixo dominante e excludente. (TEDESCO, 1995 apud TEDESCO 2002).

No contexto que citamos anteriormente e, especialmente, em pases como o Brasil que tem uma enorme diversidade cultural e tnica, por exemplo, registradas pela prpria constituio histrica do seu povo, a construo da identidade baseada na pluralidade, como sugere o autor, vai alm do desafio, uma urgente necessidade. fundamental o rompimento com a lgica da homogeneizao impregnada na escola, a fim de que possamos reconhecer e problematizar a identidade e as diferenas O cotidiano de uma escola apresenta uma riqueza fantstica de diversidades culturais, polticas, econmicas, religiosas, etc. que identificamos nas relaes, entre alunos, professores, coordenadores, direo, funcionrios, famlias, ou seja, nas relaes sociais da comunidade escolar. Essa vida em comunidade assegura trocas e experimentaes necessrias ao desenvolvimento do ser humano. neste espao que acontecem tambm as aulas de Educao Fsica Escolar, o que justifica o interesse pela investigao do tema, e de trazer para o debate questes da Educao fsica relacionados com a identidade e as diferenas. Trazendo com hiptese inicial que diante da diversidade e do desafio educativo citado a Educao Fsica dever encontrar problemas significativos j que historicamente no se preocupou com esses temas, valorizando sempre os mais habilidosos e estabelecendo padres para a sua prtica. Partindo desse pressuposto que delineamos a problemtica que norteia este estudo que reconhecer como historicamente a Educao Fsica trata as diferenas e quais os reflexos na pratica pedaggica dos professores nas aulas de Educao Fsica Escolar. Este texto apresenta-se como um ensaio, estudo terico de carter bibliogrfico que segundo GIL (2002) aquele desenvolvido com base em materiais elaborados anteriormente, constitudo principalmente de livros e artigos cientficos. E tem como

objetivo discutir a Educao Fsica e o trato com a Identidade e as Diferenas considerando a organizao e desenvolvimento histrico desta rea e o olhar sobre as prticas pedaggicas dos professores, tentando, de alguma forma, desvelar demandas oriundas desta relao. Refletindo a identidade e diferena Identidade e Diferena enquanto conceitos esto interligados em seus sentidos e significados e tm representaes em muitas reas do conhecimento humano. Vamos ver num dicionrio da lngua portuguesa, instrumento de pesquisa comum que nos auxilia com a decodificao das palavras, o que significam, pragmaticamente, estes conceitos antes de continuar nossas reflexes. Identidade 1. Qualidade de idntico. 2. Os caracteres prprios e exclusivos duma pessoa: nome, idade, estado, profisso, sexo, etc. (AURLIO, 2004, p.459). Diferena 1. Qualidade de diferente. 2. Divergncia; desarmonia. 3. Distino 4. Aquilo que distingue ou torna desiguais as coisas ou pessoas tomadas em comparao. (AURLIO, 2004, p.317). importante reconhecer que o dicionrio no nos apresenta a totalidade da coisa, mas importa neste momento que ele nos apresenta uma definio, significado das palavras, de onde podemos partir quando estamos diante destas. Se observarmos apenas as definies trazidas pelo dicionrio, identidade e diferena parecem representar oposio uma outra, enquanto qualidade do que idntico e qualidade do que diferente, ou seja, enquanto uma tem a ver com o que igual, a outra tem a ver com o que diferente. Entretanto temos uma serie de questes mais complexas nessa discusso e vamos tentar dialogar com alguns autores a fim de apresentar elementos para nossa reflexo. SILVA (2000) faz uma sntese descrevendo o que a identidade no e o que a identidade , destacando que tudo vale igualmente para diferena. Segundo ele:
Primeiramente, a identidade no uma essncia; no um dado ou um fato seja da natureza, seja da cultura. A identidade no fixa

estvel, coerente, unificada, permanente. A identidade tampouco homognea, definitiva, acabada, idntica, transcendental. Por outro lado podemos dizer que a identidade uma construo, um efeito, um processo de produo, uma relao, um ato performativo. A identidade instvel, contraditria, fragmentada, inconsistente, inacabada. A identidade est ligada a estruturas discursivas e narrativas. A identidade esta ligada a sistemas de representao. A identidade tem estreitas relaes com conexes de poder. (Silva 2000, p.96/97).

