ANLISE DA CONVERGNCIA DA TEORIA COM A PRTICA PREVISTA NOS PCN-LE ENSINO FUNDAMENTAL* ELAINE FERREIRA DO VALE BORGES (Escola

a de Extenso IEL/Unicamp)
Resumo

Este artigo apresenta uma anlise profunda dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira do Ensino Fundamental (PCN-LE), objetivando evidenciar as principais linhas tericas explcitas e implcitas no documento e como essas linhas interagem entre si estabelecendo uma convergncia terica. Adicionalmente, a anlise pretende demonstrar um possvel conflito entre a teoria e a prtica prevista nos PCN-LE. A discusso foca principalmente nas implicaes da anlise para o ensino de lngua estrangeira nos dias de hoje. Palavras-chave: PCN-LE, ensino de lnguas, teoria e prtica. This paper presents an in-depth analysis of the Foreign Language National Curriculum (FLNC) aiming at highlighting the documents principal implicit and explicit theoretical lines and how these lines interact with each other in an attempt to establish theoretical convergence. Additionally, the analysis attempts to uncover a possible conflict between the theory and the foreseen practice in the FLNC. The discussion focuses mainly on the implications of the analysis for foreign language teaching today.

Abstract

1. Introduo Os PCN-LE1 (1998a: 5) pretendem servir de apoio s discusses e ao desenvolvimento do projeto educativo das escolas, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento, anlise e seleo de materiais didticos e, em especial, esperam contribuir para a formao e atualizao profissional. E considerando esses elevados propsitos que este artigo pretende apoiar a discusso dos rumos do ensino de lngua nas escolas. Com este esforo expressamos nossa preocupao com o futuro dos professores de lnguas estrangeiras que venham a fazer uso desse documento em sua prtica profissional. Este esforo de pesquisa analtica visa apurar nossa compreenso das vrias posies terico-ideolgicas inseridas no documento pelos seus autores e colaboradores e o seu impacto potencial na prtica de ensino de lnguas nas escolas. Os PCN-LE esto inseridos no universo das prospeces tericas da Lingstica Aplicada (LA), visto que foram elaborados por dois reconhecidos lingistas aplicados brasileiros, a saber: Maria Antonieta Alba Celani (PUC-SP) e Luiz Paulo da Moita Lopes (UFRJ)i. No entanto, a complexidade de um documento como os PCN-LE permite a seus elaboradores irem alm dos tpicos e da teoria da corrente principal que
* Gostaria de agradecer ao Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho pela anlise prvia deste artigo, contribuindo para um melhor encaminhamento deste trabalho salientando que as consideraes impressas aqui so de minha inteira responsabilidade. 1 Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira Ensino Fundamental.

dissertam sobre os processos de ensino/aprendizagem de lnguas e da natureza da linguagem (reconhecvel campo de estudo da LA, pensando-se tambm na Anlise Crtica do Discurso), tratando tambm das questes afeitas teoria sobre a natureza da aprendizagem e do desenvolvimento, a partir de conceitos buscados em teorias de aprendizagem diretamente acessadas da Psicologia da Educao e da Pedagogia Geral (incluindo a Pedagogia Crtica, conforme destacado em Cox e Assis-Peterson, 1999). Essas concepes aparecem implcita ou explicitamente nos pilares temticos que sustentam a discusso sobre o ensinar e aprender lnguas estrangeiras nos PCN-LE: na viso sociointeracional da linguagem e da aprendizagem; na conscincia crtica da linguagem que ajuda a constituir a cidadania em seus aspectos sociopolticos. O

sociointeracionismo e o discursivismo crtico se tornam ento esteios importantes de sustentao terica dos PCN-LE e sero apresentados neste artigo na forma de argumentao analtica voltada para a interpretao da coerncia entre teoria e prtica prevista no documento: a viso sociointeracional da linguagem incorpora elementos do discursivismo crtico; e a viso sociointeracional da aprendizagem agrupa questes psicolgicas da aprendizagem e sua localizao funcional na constituio do processo de aquisio de uma nova lngua.

