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ESQUEMA DE PROYECTO DE TESIS

I.- GENERALIDADES: 1.1 Titulo: 1 APLICACIN DE AULAS VIRTUALES EN LA GESTIN EDUCATIVO DEL CENTRO DE EDUCACION BASICA ALTERNATIVA SOBERANA ORDEN MILITAR DE MALTA N 7057 CICLO AVANZADO. 1.2 Autor(es) 1.3 Asesor : Clever Huaman Ra

Mario Sihues Arone

: Ing. Eduardo Jos Barrantes Rios.

1.4 Tipo de investigacin 1.5 Localidad 1.6 Duracin del Proyecto.

II. PLAN DE INVESTIGACIN: 2.1 Planteamiento del Problema A principios de los aos noventa, la Internet comenz a revolucionar la educacin, esta modalidad no presencial, basada en correo electrnico, pagina Web, y conferencia electrnico han proliferado por toda la red, empezando a crear campos virtuales, en donde se ofrecen cursos para que los alumnos puedan obtener crditos adicionales para sus titulaciones. Tambin se hacen combinaciones de modalidad presencial con no presencial, por va Internet se integran los dos pilares fundamentales del proceso enseanza aprendizaje; La comunicacin interpersonal y el acceso a la informacin para integrarse en forma de conocimiento. (Andrs Pastrana, 2008.p.102)

Los resultados que vayan arrojando las investigaciones sobre la eficacia de los cursos virtuales como medio de enseanza y aprendizaje determinaron su lugar y vigencia en el porvenir. A pesar de la inmensa acogida que ha tenido en el mundo la enseanza en lnea, sus ventajas y los avances tecnolgicos en equipos y programas para la comunicacin en red ofrecen nuevas herramientas para la educacin virtual.

Los exploradores de Internet tendrn opciones ms sofisticadas para controlar diversos medios audiovisuales, y los proveedores de conexin a la Red ofrecieron servicios cada vez ms complejos y potentes, que simplificaran el intercambio de informacin y el trabajo colaborativo, la distribucin y acceso a cursos con estructuras hipermedia y un alto nivel de interactividad

La enseanza en lnea ha utilizado principalmente herramientas de comunicacin basadas en textos, multimedia en las pginas de web, debido a las de transmisin de informacin a travs de mdems. Un texto se transmite mas fcil y rpidamente que un documento multimedia, pero si estas restricciones en la velocidad de la comunicacin desaparecen, un docente puede tener una conversacin en tiempo real con un estudiante o con toda una clase, utilizando los recursos vocales y gestuales propios de la interaccin personal. Es razonable suponer que el volumen creciente servicios de capacitacin e informacin, ventas, y transacciones financieras que se estn realizando en la Red incentiv cuantiosas inversiones en una mejor infraestructura de comunicacin. Con un ancho de banda mayor, la enseanza virtual podr apoyarse mas en estrategias sincrnicas; asi, en vez de participar en una sesin de chat tecleando comentarios, el docente y los alumnos pueden utilizar audio y video para hablar directamente entre ellos, hacer exposiciones, y cooperar en tareas o proyectos. Las horas de oficina virtual sern mas usuales, apoyadas en plataformas informticas que permiten la comunicacin audiovisual entre docentes y alumnos, la utilizacin conjunta de un programa, el examen y discusin de documentos en un tablero electrnico. (Koy Rossen, 2001 p. 98).

El futuro de la Educacin Virtual en Amrica Latina Establece que el principal objetivo de las organizaciones internacionales y gobiernos de Amrica Latina en cuanto a la educacin virtual es: facilitar el acceso a la conectividad no solamente a estudiantes sino tambin a maestros, ya que son ellos los encargados de impartir la educacin tanto en las grandes ciudades, como en las comunidades rurales.Publicacin enviada por (Eliseo Tintaya, 1994 p.230)

La educacin virtual como "concepto" ha generado bastantes discusiones en el marco social educativo. Muchos han catalogado una enseanza bajo imaginaciones, por internet, Para ello, en primer lugar se plantea las siguientes preguntas: Qu es "lo virtual"? Existe verdaderamente una educacin virtual? Acaso la educacin formal o alternativa se ha de convertir en educacin virtual? Dnde quedarn las aulas de las cuatro paredes? Cmo desafa a los educadores, la educacin virtual? La educacin virtual es un sistema y modalidad educativa que surge de la necesidad propia de la educacin y tecnologa educativa. Para responder a las preguntas antecedidas, primero se desarrollar los fundamentos tericos de lo "virtual", como base de partida en el mbito del proceso enseanza aprendizaje, luego la esencia de los mundos y entornos virtuales en la adquisicin del conocimientos a travs de ellas. Seguidamente, se desglosa el proceso histrico, la insercin de la digitalizacin a la educacin y las nuevas tecnologas. (Marcos Fontela.1994, p. 94)

Internet genera nuevas alternativas para la educacin latinoamericana, al ofrecer aulas virtuales capaces de alcanzar los lugares ms apartados de la regin. A partir del surgimiento de la modalidad virtual, el aprendizaje y la enseanza se estn graduando estudiantes que residen en zonas distantes de las reas urbanas o las grandes ciudades de pases, donde generalmente se concentran los centros educativos de mayor ( lvarez Roger 2002, p. 162 ) La Educacin Virtual enmarca la utilizacin de las nuevas tecnologas, hacia el desarrollo de metodologas alternativas para el aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales que estn limitadas por su ubicacin geogrfica, la calidad de docencia y el tiempo disponible. (La UNESCO,1998 p.120 )

Entornos de aprendizajes que constituyen una forma totalmente nueva, en relacin con la tecnologa educativa... un programa informtico - interactivo de carcter pedaggico que posee una capacidad de comunicacin integrada. Son una innovacin relativamente reciente y fruto de la convergencia de las tecnologas informticas y de telecomunicaciones que se ha intensificado durante los ltimos diez aos. (Lara Luis,2002 p.210) La Educacin Virtual es "la modalidad educativa que eleva la calidad de la enseanza aprendizaje... que respecta su flexibilidad o disponibilidad en cualquier momento, tiempo y espacio. Alcanza su apogeo con la tecnologa hasta integrar los tres mtodos: asincrnica, sincrnica y autoformacin. Alvares Roger 2002, p.125) El Entorno Virtual del Proyecto DIGETE en el Per, da acceso a todos los

contenidos y funciones automatizadas con que el rea de Educacin que promueve la Educacin Secundaria a Distancia con apoyo de Internet. Y el aula virtual y la Escuela que viene aplicando una nueva modalidad de educacin a distancia con soporte semipresencial, para apoyar fundamentalmente las carreras de tecnologa. En esta modalidad, los estudiantes puedan acceder a una educacin sin la necesidad de presentarse fsicamente en la institucin educativa todos los das. Por lo tanto, es una excelente opcin para quienes trabajan, o bien, para aquellos que su labor en casa no les permite estar mucho tiempo en la escuela. Esto con la ventaja de tener una educacin sin las limitaciones de un horario o lugar, ya que en cualquier parte la persona puede estudiar con la nica condicin de que tiene que asistir peridicamente a tutora para aclarar dudas, realizar actividades de evaluacin o tomar alguna clase o materia. La ventaja que tiene este modelo es que el alumno va desarrollando su aprendizaje de una manera un poco ms autnoma, ya que
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la investigacin es indispensable. En otras palabras, el estudiante es capaz de regir y proyectar el proceso de su propio aprendizaje.

Las escuelas abiertas podran ser un ejemplo de este modelo ya que slo se asiste una vez a la semana con el profesor, si existe alguna duda. El alumno estudia el contenido que se le otorga y presenta los exmenes correspondientes hasta terminar con el plan de estudios sin necesidad de realizar ms actividades.

La I.E. CEBA SOBERANA ORDEN MILITAR DE MALTA, que est ubicado el distrito Villa Maria del Triunfo, sector San Gabriel y de muchos aos atrs viene funcionando la educacin dirigido a jvenes Adultos que trabajan y estudian en esta modalidad de Educacin Bsica Alternativa y los docentes Profesionales que dictan clases segn el plan de estudio curricular los diferentes reas. En esta modalidad se puede impartir un enfoque de Gestin experimental generando una fuerte competencia para todos los estudiantes en Educacin de Adultos. Por intermedio de la Computadora los estudiantes reciban clases virtuales dirigida principalmente a ciclo avanzado. Donde los estudiantes pueden recibir cursos a travs de aulas Virtuales en cualquier lugar donde el se encuentre, por ello, necesitan en la actualidad de una adecuada de enseanza aprendizaje virtual de semipresencial, por corto tiempo, de

asistencia a sus clases, y a dems la reduccin de aos para concluir sus estudios secundarios en cuatro aos.

Se ha observado hoy en da a muchos de estos estudiantes de la modalidad trabajan y asisten a sus clases en un horario muy reducido, en tal sentido ellos necesitan de una facilidad de reforzar y mejorar sus aprendizajes y conocimientos.
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Este tema a investigar es muy importante, porque permitir al docente y estudiante tener conocimiento y manejo de clases virtuales a travs de la tecnologa de la informacin para la I.E. CEBA sera una innovacin de gestin Pedaggico en un proceso que contribuye un momento nico a la humanidad para que pueda desarrollar y descubrir la informacin y comunicacin en toda las dimensiones de la vida humana cientfica, tecnolgica, econmica, social, sin ella ser difcil alcanzar los niveles de eficacia, precisin y rapidez de preparacin personal. El objetivo prioritario es incorporar las actividades de enseanza virtual al sistema educativo de la institucin educativa con responsabilidad de asumir e impulsar la integracin de tecnologa de informacin y comunicacin utilizando aplicaciones de aulas virtuales.

2.2 2.2.1

FORMULACIN DEL PROBLEMA. Problema General.

De qu manera influye la Aplicacin de Aulas virtuales en la Gestin Educativa del Centro de Educacin Bsica Alternativa: Soberana Orden Militar de Malta N 7057 Ciclo Avanzado?

Cules son los factores que influyen la Aplicacin de Aulas virtuales en la Gestin Educativa del Centro de Educacin Bsica Alternativa: Soberana Orden Militar de Malta N 7057 Ciclo Avanzado?
2.2.2

Problemas Especficos.

Realizar la Aplicacin de Aulas virtuales en la Gestin Educativa del Centro de Educacin Bsica Alternativa: Soberana Orden Militar de Malta N 7057 Ciclo Avanzado? Conocer la Aplicacin de Aulas virtuales en la Gestin Educativa del Centro de Educacin Bsica Alternativa: Soberana Orden Militar de Malta N 7057 Ciclo Avanzado? Aplicar la Aplicacin de Aulas virtuales en la Gestin Educativa del Centro de Educacin Bsica Alternativa: Soberana Orden Militar de Malta N 7057 Ciclo Avanzado?

2.3

Justificacin. El presente problema, tiene la finalidad de investigar el avance tecnolgico para

implementar programas de enseanza en el aula virtual a los estudiantes de Ciclo Avanzado, como traslado de los conocimientos sobre distintas materias del rea didctica por la rapidez de llegada que tiene la Computadora, Esta relevante velocidad de aprendizaje se adapte a las necesidades del estudiante. Con este proyecto de investigacin se busca revalorizar las capacidades y habilidades de los estudiantes como desarrollar su conocimiento y ser competentes en la sociedad. Pensamos que es oportuno ensear el programa de educacin virtual, para que utilice las instrucciones completas por va virtual a travs de la Computadora, que

permita una actualizacin constante para que sean capaces de seguir el ritmo de la
ciencia y la

tecnologa.

El aula virtual es una respuesta a la necesidades que se adaptan a las nuevas disposiciones de la sociedad de la informacin y asum los avances tecnolgicos para la educacin a distancia; asimismo una oportunidad de innovacin de los mtodos de enseanza ante la diversidad de actividades en el avance de los nuevos movimientos de los educadores. Aula virtual es bsicamente una aplicacin Web, por lo tanto accesible desde cualquier lugar con conexin Internet, que permite gestionar la formacin de una manera muy flexible y cmoda. Aula virtual es el gestor de contenidos para enseanza ms utilizado

actualmente, que permite la construccin de las grandes comunidades educativas. Y por lo tanto construido y mantenido constantemente incorporando nuevas mejoras Se basa en las ideas del constructivismo en la pedagoga que afirman que el conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser transmitido enseanzas en el aprendizaje colaborativo. Un profesor que opera desde este punto de vista crea un ambiente centrado en el estudiante que le ayuda a construir ese conocimiento con base en sus habilidades y conocimientos propios en lugar de simplemente publicar y transmitir la informacin que se considera que los estudiantes deben conocer todo tipo de materiales de una manera sencilla y hacer seguimiento el acceso y uso de los alumnos a dichos materiales. La Aplicacin de Aula virtual como nueva metodologa en la enseanza

aprendizaje mejorar el conocimiento y formacin integral del estudiante.


2.4

Limitaciones.

La institucin educativa no cuenta con los recursos econmicos necesarios para implantacin de una virtual.

El tiempo de permanencia de los estudiantes en la institucin educativa es muy limitado donde los educandos asistente a sus clases tres horas cronolgicas diarias.

2.5

Antecedentes.

En la bsqueda de las experiencias que guardan relacin con nuestra tesis de investigacin encontramos siguientes trabajos: Este trabajo fue presentado por: Julia Emilia cabaas Valdivieso, Yesenia Magaly Ojeda Fernndez, Aulas virtuales como herramienta de apoyo en la educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos ao, Lima- Per 2003. Para obtener titulo en la especialidad de Ingeniera de sistemas. Este tesis presenta una investigacin sobre aulas virtudes y los aspectos que lo involucran la implementacin de estas como apoyo en la educacin. Hemos considerado como caso de estudio a la Universidad Mayor de San Marcos, quien tiene a su disposicin este tipo de servicios disponible va Internet. Comenzaremos diseando los principios tcnicos que la sustenta y la metodologa de trabajo para su desarrollo. Esta se compone de tres fases: Concepcin y anlisis de viabilidad, proceso de desarrollo e imparticin y seguimiento de las acciones formativas. Tambin se describen las bondades que el sistema aula virtual ofrece para los docentes, alumnos y pblico general, as como los recursos que se necesitan para su implementacin. Despus de toda esta investigacin nos damos cuenta que el impulso de las nuevas tecnologas en la informtica y en las comunicaciones estn dando un aspecto cambiante a la educacin que a su vez ha recibido una influencia de la cultura del mundo
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globalizado. Es ms, estamos en presencia de transformaciones radicales de lo que hasta ahora se haba concebido como educacin a distancia y que hoy las nuevas Tecnologas de informacin y comunicacin propician como una nueva forma de aprendizaje, en donde se generan espacios virtuales que facilitan interacciones sociales entre los participantes de estos procesos educativos, independientes del tiempo y lugar geogrfico donde se encuentren. Es importante precisar dos criterios fundamentales necesarios para evaluar la aplicacin de las aulas virtuales como herramienta de apoyo en la Educacin. Estos son primero; el modelo educativo sobre el cual se har la aplicacin debe de ser claro y preciso, pues de otro modo las nuevas herramientas tecnolgicas incorporadas en el proceso educativo no aadirn ninguna ventaja a la experiencia; y en segundo lugar y de mayor importancia que la tecnologa no contiene en si valores morales intrnsecos, sino que son los docentes quienes deben de establecer reglas para el seguimiento de las intervenciones del alumno como: nmero de visitas al aula virtual, nmero mnimo de intervenciones en el foro, cierto porcentaje de test de entrenamiento aprobados, entre otros; adems, es necesario tener en cuenta los valores ticos y morales por parte del alumno; esto se logra con un cambio de mentalidad en esta nueva forma de enseanza. Asimismo, surgen nuevas generaciones de estudiantes con competencias suficientes para determinar el sentido y alcance de los contenidos de aprendizaje en forma autnoma, seleccionar las herramientas tecnolgicas pertinentes y construir colaborativa y ticamente nuevos conocimientos. El Aula virtual no ha sido desarrollada con el fin de sustituir o reemplazar el trabajo del docente en las aulas sino promover una mayor produccin acadmica e intelectual al establecer un espacio donde los productos de su esfuerzo podrn ser consultados. Quisiramos resaltar que la enseanza a travs de entornos virtuales es muy diferente a
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la enseanza tradicional, en esta ultima el docente tiene el dominio del ambiente, donde puede encontrar una retroalimentacin rpida sobre el aprendizaje del alumno, en cambio en una enseanza mediante entornos virtuales, los materiales educativos y los medios de comunicacin se hacen importantsimos ya que ellos deben permitir al alumno analizar, reflexionar e investigar y generar el autoaprendizaje siendo este ultimo el mayor fin. Se realizaron charlas de capacitacin a los docentes en el uso del Aula Virtual UNMSM entre los meses de Enero- Abril en las facultades de Medicina Humana, Educacin, Biologa y Quimica donde pudimos observar algunas razones por las cuales los docentes NO utilizan el Aula Virtual UNMSM o no logran utilizarlo plenamente: -

Que los participantes del Aula Virtual no respeten los derechos del Autor. Poco dominio en el uso de herramientas tecnolgicas para internet. No preparan su material educativo con anticipacin. No se existe una buena coordinacin entre docentes para el uso del Aula Virtual con respecto a la estructura del curso. Por ejemplo: Existen facultades en las que un mismo curso y a la vez un mismo grupo o seccin est asignado a mas de 4 docentes, no existe coordinacin sobre quien iniciar el ingreso de la estructura del curso dentro del Aula Virtual.