Passamos da simples conceituao no dicionrio para uma reflexo complexa que certamente poder deixar o leitor um tanto perdido. Neste momento voc deve estar se perguntando como identidade e diferena se tornaram tudo isso? SILVA discute detalhadamente a identidade e a diferena em seu trabalho1 at chegar sntese apresentada, entretanto s poderemos aqui destacar elementos centrais para o entendimento da sntese, considerando argumentos apresentados pelo prprio autor, alm de recomendar a leitura do trabalho citado. Dizer que a identidade e a diferena no so essncia ou fato contrape a tendncia que temos de essencializar, cristalizar as coisas. Nos alerta que, de perto, quase nada somente o que parece ser. Quanto, identidade e diferena no serem fixa, permanente, estvel, basta reconhecer que a vida dinmica, o mundo dinmico. O tempo no para e mudanas e transformaes sempre esto acontecendo. A identidade e a diferena no fazem parte do mundo concreto, so criaes da linguagem, por isso esto ligadas a estruturas discursivas e narrativas, so produes sociais e culturais. Em todo mundo as produes sociais se do diante a arena de conflitos entre dominantes e dominados, por isso a estreita relao com conexes de poder. Diante disso podemos pensar que identidade e diferena so a mesma coisa? Tambm no. Elas so interdependentes, dividem caractersticas em comum. Entretanto a identidade se apresenta como uma afirmao (geralmente positiva) sobre ns mesmos enquanto a diferena como uma marca (geralmente negativa) do outro.
O outro diferente funciona como depositrio de todos os males, como o portador das falhas sociais. Esse tipo de pensamento supe que a pobreza do pobre; a violncia, do violento; o problema de

Tomaz Tadeu da Silva. A produo social da identidade e da diferena. In. Identidade e Diferena: a perspectiva dos estudos culturais/ Tomaz Tadeu da Silva (org.) Stuart Hall, Kathryn Woodward Petrpolis RJ: vozes, 2000.

aprendizagem, do aluno; a deficincia, do deficiente; e a excluso do excludo. (DUSCHATZKY e SKLIAR, 2001, p.124).

Esse pensamento pode gerar um processo de culpabilizao da vitima como tentativa de dissolver a heterogeneidade do social e responsabilizar o diferente pelos problemas sociais e pela impossibilidade de se construir uma identidade homognea. SAWAIA (1999) destaca que a identidade conceito poltico ligado ao processo de insero social em sociedades complexas, hierarquizadas e excludentes. O autor aponta o perigo de que a identidade possa tornar-se uma ideologia separatista quando utilizamos desta categoria como estratgia para regular as relaes de poder ou para estigmatizar, discriminar e explorar o outro.
(...) identidade uma categoria poltica disciplinadora das relaes entre pessoas, grupos, ou sociedades, usadas para transformar o outro em estranho, igual, inimigo ou extico. (SAWAIA, 1999, p.123).

Desta forma percebemos que identidade e diferena so mais complexas do que inicialmente podemos pensar. Por isso faz-se necessria a problematizao destes fenmenos a fim de que possamos compreend-las dentro desse universo complexo e busquemos em nossa prtica pedaggica desconstruir mitos e preconceitos, perspectivando transformaes sociais a partir de mudanas proporcionadas pelo cotidiano escolar, atravs de experincias educativas que questionem a identidade e a diferena Educao fsica na escola A Educao Fsica acompanha e participa da histria do sistema educacional brasileiro e, principalmente, compe o currculo e a formao escolar, h bastante tempo. Segundo Esprito, 2003, as referncias que se tem sobre o incio das atividades fsicas no mbito escolar, remonta passagem dos sculos XVIII e XIX, quando os exerccios fsicos eram vistos como receita e remdio para se adquirir o corpo disciplinado, saudvel e gil. (p. 55) No sculo XX podemos identificar a estreita relao da Educao Fsica com o sistema educacional do Brasil, a partir de, marcos legais como, por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. A Educao Fsica foi contemplada

