La evaluacin en Educacin Fsica resulta una asignatura pendiente para muchos docentes de distintos niveles educativos.

Frente a la exclusividad de evaluar la evolucin del alumno con instrumentos estndar que cuantifican matemticamente los resultados y determinan el progreso del nio en cuanto a datos estadsticos y normativos, les presento otras posibilidades que nos lleven a valorar otros aspectos que tambin se desarrollan en nuestras sesiones y que comparen y analicen cualitativamente la evolucin del aprendizaje o la adquisicin de capacidades, hbitos y actitudes en referencia al propio individuo. Por ltimo se plantea la necesidad de evaluar otros aspectos determinantes en el proceso de enseanza-aprendizaje y cmo se ha de concebir la recuperacin. 1. Introduccin La evaluacin supone un proceso de cambio con una intencionalidad o finalidad. En Educacin Fsica el movimiento se ha considerado un atributo del cuerpo y debe entenderse como el resultado de la relacin existente entre la motricidad y el psiquismo. Por la intervencin de la psique el movimiento se convierte en gesto, en conducta, es decir en portador de intencionalidad, de significacin. Entendemos, por tanto, la Educacin Fsica como la educacin del cuerpo a travs del movimiento. Las conductas motrices contribuyen al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y motor de los nios. La actividad fsica ha de convertirse en una conducta motriz, en una ejercitacin consciente e integral de s mismo que se manifiesta en forma de comportamientos motrices observables de modo que nos permita evaluar el desarrollo global de la persona. Entre las reas del currculo la Educacin Fsica posiblemente sea la que permite el desarrollo de mayor nmero de los objetivos generales de la Educacin Primaria. Por tanto en nuestra evaluacin deberemos utilizar los medios e instrumentos que nos posibiliten comprobar los progresos alcanzados en todos los mbitos del desarrollo integral el alumno. La evaluacin debe ser entendida como una prctica reflexiva que nos permita comprender mejor lo que sucede en el escenario educativo. Tambin nos ha de permitir investigar sobre nuestra propia prctica. Por tanto la evaluacin nos debe servir para acumular el mayor numero de informacin sobre un alumno y sobre todos los aspectos que determinan el proceso de aprendizaje. En Educacin Fsica la evaluacin posee una serie de peculiaridades que se han de tener en cuenta: El carcter ldico que la actividad fsico-deportiva posee hace que los objetivos que se plateen sean de satisfaccin personal. Generar actitudes positivas y duraderas es una meta a largo plazo, luego no debemos obsesionarnos con objetivos inmediatos.

La estrecha relacin entre motricidad y desarrollo evolutivo desvirta los xitos conseguidos por el profesorado. Las condiciones en que se desarrolla el rea: nmero de alumnos, tiempo disponible, necesidad de instrumentos o condiciones especficas y la imposibilidad de evaluar de forma masiva pueden restar eficacia a la evaluacin. Por tanto es necesario abordar estas condiciones con criterios realistas, debemos seleccionar instrumentos que por su economa, facilidad de aplicacin, fluidez en la organizacin y calidad de la informacin recogida alteren menos el ritmo de clase. Ha de compaginar las apreciaciones subjetivas con las objetivas, tanto unas como otras pueden alterar la informacin. Los objetivos actitudinales pueden perderse en la subjetividad y la prctica exclusiva de pruebas objetivas reduce el progreso del alumno frente a la norma. La ausencia de un contenido estable definido y uniforme hace que se imparta sustancialmente de forma diferente segn las circunstancias del entorno.

2. El proceso evaluativo Si entendemos la evaluacin dentro de un marco de ayuda o mejora del proceso de enseanza, debemos concretar qu aspectos nos van a ser tiles: El rendimiento del alumno: se trata de que el nio reconozca sus capacidades y habilidades y su desarrollo con respecto a s mismo y a los dems. Diagnosticar: el conocimiento del nivel inicial del alumno es clave para describir su progreso o desarrollo. Deberemos prever diagnsticos genricos a principio de un curso y especficos al inicio de una unidad didctica. Valorar la eficacia del sistema de enseanza: lo cual implica que se han de evaluar todas las fases de la accin didctica. Pronosticar las posibilidades reales de los alumnos: aspecto muy importante si no se quieren planificar objetivos difciles de lograr o bien tender a comparar el logro de un nio con los otros. Corregir y motivar a los alumnos: cuando un nio es informado sobre sus logros y sus errores siente que el profesor est atento a la marcha de su trabajo. La correccin constructiva es el elemento de evaluacin inmediata ms potente que poseemos. La alabanza mesurada constituye un elemento muy motivador para el nio. Agrupamientos: la gran variedad de tipos de agrupamientos que se generan con las actividades que realizamos con nuestros alumnos nos permiten mltiples situaciones convivenciales que deben ser observadas y evaluadas.