Pero existen adems algunas razones por las cuales los docentes estn prestos a utilizar el Aula Virtual como soporte educativo. Brindar un servicio a la sociedad ya que la informacin y el esfuerzo de los docentes no solo queda dentro de la Universidad sino que se pone a disposicin del mundo.
-

Pueden publicar su material educativo y este puede ser consultado por sus alumnos sin encontrase necesariamente en el lugar de estudio.
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Han encontrado una novedosa forma de incentivar a sus alumnos a interactuar con sus docentes y entre ellos, permitiendo y apoyando el dialogo y la discusin de temas.

El Aula Virtual debe ser manejado desde el enfoque constructivismo, es decir que el alumno debe construir su propio aprendizaje a travs de conocimientos previos. Estos conocimientos previos se adquieren por recepcin o por descubrimiento. Concluimos que el Aula Virtual debe incentivar sobretodo la adquisicin de

conocimientos e informacin a travs de la indagacin, pero para esto, es importante que los docentes, desarrollen sus materiales educativos de diferentes forma a la que ya estaban acostumbrados a Programa Cybertesis PERU Derechos son del Autor Los docentes deben plasmar creatividad, interactividad, interaccin, flexibilidad, coherencia y pertinencia. No esperamos que utilizando el Aula Virtual el alumno aprenda ms, mundo mejor, mas rpido o sea ms econmico, no es asi necesariamente, el Aula Virtual debe ser usada para facilitar, para construir, para proveer un medio donde el docente pueda cumplir mejor su labor y el objetivo principal se cumpla; que el alumno APRENDA. Pueda ser que el docente cumpla su labor exitosamente sin necesariamente ser rxitosa la labor del alumno. Tambin tenemos como antecedentes este trabajo fue presentado por Karla Cecilia Reyes Burgos Aula virtual basada en la teora costructivista empleada como apoyo para la enseanza de los sistemas operativos a nivel universitario escuela de ingeniera de sistemas y computacin universidad catlica sto. toribio de mogrovejo chiclayo per en el ao 2005.

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La presente investigacin propone el diseo e implementacin de un aula virtual basada en la teora constructivista, empleada como apoyo para la enseanza de los sistemas operativos con los estudiantes durante el ciclo 2006-1 de la Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo. Ello adems nos impuls a conocer las caractersticas que presentan las plataformas de gestin de aprendizaje, especialmente la utilizada para sta investigacin, Moodle y valorar el desempeo del aula virtual respecto al aspecto visual, de navegabilidad, contenidos y diseo instruccinal.

La metodologa empleada fue de tipo descriptiva y en la organizacin de las tareas a llevar a cabo se emplearon tcnicas del pensamiento sistmico.Finalmente el desempeo del aula virtual fue calificado de muy bueno en los aspectos visual, de navegabilidad, contenidos y diseo instruccinal. Recomendando el posible uso de aulas virtuales como apoyo en asignaturas de nivel universitario y de formacin contina.Herramienta de apoyo a la docencia, Soporte a la docencia, Aprendizaje Mixto, Blended Learning, Sistemas Operativos, e-learning. El desarrollo de la presente investigacin nos ha permitido llegar a las siguientes conclusiones. Con la Plataforma Libre para la Gestin de Aprendizaje, Moodle versin 1.5.2, hemos implementado un Aula Virtual para la asignatura de Sistemas Operativos, basada en la pedagoga constructivista. Los aspectos de la teora constructivista se manifestaron en el uso de las siguientes herramientas: Socializacin (Foros y Wiki), Aprendizaje autorregulado y desarrollo de la metacognicin (mediante el empleo de autotest instruccin anclada (representada en el uso de simulaciones de los principales subadministradores de los sistemas operativos. El desempeo del aula virtual fue calificado de muy bueno en los aspectos visuales, de navegabilidad contenidos y diseo instruccional.
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Recomendamos valorar la posible implementacin y utilizacin de aulas virtuales como apoyo a la enseanza en otras asignaturas de nivel universitario, as como de formacin continua. Tambin tenemos como antecedentes este trabajo fue presentado por: Piero Javier CHVEZ ORMEO Estrategia de Aulas Virtuales para el Aprendizaje Significativo de Microsoft Word XP de los Estudiantes del CEOGNE Minerva de la Ciudad de Tacna. En el ao 2005 en la Facultad de Educacin, Ciencias de La comunicacin y Humanidades en la universidad privada de Tacna El avance vertiginoso de la tecnologa e informtica, pone de manifiesto la necesidad de que tanto docentes como estudiantes, deben tener conocimientos bsicos de las principales herramientas mas utilizadas de la informtica, para permitir tener xito en la tarea educativa, ya sea de enseanza como de aprendizaje. Sin embargo el conocimiento de los diferentes programas no es suficiente, debe tambin existir un espacio adecuado, un escenario educativo diferente, debidamente implementado, que posibilite que la prctica educativa conlleve al logro de aprendizajes significativos, lo cual coadyuvar a que el alumno o alumna pueda enfrentar los retos del futuro con xito. En este sentido que realizamos el presente trabajo de investigacin titulado:

Estrategia de Aulas Virtuales para el Aprendizaje Significativo de Microsoft Word XP de los estudiantes del Ceogne Minerva de la Ciudad de Tacna, cuya importancia educativa resulta de gran trascendencia, ya que tiene por objetivo aplicar un estrategia conducente a experimentar los ambientes de Aprendizaje Computarizado en el logro de los Aprendizajes Significativos.
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El trabajo est organizado y sistematizado en 4 captulos: EL PRIMER Captulo se presenta la informacin que sirvi de base para sustentar la formulacin del problema, su justificacin e importancia, as como la determinacin de los objetivos de la investigacin. EL SEGUNDO Captulo se desarrolla la fundamentacin del trabajo de investigacin, que es el Marco Terico Conceptual, donde se vierten algunos aportes

interpretativos que permitan un mejor entendimiento del problema como objeto de estudio. EL TERCER Captulo, est referido a la operativizacin del problema, que trata el sistema de hiptesis y variables, el tratamiento tcnico del problema y las tcnicas e instrumentos empleados para la recoleccin de la informacin y su respectivo procesamiento. EL CUARTO Captulo donde se presenta la descripcin del trabajo de campo y los resultados con el respectivo anlisis e interpretacin de datos para finalmente concluir con la verificacin de las hiptesis y sacar las conclusiones y sugerencias. Adems, exponemos las conclusiones y sugerencias, producto del anlisis de los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigacin. Esperamos que sea de utilidad para los fututos docentes y estudiantes de educacin de manera que se pueda mejorar la calidad de la enseanza. Finalmente incluimos la bibliografa consultada y anexos. Y para concluir presentamos este informe, donde se destaca el logro de objetivos, por ello agradecemos sinceramente a
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los docentes y

estudiantes del Ceogne

Minerva, por su apoyo y facilidades otorgadas para la ejecucin de esta experiencia pedaggica, la cual redundar en beneficios de ellos mismos y por ende, de la propia Institucin Educativa. 1 La aplicacin de la Estrategia de Aulas Virtuales para el Aprendizaje Significativo de Microsoft Word XP es innovador y efectivo para mejorar el aprendizaje de contenidos de Microsoft Word XP en el grupo experimental. 2 Antes de la aplicacin de la estrategia de Aulas virtuales los resultados eran semejantes y bajos lo que significa que los estudiantes aprendan con los mtodos tradicionales que no lograron en su mayora un rendimiento promedio satisfactorio, mientras que aplicando la estrategia de Aulas Virtuales los estudiantes presenta como cualidades evidnciales en la mayora un logro en el rendimiento promedio satisfactorio. 3 La aplicacin de la Estrategia de Aulas Virtuales para el Aprendizaje Significativo de Microsoft Word XP, despierta el inters de los estudiantes tal como se aprecia en el Cuadro N 09 opinando, que aprender mediante la estrategia de Aula Virtual les ha parecido muy interesante. 4 La estrategia de Aulas Virtuales es vlida tal como se muestra en el Cuadro N 04 logrando una evaluacin de muy buena la estrategia porque consideran que es un modo de aprendizaje ms eficiente, es prctico, rpido y fcil de trabajar. Tambin tenemos como antecedentes este trabajo fue presentado por: Teodoro Apaza Condori, el uso de Internet y el comportamiento de los alumnos del primer grado de educacin secundaria del rea de educacin para el trabajo de la institucin educativa los

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coronel bolognesi de la ciudad de Tacna en el ao 2007. en la universidad privada de Tacna en la facultad educacin ciencias de la comunicacin y humanidades. Presente informe del trabajo de investigacin est referido al estudio del uso de Internet y su relacin con el comportamiento de los alumnos del primer grado de Educacin Secundaria del rea de Educacin para el Trabajo de la Institucin Educativa Coronel Bolognesi de la ciudad de Tacna en el ao 2007 Se trata de un trabajo descriptivo explicativo, que tiene como propsito encontrar una explicacin eficaz a la relacin que existe con el uso excesivo y desmedido de Internet y el comportamiento de los

alumnos en la institucin educativa Coronel Bolognesi. Constantemente en la Institucin Educativa se ha observado que los alumnos reaccionan en forma violenta ante diversos sucesos, siendo una de las razones por la cual se inicia esta investigacin y a su vez se ha utilizado instrumentos que nos han permitido obtener informacin sobre las conductas apropiadas e inapropiadas, as mismo sobre el uso del Internet por parte de los alumnos. El trabajo de investigacin est conformado por seis captulos El primer captulo, est referido al planteamiento y formulacin del problema de

investigacin, su justificacin e importancia, sus objetivos, y definicin de trminos bsicos de la investigacin. El segundo captulo, se refiere a la base terica de la variable independiente como es el uso de Internet. El tercer captulo, se presenta el marco terico de la variable dependiente sobre el comportamiento escolar

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El cuarto captulo, se presenta la metodologa, que comprende: hiptesis, variables, tipo y diseo de investigacin, mtodos de investigacin, mbito de investigacin, poblacin y muestra. El captulo quinto, est referido al anlisis de los resultados donde se puntualiza la descripcin del trabajo de campo, el procesamiento, anlisis e interpretacin de

resultados y verificacin de hiptesis, los mismos que fueron elaborados con el apoyo de expertos estadistas. El sexto captulo, se consigna las conclusiones y las sugerencias, para finalmente

consignar la bibliografa consultada y los anexos correspondientes Seores miembros del jurado, estoy seguro que el trabajo realizado en relacin al estudio del uso de internet y el comportamiento de los alumnos del primer grado de Educacin Secundaria del rea de Educacin para el trabajo de la Institucin Educativa Coronel Bolognesi de la ciudad de Tacna en el ao 2007 ,nos ofrece una valiosa informacin y aporte, por tanto , dejo a vuestra consideracin, el presente Trabajo de Investigacin. Los estudiantes prefieren de Internet pginas con contenidos inconvenientes, es as que le dedican 03 horas diarias al uso del Internet, prefieren Youtube, bajar juegos, usar el MSN y les gusta el Chat; hacen uso constante de google , saben que el youtube es un sitio web que permite a los usuarios compartir vdeos digitales a travs de Internet, utilizan youtube slo para ver videos de juegos de lucha libre, manga (historietas

japonesas), pelculas de combate, musicales y deportivos; les interesa muy poco las pginas de educacin, utiliza para jugar videos un promedio de dos horas y finalmente sealan que le gusta lo que baja de Internet por que es fcil, evidencindose que no existe una cultura sobre el uso adecuado de Internet.

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2 Los estudiantes del primer grado de Educacin Secundaria en el rea de Educacin por el Trabajo manifiestan en su mayora un comportamiento inapropiado,

evidencindose que ellos

demuestran un comportamiento de maltrato fsico y

psicolgico en contra de sus compaeros los mismos que golpean, patean, empujan insultan, provocan, molestan, descalifican, se burlan, ponen apodos o sobrenombres, crean rumores. Tambin se revela que los estudiantes atentan contra las pertenencias de sus compaeros cuando sacan, roban, agarran sin permiso y destruyen objetos personales de sus pertenencias. 2.6
2.6.1

Objetivos: Objetivos Generales: Determinar la Aplicacin de Aulas virtuales en la Gestin Educativa del Centro de Educacin Bsica Alternativa: Soberana Orden Militar de Malta N 7057 Ciclo Avanzado?

2.6.2
-

Objetivos Especficos: Identificar la Aplicacin de Aulas virtuales en la Gestin Educativa del Centro de Educacin Bsica Alternativa: Soberana Orden Militar de Malta N 7057 Ciclo Avanzado de 4 grado?

Analizar el nivel de la Aplicacin de Aulas virtuales en la Gestin Educativa del Centro de Educacin Bsica Alternativa: Soberana Orden Militar de Malta N 7057 Ciclo Avanzado de 4 grado?

Evaluar la Aplicacin de Aulas virtuales en la Gestin Educativa del Centro de Educacin Bsica Alternativa: Soberana Orden Militar de Malta N 7057 Ciclo Avanzado de 4 grado, entre la enseanza aprendizaje, la tradicional en los

estudiantes de Ciclo avanzado de 4 grado?


2.7 Marco terico: 2.7.1 Bases tericas. 20

Sub Capitulo I: Aspectos generales del rea de estudio.