nas trs edies desta legislao desde a primeira em 1961 (Lei n. 4.024 de 20 de dezembro de 1961) na segunda, dez anos depois em 1971 (Lei n. 5.692 de 11 de agosto de 1971) e tambm na terceira e atualmente em vigor em 1996 (Lei 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996). Os motivos justificadores do tratamento recebido pela Educao Fsica na primeira LDB, de 1961, para Castellani (1999) basicamente, centravam-se no processo de industrializao do modelo econmico brasileiro, em substituio ao agrrio de ndole comercial-exportadora, implementado nos anos 30 e apoiava-se na necessidade da capacitao fsica do trabalhador ao lado daquela de natureza tcnica. Esprito Santo destaca que:
Nesse perodo, dcada de trinta, a Educao Fsica brasileira foi chamada para colaborar com o desenvolvimento do pas em trs aspectos, a saber: na construo da nao a partir da regenerao fsica, moral e eugnica do povo, na formao de corpos dceis para o processo de industrializao e na preparao para a guerra. (2003, p.57)

Com isso a formao profissional e a prtica escolar da Educao Fsica brasileira foi, at a dcada de 1970, hegemonicamente orientada pelo paradigma da aptido fsica e fundamentada, especificamente, nas cincias biolgicas. Somente nos anos de 1980 com o contexto histrico nacional de redemocratizao novas produes, com fundamentos nas cincias sociais e humanas, interferiram no contexto da Educao Fsica brasileira. Especificamente, na dcada de 1990 se concretizaram uma srie de proposies metodolgicas com inteno direta e efetiva de mudanas na prtica docente e na prtica escolar da Educao Fsica. Trabalhos como o de Darido (2003) e Xavier Neto (2005) destacam a coexistncia atual destas abordagens e nos permitem identificar que nenhuma delas faz meno direta a questes das diferenas. Poucas se aproximam desta perspectiva apenas quando apontam, por exemplo, princpios da no excluso, escola para todos e da incluso. Sobre o desafio de incluir as diferenas A incluso escolar uma inovao educacional, que prope a abertura das escolas s diferenas. O ensino que a maioria das escolas ministra, ainda hoje, aos seus

alunos, nas escolas de ensino regular, no d conta do que necessrio para que essa abertura se concretize, pois a maioria delas adotam medidas excludentes quando se defrontam com as diferenas. Para Luna a to festejada incluso social sempre um processo cheio de boas intenes e tambm de muitas falhas de perspectivas. (2005, p. 41) As minorias tm construdo muitos espaos de lutas para tentar uma insero verdadeira nos vrios mbitos. A necessidade de criar no privilgios, como alguns apregoam, mas sim o reconhecimento de que a condio sensria-motora, como o gnero e a etnia tm um legado de excluso, desrespeito e omisso e, portanto, polticas reparadoras e de afirmao da cidadania so imprescindveis para estabelecer uma sociedade com um olhar diferenciado para suas identidades. No Brasil existem polticas pblicas que garantem o direito de todas as pessoas educao, independente de qualquer diferena. Podendo-se citar a prpria Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, e mais recente a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Pessoa Portadora de Deficincia, tambm conhecida como Conveno da Guatemala. Documento do qual o Brasil signatrio e, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto n 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidncia da Repblica. Essas legislaes permitem, por exemplo, que pessoas com deficincia tenham acesso em turmas regulares de qualquer escola pblica ou privada da rede de ensino e todas elas devem atender aos princpios constitucionais, no podendo excluir nenhuma pessoa em razo de sua deficincia, origem, raa, sexo, cor, idade, etc. O acesso e permanncia nas instituies escolares so pontos de grande relevncia para se estabelecer uma perspectiva mais democrtica no trato com as minorias. na escola que observamos como difcil se concretizar uma verdadeira ao inclusiva. (LUNA, 2005, p. 41) Grignon sugere que:
A ao especifica da escola contribui diretamente para o reforo das caractersticas uniformes e uniformizantes da cultura dominante, e ao enfraquecimento correlativo dos princpios de diversificao das culturas populares. [...] Pode-se dizer que a escola tende espontaneamente ao monoculturalismo. Por meio da transmisso, que continua sendo socialmente desigual, dos saberes de alcance ou

pretenso universal, reduz a autonomia das culturas populares e converte a cultura dominante em cultura de referencia, em cultura padro. (In: SILVA 2002, p 180 -182)