La calificacin: su objeto es el informar a los padres y a los alumnos sobre el proceso de aprendizaje. Si bien en el boletn que se entrega a los padres suelen aparecer expresiones concretas, en l se han de dar al menos la informacin de todos los aspectos evaluados y que d pie para que en una labor de tutora el profesor pueda posteriormente completar dicha informacin. Los alumnos deben participar en la evaluacin: de forma que se sientan partcipes de su propio proceso de enseanza y le permita adquirir una actitud crtica y responsable. Aprovechamos este momento para desarrollar una capacidad ms, porque la evaluacin constituye otra situacin de aprendizaje y no un elemento estanco dentro de nuestras programaciones. La evaluacin ha de ser continua: consiste en una atencin continuada a todas las manifestaciones de los alumnos, que nos sirva para comprobar y mejorar la accin educativa. Se parte de una situacin inicial y se pretende conseguir cambios en la conducta del alumno. Pero a estos cambios no se llega de forma inmediata, sino por etapas, Cada etapa presenta unos objetivos concretos y el logro de estos condiciona los objetivos finales.

3. Instrumentos de evaluacin En Educacin Fsica se habla de dos grandes tipos de valoracin: objetiva y subjetiva; y de dos tcnicas de valoracin o medicin: cuantitativas y cualitativas. Dada la diversidad de actividades que tienen cabida en el currculo de la Educacin Fsica no es imprescindible la utilizacin de ambos tipos. Siguiendo las bases de la evaluacin continua, el seguimiento de los alumnos se llevar a cabo registrando la informacin en una ficha para toda la etapa de enseanza primaria. En ella aparecern informaciones referentes a: Datos de escolarizacin. Observaciones mdicas. Evolucin antropomtrica. Desarrollo de habilidades y destrezas motoras Desarrollo de hbitos y actitudes psicoafectivas y sociales Resumen de las evaluaciones realizadas Asistencia Registro de incidentes y sucesos a lo largo de la escolaridad

Registro de las acciones tutoriales realizadas tanto con el alumno como con los padres. A continuacin veamos como se valorarn y qu instrumentos se utilizarn para cada uno de los mbitos que se han de evaluar: mbito motor Estructuras: sabemos que el correcto funcionamiento de las estructuras es decisivo en cualquier manifestacin motriz. En este sentido anualmente procederemos a medir y pesar a los alumnos con el fin de constatar una evolucin normal. Para ello es interesante dentro de nuestra labor investigadora que tracemos un grfico por edades y sexos de los datos recogidos. De igual modo comparando las sucesivas generaciones de alumnos que vamos teniendo podremos obtener un perfil evolutivo. Si bien las tablas peditricas son interesantes, no lo es menos cuando a los padres se le informa comparando a sus hijos con los de su entorno, Pero ms importante que saber si el nio es alto o bajo, lo que nos importa es informar a los padres si va creciendo los centmetros que ha de crecer y si la relacin con el peso es adecuada o no. Cualidades fsicas: se realizar una valoracin cualitativa en base al anlisis desde dos perspectivas: * progreso del alumno respecto a s mismo * progreso del alumno respecto al grupo No debemos caer en la tentacin de realizar una evaluacin centrada exclusivamente en este mbito utilizando los tpicos tests con criterios de medicin cuantitativa y normativa. Muchos profesores los utilizan con el nimo de darle una valoracin objetiva al rea. Con ello se pierde el control del desarrollo individual de cada alumno, adems de ser un instrumento de poca fiabilidad. Con dos o tres sesiones semanales, y con las circunstancias que pueden incurrir a la hora de la medicin: climatolgicas, estado de nimo, enfermedad, argucias de los alumnos para mejorar su nota, realizacin de ms o menos actividad fsica fuera del horario escolar y sobre todo que la mejora viene generalmente ms producto del desarrollo madurativo que de la intervencin docente. Habilidades motrices: se han de evaluar tanto el nivel de habilidad como el grado de aplicacin a situaciones reales de juego. La observacin y su registro en listas de control es el mejor instrumento de evaluacin. Es conveniente secuenciar de forma sistemtica la calidad y precisin de cada una de las habilidades para poder tener una informacin certera del nivel de capacidad de cada alumno y registrar los avances de cada uno.

mbito afectivo- social No cabe duda que ste es el mbito ms difcil de valorar de forma sistemtica, y generalmente se deja a la apreciacin subjetiva del docente. Si hemos considerado que a travs de la Educacin

Fsica se generan mltiples situaciones de aprendizaje y por la propia especificidad del rea se pueden observar gran cantidad de actitudes en los alumnos, en referencia a s mismo y en su relacin con los dems, no podemos desaprovechar la oportunidad de intervenir actuando y registrndolas. Para ello sera conveniente elaborar listas de control para llevar un seguimiento de actitudes y hbitos. Tan importante o ms es que el alumno sepa qu actitudes van a ser valoradas y ellos mismos participen en el registro, de manera que tomen conciencia de su importancia, que el seguimiento sistemtico en si. En este sentido en el marco escolar y en el desarrollo de nuestra rea estas podran ser las actitudes a valorar: Respeto de las reglas Deportividad: saber ganar y perder Aseo personal tras la actividad fsica Juega con nios del otro sexo Esfuerzo personal Respeto a los compaeros Interrupciones de clase Respeto del material e instalaciones Realizacin de actividad fsica convenientemente equipado Seguridad y confianza en s mismo Espontaneidad Valoracin del trabajo bien realizado Actitud crtica Etc. mbito cognitivo En ste mbito lo que podemos ponderar son aspectos referentes a: Conocimientos generales que se derivan del marco terico del rea. La Educacin Fsica es movimiento y a travs de l se desarrollan todos los aspectos de la formacin integral del alumno, pero soy conciente de que hay muchos Centros que carecen de instalaciones cubiertas para cuando el clima es desfavorable. En estos casos se pueden tratar temas relacionados con la salud o el deporte. Para ello se pueden utilizar pruebas objetivas de forma ocasional, o la realizacin de trabajos de investigacin.