2.7.1.1 La educacin Virtual.
2.7.1.2 La enseanza asistida por Computadora:

2.7.1.3 La importancia de la enseanza Virtual: 2.7.1.4 Las Aulas Virtuales: 2.7.1.5 La diferencia entre la enseanza virtual y Tradicional. 2.7.1.6 Aplicar principios de la teora educativa en el uso de aula virtual. 2.7.1.7 La enseanza a distancia y uso del internet: 2.7.1.8 La comunicacin entre hogar y la escuela2.7.1.9 La Gestin educativa. 2.7.1.10 La Organizacin de gestin Educativa. 2.7.1.11 La supervisin en el uso del aula virtual. 2.7.1.12 Los profesores pueden promover el cambio de enseanza virtual.

Sub Capitulo II: Bases terico-cientficas de la 1ra. Variable.


2.7.2.1 Cambios que generan en proceso de la enseanza en la aplicacin Virtual 2.7.2.2 La enseanza del profesor por va virtual. 2.7.2.3 Modelo de enseanza de un rea en virtual. 2.7.2.4 La evaluacin a travs de aula virtual 2.7.2.5 Responsabilidad en la formacin del estudiante 2.7.2.6 Creacin de temas y ejercicios 2.7.2.7 Cambios que establece la incorporacin de la enseanza virtual 2.7.2.8 El Docente y la Institucin comprometida al sistema de aplicacin virtual. 2.7.2.9 Apoyo administrativo de la evaluacin y orientacin de los alumnos. 2.7.2.10 El software educativo 2.7.2.11 La educacin multimedia

Sub Captulo III: Bases terico-cientficas de la 2da. Variable.


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2.7.3.1 La Gestin educativa en el Centro de Educacin Bsica Alternativa. 2.7.3.2 El Director en la Gestin del Centro de Educacin Bsica Alternativa. 2.7.3.3 La Gestin Pedaggica en el Centro de Educacin Bsica Alternativa. 2.7.3.4 La Supervisin de Educacin Bsica Alternativa, para mejorar los procesos Pedaggicas de Aula Virtual. 2.7.3.5 La Supervisin en Educacin Bsica Alternativa, para mejorar los procesos de Gestin de Aula Virtual.
2.7.2 Definicin de trminos bsicos.

2.8 Hiptesis
Hiptesis principal: La Aplicacin de Aulas virtuales en la Gestin Educativa del Centro de Educacin Bsica Alternativa: Soberana Orden Militar de Malta N 7057 Ciclo Avanzado? Hiptesis Secundarias: Hiptesis 1. La Aplicacin de Aulas virtuales en grupo experimental y de control es

baja antes de la aplicacin de la Gestin Educativa en el Centro de Educacin Bsica Alternativa: Soberana Orden Militar de Malta N 7057 Ciclo Avanzado de 4 grado? Hiptesis 2. La Aplicacin de Aulas virtuales en grupo experimental es diferente al grupo de Control despus de la Gestin Educativa en el Centro de Educacin Bsica Alternativa: Soberana Orden Militar de Malta N 7057 Ciclo Avanzado de 4 grado? Hiptesis 3. Aceptacin de la Aplicacin de Aulas virtuales en la Gestin Educativa en el Centro de Educacin Bsica Alternativa: Soberana Orden Militar de Malta N 7057 Ciclo
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2.9 Variables. Variable independiente:


Aplicacin de aulas virtuales

Variable independiente:
La gestin educativa
2.9.1 Definicin conceptual.

EDUCACIN A DISTANCIA Accin o proceso de educar o ser educado, cuando este proceso se realiza a distancia. Situacin educativa en la que los docentes y los alumnos estn fsicamente separados la mayor parte del tiempo, pero stos se valen de cualquier medio tecnolgico para su comunicacin. La educacin a distancia no excluye el aula tradicional. (Bernard J. poole Pg. 230) APRENDIZAJE A DISTANCIA (DISTANCE LEARNING) La escuela y el docente controlan la educacin a distancia pero el aprendizaje es responsabilidad del estudiante. El estudiante es responsable de obtener el conocimiento, comprensin o aplicacin a travs del proceso educativo.El aprendizaje es el resultado de la educacin. El maestro proporciona el ambiente que hace posible el aprendizaje, pero el alumno es el que lo realiza. El aprendizaje a distancia puede ser considerado un producto de la Educacin a Distancia. APRENDIZAJE FLEXIBLE (FLEXIBLE LEARNING)

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El Aprendizaje Flexible busca optimizar cada oportunidad de educacin. Reconoce que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera. El aprendizaje flexible se enfoca a las estrategias de aprendizaje de los estudiantes individualmente. Usando todas las estrategias y tcnicas disponibles para maximizar el proceso de educacin. El aprendizaje flexible procura ser centrado en el estudiante, dando nfasis en la responsabilidad de los estudiantes, en el aprendizaje para capacitarse y en el ritmo de avance individual. (Bernard J. poole Pg. 230) APRENDIZAJE COLABORATIVO Es ms que una tcnica de enseanza, una filosofa personal. En todas las situaciones donde las personas se unen en grupos, se sugiere una forma de interaccin entre personas diferentes, en la cual se debe mantener el respeto y resaltar las habilidades y contribuciones de cada miembro. La premisa del aprendizaje colaborativo se encuentra basada en la construccin de una aprobacin a travs de la cooperacin entre los miembros del grupo, en contraste con las competencias individuales. (Bernard J. poole Pg. 248) E-LEARNING Es el resultado de aplicar las nuevas tecnologas en el mbito de la formacin, y ms especficamente, del aprendizaje. El e-learning va unido sobre todo a aspectos de tipo metodolgico y a la adecuacin tcnico-instructiva necesaria para el desarrollo de materiales que respondan a necesidades especficas, aprovechando al mximo el papel de las nuevas tecnologas (formatos de almacenamiento, plataformas, interactividad, flexibilidad, etc.

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Incluye una amplia gama de aplicaciones y procesos, tales como aprendizaje basado en la red, en el computador, aulas virtuales, cooperacin digital. Incluye la entrega de contenidos va Internet, extranet, intranet, (LAN/WAN), audio y vdeo, emisin satelital, televisin interactiva y CD-ROM. (Bernard J. poole Pg. 260) Los campus virtuales, las aulas virtuales, las bibliotecas electrnicas, las tcnicas de autoaprendizaje o las videoconferencias son algunas de las herramientas de trabajo que definen la forma de aprendizaje y enseanza del alumnado y del profesorado. REALIDAD VIRTUAL La realidad virtual es una representacin de las cosas a travs de medios electrnicos, que nos da la sensacin de estar en una situacin real en la que podemos interactuar con lo que nos rodea. La realidad virtual puede ser de dos tipos: inversiva y no inversiva.

Los mtodos inmersivos se relacionan con el ambiente tridimensional y la captura de posicin y rotacin de las diferentes partes del cuerpo humano. La realidad virtual no inmersiva utiliza medios como el que actualmente nos ofrece Internet en el cual podemos interactuar a tiempo reales con diferentes personas en espacios y ambientes que en realidad no existen sin la necesidad de dispositivos adicionales a la computadora.

UNIVERSIDAD VIRTUAL Es una institucin de formacin superior cuyo modelo organizativo, en su totalidad, se apoya en las redes de computadores. Ofrece enseanza y entrenamiento a estudiantes apoyado por material multimedia que incluya de manera mltiple audio, video, imgenes

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de alta resolucin, acceso a bibliotecas electrnicas desde sitios remotos y eventualmente accesar a herramientas y laboratorios. A diferencia de las universidades convencionales no dispone de un Campus fsico de edificios a los que tienen que acudir el alumnado para gestionar cualquier accin propia de la actividad universitaria (matrculas, tutoras, espacios de reunin y encuentro, consulta de notas, etc.). La actividad universitaria en su conjunto se realiza mayoritariamente a distancia. CAMPUS VIRTUAL Recoge un conjunto de servicios y elementos que una institucin ofrece al conjunto de personas que desarrollan una actividad en el mbito de la educacin, estas actividades pueden ser administrativas, pedaggicas, organizativas y/o tcnicas. Est orientado al diseo tcnico y de interfaz de los servicios que ofrece la organizacin al conjunto de miembros de la misma. Entorno virtual en la que se desarrollan todas las actividades acadmicas y administrativas referentes a la educacin a distancia.

AULA VIRTUAL Concepto que se ha venido desarrollando a partir de la dcada de los ochenta, ste trmino se le adjudica el empleo de comunicaciones mediadas por computadoras para crear un ambiente electrnico semejante a las formas de comunicacin que normalmente se producen en el aula obligado. A travs de ste entorno el alumno puede acceder y desarrollar una serie de acciones que son propias de un proceso de enseanza presencial como conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formular preguntas al docente, trabajar en equipo, etc. Todo ello de forma simulada sin que medie una interaccin fsica entre docentes y alumnos. ( ROXANNE HILTZ
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pg.305)

MULTIMEDIA Este trmino se ha empleado para designar todo tipo de productos informticos. Llamamos multimedia a un producto informtico que utiliza recursos de texto, sonido e imagen. Se emplea relacionado con los trminos "hipertexto" e "hipermedia".

En ocasiones se confunde un producto multimedia sobre un contenido concreto con un curso. El multimedia, sea un CD-Rom o unas pginas web, slo es teleformacin cuando realmente se desarrolla un proceso de enseanza y aprendizaje con la participacin de alumnos y profesores, y con el desarrollo de una planificacin al efecto.

Un producto multimedia puede ser un buen material para un curso presencial o un curso de teleformacin. HIPERMEDIA El trmino "hipermedia" surge de la fusin entre ambos conceptos: el hipertexto y la multimedia. Los sistemas de hipermedios podemos entenderlos como "Organizacin de informacin textual, visual grfica y sonora a travs de vnculos que crean asociaciones entre informacin relacionada dentro del sistema." . Actualmente estos trminos se confunden e identifican entre s, de tal forma que al nombrar uno de los conceptos anteriores (hipermedia, hipertexto o multimedia) de forma instintiva y casi automtica se piensa en los otros dos. Fruto de esta interrelacin de ideas y apoyadas por nuevas necesidades de trabajo aparecen una serie de herramientas ofimticas orientadas ya no como procesadores de textos, sino como procesadores hipermedia. Estas aplicaciones combinan ciertas caractersticas del hipertexto dentro de documentos con elementos informativos muy diversos.

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TELEFORMACIN Educacin a distancia que utiliza las herramientas que brindan las Nuevas Tecnologas de la Comunicacin, especialmente, los servicios y posibilidades que ofrece Internet como espacio para la formacin. No consideramos Teleformacin, por tanto, a la educacin a distancia tradicional que emplea el telfono o el fax como medio de relacin con los tutores. Tampoco consideramos Teleformacin a los productos multimedia, CD-Rom

habitualmente, aunque emplean tecnologas de informtica. CLASE VIRTUAL Metodologa de Teleformacin que recrea los elementos motivacionales de la formacin presencial, a travs de: 1.13.1 Utilizacin de grupos que comienzan y terminan juntos un mismo curso. 1.13.2 Papel facilitador del docente, que disea e imparte el curso. 1.13.3 Cuidado de la interrelacin entre todos los participantes, facilitando la comunicacin y fomentando las actividades en grupos. 1.13.4 La clase virtual puede ser sincrnica cuando se da la simultaneidad o asncrona cuando no es necesario que la interactividad entre emisor y receptor se produzca simultneamente. Los recursos sincrnicos y asincrnicos. Entre los recursos interactivos que dispone Internet, se pueden hacer una clasificacin entre servicios sincrnicos y asincrnicos.
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1.13.4.1 Servicios sincrnicos Los servicios sincrnicos son aquellos en el que el emisor y el receptor del mensaje en el proceso de comunicacin operan en el mismo marco temporal, es decir, para que se pueda transmitir dicho mensaje es necesario que las dos personas estn presentes en el mismo momento. Estos recursos sincrnicos se hacen verdaderamente necesarios como agente socializador, imprescindible para que el alumno que estudia en la modalidad a distancia no se sienta aislado. Entre los servicios que dispone Internet en la modalidad sincrnica se pueden mencionar: 1.13.4.1.1 Videoconferencia: es un proceso en el cual se utiliza cmaras de vdeo y monitores en cada uno de los puntos de contacto, de modo que los participantes pueden orse y verse entre s, tambin se puede mostrar imgenes de lo que se discute y realizar esquemas utilizando pizarras electrnicas; se est popularizando el uso de sistemas de vdeoconferencia va Internet, con audio y vdeo directamente (el Netmeeting de Microsoft, por ejemplo). En estos momentos este recurso todava no es eficiente y no existe una norma estndar para transmitir los datos; es utilizado slo para clases magistrales y congresos virtuales, se requiere el uso de transmisin de datos en forma digital como la Red Digital de Servicios Integrados (RDSI o ISDN) entre otros sistemas de transmisin, servicio que proporciona las empresas telefnicas. 1.13.4.1.2 Chat (IRC, Internet Relay Chat): es una aplicacin que permite interactuar varias personas directamente mediante la comunicacin escrita, va teclado; presupone una hora de visita determinada o una cita previa, ya que es comunicacin directa y
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simultnea (modalidad en tiempo real). El chat puede estar contenido en una pgina web o tener su propio software de aplicacin, actualmente los chats ms operativos son los que se usan va teclado, mediante la comunicacin escrita; pero tambin existen chats de voz, todava no utilizado en forma masiva por limitaciones tcnicas. Servicios asincrnicos Los servicios asincrnicos son aquellos que permiten la transmisin de un mensaje entre el emisor y el receptor sin que tengan que coincidir para interactuar en el mismo instante. Requieren necesariamente de un lugar fsico y lgico (como un servidor, por ejemplo) en donde se guardarn y tendr tambin acceso a los datos que forman el mensaje. Los servicios asincrnicos constituyen los recursos ms valiosos para su utilizacin en la modalidad de educacin a distancia, ya que el acceso en forma diferida en el tiempo de la informacin se hace absolutamente necesaria por las caractersticas especiales que presentan los alumnos que estudian en esta modalidad (limitacin de tiempos, cuestiones familiares y laborales, etc.). Entre estos servicios se pueden citar los siguientes:

Pgina web (world wide web): una web es un conjunto de pginas relacionadas (o enlazadas) entre s mediante hipertexto, en ella pueden haber archivos de diversos formatos (texto, grficos, audio y vdeo); en estos momentos, la pgina web puede contener otras prestaciones que proporciona Internet, mediante los llamados portales, que proveen servicios aadidos como e-mail, FTP (File Transfer Protocol), y el chat, por ejemplo. Se puede apreciar el poder de integrar recursos interactivos que tienen las pginas webs, lo que hace un espacio adecuado para que trabajen las aulas virtuales. E-mail: el correo electrnico, consiste en el intercambio de mensajes en forma de texto entre los usuarios de la red, estos mensajes se escriben en una computadora personal y
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se envan a travs de redes de computadoras a sus destinatarios, quienes deben disponer de una direccin de correo vlida; mediante el correo electrnico se pueden enviar adems archivos de textos, grficos, audio y vdeo. Junto a la pgina web son los servicios ms utilizados en Internet. Foros de discusin: permite abrir un debate en el que la gente aporta sus propias ideas. Consiste en enviar y recibir mensajes de un grupo especfico de personas sobre un tema, generalmente son de uso pblico, pero tambin existen los de uso restringido. Los mensajes se pueden visualizar en una tabla general sobre una pgina web, estos se presentan muchas veces de forma anidada.
2.9.2 Definicin operacional.