2. A viso sociointeracional da linguagem nos PCN-LE A viso sociointeracional da linguagem nos PCN-LE prev o engajamento discursivo do aluno no processo de construo do significado, via leitura mediada pela L1 (Portugus) dos alunos, visto que a leitura atende mais precisamente s necessidades da educao formal, justificada tambm pela funo social das LEs no pas e pelas condies no contexto de ensino. Nos PCN-LE (p. 27), a natureza da linguagem reconhecida como sociointeracional por enfatizar que quem usa a linguagem considera aquele a quem se dirige ou quem produziu um enunciado, visto que o significado dialgicamente construdo (eventualmente negociado). Para o documento, todo encontro interacional marcado pelo mundo social que o envolve: instituio, cultura e histria, ou seja, os eventos interacionais no ocorrem em um vcuo social (conforme temos visto nos 2

materiais estruturais contemporneos desde os anos 60). Ao se envolverem em uma interao as pessoas o fazem para agirem no mundo social em um determinado momento e espao, em relao a quem se dirigem ou a quem se dirigiu a elas. nesse sentido que a construo do significado social. Assim, para que ocorra a construo de significados os participantes desse processo devem possuir uma conscincia lingstica (dos conhecimentos de mundo, da organizao dos textos e sistmico) que se caracteriza como objetivo nas aulas de leitura (primordialmente) e como estratgia de construo do significado para viabilizar uma competncia comunicativa (diramos, parcial) propiciadora do engajamento discursivo. Os trs temas centrais enfatizados nos PCN-LE a conscincia crtica em relao linguagem, a cidadania, e os aspectos sociopolticos da aprendizagem de LE devem ser levados em considerao ao se trabalhar com os temas transversais, pois estes devem situar a linguagem como um fenmeno social e estimular o engajamento discursivo do aluno por meio das escolhas temticas, de organizao textual e sistmicas. Para o ensino da compreenso da leitura nos PCN-LE, deve-se escolher o texto a ser usado e estabelecer um propsito de leitura (dividido em fases: pr-leitura, leitura e ps-leitura) que definir o nvel de compreenso a ser alcanado (geral ou especfico). Os processos inseridos nas orientaes didticas para a prtica da leitura incluem fatores relativos ao processamento da informao (percepo, decodificao), cognitivos (conhecimento prvio, formulao de hipteses) e sociais (interao leitor-texto-escritor). Os conhecimentos de mundo, de organizao textual e sistmico, desempenham um papel importante na leitura. O primeiro tem um papel primordial, pois ao ler criam-se hipteses sobre o significado que est sendo construindo com base no prconhecimento. O conhecimento de organizao textual facilita a leitura ao indicar ao leitor como as informaes esto organizadas no texto. O conhecimento sistmico contribui para a ativao e confirmao das hipteses formais que forem sendo levantadas.

3. A viso sociointeracional da aprendizagem nos PCN-LE

A viso sociointeracional da aprendizagem nos PCN-LE reconhece a cognio como sendo construda por meio de procedimentos interacionais de natureza social. Conforme os PCN-LE, teorias lingsticas especficas, influenciadas pela psicologia da aprendizagem, explicitaram o fenmeno da aprendizagem de lngua e nortearam as concepes tericas aos processos de ensinar e aprender LEs. As teorias behaviorista (aquisio e automatizao de hbitos lingsticos), cognitivista e sociointeracional foram as principais vises que influenciaram as percepes modernas da aprendizagem de LE. A teoria cognitivista mantm que na aprendizagem os alunos se servem dos conhecimentos j armazenados em suas estruturas cognitivas e os erros fazem parte do processo de aprendizagem, vistos como hipteses elaboradas pelo aluno. A teoria

sociointeracionista considera que aprender uma forma de estar no mundo social com algum, em um contexto histrico, cultural e institucional. Nela, os processos cognitivos so gerados por meio da interao aluno-parceiro mais competente e ocorre dentro de uma prtica social para resolver tarefas de construo de significado com as quais os participantes se deparem. Para tanto, necessrio que se estabelea o que denominado, na teoria vygotskyana, de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois nela que os processos cognitivos da aprendizagem, mediados pela linguagem em interao, so gerados.