Bahia, 2007, destaca a necessidade de se criar meios educativos que favoream o desenvolvimento da criana cega [com necessidades especiais], atravs de uma pedagogia que considere suas particularidades e compense, dentro do que for possvel, os dficits cognitivos, psicomotores e scio-afetivos decorrentes da deficincia sensorial indispensvel ao processo de ensino dirigido a crianas com deficincia. Para Luna:
Os currculos de formao do educador precisam reavaliar os conhecimentos que devem ser almejados pelos cursos, discutir mais profundamente os conceitos de incluso e excluso. Perceber como os processos de excluso se estabelecem na prtica docente e as contribuies de reforo da excluso pela prxis do professor e, a partir da conscientizao, imprimir verdadeiras mudanas de postura. (2005, p. 75)

Educao fsica & identidade e diferena

Durante um jogo, uma brincadeira ou a prtica de um esporte, momentos constantes das aulas de Educao Fsica Escolar, geralmente, evidenciamos questes de preconceitos de diferentes ordens, conflitos de gnero, atitudes de excluso entre os alunos, etc. Essas so questes quase rotineiras com que os professores se defrontam no cotidiano. A disputa sexista entre as crianas provocando muitas vezes a no participao das meninas em atividades que so consideradas de meninos como, por exemplo, o jogo de futebol. Geralmente as meninas no participam das partidas de futebol por no se sentirem confortveis, porque no querem ou porque no se sentem autorizadas a participar. Na maior parte das vezes o que provoca o desconforto, o no querer, ou a no autorizao so as criticas dos colegas do sexo oposto e os preconceitos construdo socialmente que estigmatizam aquelas que ousam participar. Essa situao pe em discusso a diferena sexual e os mitos e preconceitos que cercam esta questo. Segundo FERRE:
(...) a diferena sexual a diferena humana fundamental e aquela que possibilita a grande riqueza da diversidade e, ao mesmo tempo, a

mesquinhez com que ela tratada. (...) E esta primeira diferena negada, subsumida, hierarquizada, a que foi tomando forma e criou a ordem simblica que estendemos a todas as demais diferenas da diversidade Humana. (FERRE, 2001, p.207-208)

Apesar disso ainda existem locais que separam meninos e meninas na hora das aulas de Educao Fsica e se furtam da problematizao dessa questo, perpetuando a hierarquizao entre o homem e a mulher. comum no processo de educao de crianas frases tipos futebol e jogo de menino, menina tem que brincar de boneca. E a escola acaba repetindo o que muitos pais fazem com seus filhos, segregando o mundo em masculino e feminino. Outra situao com a qual se depara o professor nas aulas de educao fsica a excluso dos menos habilidosos ou daqueles que no se enquadram num determinado padro. Por exemplo, os baixinhos quase sempre ficam de fora do time de vlei e basquete e os gordinhos no participam das corridas. No primeiro momento no se observam as possveis qualidades ou habilidades das pessoas, prevalecendo os esteretipos e padres. Mesmo no existindo garantia nenhuma que os altos e os magros so melhores que os baixinhos e gordinhos. Mais difcil ainda so as situaes de excluso que ocorrem quando temos um aluno deficiente freqentando aulas na turma regular. A deficincia parece criar uma barreia na participao desta pessoa. O tipo e o grau de deficincia sero fatores importantes no desenvolvimento do aluno, possibilitando ou limitando mais ou menos a participao, a convivncia e a aprendizagem. Apesar disso a deficincia ou necessidade especial em si desencadeia um processo de excluso dessa criana das aulas de Educao Fsica. Situao no menos comum so os preconceitos e excluso por causa de diferenas tnico-raciais. Turmas que tem minoria negra, por exemplo, normalmente vivenciam problemas de racismo durante o desenvolvimento da aula, seja em situaes de competies ou atividades de socializao e integrao onde os alunos precisam compartilhar espaos, materiais, experincia, etc. Todas essas so situaes que atravessam o cotidiano escolar e as aulas de Educao Fsica. Diante delas, o professor o principal convocado a dar respostas atravs da sua interveno pedaggica. Contudo nem sempre estes profissionais conseguem atender a convocao e responder concretamente a tais questes. Muitas