La Educacin Virtual. Enmarca la utilizacin de las nuevas tecnologas, hacia el desarrollo de metodologas alternativas para el aprendizaje de alumnos de poblaciones que estn limitadas por su ubicacin geogrfica, la calidad de docencia y el tiempo disponible. Entornos de aprendizaje que constituyen una forma totalmente nueva, en relacin con la tecnologa educativa un programa informtico interactivo de carcter pedaggico que posee una capacidad de comunicacin integrada. Es considerada una innovacin relativamente reciente y fruto de la convergencia de las tecnologas informticas y de telecomunicaciones que se ha intensificado durante los ltimos diez aos. La metodologa y la prctica de educacin virtual, de algn modo ha sido el puntal que ha impulsado la evolucin de la tecnologa de la educacin. Luego, la implementacin de nuevas tecnologas como audiovisuales, y ahora materiales interactivos mediante el uso de computadoras, la Internet que ha dado el paso de aparicin de aulas virtuales. Caractersticas de la Educacin virtual.
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1.-Es oportuna para datos, textos, grficos, sonido, voz e imgenes mediante la Programacin peridica de tele clases. 2.-Es econmicas, porque no es necesario desplazarse hasta la presencia del docente o hasta el centro educativo. 3.-Es compatibles con la educacin presencial en cumplimiento del programa Acadmico. 4.-Es innovadoras segn la motivacin interactiva de nuevos escenarios de aprendizaje. 5.-Es actual, porque permite conocer las ltimas novedades a travs de Internet y Sistemas de informacin. 6.-El aprendizaje es interactivo, tanto de redes y materiales de estudio. 7.-El educando puede realizar trabajos y debates en comunidades virtuales. Las nuevas tecnologas en la Educacin a distancia. Es importante destacar que la introduccin de tecnologas de la informacin y de la comunicacin proporciona mayor velocidad y eficiencia al proceso de comunicacin, y permite el acceso a un nmero ms amplio de fuentes de informacin del que se proporciona a travs de los medios tradicionales. De esta manera, al incorporarlas a la enseanza abierta y a distancia aumenta la flexibilidad del aprendizaje en trminos de espacio, tiempo, oferta de contenidos y recursos didcticos, y mejora el acceso a los sistemas educativos desde la distancia. El avance de las tecnologas, as como la necesidad creciente de responder a requerimientos de formacin continua, han potenciado la nocin de educacin a distancia. En esta era de la informacin, se hace cada da ms patente la necesidad de mantenerse actualizado y en permanente formacin para poder responder a las exigencias educativas y laborales de la sociedad. Dentro de
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este contexto, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ofrecen considerables beneficios que se materializan en el uso de las redes informticas. De esta manera, la aparicin del computador ha obligado a una definicin de lo que se entiende por educacin y aprendizaje a distancia. Entre sus elementos claves se mencionan: a separacin del docente y el aprendiz durante la mayor parte del proceso instrucciones y el control del aprendizaje por parte del estudiante en lugar del instructor.

Hipermedia. De igual manera es importante mencionar la presencia de los entornos hipermedia, los cuales se define como la unin de dos tecnologas de procesamiento de informacin: hipertexto y la multimedia. La informacin hipertexto es accesible de ms de una manera. La informacin multimedia se comunica por ms de un medio. Poole (1999, p.202)

Hipertexto. son datos enlazados en red, de manera que el lector puede seguir cualquiera de los caminos disponibles, tanto dentro de los documentos como entre los documentos. El hipertexto requiere del ordenador para lograr esa flexibilidad. Poole. (1999, p.202)

Tele presencia. La percepcin de tele presencia, de estar en un espacio virtual de aprendizaje, se debe a las sensaciones a las que da lugar la participacin en el entorno hipermedia y a la posibilidad de relacionarse con otras personas que tambin
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acceden a l. El grado en el que se experimenta esta sensacin depende del nivel de realismo que se consiga en la presentacin de contenidos a travs del entorno. Pgina Web. Una pgina de Internet o pgina Web es un documento electrnico que contiene informacin especfica de un tema en particular y que es almacenado en algn sistema de cmputo que se encuentre conectado a la red mundial de informacin denominada. Internet, de tal forma que este documento pueda ser consultado por cualquier persona que se conecte a esta red mundial de comunicaciones y que cuente con los permisos apropiados para hacerlo. Es la unidad bsica del World Wide Web y tiene la caracterstica de que el texto se combina con imgenes para hacer que el documento sea dinmico y permita que se puedan ejecutar diferentes acciones, una tras otra, a travs de la seleccin de texto remarcado o de las imgenes, accin que nos puede conducir a otra seccin dentro del documento, abrir otra pgina Web, iniciar un mensaje de correo electrnico o transportarnos a otro Sitio Web totalmente distinto a travs de sus hipervnculos. Correo electrnico. El Correo electrnico, o en ingls e-mail, es un servicio de red para permitir a los usuarios enviar y recibir mensajes mediante sistemas de comunicacin electrnicos. Principalmente se usa este nombre para denominar al sistema que provee este servicio en Internet, mediante el protocolo , aunque por extensin tambin puede verse aplicado a sistemas anlogos que usen otras tecnologas. Por medio de mensajes de correo electrnico se puede enviar, no solamente texto, sino todo tipo de documentos.

Foro de Discusin Virtual.

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Es un centro de discusin acerca de un tema en particular, que concentra opiniones de muchas personas de distintos lugares, en forma asincrnica. Esto ltimo significa que la comunicacin entre las personas se da sin necesidad de que stas se encuentren usando la plataforma de manera simultnea. Cada persona que se conecte, independientemente del momento, tendr acceso a los mensajes que queden registrados en la temtica objeto de la discusin. Poole (1999, p.3)

El uso del Foro de Discusin Virtual en la enseanza. Las posibilidades de aplicacin del Foro Virtual son abundantes; prcticamente cualquier actividad de aprendizaje puede servir para generar una discusin que si el profesor as lo desea, puede llevar a cabo con sus estudiantes en un Foro Virtual, lo cual adems de traer los beneficios ya mencionados, le permite ahorrar tiempo de las clases en el aula, para que lo emplee en otras actividades.

El Foro de Discusin Virtual. Puede emplearse en un curso como complemento, a los fines de dar continuidad a las actividades de las clases presenciales. En este caso el profesor inicia una actividad en el aula y posteriormente, solicita a los estudiantes que ingresen al Foro Virtual para continuar con el tema, propiciando el intercambio de ideas, contrastando opiniones y generando conclusiones (Poole, 1999 pg. 324 ). De igual manera, puede utilizarse como apoyo, ya que el foro puede muy bien ayudar a que el alumno cumpla con las experiencias de aprendizaje extra-clase. Si este es el caso, el profesor indica la tarea a los estudiantes y adicionalmente, abre un foro de discusin virtual en el que los alumnos puedan reportar las experiencias y resultados de
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las actividades acadmicas que hayan realizado de manera independiente. Tambin es importante destacar que en algunas ocasiones, excepcionalmente el foro puede usarse para sustituir algunas de las actividades realizadas con el docente. Cuando por alguna causa extraordinaria el profesor no puede trabajar directamente con los estudiantes, mantener un Foro de discusin abierto puede resolver el problema, si los alumnos ya se encuentran familiarizados con el uso de esta herramienta, incluso uno de los estudiantes puede asumir el papel de moderador de la discusin, en las ocasiones en que el profesor est ausente. Para incorporar exitosamente el uso del Foro de Discusin Virtual en las actividades del curso, es conveniente que el profesor considere las siguientes sugerencias Poole (1999 pg.353)

1.- Es necesario contar con el planeamiento didctico del curso. La planeacin que el profesor ha realizado de su curso se manifiesta en productos tales como la gua de clases que elabor para los alumnos, o bien las unidades didcticas y planes de clases que son de uso personal. 2.- Es muy deseable que el profesor tenga ya diseadas las experiencias de aprendizaje independiente que los alumnos debern realizar a lo largo del curso.A partir de estas actividades pueden surgir bastantes oportunidades para crear un Foro de Discusin. 3.- Para que la participacin de los alumnos en el Foro sea realmente productiva, es conveniente orientarlos acerca de diversas fuentes de informacin en las cuales puedan investigar sobre el tema de la discusin. Esto hace necesario que el profesor conozca una buena cantidad de fuentes de informacin que estn disponibles tanto en la biblioteca como en la Internet. Para que los resultados del uso del Foro de Discusin en las actividades de enseanza-aprendizaje sean
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favorables, deben cuidarse muy bien los roles del profesor y de los alumnos durante su intervencin en el Foro. En este sentido, adems de planear cuidadosamente el uso del Foro, el profesor como moderador de la discusin, o bien asignar esta funcin a un alumno que juzgue capacitado para llevarla a cabo. Es importante mencionar que el moderador regula la participacin de quienes intervienen, pero en la mayora de los casos, no aporta sus propias ideas o puntos de vista; su tarea principal es mantener la discusin dentro de la lnea temtica elegida. Es de suma importancia antes de iniciar la discusin en el foro, explicar detalladamente a los alumnos el propsito de la actividad, las reglas de participacin, los requerimientos tcnicos para su ingreso al Foro, as como los criterios que se utilizarn para evaluar su desempeo, entre los cuales el profesor puede considerar Poole (1999 pg. 45)

BASES HISTRICAS Y CONCEPTUALES La Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI fue establecida en el ao de 1993, presidida por Jacques Delors, economista y poltico francs, ex presidente de la Comisin Europea (1985-1995), junto con un grupo de otras catorce eminentes personalidades procedentes de diversos medios culturales y profesiones. Para Jacques Delors y la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, la educacin se encuentra basada en cuatro pilares: Aprender a Convivir, Aprender a Ser, Aprender a Conocer y Aprender a Hacer. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que
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supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Jacques Delors

Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia.

Jacques Delors

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.

Jacques Delors Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar.

Jacques Delors

Sub Capitulo II: Bases terico-cientficas de la 1ra. Variable.


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USOS DEL AULA VIRTUAL Los usos que pueden tomar un aula virtual son como complemento de una clase presencial o para la educacin a distancia. El aula virtual como complemento de clase presencial. Los sitios web son usados por cada clase para poner al alcance de los alumnos el material educativo y enriquecerla con recursos publicados en Internet. Tambin se publican en este espacio programas del curso, horarios e informacin inherente al curso y se promueve la comunicacin fuera de los lmites presenciales entre los alumnos y el docente, o entre alumnos. Este sistema permite a los alumnos familiarizarse con el uso de las Tecnologas de Informacin, adems da acceso a los materiales de cada clase desde cualquier computadora conectado a la red, permitiendo mantener la clase actualizada con las ltimas publicaciones de buenas fuentes docentes y especialmente en los casos de clases numerosas, los alumnos logran comunicarse aun fuera del horario de clase sin tener que concurrir a clases de consulta, pueden compartir puntos de vista con compaeros de clase, y llevar a cabo trabajos en grupo. Tambin permite que los alumnos decidan si van a guardar las lecturas y contenidos de la clase en un medio fsico para leer desde la pantalla del computador o si van a imprimirlo.

Este uso del aula virtual como complemento de la clase presencial ha sido en algunos casos el primer pas hacia la modalidad a distancia, ya que se tiene la clase formato electrnico y en Web, siendo este formato ms fcil adecuarlo a los materiales que se ofrecen en clases semi-presenciales o remoto. El aula virtual para la educacin a distancia.
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En el caso de la educacin a distancia el aula virtual toma un rol central ya que ser el espacio donde se concentrara el proceso de aprendizaje. Ms all del modo en que se organice la educacin a distancia: sea semi-presencial o remota, sincrnica o asncrona, el aula virtual ser el medio de intercambio donde la clase tendr lugar. Es importante que en el diseo o la eleccin de un sistema o tipo de aula virtual, quede claro que se espera que los alumnos logren su aprendizaje a distancia y que elementos deba contener esta herramienta para permitir que la experiencia de aprendizaje sea productiva. ELEMENTOS ESENCIALES QUE COMPONEN EL AULA. Los elementos que componen un aula virtual surgen de una adaptacin del aula tradicional a la que se agregan adelantos tecnolgicos accesibles a la mayora de los usuarios, y en la que se reemplazaran factores como la comunicacin cara a cara, por otros elementos. Bsicamente el aula virtual debe contener las herramientas que permitan: Distribucin de la informacin. Intercambio de ideas y experiencias. Aplicacin y experimentacin de lo aprendido, Evaluacin de los conocimientos Seguridad y confiabilidad en el sistema.Distribucin de la Informacin:

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El aula virtual debe permitir la distribucin de materiales en lnea y al mismo tiempo hacer que esos y otros materiales estn al alcance de los alumnos en formatos estndar para que puedan ser impresos, editados o guardados. Los contenidos de una clase que se distribuye por la deben ser especialmente diseados para tal fin. Los autores deben adecuar el contenido para un medio donde se integran diferentes posibilidades de interaccin de herramientas multimedia y adonde la lectura lineal no es la norma. El usuario que lee pginas de Internet no lo hace como la lectura de un libro, sino que es ms impaciente, busca ttulos, texto enfatizado en negrita, enlaces a otras pginas, e imgenes o demostraciones. Si la informacin en la primera pgina implica "scrolling" o moverse hacia abajo o hacia los lados dentro de la pgina, por que no cabe en una pantalla, o si las primeras pginas no capturan la atencin, es muy probable que el usuario se sienta desilusionado desde el comienzo del curso. Por ello es que uno de los principios fundamentales para la organizacin del contenido para clases en la WWW sea la divisin de la informacin en piezas, que permitan a los alumnos recibir informacin, chequear recursos, realizar actividades, autoevaluarse, compartir experiencias, y comunicarse. Los materiales para la clase que de por si son extensos debern ser puestos al alcance del alumno en otros formatos que le permitan: a. salvarlo en su disco para evitar largos perodos de conexin, b. imprimirlo con claridad para leerlo,
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sugerir libros de texto que acompaaran al curso, y por ltimo,

d. si el curso va a incluir elementos multimediales como vdeo, sonido o grficos de alta resolucin que se demoraran al bajar de Internet es aconsejable que se coloquen enlaces en la pgina web de software para descargas rpidas
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4.2-Intercambio de ideas y experiencias. Recibir los contenidos por medio de Internet es solo parte del proceso, tambin debe existir un mecanismo que permita la interaccin y el intercambio, la comunicacin. Es necesario que el aula virtual tenga previsto un mecanismo de comunicacin entre el alumno y el docente, o entre los alumnos entre s para garantizar esta interaccin. Se debe buscar que los alumnos se sientan involucrados en la clase que estn tomando, y acompaados por el docente. El monitoreo de la presencia del alumno en la clase, es importante para poder conocer si el alumno visita regularmente las pginas, si participa o si el docente detecta lentitud o ve seales que pueden poner en peligro la continuidad del alumno en el curso. La interaccin se da ms fcilmente en cursos que se componen por alumnos que empiezan y terminan al mismo tiempo, "cohortes", porque se pueden disear actividades que alientan a la participacin y comunicacin de ambas partes (docentes y alumnos). El monitoreo por parte de los docentes es importante que llegue al alumno en diferentes instancias para demostrarle que est acompaado en el proceso y que tiene dnde recurrir por ayuda o instrucciones si las necesita en el transcurso de la clase.