4. Abordagens psicolgicas de ensino de lngua estrangeira A Psicologia Tradicional (incluindo o behaviorismo) enxerga o homem da perspectiva do comportamento na aprendizagem. J a Psicologia Cognitiva (construtivismo) se preocupa com a forma pela qual a mente humana pensa e aprende. Os construtivistas, uns com um vis mais cognitivo (Piaget, Bruner e Ausubel) e outros com um vis mais scio-histrico (Vygotsky), se preocupam em como o indivduo constri seu sentido do mundo. No ensino de lnguas, as influncias do Behaviorismo e do Estruturalismo resultaram nos princpios e fundamentos do audiolingualismo. No final da dcada de 50 cresce o foco lingstico no ensino de lnguas com os estudos do lingista Chomsky (competncia lingstica), consolidando a chamada abordagem 4

sinttico-gramatical de ensino de lnguas. Com os estudos do sociolingista Hymes (competncia comunicativa), opondo-se aos de Chomsky, e com os novos movimentos na Psicologia Cognitiva e Lingstica (ps-estruturalismo) o ensino de lnguas caminhou para a nucleao de um novo paradigma: o comunicativo, do sentido situado ou comunicacional (no dizer de Prabhu, 2003ii). Conforme Almeida Filho (1998), o movimento comunicativo inicia-se a partir da dcada de 70, com os estudos de Wilkins (notional syllabuses) e colaboradores e, posteriormente, com os de Widdowson (use e usage). O movimento se expande no Brasil a partir de 78 e mais abertamente na dcada de 80, com a implantao do Projeto de Ingls Instrumental nas universidades brasileiras, coordenado por Celani, na PUC-SP; e com as publicaes de Almeida Filho. No entanto, segundo Celani (1997: 154), difcil determinar o que surgiu primeiro, se a assim chamada abordagem comunicativa ou a abordagem de ensino para fins especficos2, como tambm difcil distinguir nitidamente os princpios fundamentais de ambas (...) tanto uma como a outra tem, em atividades comunicativas propositadas, a base do trabalho em sala de aula, enfatizando mais a fluncia do que a correo. Essa distino (assunto de debate entre profissionais da rea) aparece em Wilkins (1976, Notional Syllabuses), Castaos (1993) e Celani (1997). Castaos destaca o ensino de lnguas com propsitos especficos e o enfoque comunicativo como gmeos sendo que o primeiro abriu passagem para o enfoque. Para Castans, as opinies divergem e muitos enxergam o ensino com propsitos especficos como um enfoque oposto ao comunicativo. Com uma viso diferenciada, Almeida Filho e Cardoso (2002) visualizam esse e outros diferentes encaminhamentos como verses da abordagem comunicativa: ensino apropriado (Wilkins, Hymes); foco na mensagem (Widdowson); viso psicolingstica do processamento da linguagem (Halliday); abordagem comunicativa padro (desenvolvimento de competncia comunicativa em recortes combinados e de habilidades na forma de unidade de ao lingstica); tcnicas de prtica livre propositada e holstica.

grifos nossos

No contexto das LEs, no Brasil, Taglieber (1988) nos (re)afirma que at o final da dcada de 40 o principal objetivo de aprendizagem de uma LE era a leitura (mtodos da gramtica-traduo ou de leitura) dando maior destaque escrita. Com o advento do mtodo udio-lingual a nfase passa a ser na fala, mas foi questionada principalmente pelos estudos desenvolvidos na psicolingstica e psicologia cognitiva que observavam o comportamento do leitor. Essas pesquisas acabaram influenciando as metodologias de ensino de lnguas com nfase no ensino de habilidades ou estratgias de leitura. Brown (1994) destaca que os procedimentos baseados no desenvolvimento de habilidades (bottom-up) e de estratgias (top-down) foram classificadas como estratgias de compreenso e podem ser utilizados em fases diferentes da leitura: pr-leitura, leitura e ps-leitura. Essas pesquisas marcariam a volta da nfase na leitura e, no Brasil, isso marcaria uma nova viso sobre como ensinar uma LE realada na abordagem de ensino para fins especficos.

5. Os PCN-LE e suas bases tericas: vises implcitas e explcitas A referncia a Freire nos PCN-LE indica o desejo de associao do teor do documento perspectiva crtica simbolizada pela obra desse autor brasileiro no campo pedaggico: o documento recorre ao conceito freiriano de educao como fora libertadora aplicando-o ao ensino de Lngua Estrangeira (p. 39) e enfatiza a construo da cidadania (p. 41), destacando a importncia da aprendizagem de uma LE que pode conduzir libertao. Nessa linha, Cox e Assis-Peterson (1999) confirmam que os PCN-LE esto fundamentados na pedagogia crtica, destacando a preocupao do documento em relao conscincia crtica na elaborao de contra-discursos e transformaes sociais. Tpicos que conduzem s representaes de discursividade nos PCN-LE pela ligao com a anlise do discurso como prtica socialiii. Porm, a ligao dos PCN-LE pedagogia crtica estaria tambm em seu vnculo com os temas transversais. O documento explicita que os temas transversais tm um foco claro em questes de interesse social e podem ser facilmente traduzidos para a sala de aula via LE (p. 43). Os PCN-LE enfatizam que os seus temas centrais se articulam com os temas transversais, notadamente pela 6