La observacin de la conducta motriz del nio, o sea del ejercicio consciente de un movimiento inteligente, en cuanto percibe, toma una decisin y la ejecuta, Se podr observar fundamentalmente a travs del juego. El desarrollo creativo y esttico manifestado a travs de la expresin corporal. Atendiendo la originalidad, la fluidez, la flexibilidad y la esttica de sus conductas derivadas de la relacin cuerpo y movimiento como medio de expresin. Observaremos conductas previamente fijadas.

4. Evaluacin del proceso Generalmente los docentes tendemos slo a evaluar a los nios, achacndoles los fracasos a ellos y ponindonos medallas con sus xitos. Pero realmente para el proceso de enseanzaaprendizaje intervienen diversos factores que se han de evaluar de igual modo. La administracin educativa suele realizar evaluaciones globales de forma espordica, a los profesores no suelen agradarle ni los resultados suelen mejorar la prctica educativa. Por tanto debemos ser nosotros mismos quienes en un ejercicio de autoanlisis pongamos en tela de juicio nuestra labor personal y la de nuestro Centro Educativo. A los alumnos como protagonistas de este proceso hay que darle participacin. Tan difcil es asumir nuestra responsabilidad? Con nuestras virtudes y defectos debemos afrontar la opinin de los nios. Posiblemente realizar cambios drsticos sea complicado, pero si nos lleva a mejorar algo nuestra prctica iremos avanzando y ellos valorarn nuestro esfuerzo. Con sencillos cuestionarios podremos conocer que piensan nuestros alumnos de nosotros, de nuestra forma de ser y de impartir las clases, de los juegos o deportes que utilizamos, de cuales son sus intereses, de qu aspectos debemos mejorar. Llevando un diario de clase podremos analizar al final del curso, cuantas sesiones hemos realizado, las que no se han dado por cuestiones imprevistas, que grado de aceptacin o de intensidad han tenido cada una de las sesiones, en definitiva nos sirve para realizar una memoria que nos sirva para readaptar nuestra programacin al ao siguiente. En la bsqueda de la mejora estar el perfeccionamiento del proceso de aprendizaje.

5. La recuperacin Se entiende como un proceso que consta de varias vas, en funcin de la atencin que se deba dar, de forma particular, a cada nio o grupo dependiendo de sus carencias o dificultades: Si el error puede subsanarse en la propia dinmica de la clase, se debe realizar de forma inmediata (retroalimentacin)

Cuando la deficiencia es mayor como consecuencia de un retraso madurativo leve, no hemos de preocuparnos en exceso porque disponemos de varios aos para el logro de los objetivos. Recordemos que nuestras metas son a largo plazo. En caso de retrasos motores moderados o severos, alumnos con necesidades educativas especiales, se debern tomar medidas concretas para que alcancen el mximo desarrollo dentro de sus posibilidades. Para ello adems de las sesiones con el resto de los compaeros se deberan realizar otras de apoyo individualizadas. La motricidad es tan necesaria para un nio con necesidades educativas especiales como el leer y escribir. Si para stos aprendizajes existen apoyos en nuestros Centros, por qu no en Educacin Fsica.

Referencias bibliogrficas MUOZ DAZ, Juan Carlos; "Evaluacin de actitudes, valores y normas en el rea de Educacin Fsica. Propuesta prctica" LA REVISTILLA DE EDUCACIN FISICA, N 13, Enero-Abril 2003, Edita Pila Telea. Madrid. MUOZ DAZ, Juan Carlos; "Programacin de Educacin para la Salud para Educacin Fsica en Educacin Primaria". LECTURAS: EDUCACIN FSICA Y DEPORTES" N 57, Febrero de 2003. http://www.efdeportes.com/ VARIOS; "Fundamentos de Educacin Fsica para Enseanza Primaria", Inde, Barcelona, 1993. |Una propuesta de evaluacin inicial para Educacin |Fsica al comenzar la enseanza primaria | | | | | | | | |Maestro Educacin Fsica. |Quiromasajista teraputico y deportivo. |Escuela Nacional Bio-Natura. Sevilla. | | |Resumen | | | | | |Pablo Jess Gonzlez Pea |pjmjyol@ono.com |(Espaa) | | | | | | | | | | | | |[pic] | |

| | La evaluacin inicial que realicemos a nuestros alumnos/as nos debe servir como reflexin para | |

| al

|plantearnos nuestra labor y trabajo futuro con los mismos, cumplimentar unos cuestionarios | |

| |respecto ser el punto de partida para el desarrollo de todo el proceso de enseanzaaprendizaje en | | | | | |la etapa que se inicia. | | | |

| Palabras clave: Evaluacin inicial. Listas de control. Ficha individual. | | |

|[pic] |http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 11 - N 103 - Diciembre de 2006 |[pic| | | |] |

1/1 Introduccin Al iniciarse una nueva etapa educativa debemos considerar las experiencias que el alumno ha tenido en la etapa anterior; conocer las actitudes del alumnado frente a diferentes situaciones, as como las potencialidades con respecto a nuestra rea concreta, debe servirnos para reflexionar y modificar, si es necesario, la programacin planteada. La realizacin de las fichas que se presentan en este artculo tiene esa finalidad, recoger la mayor informacin posible sobre nuestros alumnos/as para, partiendo de esta informacin, conseguir facilitar y potenciar el aprendizaje y desarrollo de los mismos.