La comunicacin en el aula virtual se realiza de distintas maneras. Una de ellos es el correo electrnico, el cual se ha convertido en un sistema estndar de comunicacin para los usuarios de Internet, pero que en los casos de aulas virtuales no siempre es lo ms aconsejable ya que es un medio externo a la clase. En casos de cursos a distancia para grupos que toman la clase al mismo tiempo, o cuando el Aula Virtual es complemento de una clase presencial, el sistema ms usado es el tipo foros de discusin donde los alumnos pueden ver la participacin de sus
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compaeros de clase y el docente puede enriquecer con comentarios a medida que el dilogo progresa. Este mtodo no es externo a la clase como seria el correo electrnico sino que es parte del aula virtual, se debe acceder como una ms de sus opciones. Los mensajes que forman parte del foro de discusin son como las discusiones que se realizan en clase, frente a los alumnos, entonces enriquecen y contribuyen al desarrollo de los distintos temas. Esto hace que la clase tome vida y se extienda ms all de los contenidos previstos por el docente inicialmente. El foro de discusin dentro del aula virtual es fundamental para mantener la interaccin, pero necesita ser alentado e introducido a la clase por el docente y reglamentado su uso, de modo que constituya un espacio ms dentro del aula, donde la comunicacin se realiza con respeto y dentro de los temas previstos. Algunos cursos a distancia usan tambin el chat o comunicacin sincrnica para la discusin de clase o para las consultas. Este medio es sumamente rico por la velocidad en la comunicacin y facilidad para discutir temas de la clase. Pero al ser en tiempo real, esto limita a aquellos que no pueden cumplir con horarios determinados. Tambin esto est previsto ya que muchos de los programas de chat permiten archivar la conversacin y poner este archivo a disposicin de la clase para consultas posteriores. Aun con todas estas posibilidades, no todos los cursos que usan aulas virtuales hacen uso del chat como actividad de clase, pero s como herramienta de comunicacin para consultas al docente. Disponibilidad del docente para las comunicaciones: El docente o los ayudantes que van a asistir en el dictado de la clase deben publicar y cumplir con horarios para atender el aula virtual y hacerlos conocer para que los alumnos sepan que las comunicaciones sern respondidas dentro de esos trminos,
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porque a veces los alumnos esperan respuestas de sus mensajes de correo electrnico inmediatamente. El mismo trato debe ser dado a los que realizan soporte tcnico de las clases, deben figurar nombres y modos de contactarlos y de horarios en que se deben esperar respuestas, a menos que se trate de impedimentos que recaen sobre el progreso en la clase, en cuyo caso la respuesta deber ser pronta.

4.3. Aplicacin y experimentacin de lo aprendido. La teora de una clase no es suficiente para decir que el tema ha sido aprendido. Aprendizaje involucra aplicacin de los conocimientos, experimentacin y demostracin. El aula virtual debe ser diseada de modo que los alumnos tengan la posibilidad de ser expuestos a situaciones similares de prctica del conocimiento. Por el solo hecho de experimentar, no para que la experiencia sea objeto de una calificacin o examen. En el mundo virtual esto es posible a travs de diferentes mtodos como ejercitaciones que se autocorrigen al terminar el ejercicio, o que le permiten al alumno comparar su respuesta con la respuesta correcta o sugerida por el docente para que el mismo juzgue su progreso. Y en otros casos hasta es posible que el alumno pueda experimentar con aplicaciones o simulaciones que en la vida real involucraran riesgo personal del educando, como experimentos qumicos, simuladores de vuelo, y otros. Estos ejemplos de experimentacin son opciones que ocurren casi exclusivamente en el mbito virtual.

4.4. Evaluacin de los conocimientos Adems de la respuesta inmediata que el alumno logra en la ejercitacin, el aula virtual debe proveer un espacio donde el alumno es evaluado en relacin a su progreso y a sus
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logros. Ya sea a travs de tests en lnea, o el uso de algn mtodo que permita medir el avance de los alumnos, es importante comprobar si se lograron alcanzar los objetivos de la clase, y con qu nivel de xito en cada caso. El estudiante debe tambin ser capaz de recibir comentarios acerca de la exactitud de las respuestas obtenidas, al final de una unidad, mdulo o al final de un curso. Y sta evaluacin debe estar revestida de la seriedad y privacidad en el trato que cada evaluacin requiere. El aula virtual debe proveer el espacio para que los alumnos reciban y/o enven sus trabajos de investigacin al docente y que luego este pueda leer, corregir y devolver por el mismo medio.

4.5. Seguridad y confiabilidad en el sistema. Un aula virtual debe ser el espacio donde el alumno puede adquirir conocimientos, experimentar, aplicar, expresarse, comunicarse, medir sus logros y saber que del otro lado est el docente o responsable de esa clase, que le permite aprender en una atmsfera confiable, segura y libre de riesgos. Para que la clase se lleve a cabo en el aula virtual bajo condiciones ideales, el docente debe garantizar que antes de comenzar, todos los alumnos deben alcanzar los requisitos bsicos para poder participar del curso y asegurar igual acceso a los materiales educativos, brindando distintas opciones para atender los estilos de aprendizaje de los alumnos y sus limitaciones tecnolgicas, alentar a la comunicacin y participacin de los alumnos en los foros de discusin, o sistemas alternativos de comunicacin, mediar para que la comunicacin se realice dentro de las reglas de etiqueta y con respeto y consideracin, respetar los horarios y fechas publicadas en el calendario de la clase, hacer conocer los cambios a todos los alumnos y mantener coherencia en el modo de
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comunicacin, y ofrecer en la medida de lo posible sesiones extra cruciales antes o durante el curso para que los alumnos tengan la oportunidad de resolver problemas tcnicos relacionados con el dictado del curso que les impide continuar, evitando as que la clase se distraiga con conversaciones ligadas a la parte tcnica. ELEMENTOS ESENCIALES DEL AULA VIRTUAL PARA EL USO DEL DOCENTE Hasta aqu hemos mencionado los elementos esenciales del aula virtual visto desde los ojos del alumno, ahora analizaremos los elementos que el docente debe considerar para asegurar el fcil manejo de su clase dictada va Internet. Entre los puntos a considerar estn los que se refieren a: Acceso al aula virtual Actualizacin y monitoreo del sitio Archivo de materiales Tiempo en el que los materiales estarn en lnea para el acceso. 5.1. Acceso al aula virtual. El curso puede ser de acceso limitado o abierto. Cuando es de acceso limitado solo a aquellos que se han matriculado en el curso, se debe dejar en claro quien tendr a cargo la limitacin de ese acceso. En algunos casos puede ser la institucin o departamento que ofrece el curso, y esto hace que el docente no tenga que preocuparse por el acceso de los alumnos, ya que los que sean admitidos a su clase habrn recibido explicacin de como acceder al sistema. En otros casos, las instituciones inscriben a los alumnos, pero el docente debe registrarlos en su clase para que la lista de los alumnos aparezca en el
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aula virtual como lista de alumnos de la clase. En este caso algunos sistemas de aulas virtuales permiten a los alumnos para que ellos se "auto-inscriban" en el aula, y solo es tarea del administrador del sistema darles de alta en el sistema. En otros casos debe ser el administrador o docente quien ingrese la informacin de cada uno de los alumnos, para que estos figuren en su lista. Esto es un punto a considerar cuando se trata de clases muy numerosas. Tambin se debe considerar que tipo de acceso va a tener el docente, y si este acceso le dar ventajas sobre el acceso general de los alumnos. Los sistemas de aulas virtuales que se ofrecen en el mercado llaman acceso administrativo al que le permite al docente acceder y cargar la informacin para la clase mediante una pgina de Internet y toda esta informacin es almacenada en una base de datos y puesta al alcance del alumno. Tambin los docentes pueden monitorear la asistencia de los alumnos al aula virtual, conocer los resultados de las ejercitaciones y acceder a los archivos de evaluacin que el alumno enva al sistema. Puede tambin manejar las comunicaciones y agregar, editar o modificar contenidos, actividades o ejercitaciones de la clase. En los sistemas ms sofisticados el administrador puede otorgar un tipo de acceso a los asistentes de su clase que ser diferente al de los alumnos en general. En los casos de clases abiertas, el acceso no es restringido y el sistema de ejercitaciones y evaluacin es de auto-correccin lo que hace que la participacin del docente se limite a monitorear la asistencia de los alumnos y sirva de recurso en el caso que los alumnos requieran ayuda. 5.2. Actualizacin y monitoreo del sitio
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Los docentes debern decidir tambin con qu frecuencia y quien estar a cargo de la actualizacin de las pginas del curso. Tambin alguien deber visitar el curso para probar que los enlaces sigan conectando a pginas existentes, y que todos los agregados multimediales sigan funcionando y abrindose en la pgina del curso como planeado originalmente.

Esto lleva tiempo y debe ser planeado de antemano, para evitar que el aula virtual se desactualize con el tiempo. Si el aula virtual es dinmica la actualizacin de pginas tiene que ser posible a travs del mismo sistema. En algunos casos, el aula virtual esta realizada en HTML y la nica forma de actualizarla ser modificando las pginas originales, para lo cual el docente tendr que conocer cmo hacerlo, o contar con un asistente que lo haga.

No solo hay que considerar una actualizacin en el contenido, sino tambin la actualizacin en el diseo, indica a los usuarios que el aula virtual es un espacio vivo y constantemente revisado. 5.3. Archivo de materiales El docente debe mantener copias del material presentado en el aula virtual para seguridad. Dependiendo de la duracin de la clase, algunos docentes realizan una copia al comienzo, y otras en el transcurso del curso para servir como respaldo ante cualquier problema tcnico que se presente. 5.4. Tiempo en el que los materiales estarn en lnea para el acceso.

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Algunos cursos son ofrecidos peridicamente pero los materiales estn disponibles para los alumnos ilimitadamente. Otros, sin embargo, cortan la disponibilidad del curso ni bien se ha completado el ciclo. Es importante que los alumnos sepan cuanto tiempo tendrn acceso al curso, y tambin que el docente sea el que decida que pasara con los materiales de curso una vez completado. Hay sistemas de aulas virtuales que guardan el contenido y este puede ser reciclado para una futura clase usando el mismo sistema, otros advierten al instructor que guarde copias del curso, por que ser borrado del sistema al terminar el ciclo. En el caso de cursos publicados en pginas HTML es ms fcil para los docentes guardar el curso o dejarlo disponible para el publico, inhabilitando partes del mismo, como sera el rea de las comunicaciones o de las evaluaciones. Si el curso permanecer abierto se debe planificar la actualizacin peridica del mismo con ms nfasis que en el caso de cursos que sern cerrados al terminar el ciclo. CARACTERSTICAS DE UN AULA VIRTUAL 6.1. Flexible. Se desea un producto que sea flexible, es decir que pueda ser escalable a futuro, permitiendo la adicin de funcionalidades no contempladas en el diseo inicial pero que obedezcan a cambios en el ambiente donde se desenvuelve el proyecto, a caractersticas deseables o funcionalidades que expandan la operatividad del sistema. Por lo tanto, el sistema debe ser lo suficientemente estable y parametrizado de manera que pueda adaptarse fcilmente a los cambios que se requieran. 6.2 Independencia de la plataforma Uno de los puntos determinantes en el diseo de la herramienta es la necesidad de independencia con respecto a la plataforma en que est corriendo. La idea es que, ms
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all de los requerimientos mnimos de memoria disponible y espacio de disco, los usuarios que la utilicen no necesiten mayores elementos en sus computadores y/o redes para hacerla funcionar totalmente. 6.3 Construccin en base a Estndares: La herramienta que se va a disear debe cumplir con ciertos estndares que existen actualmente y que otras aplicaciones similares los acatan. Existen organizaciones encargadas de crear estndares, para el tipo de aplicaciones de aprendizaje va Internet existe la IMS (Instructional Management System). El proyecto IMS es un consorcio abierto que agrupa a aquellos de la industria privada o miembros educativos principalmente universidades, que estn desarrollando

aplicaciones para el aprendizaje basado en computadora. Miembros de IMS estn desarrollando un conjunto de especificaciones de software para facilitar el crecimiento y viabilidad de aprendizajes distribuidos en Internet, la organizacin se est enfocando en el desarrollo de estndares para objetos de enseanza. La herramienta que se va a disear debe pensarse cumpliendo con estos estndares del IMS, de esta forma se seguira el patrn o modelo de desarrollo adoptado por otras organizaciones a la hora de desarrollar herramientas del mismo tipo. Esta actividad tiene que ser monitoreada por los desarrolladores, diseadores y el administrador de la aplicacin, desde el primer momento en que se comience a crear la herramienta.

6.4 Acceso, seguridad y configurabilidad.


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Acceso es una de las palabras claves en todo este contexto. Partiendo del punto de que el diseo dispone contar con distintos tipos de usuarios, es imprescindible mantener distintos niveles de accesibilidad tambin. Usuarios visitantes deben ser limitados a poder acceder a slo ciertos puntos del sistema, mientras que al administrador debe poder manipular virtualmente cualquier aspecto del mismo. En este sentido, el login del usuario y su respectiva contrasea deben permitir a la herramienta identificar la naturaleza del mismo y entonces activar o desactivar la accesibilidad de los distintos sectores del sistema de acuerdo a su categora. Es muy importante que las personas o instituciones que dispongan de la herramienta puedan configurar los distintos roles de acceso y seguridad de acuerdo a sus necesidades particulares. El Administrador se encarga de llevar el control de acceso al sistema (asumimos que el servidor se encuentra dentro de la institucin de enseanza) y de configurarlo para proveer la seguridad requerida. 6.5 Ayuda en Lnea Se requiere que el sistema provea una ayuda en lnea, y que sta ayuda sea acorde con el contexto en el cual se encuentra el usuario en ese momento y con el tipo de usuario que se est manejando. La ayuda no debe ser perniciosa, se espera que sea objetiva y discreta, que no cause tedio al usuario y le transmita justo lo que necesita saber. Asimismo se debe proveer una ayuda general para la operatividad general del sistema. 6.6 Debe contener:
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6.6.1 Herramientas de Creacin de Cursos: son todas aquellas que permiten la generacin, estructuracin, actualizacin y publicacin de los contenidos de los cursos. Estas herramientas deben ser manejadas por el Docente. 6.6.2 Herramientas de Administracin de Cursos: son las que ayudan y facilitan una administracin eficiente y efectiva de los cursos por parte del Administrador. Entre las funciones de estas herramientas encontramos la creacin y mantenimiento de cuentas de usuarios, la categorizacin as como la actualizacin y publicacin de contenidos.

6.6.3 Sistemas de Recuperacin de Contenido: es el que ayuda a buscar algn tipo de contenido referido a un curso en un repositorio de datos mediante palabras clave u otro criterio de bsqueda. El Administrador es el que se encarga de mantener al da este sistema, deben haber herramientas automatizadas que mantengan un ndice del curso (slabo). El Alumno utiliza el sistema cuando necesita algn material de aprendizaje, el Docente tambin usa este sistema para sus actividades y para actualizar el contenido de los cursos. 6.6.4 Bsqueda en Bases de Datos: es aquella tecnologa que permite la recuperacin de una base de datos de toda aquella informacin del sistema (cursos, alumnos, categoras). Estas bsquedas son requeridas por el Administrador. 6.7. Proveer mecanismos automticos para la publicacin y actualizacin de contenidos: La web presenta el ambiente propicio para la publicacin actualizada y dinmica de contenidos ya que ste puede ser modificado directamente sobre el medio y los cambios se visualizan inmediatamente.