possibilidade de se usar a aprendizagem de lnguas como espao para se compreender, na escola, as vrias maneiras de se viver a experincia humana (p. 24). Essa nfase nos temas transversais parece revelar uma ligao implcita dos PCN-LE pedagogia crtico-social dos contedos, se pensarmos no documento impresso PCN-Temas Transversaisiv com mais de 400 pginas. Lembrando que essa pedagogia se preocupa, diferentemente da pedagogia libertadora, com a construo do chamado saber elaborado e historicamente acumulado (cf. Barretto, 1998)v. Os PCN-I do 3o e 4o ciclos (1998b: 71), ao expor a concepo de ensino e aprendizagem subjacente aos PCN, explicitam a necessidade de dar um novo significado unidade entre aprendizagem e ensino, buscando subsdios tericos no que classificam de enfoques cognitivos em uma perspectiva construtivista, citando autores como Piaget, Vygotsky e Ausubel, em nota de rodap. Assim, em relao aos enfoques cognitivos inseridos nos PCN-LE, os encaminhamentos da psicologia gentica de Piaget estariam implcitos no que o documento classifica como Progresso Geral dos Contedos (p. 72), necessrio no tratamento do conhecimento de mundo, textual e sistmico para o uso da linguagem na comunicao, respeitando a srie escolar e objetivando o envolvimento na construo do significado. Essa perspectiva nos lembra que Piaget estudava o desenvolvimento cognitivo da criana em suas etapas da vida na construo do conhecimento humano. No que diz respeito psicologia cognitiva de Ausubel, os PCN-LE valorizam o que o autor classificou de construto cognitivista ao enfatizarem os processos (meta)cognitivos na construo do significado (p.62). Nesse processo, os PCN-LE explicitam a importncia da conscincia lingstica e crtica (do aluno), do resgate do conhecimento prvio e da incluso de atividades significativas em sala de aula (p.55). Em relao psicologia scio-histrica de Vygotsky, os PCN-LE explicitam suas questes tericas de base: viso sociointeracional da linguagem e da aprendizagem desenvolvidas nos tpicos 2 e 3 deste artigo. No que se refere s vises tericas dos elaboradores dos PCN-LE e abordagem de ensino de LE privilegiada implicitamente no documento, destacaremos o que segue.

Na viso de Celani (1998), o ensino de lngua para fins especficos (ELFE) baseado em uma perspectiva social e humanista dos processos de ensino/aprendizagem, enfatizando a interao entre pares em atividades comunicativas propositadas. Conforme Hutchinson & Waters (1987), a viso cognitiva da aprendizagem teve tambm um significativo impacto no ELFE, atravs do desenvolvimento de cursos que ensinavam estratgias de leitura. Assim, uma viso essencialmente cognitiva da aprendizagem fica evidente nos PCN-LE ao enfatizar o ensino de estratgias de construo do significado no tpico Orientaes didticas para o ensino da compreenso escrita (p. 91-93). O tpico orienta o uso de estratgias e propsitos de leitura divididos em fases: prleitura (formulao de hipteses), leitura (inferncias) e ps-leitura (processamento de relaes) estratgias que trazem implcitos os procedimentos do processo de leitura de cima para baixo (top-down) enfatizados por Brown (1994). Os encaminhamentos dessa abordagem (o ELFE) aparecem tambm no tpico A justificativa social para a incluso de LE no ensino fundamental (p. 20) em que o documento destaca a inviabilidade do ensino das quatro habilidades, privilegiando a leitura (pela funo social imediata) e revelando com isso o resultado de uma anlise de necessidades, umas das caractersticas do ELFE. Moita Lopes (1996) prope em seu livro de grande repercusso no pas um modelo interacional de leitura e defende o ensino de LE com nfase na leitura (assim como os PCN-LE) como o mais adequado para atender as necessidades nos contextos das escolas pblicas. O autor destaca a necessidade da interao professor-aluno em sala de aula na negociao do significado do texto para a construo social do conhecimento. Os termos construo social do conhecimento, construo do conhecimento, negociao do significado e interao em Moita Lopes parecem ser os mesmos encontrados no texto dos PCN-LE. Em seu modelo, o autor busca na tradio angloamericana de anlise do discurso o apoio necessrio para caracterizar seu processo de leitura como uma interao comunicativa, uma vez que o modelo se baseia em teorias de esquema que no enxergam a leitura como um ato comunicativo. Nos PCN-LE o tpico A projeo dos conhecimentos na construo do significado (p. 32) se equipara ao modelo proposto por Moita 8