Desarrollo La definicin que podemos encontrar en la pgina Web del Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua sobre el trmino evaluacin, nos dirige al verbo evaluar, al entender evaluacin como "Accin y efecto de evaluar". Igualmente, la tercera afeccin que aparece sobre este verbo sera: "Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos". Parece evidente que, dentro del marco educativo, esta definicin no sera vlida al no prestar atencin a todos los componentes que conforman el proceso de enseanza-aprendizaje, centrndose exclusivamente en uno de ellos: el alumno. Bebby (1977) define la evaluacin como "la recogida sistemtica de datos e interpretacin de los mismos, dirigida, como parte de un proceso, a un juicio de valor con vistas a actuar";

Tenbricnk(1988) expone que "evaluacin es el proceso de una obtencin de informacin y de su uso para formular juicios que a su vez s utilizarn para tomar decisiones". Siguiendo el Decreto 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca diremos que "la evaluacin se entiende como una actividad bsicamente valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora de cambio y desarrollo profesional docente". Por lo expuesto con anterioridad, vemos que la evaluacin implica el recoger informacin para emitir unos juicios que nos llevar a tomar decisiones para mejorar. [pic] La evaluacin, por tanto, servir al profesorado para: Descubrir las dificultades de aprendizaje de los alumnos y prever estrategias para su superacin. Valorar el aprendizaje de los alumnos apreciando el grado de desarrollo de las capacidades previstas y de asimilacin de los contenidos. Realizar modificaciones en la programacin. Es por esto que la evaluacin inicial de nuestros alumnos/as, al comenzar la Enseanza Primaria, cobra un carcter especial, ya que nos va a permitir conocer el bagaje previo que presenta el alumno, siendo el punto de partida para la planificacin y organizacin del proceso de enseanzaaprendizaje. Al mismo tiempo nos permitir valorar el progreso que realizarn nuestros alumnos, ya que se hace necesario conocer el nivel de partida para poder valorar y finalmente emitir una calificacin en funcin de los aspectos evaluados. Para realizar la evaluacin inicial, al principio de la Educacin Primaria, ser preciso comprobar la consecucin de los objetivos propuestos en la Etapa anterior; por lo que, para realizar las fichas y cuestionarios que proponemos para recoger toda la informacin que consideramos necesaria para nuestra labor formativa, partiremos de los criterios de evaluacin relacionados con la motricidad que se trabajan en esa Etapa anterior, sin olvidar, como es lgico, los criterios y objetivos de la etapa que se inicia. De este modo, tomamos como ejemplo los que se recogen en el Real Decreto 829/2003 de 27 de junio por el que se establecen las enseanzas comunes de la Educacin Infantil, entre los que se citan: Orientarse en el espacio. Tener interiorizada la lateralidad. Desplazarse por el espacio con distintos movimientos.

De esta manera, se ha desarrollado un cuestionario para los padres, dos listas de control (una donde se anotarn las actitudes que muestra el alumno/a durante las sesiones y otra donde recogeremos informacin sobre la competencia motriz y el nivel de ejecucin de determinadas habilidades) y una hoja para realizar un registro anecdtico. Toda esta informacin nos conducir a una ficha individual del alumno donde recogeremos, entre otros: Datos de salud y antropomtricos: enfermedades padecidas, si precisa atencin especial (tomar medicamentos), problemas auditivos, visuales, motores

Competencia motriz: donde anotaremos informacin sobre el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices (Esquema corporal, lateralidad, percepcin espacial, temporal y el ritmo) y las cualidades motoras coordinativas.

Nivel de ejecucin de las habilidades bsicas: valoraremos el grado de ejecucin de distintos tipos de desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones.

Informaciones relevantes apuntadas en el informe final de la Etapa anterior (Infantil). Las hojas para llevar a cabo esta evaluacin son las que se presentan a continuacin: [pic]

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[pic] Como puede apreciarse, todas estas fichas de evaluacin se encuentran enfocadas hacia el alumnado, y puede parecer que se cae en contradiccin al centrarnos en el mismo y no analizar otros aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje en esta evaluacin inicial; no es este el caso ya que, como es lgico, la programacin del curso se tiene planteada antes de recepcionar y conocer a los alumnos/as, no obstante, recoger y valorar las potencialidades de los mismos nos permitir revisar, analizar y modificar, si es necesario la programacin que tengamos realizada. De ah que se haga necesario plantear unas sesiones de evaluacin antes de comenzar con el trabajo especfico de los contenidos planteados para el curso. Parece evidente que, debido a la cantidad de datos que se proponen recoger en las fichas presentadas, el nmero de sesiones deber adaptarse a la evaluacin que queremos llevar a cabo, llegando, si se considera necesario, a realizar una unidad didctica de bienvenida enfocada para este fin. Parece importante destacar que las actividades propuestas, para valorar los aspectos marcados en las listas de control, debern tener un carcter ldico y no ser del todo desconocidas para el alumnado, ya que, siguiendo a Blzquez (1990), se trata de que el alumnado no tenga sensacin de estar siendo evaluado para poder apreciar cmo suelen comportarse y reaccionar de manera habitual. No obstante, no debemos olvidar que se trata de una propuesta que cada maestro/a deber adaptar a su realidad, experiencia y expectativas con respecto al tema planteado.