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Los materiales educativos que se pueden proveer a travs del web son inmensamente variados. Se deben explotar los medios provistos (imgenes, animaciones, video, audio, etc.). Un ejemplo de publicacin automatizada se refiere a la creacin de publicaciones preprogramadas para ser activadas o desactivadas en cualquier momento en particular. Por ejemplo, un docente puede definir una tarea que sea distribuida un da en particular y cuya solucin slo podr ser entregada hasta cierta fecha y hora. Los mecanismos automatizados deben permitir que los alumnos enven la tarea resuelta slo antes de la fecha y hora previstas. 6.8. Proveer diferentes modos (canales) de comunicacin Hoy en da los sistemas educacionales va web, necesitan herramientas tanto asncronas como sncronas. Las herramientas asncronas incluyen e-mail, grupos de noticias y libreras de documentos. Herramientas sncronas incluyen chat, pizarras y presentaciones interactivas, todos ellos presentados en un ambiente multimedia. Un elemento muy importante de estos sistemas es que la librera de documentos une las herramientas asncronas pero tambin puede almacenar las sncronas, por ejemplo las discusiones en el chat que pueden ser almacenados para una revisin asncrona posteriormente. Presentaciones Interactivas Las presentaciones interactivas son herramientas poderosas para la presentacin de material. Una serie de imgenes pueden ser controladas sincronizadamente por el docente, permitiendo una presentacin multi-usuaria distribuida parecida a la de PowerPoint. Adems de las imgenes, URLs y archivos de audio pueden estar adjuntos
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en cada slide. Una presentacin interactiva puede ser usada en conjuncin con Chat para discutir la presentacin y permitir que el instructor haga preguntas a los estudiantes y viceversa. Broadcast Chats Los Broadcast Chats son efectivos para enviar mensajes a uno, varios o todos los usuarios del sistema. Cuando llega un mensaje, una ventana puede abrirse y un mensaje de audio alerta que un mensaje ha llegado. Este simple efecto permite llamar la atencin del otro usuario. Librera de Documentos Consiste en una herramienta de bsqueda de documentos que permite a los estudiantes seleccionar y ver documentos que han sido colocados o guardados en la librera. Esta herramienta es usada por cada estudiante de manera independiente para revisar, bajar y/o subir materiales. Los documentos podran ser soportados por los Web Browsers como HTML, GIF, JPG y texto o tambin podran usarse documentos PDF, AVI, MPEG, MOV, DOC, XLS, AVI y otros que sean configurables va plug-ins. Es obvio que estos canales de comunicacin se proveen para establecer el contactoentre el (los) docente(s) y el (los) alumno(s). Proveer un ambiente colaborativo Un ambiente es colaborativo cuando se le provee al usuario todas las facilidades necesarias para que l mismo realice las actividades deseadas. Al referirnos al hecho de proveer las facilidades necesarias, hablamos de:

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Que el ambiente sea de fcil navegacin, es decir, que sea fcil para el usuario moverse de un sitio a otro dentro del sistema. Que la informacin sea expuesta al usuario de forma fcil, precisa y concreta. Que el usuario obtenga la informacin deseada. Que el ambiente le ofrezca todos los recursos necesarios para realizar todas las tareas ofrecidas por el sistema. Que el ambiente provea siempre al usuario la ayuda necesaria para realizar cualquier tarea en especfico. El rol asociado a esta caracterstica es el rol de Administrador. En este contexto, un ambiente colaborativo es aqul en el que tanto el alumno como el docente pueden trabajar en conjunto en el desarrollo de un curso y en la publicacin y confeccin del contenido. 2.7.1.12 La Gestin educativa en el Centro de Educacin Bsica Alternativa. La Gestin en la EBA y el CEBA El trmino gestin es una palabra de mucho uso desde una dcada atrs, ligada a la administracin. La teora de la gestin puede considerarse un cuerpo organizado de principios y regularidades que explican el funcionamiento de las organizaciones, en nuestro caso el funcionamiento del Centro de Educacin Bsica Alternativa, CEBA; lo que se aplica para guiar y prescribir cmo ha de funcionar? y cmo ha de ser gestionada? con el propsito de que alcance la mayor eficacia y eficiencia posibles. La gestin integra diversas teoras y modelos que, ya desde sus orgenes, han contribuido notablemente al desarrollo de las organizaciones modernas. Tambin se habla de una filosofa de Gestin (Rojas, 2006) y se expresa en la manera como los directivos de una entidad reflexionan acerca de la misma y de sus integrantes, aquel capital intelectual o riqueza inmaterial que ha logrado acopiar el CEBA como institucin a lo largo de su existencia, a travs de las experiencias vividas por las personas que forman la comunidad educativa y el conocimiento de que se han apropiado tanto como el que han
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generado las mismas. Se espera que se modifique con el tiempo y con las experiencias globales de las instituciones. Para nosotros, como interesados en la pedagoga o en las ciencias de la educacin en general, una perspectiva terica de la organizacin del CEBA actuara bsicamente como un marco cognitivo previo del que partimos para definir lo que queremos estudiar del centro (el todo o alguna de su partes), as como para describir, explicar e interpretar lo que observamos. El CEBA, como ncleo fundamental del sistema educativo, debe desarrollar una gestin efectiva y eficiente de los servicios que brinda, por lo que es conveniente tener claridad sobre los nuevos enfoques, perspectivas o modelos tericos que en sta materia se estn proponiendo en todo el orbe. Entonces la GESTION EDUCATIVA, en nuestros das, es gestionar algo, significa conceptuar su naturaleza, transformar un modelo singular y disear una forma de organizacin. La EBA como modalidad del sistema educativo nacional se caracteriza por su relevancia y pertinencia en la satisfaccin de los estudiantes (y de la comunidad local), se oferta desde la demanda real de aquellos que desean concientemente seguir su recorrido de educacin bsica. Para conectar la educacin con las demandas de la sociedad pluricultural y multinacional, se requiere ampliar el concepto de gestin educativa, ligada tradicionalmente a la administracin de los recursos por parte de un director o gerente educativo, tanto en trminos de su naturaleza como de los actores y procesos que ella involucra. De all que consideramos que el CEBA es una unidad bsica donde se gestionan acciones educativas, con la participacin de los actores directamente relacionados con los procesos educativos. Y quines son? Los estudiantes, la razn de ser del CEBA, el directamente beneficiario de un servicio educativo de calidad, actor principal en la gestin a travs de diferentes rganos: el COPAE, Consejo de participacin estudiantil y CONEI, Consejo educativo institucional, as como otras formas de organizacin que adopte el CEBA. Generan compromisos por la mejora de su propio proceso de aprendizaje, con los aprendizajes de los otros y por qu no decirlo, con los objetivos institucionales. Los docentes, quienes a travs de sus interacciones e interpretaciones, van aportando en la construccin de la organizacin, atendiendo las variadas dimensiones del servicio educativo: trabajo en el aula, tutora, relaciones con el contexto, etc. Sin dejar de mencionar los espacios de participacin organizada como es el CONEI. Los directivos, en ellos recae la labor de organizar y coordinar la actividad general del CEBA. Responsables de la eficacia y eficiencia del CEBA como organizacin educativa. Se les encomienda que establezcan con claridad qu es lo que se pretende alcanzar? (objetivos) y cmo conseguirlo? (estrategias). Dicho en otros trminos el director es considerado fundamentalmente como un gestor cuyas funciones bsica en el CEBA son las de elaborar (programar y planificar), ejecutar (tomar decisiones) y evaluar su funcionamiento, liderando equipos de trabajo y gestionando los recursos.
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Personal administrativo, aportan en la construccin de climas de aprendizajes saludables, estimulantes, acogedores, adems de ser importante nexo con el entorno. Las familias, de nuestra modalidad esto reviste una singular importancia, para el caso del PEBANA, debe incluirse en este universo, a los apoderados, llamados padrinos o tos. Participan en los diversos espacios de intervencin, aula, actividades del propio CEBA, en el CONEI. Agentes educativos comunales, resultan el nexo con las instituciones comunales a las que representan, y su compromiso es de una labor de vigilancia social que garantice una gestin transparente, eficaz y eficiente. Por lo tanto, una buena gestin no se circunscribe al aula, sino a todo el espacio donde la enseanza aprendizaje se d como creacin colectiva. Sin olvidar que se debe conseguir flexibilizar y agilizar los procesos institucionales: planificacin, organizacin, direccin, monitoreo y evaluacin; garantizar el uso eficiente de los recursos disponibles, promover la participacin, no slo en el plano de la comunicacin o colaboracin, de los estudiantes en la toma de decisiones de la accin educativa. Todo ello, sera la garanta de que en el CEBA trabajen de cara al desarrollo de la educacin.

EN CONSECUENCIA Lo Central de la Gestin Educativa en un CEBA no est en manejar mejor los recursos, sino en asegurar calidad educativa de los servicios que se presta La calidad que tanto anhelamos, se puede lograr?,...claro que s....., si tenemos: Objetivos claros en lo que nos proponemos, si son aceptados y apropiados para la comunidad del CEBA. Un currculo cuidadosamente planeado, que garantice el acceso del estudiante aprendizajes fundamentales para su desarrollo y el de su contexto. Un trabajo colegiado en una atmsfera de cooperacin, concertacin, negociacin y de afrontes de incidentes crticos. Una direccin que desarrolla y promueve posturas crticas y transformadoras dentro de ella, ejercitando liderazgos, desarrollando una permanente comunicacin con toda la comunidad educativa. Una adecuada formacin y desarrollo de su personal, ayudando a los docentes a sacar a luz los dilemas y contradicciones inherentes a su trabajo pedaggico y de organizacin de los CEBA. El empoderamiento o implicacin de toda la comunidad.(Delgado, 2006 ) Lo sealado en las lneas anteriores permite ahora situarnos en los mbitos de la gestin educativa, dnde se interviene?, cules son esos campos de accin?
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LOS AMBITOS DE LA GESTIN EDUCATIVA Se ha distinguido a los diversos actores educativos y agentes que intervienen en la gestin del CEBA, pero para alcanzar sus objetivos deben delimitar sus mbitos de actuacin, que son: A. PEDAGGICO: se consideran dos procesos centrales. El primero, de desarrollo curricular, y el segundo aprendizaje y enseanza. En el primero se considera aquellas actividades de investigacin, programacin y evaluacin, que facilitan un currculo diversificado, que se expresa en aprendizajes fundamentales y pertinentes para los estudiantes. En el segundo, est referido a la conduccin de los procesos de enseanza y aprendizaje, ligado a actividades de experimentacin de mtodos y materiales, de propuestas pedaggicas, de formas de organizacin de los espacios y tiempos educativos que garanticen realmente aprendizajes efectivos. B. INSTITUCIONAL: qu duda cabe respecto a la importancia de procesos como el de planificacin, definida como una actividad deliberada consistente en desarrollar un conjunto de posibles acciones adecuadamente articuladas para alcanzar un conjunto de metas, por presentar una naturaleza anticipatorio, orientada a estados futuros, articulando decisiones referidas a acciones para lograr metas y objetivos, para el caso del CEBA asegurar procesos de enseanza y aprendizaje sostenidos y sobre todo de calidad y el cumplimiento de los propsitos institucionales de largo, mediano y corto plazo, dndole direccionalidad al CEBA. En cuanto al proceso de organizacin, esta dimensin hace referencia a, cmo est organizado el CEBA?, es decir, como estn articulados formalmente sus elementos. Constituye, por as decirlo, el andamiaje o esqueleto de la organizacin. Como ha sealado Santos Guerra(1997), la escuela, en nuestro caso el CEBA, es una organizacin formal ya que todo su entramado institucional tiene un andamiaje de roles que corresponde a su estructura. Este entramado le confiere estabilidad y continuidad en el tiempo y le hace desempear unas funciones independientemente de las caractersticas personales de sus integrantes. Como se puede deducir la organizacin no slo fija estructuras y funciones que propician y perativizan la propuesta pedaggica, sino que garantiza un clima escolar basado en la comunicacin, cooperacin y en el desarrollo de todos. C. ADMINISTRATIVO: como su nombre lo indica ligado a la administracin y desarrollo del personal, no slo para su seleccin y asegurar adecuados desempeos, dado que el CEBA no slo es una estructura formal de puestos, funciones, responsabilidades, etc. Tambin es un entramado de relaciones o redes de interaccin y flujo de comunicacin entre las personas que lo constituyen.

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Los centros escolares y particularmente los CEBA estn formados por personas que se relacionan y construyen ciertos patrones de relacin entre ellas; que tienen ideas, concepciones, intereses, no siempre similares sino para poner en marcha mecanismos institucionalizados de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de las prcticas profesionales de todos los actores que intervienen en la vida institucional del CEBA. Es en el marco de los propsitos del Centro habitualmente recogidos en el PEI CEBA, que se plasman las polticas para incentivar la investigacin e innovacin en cada prctica. No son ajenos algunos procesos que podran denominarse de rutina en las esferas del trmite documentario, almacn, adquisiciones diversas, formulacin de presupuestos, inventarios, estadsticas. Qu decir de aquellas acciones muy ligadas al servicio educativo que se brinda al estudiante: matrculas, ubicacin de los estudiantes, certificados de estudios, entre otros. El CEBA como organizacin: Dimensiones y caractersticas. El CEBA considerado como organizacin constituye un contexto clave para el aprendizaje de los estudiantes, un currculo cuidadosamente concebido que garantice el acceso del estudiante a aprendizajes fundamentales para su desarrollo y el de su contexto. Tal contexto est configurado por mltiples dimensiones y elementos que en su conjunto, generan .las condiciones organizativas en las que se van a llevar a cabo los procesos curriculares y de enseanza y que, por tanto, influirn en la actividad docente colectivo, y en el aprendizaje de los estudiantes. Es sta la que constituye la dimensin central en esta organizacin que es el CEBA, y los procesos implcitos el ncleo de las instituciones educativas.
DIMENSIONES CONSTITUTIVAS DE UNA ORGANIZACIN EDUCATIVA. A. DIMENSION ESTRUCTURAL