Lopes: o aluno se engaja no discurso por meio da interao leitor-texto-escritor e nesse processo de construo de significado, o aluno (leitor) deve fazer uso de seus conhecimentos sistmicos, de mundo e de organizao dos textos; reconhecendo e interpretando esses mesmos conhecimentos que foram projetados no texto, pelo escritor. Se essa interao leitor-texto-escritor for realizada com sucesso o aluno estar construindo o significado e se engajando no discurso. Em nossa anlise, essa viso constitui-se como essencialmente cognitiva do processo de aprendizagem da leitura, uma vez que enfatiza a ativao de esquemas do leitor durante a leitura. Ela tambm se aproxima dos encaminhamentos da tradio de ensino para fins especficos e das Orientaes didticas para o ensino da compreenso escrita nos PCN-LE (p. 91-94). Entendemos, portanto, que a interao leitor-texto-escritor prevista nos PCN-LE a mesma proposta pelo autor em sua viso interacional de leitura, mas o que ambos parecem querer enfatizar mais pontualmente uma interao entre pares, prevista nos estudos vygotskyanos. Assim, visualizamos que Moita Lopes e os PCN-LE teriam uma viso mais cognitiva do que sociointeracional da aprendizagem de lngua estrangeira. Com relao abordagem de ensino de LE privilegiada explicitamente nos PCN-LE, h indcios de que a mesma seja uma abordagem contempornea, no centrada na gramtica, revelada atravs de fragmentos de oraes, como: competncia comunicativa do aluno (p.29), desenvolvimento de habilidades comunicativas (p.38), incluso de atividades significativas em sala de aula (p.55), o aluno um ser cognitivo, afetivo, emotivo e criativo (p. 66), que o foco esteja mais no significado e na relevncia da atividade para o aluno do que no conhecimento sistmico envolvido (p. 88). Esses traos distintivos equivalem ao que tem sido nomeado genericamente de abordagem comunicativa de ensino de lngua, mas Castaos (1993) e Celani (1997) falam em dois tipos de abordagens: uma comunicativa e outra de ensino para fins especficos. A diviso entre duas abordagens parece esclarecedora em alguns aspectos principalmente se pensarmos nas questes enfatizadas na parte terica e prtica dos PCN-LE. Nesse contexto, podemos argumentar que a abordagem de ensino para fins especficos a enfatizada na parte prtica do documento e, em contrapartida, a abordagem comunicativa estaria 9

mais claramente evidenciada na parte terica. A diferena entre as duas abordagens pode estar na viso que cada uma possui sobre o processo de aprendizagem: a primeira (no contexto dos PCNLE) teria uma viso essencialmente cognitivista, visto que privilegia o ensino de estratgias de leitura em que o aluno deve contar muito com seu conhecimento prvio e ativao de esquemas; a segunda teria uma viso essencialmente sociointeracionista, pois prev o ensino das quatro habilidades para o uso efetivo da lngua-alvo, considerando todas as parte envolvidas no processo. Diramos ento, conforme destaca Castaos (1993: 75) que, teoricamente, os PCN-LE estariam centrados no como ensinar e aprender uma LE, enfatizando aspectos sociointeracionais da aprendizagem e da linguagem ligados mais diretamente a uma abordagem comunicativa de ensino; mas na prtica o documento daria mais destaque ao que ensinar (estratgias de leitura) e que habilidade enfatizar (a leitura), questes relacionadas a aspectos cognitivos (com matiz de behaviorismo nas habilidades) da aprendizagem e da linguagem, inseridos em uma abordagem de ensino para fins especficos. Assim, e ainda no contexto traado por Castaos, poderamos dizer que na parte terica dos PCN-LE teramos foras que ampliam o conceito de comunicao e o enfoque comunicativo, mas na parte prtica teramos foras que o limitariam. A figura a seguir uma tentativa de condensao do que foi discutido neste tpico para uma visualizao geral das bases tericas implcitas e explcitas nos PCN-LE.
REPRESENTAES DE DISCURSIVIDADE FAIRCLOUGH conscincia crtica em relao linguagem FOUCAULT funo social do texto PCN-LE Teoria explcita Viso sociointeracional da linguagem nos PCN-LE FAIRCLOUGH PEDAGOGIA CRTICA cidadania e aspectos sociopolticos da aprendizagem de LE Pedagogia libertadora FREIRE Pedagogia crtico-social dos contedos Temas Transversais PCN-LE Prtica implcita Abordagem Comunicativa ABORDAGEM DE ENSINO DE LE Abordagem de Ensino para Fins Especficos Viso cognitivista da aprendizagem PIAGET / AUSUBEL VISO DOS ELABORADORES CELANI (ELFE) Viso cognitivista da aprendizagem AUSUBEL MOITA LOPES (negociao de significado) Viso cognitivista da aprendizagem BRUNER Viso interacionista de leitura (interao: leitor-texto-escritor)