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vezes faltam subsdios para que o professor supere as situaes, principalmente por que: a) O currculo escolar e/ou o projeto poltico pedaggico, quando existe, no orientam a prtica na perspectiva de questionar a identidade e a diferena, b) a infra-estrutura fsica e espacial no atende as necessidades para o desenvolvimento do trabalho, quase nunca sofrem adequaes necessrias para garantir a acessibilidade de pessoas com deficincia. c) A formao profissional no possibilitou o conhecimento necessrio para enfrentar os problemas da prtica pedaggica, preocupando-se somente com o conhecimento tcnico especifico. Trabalhos como o de LUNA (2005) e OLIVEIRA (2006) confirmam a existncia de elementos que sugerem limitaes para a atuao desses profissionais. Apontam questes significativas no trato com o conhecimento sobre pessoas com necessidades especiais nos currculos de formao profissional em Educao Fsica, e na representao social que professores de cursos de formao tem sobre a deficincia e a participao do aluno com deficincia no curso de graduao em Educao Fsica.
Nas anlises dos programas, verificamos que, nos cursos de Licenciatura em Educao Fsica, mesmo nas disciplinas que esto no quadro da formao geral e que so identificadas como reas do conhecimento de cunho humanstico (conhecimento filosfico, do ser humano, da sociedade), no aparece formalmente uma preocupao humanstica com as minorias, e entre elas as Pc/NE. Para se incluir a diversidade, deve haver modificaes internas no currculo e nas escolas. Mudanas na organizao, na oferta de apoio a professores e alunos, nas classes, na utilizao de recursos humanos, materiais, pedaggicos, fsicos da comunidade, alteraes estruturais e arquitetnicas, preparao do pessoal tcnico- administrativo e tudo mais que ocorra como necessrio. (LUNA, 2005, p.75) Constatou-se que os docentes fizeram cursos de formao inicial e continuada que atriburam deficincia um olhar de desvio, anormalidade, ou seja, as suas formaes concretizaram-se centradas numa ao para trabalhar homogeneizando a turma, no percebendo a complexidade e a diversidade humana presente na sala de aula. (OLIVEIRA, 2006, p.158).

Estes so alguns dos fatores que nos possibilitam pr-supor que existem limites na prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica quando esto diante as questes da identidade e da diferena. Acarretando num tratamento que no supera as questes colocadas e no atendem ao desafio da construo da identidade complexa e da diversidade humana.

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Consideraes finais A Educao Fsica precisa tambm responsabilizar-se junto com a escola, j que faz parte do cotidiano escolar, como vimos anteriormente, pela construo de uma nova perspectiva da identidade e da diferena. A interveno do professor diante destas questes deve ser consciente da complexidade e da diversidade humana. No bastam o respeito e a tolerncia dissociados da compreenso destes fenmenos como produes sociais e culturais do homem. Segundo SILVA (2000) a questo da identidade, da diferena e do outro um problema social ao mesmo tempo que um problema pedaggico e curricular.
Uma poltica pedaggica e curricular da identidade e da diferena tem a obrigao de ir alm das benevolentes declaraes de boa vontade para com a diferena. Ela tem que colocar no seu centro uma teoria que permita no simplesmente reconhecer e celebrar a diferena e a identidade, mas question-las. (SILVA, 2000, p.100).

A prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica ainda no encontra os subsdios necessrios a problematizao da identidade e da diferena. A construo da identidade plural e o acolhimento diversidade humana s podero acontecer de fato quando mudanas significativas no currculo da formao profissional, no currculo escolar, no projeto poltico pedaggico e na infra-estrutura arquitetnica se concretizarem.
Em termos educacionais, o desenvolvimento desse sentido plural de pertinncia, que combine a adeso e a solidariedade local com a abertura s diferenas, implica introduzir maciamente nas instituies escolares a possibilidade de realizar experincias que fortaleam esse tipo de formao. (...) A escola um mbito privilegiado para o desenvolvimento de experincias desse tipo, que possam ser organizadas com propsitos educativos. (TEDESCO, 2002)

A escola sendo o local privilegiado para construo do conhecimento e para constituio dos sujeitos sociais precisa ousar no desenvolvimento de experincias que sejam capazes de questionar a identidade e a diferena, desvelando mitos e rompendo

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com os interesses dominantes, que imobilizam e ocultam verdades, e reconhecer a existncia de mltiplas identidades e da diversidade humana.

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