Conclusin La primera evaluacin que hagamos de nuestros alumnos/as, al comenzar la Educacin Primaria, debera ser lo suficientemente rigurosa para obtener la mayor informacin posible. Esto no quita, en ningn caso, la importancia a otras evaluaciones que se hagan a lo largo del curso (al comenzar unidades didcticas, etc.). No obstante, esta primera evaluacin es la base de partida del trabajo que desarrollaremos posteriormente, ya que nos va a permitir determinar objetivos, adecuar la programacin y la metodologa a emplear, etc.

En las sesiones de evaluacin emplearemos actividades similares a aquellas que nuestros alumnos/as estn acostumbrados a realizar, preferentemente con un marcado carcter ldico; utilizando la observacin y el registro como instrumentos fundamentales; se tratara, como puede apreciarse, de una forma de evaluar cualitativa ms que cuantitativa.

Bibliografa AAVV (1999): Fichas de evaluacin de la Educacin Fsica en Primaria. Ed. Wanceulen. Sevilla. BLAZQUEZ SANCHEZ, D. (1990): Evaluar en Educacin Fsica. Ed. INDE. Barcelona. Decreto 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las Enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua. GEILER, RAQUEL: Evaluacin en Educacin Fsica en el Nivel Inicial. En http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 3 - N 11 - Octubre de 1998. GIL MADRONA, P. (2004): La evaluacin de la Ecuacin Fsica en la Educacin Infantil. Ed. Wanceulen. Sevilla. PEREZ PERAL, M. A. Y PEREZ ROMERO J.T. (2004): Cuerpo de maestros: Programacin Didctica - Educacin Fsica. Ed. MAD. Sevilla. Real Decreto 829/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las Enseanzas Comunes de la Educacin Infantil. SALES BLASCO, J. (1997): La evaluacin de la Educacin Fsica en Primaria: Una propuesta prctica. Ed. INDE. Barcelona. Otros artculos EVALUACION EN EDUCACION FISICA EN EL NIVEL INICIAL Raquel Geiler (Argentina)

Profesora de Educacin Preescolar Licenciada en Ciencias de la Educacin Coordinadora Pedaggica en Nivel Inicial

Resumen El siguiente artculo se interroga acerca de qu, quin, cundo y cmo evaluar el rea de Educacin Fsica en el Nivel Inicial de acuerdo al paradigma que lo sustente. Palabras clave: Educacin Fsica. Nivel Inicial. Evaluacin.

El trmino evaluacin despierta las ms variadas reacciones de acuerdo a sus connotaciones. Puede ser asociado con "examen" y convertirse en "ese oscuro objeto del temor" como lo viven los alumnos de niveles terciarios, secundarios y porque no, primarios; puede recordarse adems ligado al famoso "saquen una hoja" con el que cualquier colegial ms de una vez se desayun; puede significarle a un docente la reunin de evaluacin de su rol a fin de ao para ser felicitado por su desempeo, o correr la suerte opuesta y ser informado de que queda despedido, prescindiendo de sus servicios. En todos estos casos la evaluacin aparece estrechamente relacionada con una funcin de control. Pero tambin evaluacin en educacin puede ser entendida como una instancia que permite observar, por ejemplo, la elaboracin de una planificacin docente, los aprendizajes de los alumnos, o el proyecto institucional, con vistas a tomar decisiones que permitan mejorar los distintos aspectos del proceso educativo en cuestin. En este sentido se evala para apreciar; para darle un valor a una realidad determinada, buscando comprenderla; hallar los errores y superarlos; o verificar los aciertos. De un modo general podemos enunciar que: evaluar significa valorar, establecer un criterio de valor acerca de algo. Al decir de Hadji, 1992: "...implica tomar distancia de la realidad que se analiza, para poder pronunciarse sobre ella en un contexto decisional dominante...".1

Los paradigmas en la evaluacin La intencionalidad de la evaluacin nos conduce a dos paradigmas epistemolgicamente opuestos. Desde uno de ellos se prioriza el enfoque cuantitativo y en el otro paradigma el enfoque es cualitativo. En el enfoque cuantitativo la intencin es observar un fenmeno con la mayor objetividad posible. Para ello se construyen instrumentos de medicin. Se considera al instrumento vlido si permiti medir, y a la realidad, posible de ser cuantificada. Corresponde al paradigma del positivismo. Est fuertemente instalado en las prcticas educativas. Sigue el modelo de las ciencias naturales. Se considera la realidad social como relativamente estable, esttica.