Viso sociointeracional da aprendizagem nos PCN-LE VYGOTSKY (interao: aluno-par mais competente)

Fig. 1 Os PCN-LE e suas bases tericas (implcitas e explcitas)

Se pensarmos, tambm, nos encaminhamentos dispostos por Almeida Filho e Cardoso (2002) teramos que a viso subjacente parte terica dos PCN-LE e abordagem comunicativa, 10

enfatizada por Celani (1997) corresponderia viso psicolingstica do processamento da linguagem; e que a viso que fundamenta o ELFE e abordagem de ensino para fins especficos (prtica prevista nos PCN-LE) corresponderia abordagem comunicativa padro.

6. Consideraes finais Os tpicos desenvolvidos neste artigo pretenderam revelar vises tericas implcitas e explcitas nos PCN-LE, na tentativa de realizar uma anlise da convergncia da teoria com a prtica prevista no documento. Com nossas reflexes chegamos s seguintes consideraes. As marcas de discursividade nos PCN-LE, na linha faircloughiana, revelam uma ligao com a pedagogia libertadora de Freire. Nesse sentido, os PCN-LE mostram coerncia entre os seus trs temas centrais, mas divergem dessa pedagogia ao destacarem forte ligao aos temas transversais, revelando uma ligao maior com a pedagogia crtico-social dos contedos. Os PCN-LE privilegiam implicitamente uma viso essencialmente cognitivista da aprendizagem, mas explicitam uma viso essencialmente sociointeracionista. Isso traria implicaes para a abordagem de ensino de lngua no documento, uma vez que uma viso mais sociointeracional estaria relacionada abordagem comunicativa; e uma viso mais cognitiva estaria relacionada abordagem de ensino para fins especficos (prtica prevista nos PCN-LE). O principal esteio terico dos PCN-LE se revela como sendo o construtivismo, mas no na vertente sociointeracionista conforme propalado pelos seus elaboradores. O construtivismo nos PCN-LE possui uma viso essencialmente cognitivista da construo do conhecimento, inserida tambm no lema aprender a aprender, viso realada nos PCN-I do 3o e 4o ciclos (1998b). Concluindo, enxergamos que a viso essencialmente cognitivista da aprendizagem, privilegiada implicitamente nos PCN-LE, parece ser adequada a uma proposta de ensino para fins especficos (com foco na leitura, como proposta nas orientaes didticas dos PCN-LE). Visto que essa abordagem prev o ensino de estratgias de leitura em que o aluno deve contar muito com o seu conhecimento prvio e ativao de esquemas. O que parece deslocar os PCN-LE de seu foco 11

explicitar to fortemente uma viso sociointeracionista da aprendizagem em sua parte terica viso mais afinada e/ou compatvel com a abordagem comunicativavi. Finalizando, entendemos que a proposta de foco em estratgias de leitura nos PCN-LE traz um propsito explcito de tornar o ensino de lngua estrangeira no Ensino Fundamental (no Brasil) em instrumental e, sendo assim, visualizamos a importncia de uma explicitao clara dos princpios e fundamentos da abordagem de ensino para fins especficos na parte terica do documento o que poderia contribuir para a obteno de uma coerncia geral do texto dos PCN-LE.

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