Esta dimensin hace referencia cmo est organizado el CEBA, es decir cmo estn articulados formalmente sus elementos. Constituye, por as decirlo, el andamiaje o esqueleto de la organizacin. La escuela es una organizacin formal, ya que todo su entramado institucional tiene un andamiaje de roles que corresponde a su estructura. Este entramado le confiere estabilidad y continuidad en el tiempo y le hace desempear unas funciones independientemente de las caractersticas personales de su integrantes. Sean cuales sean las formas que adoptan, las estructuras organizativas pueden ser participativas, para que en el CEBA la gestin sea democrtica y necesariamente participativa .Todos sin excepcin deben tener espacios, no slo para expresar sus ideas, sino tambin para influenciar en los rumbos que ha de tomar el CEBA, en su forma de funcionamiento. Si el CEBA tiene una meta definida y esta es compartida no hay duda que se genera una mayor participacin, pues se estara propiciando un clima de cooperacin, base para la organizacin de equipos de trabajo colaborativos entre los profesores;
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reflejndose la confianza, aceptacin y respeto de las diferencias individuales practicadas por todos los agentes educativos. Ahora bien si nos centramos slo en lo estructural conoceremos el andamiaje, pero no llegaremos a conocer cmo funcionan los centros por dentro (de esa estructura). Se habrn dado cuenta que como dimensin formal abarca, pues, diversos aspectos, de modo que si quisiramos analizar la estructura del CEBA habramos de prestar atencin a aquellos elementos formalmente establecidos, y que configuran el armazn en el que se llevar a cabo la actividad organizativa digamos: Los papeles o roles del director, coordinador de programa PEBANA o PEBAJA desempeados por las personas en el CEBA, con sus correspondientes tareas y responsabilidades. Las unidades organizativas, por ejemplo, consejo acadmico, CONEI, equipos de reas, de ciclo, etc. en las que estn agrupados, con sus respectivas funciones y responsabilidades. Los mecanismos formales que existen en el CEBA para la toma de decisiones, para la comunicacin e informacin para la coordinacin entre los docentes, direccin y control, de actividades, destinados a que las unidades organizativas se relacionen entre s. La estructura de tareas, patrones de agrupamiento de estudiantes que de acuerdo a la flexibilidad de la modalidad (calendarizacin, los horarios y formas de atencin) diversos, pues responde a la heterogeneidad de los estudiantes y a la peculiaridad de sus contextos. La estructura fsica e infraestructural del CEBA, es decir sus espacios y materiales y cmo estn distribuidos, instalaciones asignados, dado que la modalidad comparte local, cmo se operacionaliza su autonoma en una gestin colegiada que involucra toma de decisiones para su funcionamiento. B. DIMENSION RELACIONAL Un aspecto que no debe ser ignorado es el CEBA no es slo una estructura formal de puestos, funciones, responsabilidades, etc. Tambin es un entramado de relaciones o redes de interaccin y flujo de comunicacin entre las personas que la constituyen. Los CEBA estn formados por personas que se relacionan y construyen ciertos patrones de relacin entre ellas; entra en juego no slo lo que est establecido o prescrito formalmente, sino tambin los modos en que las personas se relacionan cotidianamente y los significados e interpretaciones que atribuyen a los acontecimientos que ocurren en el CEBA como organizacin, tambin las ideas, concepciones, intereses no siempre similares que laboran de una manera determinada; que tiene unos u otros problemas y conflictos; que en definitiva, interaccionan permanente y cotidianamente. Y eso no hay que olvidar esa ORGANIZACIN, por que los CEBA no se reducen a lo burocrtico y lo estructural establecido; en ellos tambin encontramos una dimensin relacional.
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C. DIMENSION PROCESOS. Ya se ha destacado en lneas anteriores que para alcanzar sus objetivos, los diversos actores educativos y agentes que intervienen en la gestin del CEBA tienen en el mbito pedaggico un foco de atencin, a travs de la lnea de desarrollo curricular y la enseanza aprendizaje; que se constituyen en el ncleo y razn de ser de los Centros de Educacin Bsica Alternativa. Esta dimensin no es independiente de las dems, los procesos no ocurren al margen de las estructuras existentes en el CEBA, las relaciones y patrones de relacin habituales entre sus miembros, o los valores y creencias, supuestos que se promueven y subyacen a la vida y actuacin del CEBA. Pero, los procesos que se van desencadenando no se desarrollan de igual modo en un centro cuyas relaciones sean conflictivas que en uno con relaciones interpersonales slidas, respetuosas, tolerantes, solidarias o armoniosas, o en un centro donde se valora la reflexin y la accin conjunta que en otro en el que se valora la rutina y el individualismo; en un centro con estructuras participativas, que en otro con estructuras jerarquizadas, donde quiz se toman decisiones autoritarias, o abusando del democratismo, todo se consulta. D. DIMENSIN DE VALORES. Esta es la dimensin organizativa menos visible y ms implcita. En otras palabras puede decirse que hace referencia a la red de valores, razones, creencias, supuestos que subyacen a lo que ocurre, a como funcione y sea un CEBA. Actan como los grandes marcos referenciales que orientan el accionar de la comunidad educativa, a medida que las personas interaccionan unas con otras, interpretan los acontecimientos, y como consecuencia, generan y sostienen determinados modos de entender los acontecimientos en el centro y de actuar en relacin con los mismos. Se puede observar que en los documentos organizativos estn plasmados algunos de estos valores o principios que orientan el centro y los grandes propsitos formalmente establecidos para el mismo. Pero no siempre lo formalmente declarado refleja todo ese mundo de creencias y valores que sostienen a la organizacin. Formalmente se puede decir que el CEBA en cuestin valora la actuacin coordinada a la hora de desarrollar la enseanza; pero en lo cotidiano puede estar funcionando implcitamente el valor de cada maestro y tiene su brillo. E. DIMENSION ENTORNO Esta es una dimensin que hace referencia a que los CEBA son organizaciones en constante interaccin con el entorno. Forman parte de una red mucho ms compleja de relaciones sociales, econmicas, culturales de un momento histrico dado. Un CEBA no puede estar cerrado a su entorno, ni puede permanecer ajeno a l. La interaccin viene a estar condicionada por el hecho de que las expectativas, necesidades, demandas, incluso exigencias, que se le plantean al centro desde el exterior son cambiantes. Los CEBA no son ajenos ni quedan al margen de las fuerzas polticas, sociales y culturales de la sociedad de la que forman parte; de las instituciones pblicas con sus
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expectativas polticas, cambiantes y, con frecuencia, conflictivas, de la estructura de valores sociales, los sindicatos, los comedores populares, etc. Esto permitir ampliar los espacios educativos, inclusin de diversos educativos de la comunidad, alianzas estratgicas. LA GESTION Y MODELO DE CEBA Los directivos y profesionales de la educacin cada da se encuentran envueltos en nuevos retos que deben afrontar y superar. Los tiempos han cambiado, y actualmente existen programas informticos a los que acuden los estudiantes y donde se ilustran y aprenden mejor que lo que nosotros les proponemos en las aulas. El profesor se debe especializar y dominar las nuevas tecnologas, para pode influir ms eficazmente sobre el estudiante, y con el agravante de que, a veces los estudiantes nos superan en el dominio de las tcnicas. Con respecto al mbito de gestin de los CEBA, el panorama no es muy alentador, no hay los profesionales que quieran y puedan asumir la direccin y gestin del centro. A. POSIBILIDADES Y REALIDAD Sin proponrselo, un subdirector o un docente de aula se apoyan en la palabra gestin ms que en la direccin, pues tiene connotaciones especficas, que la hacen distinta, aunque en la prctica las palabras gestin, direccin y administracin son trminos sinnimos. Profundizando en el trmino gestin se ha definido como la forma de organizarse que tienen las instituciones educativas y se incluye el CEBA, para conseguir los objetivos; se pone nfasis en la forma de organizarse, en la forma de estructurar y coordinar el trabajo de las personas y los grupos en el Centro. Y el gestor es la persona que moldea y disea el modelo de funcionamiento de la organizacin, lase CEBA, para conseguir los objetivos y metas que se han programado. En la prctica existen mltiples formas de gestionar los CEBA. Y el gestor se ha constituido en una pieza clave en el funcionamiento del CEBA, de l depende su arquitectura y su peculiar forma de trabajar y de funcionar. B. OBJETIVO DE LA GESTIN DEL CEBA Como organizacin fundamental del sistema educativo, la institucin educativa, en este caso concreto el CEBA, debe desarrollar una gestin efectiva y eficiente de los servicios que brinda, por lo que es conveniente tener en claro los nuevos enfoques y orientaciones en esta materia. Han puntualizado que la gestin como proceso estara constituida por determinadas funciones y actividades que los gestores, directores deben llevar a cabo a fin de lograr los objetivos del CEBA como organizacin. Y los indicadores ms importantes que definen la labor del gestor es la forma de trabajar. La importancia que se da a las palabras talismn de todo gestor son aquellas la eficacia y la eficiencia. El CEBA debe darse cuenta de la
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trascendencia de estos trminos cuando cuentan con una serie de recursos cada vez ms escasos y que deben estirarse al mximo cada da mayor. La eficacia se refiere a que se debe cumplir los objetivos que se han planificado. Los CEBA deben organizarse para cumplir los objetivos previstos para alcanzar las metas a nivel de centro como en cada uno de los ciclos, programas y formas de atencin. Ejemplo, mejorar en un 90% el rendimiento acadmico de los estudiantes del ciclo intermedio del PEBAJA. La forma de expresin ms clara de eficacia se manifiesta en los logros de aprendizaje obtenidos por el estudiante EBA. El otro parmetro que defiende la gestin es la eficiencia; es la parte sensible y vital de la gestin, busca aprovechar lo mejor posible los recursos, dado que estos cada da son ms escasos (personas, dinero y equipos. Ejemplo: cuando las personas naturales o jurdicas se solidarizan donando insumos al CEBA, y no se sabe que hacer con ellos, o el gobierno local apoya con materiales educativas y pasa el tiempo y los estudiantes nunca los recibi. Se sintetiza perfectamente estos dos conceptos asociados a la calidad: -Eficacia: hacer las cosas correctas sin extralimitarse. -Eficiencia. Hacer bien las cosas Pero, para entender mejor, como se realiza la gestin en el centro. El director eficaz se preocupa de la consecucin y logro de los objetivos; mientras que el director eficiente se preocupa de los medios. Evidentemente los dos parmetros se interrelacionan. Cuando consiguen las metas decimos que son eficaces pero no basta con ello, se requiere saber emplear los recursos de forma comedida sin extralimitarse. No siempre eficacia y eficiencia estn asociadas. FACTORES ESENCIALES DE UNA NUEVA GESTION EN LA MODALIDAD A. DESARROLLO DE UNA NUEVA CULTURA Primer factor de cambio, la gestin necesita de un marco de referencia que le sirva de base para elaborar la estructura organizativa, partiendo de una cultura fuerte y clara, derivada de la visin y misin del CEBA. La cultura constituye el eje central en torno al cual se va tejiendo toda la actividad del CEBA, como proyecto comn, ya se ha sealado, es el polo de atencin que genera fuerza vital y dinamismo para que las persona se sientan protagonistas de una idea o impulso de mejora social. B. CLARIFICACIN DE LA MISIN Y VISIN DEL CEBA Junto a la cultura del CEBA se deben ir perfilando otros dos elementos bsicos como son la visin y misin institucional, que determinan la orientacin vital del centro. La visin define lo que me gustara ser en el futuro. La misin se centra en el presente, como dira la Psicologa, pues descubre lo que estoy desarrollando en el presente; supone una clarificacin de metas; saber lo que estoy intentando y cmo lo hago.
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C. LIDERAZGO EDUCATIVO Para asegurar calidad educativa de los servicios que presta el CEBA se cuenta con una direccin positiva, con liderazgo que desarrolle una permanente comunicacin con estudiantes, personal y agentes educativos del entorno. Recogiendo los hallazgos sobre estilos de liderazgo realizadas muestran que las competencias del lder educativo estn configuradas por las siguientes formas de actuacin: Orienta la comunidad hacia la consecucin de los objetivos y metas de mejora constante en la consecucin de la tan ansiada calidad educativa. Transmite una seguridad en s mismo porque sabe lo que quiere y promueve siempre actitudes positivas hacia los colaboradores. Sabe transmitir una visin clara sobre las estructuras y procesos de intervencin educativos, de forma que toda la comunidad educativa pueda experimentar esa visin en forma de actuar, en el abordaje del da-da, donde debe priorizarse lo educativo y la mejora de los procesos de aprendizaje. Emplea el liderazgo para la transformacin de los conflictos en puntos de reflexin positivos, que permiten el crecimiento y el desarrollo personal y el del CEBA. Trata a las personas como colaboradores de un mismo proyecto educativo, sin cuya participacin no sera posible el logro de los objetivos. Busca en todo momento construir aspiraciones comunes y lidera la capacidad del CEBAS para dar forma al proyecto educativo propio y lleva adelante los procesos significativos de cambio necesario para hacerlo(Senge, 2002). D. ASUMIR LAS NUEVAS FUNCIONES DE GESTOR MODERNO. El gestor, apunta Mintzberg (Mintzberg, 1991) tiene como funcin principal la de organizar el entramado de trabajo. El diseo de una buena estructura es la clave para orientar la conducta de la personas y del grupo; todas ellas han de estar conectadas con los objetivos comunes, bajo la direccin de un director gestor que armonice todas las funciones y tareas. Si el directivo del CEBA, quiere avanzar hacia la creacin de condiciones para desarrollar la cultura de la calidad permanente, tiene que originar los estmulos y motivaciones para el trabajo en equipo, dedicar tiempo y energa para observar sistemticamente los procesos, tomar decisiones sobre estos y los resultados educativos, de manera consciente y sistemtica. Molina( Correa de Molina, 2004). La bsqueda de la calidad educativa va ntimamente ligado a la creacin de ambientes favorables donde se posibilite el trabajo articulado a un conjunto de fines, metas y resultados a alcanzar, el respeto y aprecio al ejercicio profesional, la creatividad de sus actores y la participacin en la toma de decisiones sobre la vida institucional y la organizacin del trabajo.
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Las funciones nuevas del actual gestor han sido descritas, configurando el perfil del gestor organizativo, llamadas tambin papeles administrativos agrupados en tres categoras principales de funciones. Estas son: interpersonal, informacional y decisional. EVALUACION 1) En el CEBA que diriges, hay un clima de insatisfaccin general, se extiende la sensacin de que las cosas no funcionan bien. Esa percepcin valorativa es vaga o difusa, pero se agudiza la idea de que habra que hacer algo al respecto. Qu haras?, qu piensas que deberan hacer los dems? 2) Determina algunas de las situaciones problemticas a las cuales debes hacer frente como director. 3) Elabora, con el grupo docente, un listado con lo que deberas hacer como director para fortalecer la direccin. 2.7.1.13 El Director en la Gestin del Centro de Educacin