Primero se elabora la teora y de all se mira la prctica. Se utilizan pruebas objetivas. El diseo curricular que refleja este enfoque es el tecnocrtico. En cambio para el enfoque cualitativo, evaluar no es medir, es indagar sobre una realidad contextualizada, considerando los aspectos dinmicos, cambiantes, de dicha realidad. Corresponde al paradigma de la pedagoga crtica. Es muy utilizado en ciencias sociales. Es situacional e importa el significado que los actores le dan a un fenmeno. El instrumento utilizado es vlido si hay consenso racional al que se llega en un proceso (validez construida, consensuada). Se usan pruebas abiertas. Interesan las estrategias de resolucin de los alumnos. En este modelo importa la devolucin de lo evaluado, comunicarlo a los participantes.

|SIGNIFICADOS DE LA EVALUACION | |PARADIGMA DEL POSITIVISMO |PARADIGMA CRITICO

| |

|Caractersticas Sociales. | |principales | | | | | | |

|Sigue el modelo de las Ciencias Naturales. |Muy utilizado en Ciencias

|Primero est la teora y de all se mira la| |prctica. |Se busca la objetividad.

|Es situacional. Importa el significado que los | |actores le dan a un fenmeno. |Se incluye la subjetividad. | |

|Se considera la realidad social como |relativamente estable, esttica.

|Aspectos dinmicos caracterizan la realidad

| | |Tecnocrtico

|social. La realidad social es un constructo y es| |cambiante. | |Pedagoga Crtica (Pedagoga de los

|Diseo Curricular contenidos) | |Evaluacin | el |

|Enfoque cuantitativo. |Los tcnicos que disearon el sistema

|Enfoque cualitativo.

|Evaluar es indagar, no es medir. Es sobre

| |parten de una teora de la medicin contextualizado. | |

|acto educativo completo,

|(consideran que los aprendizajes pueden ser|

| | | | | | | | | | |

|medidos). Atribuir un nmero a las |propiedades de aprendizaje. |

| |

|El instrumento es vlido si me permiti |El instrumento es vlido si hay consenso

|medir. |

|racional al que se llega en un proceso (validez | |construida, consensuada). Pruebas abiertas. | |

|Se usan pruebas objetivas. | |

|Interesan las estrategias de los alumnos. | |

|El referente se construye.

|Evaluador externo-interno (participativo).

|El referente ya est a priori. |Evaluador externo.

|Importa la devolucin de lo evaluado, la |comunicacin. |

Evaluacin diagnstica, sumativa o formativa Las decisiones en torno a los resultados de la evaluacin variarn tambin segn se trate de una evaluacin diagnstica, sumativa o formativa. El siguiente cuadro explica estos conceptos. |EVALUACION |DIAGNOSTICA |SUMATIVA |FORMATIVA | |

|Punto de partida de secuencias|Sucede al final de un perodo. un proceso. | |didcticas. alumno y de su | | | maestro | | | | puesta| |Para comprobar en qu medida los

|Vinculada a la evaluacin de

|Se busca el conocimiento del

|alumnos han adquirido los |conocimientos esperados.

|proceso de aprendizaje.

|Requiere el conocimiento del papel del

|Orienta la decisin de promoverlos de |en la facilitacin o no del aprendizaje.

|grado, darles un certificado que

|La decisin est ligada a la seleccin y

| | | | | |

|acredite que termin el nivel. | | | | | |

|en prctica de secuencias didcticas. |

|Perrenoud: "La evaluacin formativa diagnostica| |de modo analtico los modos de funcionamiento, | |las dificultades especficas, los intereses, | |los ritmos de cada uno". |

Qu se evala en la escuela? Se evala al alumno; se evala el desempeo de los distintos roles que forman parte de la escuela (el equipo docente, directivo, etc.); se evala el curriculum y su adaptacin a la institucin en particular; se evala el desarrollo del proyecto institucional. Al decir de Zabalza (1990) "...la escuela es territorio de evaluacin". La evaluacin del rea Educacin Fsica en el nivel inicial En cuanto a la evaluacin del alumno, dado que pensar qu se aprende en la escuela nos remite necesariamente a pensar qu se ensea, en el caso de la Educacin Fsica, es importante considerar cules son las habilidades que los nios ya poseen (por ejemplo por prctica de actividades fisicas en algn club, o por estmulo familiar) y cul es el fruto de la enseanza intencional planificada dentro de la escuela. Si bien esta delimitacin no es sencilla, ayuda a aclararlo tener presente qu contenidos se ensearon y qu se evaluar. A modo de ejemplo se transcriben a continuacin los tems de evaluacin de los contenidos del rea de E.F.I. de nivel inicial del Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996. La confeccin de la misma para el rea de Educacin Fsica estuvo a cargo de la Profesora Lady Elba Gonzlez. |Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996. Area | |Educacin Fsica. |Qu evaluar en relacion con la Educacin Fsica | |

|Puede reconocer y utilizar las posibilidades de movimiento de las distintas partes de su cuerpo. Nombrarlas, | |tocarlas, moverlas, en su propio cuerpo y en el de los otros. Para ello los docentes presentarn variadas |

|situaciones de enseanza en las que los nios puedan concentrar su atencin sobre el funcionamiento del cuerpo | |en movimiento, preguntar, mostrar, tomar confianza en las relaciones , con el cuerpo de los otros. | |Adecua su accionar en los espacios familiares del jardn y en otros medios no habituales. Por ejemplo: | |desplazamientos en el patio, en los pasillos, las escaleras, la sala, pudiendo ajustar los mismos a las | |diferentes disposiciones de los materiales y muebles y el tamao de los espacios. El docente debe considerar | |los desplazamientos en forma individual y grupal. |

|Ha logrado el dominio progresivo de las habilidades motrices bsicas de acuerdo a sus posibilidades evolutivas | |y saberes previos, por ejemplo: la toma correcta del peso del cuerpo en los saltos, los saltos con carrera de | |impulso. El docente valorar los progresos individuales segn las propias potencialidades personales, | |cualquiera sea el nivel alcanzado. |

|Manifiesta habilidad para adaptar sus esquemas motrices y posturales a los parmetros espacio temporales y a | |los objetos. Esto supone que el docente ha trabajado en variadas situaciones didcticas las relaciones | |mencionadas, teniendo en cuenta que el punto de referencia inicial debe ser el propio cuerpo de los nios. | |Predominio lateral. El profesor deber observar, complementariamente con el docente de la sala, qu mano | |utilizan preferentemente para lanzar, picar la pelota, manejar los utensilios e instrumentos propios de la | |Educacin Fsica y de otras disciplinas?Qu pierna utilizan preferentemente para impulsar la pelota en los |

|juegos?. La importancia de estas observaciones reside en que detectando cul es la predominancia lateral, se | |orientar al nio en el uso de sus extremidades predominantes, para el desarrollo de su fuerza y tono muscular,| |la manipulacin de objetos los instrumentos, herramientas, etc. Para observar este aspecto el docente propondr| |tareas en las que se pongan en juego ambos lados, registrando la predominancia de cada nio, ayudndolo a tomar| |conciencia de ella y afianzndola. |

|Comienza a intuir, anticipar y actuar con su propia estrategia motriz, anticipando la de los otros, por | |ejemplo: esquivar al/los que lo persiguen. |

|Puede moverse sin inhibiciones, con confianza en sus posibilidades de resolver los problemas que se le | |presenten en tareas de movimiento y juego y en situaciones de la vida cotidiana, inventando sus propias | |estrategias. Para ello el docente presentar variadas situaciones didcticas en las que los nios resuelvan por| |s mismos, encuentren diferentes respuestas individuales, grupales o colectivas, descubran sus errores. Por | |ejemplo: buscar cmo pasar entre obstculos y espacios irregulares o en situaciones ocasionales, resolver cmo | |saltar al cordn de la vereda sin mojarse los pies en la zanja que es muy ancha lo podrn hacer saltando o | |debern Inventar un puente? de qu otra manera se puede pasar?. |

|Conoce hbitos y ha adquirido, actitudes relacionadas con el cuidado de la salud y la seguridad personal y la | |de los otros: hbitos de higiene como abrigarse despus de las actividades fsicas, as como el uso de aparatos| |sin lastimarse, ayudar al otro, etc. |

|Integra las habilidades motrices en los juegos, tanto en los que se le enseen como en los espontneos. Los | |docentes pueden observar las diferencias individuales en el dominio de las habilidades motrices, como se dijo, | |tanto en los juegos espontneos como en los que se propongan, con la finalidad de evaluar la puesta a prueba de| |las 1as habilidades y simultneamente ente otros aspectos como integracin social, participacin, etc. | |Reconoce y respeta, las reglas de los juegos. Puede verbalizarlas. Es capaz de modificarlas y/o crear otras, de| |manera individual y grupal. |Se ntegra fcilmente en los juegos grupales espontneos. |Acepta el resultado de los juegos. |Manifiesta una actitud positiva y placentera en el aprendizaje motriz. |Intenta superar dificultades motrices, pide ayuda, es perseverante. |Manifiesta autonoma y confianza en si mismo, en sus capacidades motrices. | |Comunica placer y goce por las actividades fsicas y las sensaciones que experimenta en ellas, en los Juegos en| |general y en los motores en particular. |Desarolla progresivamente actitudes positivas en la competencia. | | | | | | |

|Evidencia actitudes de cuidado del entorno escolar y en situaciones didcticas que se propongan en otros | |mbitos. |

Cabe sealar tambin que en el planteo que se realiza para el nivel inicial en este diseo, se sugiere expresamente para esta etapa evolutiva no realizar evaluaciones de tipo cuantitativas en las que se medira por ejemplo el rendimiento fsico, sino considerar los aspectos cualitativos de ejecucin.

"La evaluacin cuantitativa, que privilegia las medidas standard de rendimiento: a qu distancia debe lanzar, cuantos centmetros salt en alto o en largo, etc. no debe ser considerada en este nivel. El rendimiento de los nios en estas edades mejora de manera global y cualitativa a travs de la variabilidad de las propuestas docentes y de la propia bsqueda en situaciones que planteen distintos niveles de dificultad..."2

Quin, cundo y cmo evaluar el rea de Educacin Fsica? Para empezar, no se debe confundir evaluar con elaborar el informe evaluativo.

En los jardines, evalan durante el ao escolar al alumno la docente a cargo del grupo y el/la profesor/a de Educacin Fsica. La observacin es la tcnica apropiada para evaluar este rea. En cuanto a los informes que se elaboran de los alumnos acerca de este rea, habitualmente se realizan dos: uno a mitad y otro a fin de ao. Pueden ser descriptos a travs de un registro narrativo por parte de la docente, o por el/la profesor/a de Educacin Fsica. Cuando lo realiza la docente de la sala es importante que reciba el aporte del profesor especial, ya sea en la construccin de los referentes de evaluacin, como en la apreciacin que tenga acerca de los aprendizajes de cada nio del grupo. En ocasiones lamentablemente se observa en los jardines que la evaluacin del rea queda desdibujada dentro del informe general del alumno. A veces figura mezclado dentro de la descripcin de: actitud frente a las clases especiales, ejemplo "...en las clases especiales como msica, computacin o EFI participa activamente...". Tambin se corre la suerte de que se termine haciendo un reduccionismo al punto de que se consigne solamente "disfruta de las clases de EFI". En este ltimo ejemplo se observa que se enfatiza exclusivamente el aspecto socio-afectivo, suplantando otros contenidos que se esperan del rea.

A la bsqueda de un criterio equilibrado Hay algunos instrumentos que responden ms a un modelo tecnicista, tal es el caso de las llamadas listas de cotejo en las cuales se espera una determinada conducta y se coloca SI o NO en funcin de su cumplimiento. Tambin lo es el caso de las escalas de calificacin en donde dada una conducta esperada, se registra en funcin de su aparicin los trminos: "nunca - rara vez frecuentemente". No es raro encontrar contradicciones entre un informe evaluativo general de un alumno que responda a la pedagoga crtica y un informe de Educacin Fsica de corte tecnicista. Quizs muchas veces se cae en la tentacin en edades tempranas de medir los aprendizajes motores (el rendimiento, etc.). Puede ocurrir tambin a la inversa, donde frente a la intencin de darle un

carcter acorde a la pedagoga crtica, se cae en una especie de rodeos en torno a vagas descripciones de conductas actitudinales que no terminan de precisar el objeto evaluado o donde no se podra notar diferencia alguna entre uno y otro alumno ("muestra alegra cuando participa de los juegos", "colabora con la docente"). Sin entrar en defensas extremas del enfoque cualitativo frente al cuantitativo, es conveniente reflexionar acerca del modelo que sustenta una evaluacin. No se descarta la posibilidad de una complementacin de uno y otro criterio, para algunos casos, segn la finalidad que se persiga. A veces la diferencia parece sutil pero se trata de poder fundamentar la eleccin. Se siga uno u otro paradigma, hay pasos a seguir en la evaluacin: recoger la informacin; analizar los datos; comunicar la informacin (ya sea con una finalidad administrativa en el tecnicismo o finalidad pedaggica en el crtico). En cuanto a los instrumentos cabe agregar que hay requisitos que deben cumplir. Entre ellos podemos nombrar el criterio de validez (que evale lo que pretende evaluar) y el criterio de confiabilidad (los resultados deben ser relativamente estables). Otro aspecto a considerar es la evaluacin del docente a cargo del rea de Educacin Fsica. Por un lado la evaluacin que l realiza en el ao de su planificacin, para hacer los ajustes convenientes en los contenidos, como as tambin la adaptacin de las propuestas en funcin de cada grupo; y por otro lado la evaluacin que de l realiza su supervisor. La mencin de estos puntos nos lleva a reflexionar acerca del lugar que ocupa el docente de EFI dentro del proyecto escolar. En muchas ocasiones la multiplicacin de propuestas y profesores que existen en una escuela, hace que se dificulte la supervisin y asesoramiento del docente quedando aislado dentro del trabajo en la institucin. Para finalizar, quisiera retomar para la reflexin, la idea de Miguel Angel Santos Guerra de que "ms importante que hacer evaluacin y que hacer una buena evaluacin tcnicamente bien articulada, bien construida, es saber a quin va a servirle esta evaluacin"3 .

Notas 1. HADJI, Ch. (1992) L' valuation des actions ducatives. Paris. Citado en: BERTONI, A. POGGI, M. TEOBALDO "Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja". Kapelusz. Buenos Aires, 1996. 2. Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996. 3. Revista Novedades Educativas. Buenos Aires, N 63.

Bibliografa BERTONI, A. "La evaluacin: un enfoque para el mejoramiento de la calidad educativa". Revista Novedades Educativas N 63. BERTONI, A. "La gestin evaluativa. Los actores, sus intencionalidades, compromiso y bagaje instrumental". Revista Novedades Educativas N 75. BERTONI, A. (1996): "La evaluacin educativa: encuadre terico-metodolgico para su anlisis y aplicacin". Consejo Provincial de Educacin, Provincia de Rio Negro. BERTONI, A. (1996): "La evaluacin: configuraciones conceptuales y significacin para sus protagonistas". Revista Novedades Educativas N 67, Buenos Aires. BERTONI, A. (1998): "La evaluacin: un tema conflictivo". Mesa Redonda, publicada en Revista Novedades Educativas N 90, junio. BERTONI, A.; Figueras, C.; Spakowsky, E. (1997): Seminario de postgrado: "La investigacin evaluativa". Programa de Actualizacin en el Nivel Inicial, U.B.A., Departamento de Ciencias de la Educacin. BERTONI, A.; Poggi, M.; Teobaldo, M. (1995): Evaluacin. "Nuevos significados para una prctica compleja". Kapelusz, Buenos Aires. CAMILLONI, A. y otros (1998): La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Paids Educador, Buenos Aires. MINISTERIO DE EDUCACION (1996): Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial. "La Evaluacin en la Educacin Inicial". Borrador para la consulta. SANTOS GUERRA, M. A. "La evaluacin cualitativa, una prctica democrtica". Revista Novedades Educativas N 63. SANTOS GUERRA, M. A. (1998): Evaluar es comprender. Editorial Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires. ZABALZA, M. (1990): "Evaluacin orientada al perfeccionamiento". Revista Espaola