Bsica Alternativa.
El Liderazgo. Qu es el Liderazgo? UNESCO IIPE Buenos Aires seala que el liderazgo es el conjunto de procesos que guan a las personas y a los equipos en una determinada direccin hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no represivos. Complementa la definicin anterior la dada por Bolvar (1997), quien seala que el liderazgo puede ser ejercido por todos aquellos que, independientemente de la posicin que ocupen dentro de la organizacin, son capaces de motivar, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas propuestas o proyectos. Las prcticas de liderazgo son un medio para: Que posibilita el liderazgo? Generar aprendizaje organizacional y social. Resolver colectivamente problemas nuevos. Redefinir los valores. Ajustar los procesos de accin para alcanzar esos valores. Estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar. Ampliar los procesos de mejora continua. Desarrollar y sostener crculos de aprendizaje profundo. Solventar procesos extendidos y continuos de formacin para el fortalecimiento de competencias complejas, tanto individuales como colectivas. Qu prcticas favorecen el liderazgo? UNESCO IIPE Buenos Aires propone una serie de prcticas que favorecen la construccin del liderazgo: Inspirar la necesidad de generar transformaciones: Iniciar un proceso de cambio requiere un reconocimiento de lo existente, sus alcances y sus limitaciones para abrirse a nuevas demandas y exigencias. Este anlisis de la
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realidad debe atraer la mayor cantidad de actores, estar presente en los diferentes espacios de trabajo y comunicacin. Esta prctica implica reconocer las debilidades y las fortalezas, para identificar las oportunidades y posibilidades sobre lo que es necesario realizar y elevar las expectativas sobre los logros a obtener. Generar una visin de futuro: Implica crear el sentido y la conciencia para el cambio y su direccin. Dicha visin debera promover el compromiso, la comprensin y la perspectiva. Es decir, ser sensata para el entendimiento y atractiva para el corazn. Comunicar esa visin de futuro: Supone definir qu comunicar, a quin y quin debe hacerlo. Implica reconocer que los tiempos de transformacin personales no siempre coinciden con los tiempos de transformacin institucionales. Promover el trabajo en equipos: Supone abrir espacios para el dilogo, reconociendo al otro como opuesto complementario y a los conflictos como proceso habitual de la diversidad en las instituciones. Asimismo: ampliar la voz y la visin de otros a nivel de procesos y contenidos; identificar los resultados a alcanzar; mantener el ritmo de la transformacin; desarrollar los procesos con claridad para acentuar la comunicacin y el aprendizaje. Brindar orientacin que desarrolle el espritu de logro: En tiempos de cambios se requieren perodos intensos y extensos para transformar las prcticas desarrolladas por mucho tiempo; y que en algunos casos (sino en la mayora) supondr reconocer el error como un paso necesario para reconstruir, pensar y reflexionar; es una oportunidad para volver a volver a aprender. Potencia el espritu de logro la celebracin del lder sobre los logros y aciertos del equipo, de manera que se aliente y afirme el desarrollo, acompaado de la identificacin de los resultados a alcanzar animando a su consecucin. Consolidar los avances en las transformaciones: Supone enraizar en el CEBA los cambios que se van consagrando y generar la retroalimentacin necesaria para continuar con el cambio. Esto implica la generacin de datos vlidos sobre las temticas que se estn trabajando, tanto al inicio como durante su desarrollo respecto a la meta propuesta. Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento: No slo a nivel individual sino tambin organizacional, como resultado del dilogo fructfero entre el contexto y la propia organizacin. A nivel de la organizacin, del CEBA en particular, ser preciso que los proyectos y acciones emprendidas informen y transfieran a toda la organizacin: qu hicieron, por qu; cmo lo hicieron; qu lograron y por qu lo lograron; sin dejar de lado el conocimiento adquirido cuando los objetivos no pudieron ser alcanzados. Con esto, incrementarn el aprendizaje del CEBA sobre su propia accin, el mismo que los llevar a mejorar la calidad de los servicios ofrecidos. Ser directivo y lder
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Pero, todo directivo es un lder o viceversa? Zaleznik (1999) puede brindarnos una respuesta a esta pregunta. Para ello, podemos partir de la comparacin entre directivo y lder frente a determinadas situaciones, la cual se presenta en el siguiente cuadro. Directivo o lder? Situaciones Directivo Lder Actitudes hacia los objetivos Directivo: Adopta actitudes impersonales, cuando no pasivas, hacia los objetivos. Sus objetivos surgen de las necesidades ms que de los deseos. Lder: Adopta una actitud personal y activa ante los objetivos. Acta antes de que se produzca el hecho, da forma a las ideas, en vez de responder a ellas. Concepcin del trabajo Directivo: Ven el trabajo como un proceso de autorizacin que implica la combinacin de personas y de ideas que se influyen mutuamente para establecer estrategias y tomar decisiones. Se muestran flexibles en el uso de tcticas, negocian y pactan, utilizan recompensas y castigos y otras formas de coaccin. Prima un instinto de supervivencia, acompaado de la capacidad para soportar trabajo prctico y rutinario. Lder: Trabajan desde posiciones muy arriesgadas. Estn muy dispuestos, por temperamento, a buscar el riesgo y el peligro, especialmente donde aparezcan muchas oportunidades. y la recompensa parezca elevada. Reaccionan ante el trabajo prctico y rutinario. Relaciones con los dems Directivo: Prefieren trabajar con ms gente. Pueden carecer de empata. Sus relaciones dependen del papel que stas desempean en diferentes situaciones o en la toma de decisiones. La atencin del directivo est en cmo se consiguen hacer las cosas. Lder: Interesados en las ideas, establecen relaciones de modo ms intuitivo y emptico. La atencin del lder est en lo que significan para los participantes los acontecimientos y las decisiones. Sentido del yo Directivo: Suele verse como conservador y regulador de un orden existente de las cosas, con el que se identifica personalmente y del que obtienen recompensas. Lder: Se siente distanciado de su entorno. Puede trabajar dentro de las organizaciones pero no pertenece a ellas. No da las cosas por sentado. La percepcin que tienen de ellos no depende de que sea miembro de una organizacin, del papel que desempea en el trabajo o de otros indicadores sociales de identidad. Toma de decisiones Qu significa tomar decisiones? Tomar decisiones implica optar por alternativa(s) frente a una determinada situacin. Ditcher (1988) seala que las decisiones y los riesgos estn ntimamente ligados. Si las alternativas y los resultados potenciales son evidentes, no hay opcin que tomar, pues la mejor (o nica alternativa) es
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obvia. En la medida que la incertidumbre aumenta, las decisiones se vuelven ms complejas. Es en ese momento cuando la toma de decisiones se pone a prueba. Como seala Drucker (2002), toda decisin implica emitir un juicio sobre la adopcin de un riesgo. Etapas en la toma de decisiones Drucker considera que existen seis etapas que intervienen en el proceso de toma de decisiones: I) Clasificacin del problema. Se trata de un problema genrico (un acontecimiento individual que representa un sntoma)? Es excepcional y nico? O constituye la primera manifestacin de un nuevo tipo de problemas para los que todava no existe ninguna norma? Cualquiera de estos acontecimientos, excepto el que es autnticamente nico, implican una solucin genrica: necesitan una regla, norma o principio. Una vez que se haya desarrollado el principio adecuado, todas las manifestaciones de la misma situacin genrica se podrn tratar adaptando la norma a las circunstancias concretas de cada caso. Es importante en esta etapa, tomarse tiempo para hacer una adecuada clasificacin del problema: problema genrico o excepcional y nico. II) Definicin del problema. Con qu nos tenemos que enfrentar? En esta etapa es importante definir completamente el problema, a partir del contraste reiterado con todos los hechos observables; y de ser el caso, prescindir de la definicin cuando sta no sea capaz de explicar cualquiera de los hechos. III) Condiciones que tienen que satisfacer la respuesta al problema. Cules son las condiciones de campo (objetivos, metas mnimas, condiciones) que delimitan el problema? Se necesita, por encima de todo, tener ideas claras sobre las condiciones de campo, para la identifica la ms peligrosa de todas las decisiones posibles; aquella en a que las especificaciones, que hay que satisfacer, son bsicamente incompatibles. IV) Decidir sobre lo que es correcto en lugar de sobre lo que es aceptable, con objeto de cumplir las condiciones. Qu es lo que satisfar totalmente a las condiciones antes de que se consideren los compromisos, adaptaciones y concesiones necesarias para hacer la decisin aceptable? Esto se puede expresar considerando dos proverbios: la mitad de una hogaza es mejor que nada de pan y, considerando el juicio de Salomn, la mitad de un nio es peor que no tener nio en absoluto. En el primer caso, las condiciones de campo se siguen satisfaciendo: el objeto del pan es proporcionar alimento y media hogaza sigue siendo alimento. En el segundo caso, no se satisfacen las condiciones de campo: la mitad de un nio no es un nio con vida y capaz de crecer. V) Incluir dentro de la decisin las acciones que hay que llevar a cabo. En qu consisten las acciones que hay que realizar? Quin las tiene que conocer? Una decisin toma cuerpo en la medida que se estructuran, en la propia decisin, los compromisos para emprender acciones oportunas. Slo hay decisin cuando alguien se encuentra asignado al proceso de llevarla a
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cabo. Debe tenerse presente que quien es responsabilizado de la(s) accin(es) es capaz de ello. VI) Establecer el control que comprueba la validez y la eficacia de la decisin en relacin con el estado actual de los hechos. Cmo se est llevando a cabo la decisin? Son adecuados u obsoletos los supuestos en los que se basa? Esta etapa supone integrar la supervisin y transmisin de la informacin, a fin de proporcionar un contraste continuo de los resultados presentes respecto a los de las expectativas que subyacen tras las decisiones tomadas. Las etapas antes descritas facilitan una mejor toma de decisiones, pero no siempre se tendr que aplicar este proceso a todas las decisiones que tome. Como seala Drucker, este proceso es recomendable para aquellas decisiones que van a ejercer un impacto positivo y de significado sobre el conjunto de la organizacin, del CEBA, sobre su eficacia y sobre sus resultados. Cmo tomar mejores decisiones? Ditcher seala una lista de pautas a considerar para tomar decisiones: Incluye los factores emocionales. En caso te guste el estmulo del riesgo y la especulacin, si te sientes inclinado hacia las alternativas que hacen que tu adrenalina fluya, acta con pleno conocimiento de que tus emociones se encuentran trabajando. Juega a qu pasara si pero analiza todas las consecuencias posibles. S consciente del mundo cambiante Arriesga o no arriesga. Jugar a arriesgar es bueno, pero monopolizar el mercado es demasiado arriesgado. Comprometerse con algn riesgo puede ser una decisin prudente. Discute con personas de confianza. Hablar con ellos sobre decisiones importantes ayuda a tener la seguridad de que no se pasan por alto detalles importantes. Consulta con la almohada. Las decisiones apresuradas son a menudo decisiones equivocadas. Inmunzate contra la auto-censura. Preprate para las reacciones cuando tomes una decisin equivocada, pero no permitas que esto te detenga. Delegacin. Qu es delegar? Tradicionalmente, a decir de UNESCO IIPE Buenos Aires, la delegacin era entendida como la transferencia de las tareas (generalmente, las tareas rutinarias) de un administrador a otras personas para su ejecucin. Actualmente, la delegacin es una prctica que significa dar, transferir u otorgar poder; en la que se negocia y se acuerdan objetivos, plazos, criterios, medios, etapas de seguimiento y la evaluacin final. Delegar implica un acto o proceso en el que el delegador transmite al delegatario una misin o atribucin ms all de sus tareas habituales, de forma temporal o permanente, con la autoridad necesaria para tratar y decidir, con un marco explcito y dentro de un mbito preciso. La delegacin, implica que el delegatario, segn el nivel en que den las decisiones, asuma la responsabilidad de la accin (como es el caso de la delegacin de tareas) o la
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comparta con el delegador (sea el caso de proyectos), o que se trate de decisiones que no pueden ser delegadas (como sucede con los objetivos estratgicos de la organizacin). La delegacin, por otro lado, est asociada a cmo se asume el error, ya sea en el delegador o delegatario. Dicha asuncin debera elevar la capacidad de reflexin, de experimentacin y la bsqueda de la excelencia de las partes involucradas.

Por qu delegar?
Antes de sealar las ventajas de la delegacin, es menester sealar cules son las situaciones que, tanto a nivel de los delegadotes como de los delegatarios, impiden la concrecin de la delegacin. Barreras existentes para la delegacin Desde quien delega Confundir el objeto a delegar con lo que no le gusta realizar. Confundir delegar con dar rdenes o directivas. Imponer una delegacin. No comunicar claramente qu se espera. Falta de confianza en s mismo. Falta de confianza en los dems. Temor a dejar de ser la autoridad. Creer que si se delega, ya no se es responsable. Desde quienes son delegatarios Resistencia a asumir responsabilidades. Temor a no poder asumir responsabilidades. Falta de confianza en s mismo. Desconfianza o incomprensin de las nuevas reglas del juego. Frente a esto, la UNESCO IIPE Buenos Aires seala que existen diversas razones por las cuales es importante delegar. A continuacin, mencionamos algunas de ellas: ampliar la autonoma y la toma de decisiones colegiadas, aumentar la eficacia, fortalecer las competencias colectivas, dominar mejor el tiempo, aumentar los niveles de responsabilidad y el compromiso, motivar, integrar y generar pertenencia, Pero, existen razones ms especficas que favorecen, tanto al delegador como al delegatario. Aspectos que favorecen la delegacin Desde quien delega Aumenta el tiempo para tomar mejores decisiones. Posibilita la atencin y estudio de las perspectivas y tendencias del mediano y largo plazo. Lidera y genera sentido para la toma de decisiones (vlidas, tiles e informadas) por los mltiples actores. Posibilita la proyeccin, anticipacin y evaluacin en mejores condiciones. Desde quienes son delegatarios
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Aumenta los niveles de autonoma. Mejora la valoracin de su aporte. Fortalece sus competencias. Forma en la accin con reflexin. Ampla la participacin efectiva en nuevos temas, mbitos y niveles.

Qu proceso se puede seguir para delegar?


A partir de lo sealado por UNESCO IIPE Buenos Aires, el proceso de delegacin podra sintetizarse en los siguientes aspectos: Seleccionar apropiadamente lo delegable: implica definir con lucidez qu es preciso delegar. Considerando que el campo de lo delegable es amplio y diverso, se puede delegar una misin estratgica, la coordinacin de un proyecto; la concepcin y desarrollo de un proyecto, un conjunto de tareas o actividades, etc. Es decir, identificar qu situacin posibilitar la movilizacin y motivacin de los integrantes del equipo de trabajo. En esta etapa se incluye la reflexin y planificacin del proceso de delegacin: temas, misin, proyecto, tiempos, expectativas, informacin requerida, etc. Identificar a la(s) persona(s) adecuada(s): supone considerar los estilos y competencias de los posibles delegatarios identificando sus capacidades y aptitudes y experiencias. Contratar y comunicar: Involucra el establecimiento de un compromiso acordado sobre las acciones conjuntas a realizar por los distintos actores para alcanzar la situacin objetivo. Es decir, supone el logro de un consenso con los actores sobre lo que es relevante realizar, cundo y por qu. Para ello es importante que el delegador est al tanto de los avances y necesidades de los delegatarios durante el desarrollo, posibilitado esto por el establecimiento de espacios de retroalimentacin. Es importante sealar que la delegacin requiere tiempo y reflexin para organizarla. De ah que, la generacin de tiempos y espacios para la reflexin o la planificacin y el balance de los avances sea vital. En sntesis, la delegacin es un medio para aumentar e interconectar las competencias de la organizacin con las de los equipos y con las de los individuos, mejorando sus competencias y logrando un ms amplio y exitoso desempeo.

La Comunicacin Qu es la Comunicacin?
Azzerboni y Harf sealan que la comunicacin es un proceso social a travs del cual los miembros de una institucin se ponen en contacto los unos con los otros. Dichas autoras enfatizan en la raz etimolgica del trmino: hacer comn, lo cual es de especial inters en una institucin, pues los actos de comunicacin, adems de transmitir un mensaje (contenido, proposicin, informacin), llevan adheridos compromisos que vinculan a los hablantes y a los oyentes, en donde el espacio, las prcticas y los roles de comunicacin permiten u obstaculizan dicho compromiso. La comunicacin permite una doble apertura: hacia fuera del CEBA (comunicacin externa), ya sea para emitir o recibir comunicaciones de las familias, egresados, actores sociales
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(empresarios, sindicatos, etctera); o hacia el interior del CEBA (comunicacin interna), para fortalecer la integracin con comunicaciones recprocas entre los directivos, profesores y estudiantes, quienes cambian permanentemente los roles de hablantes y oyentes. Para cualquiera de estos dos mbitos de comunicacin (externo o interno) es importante el establecimiento de una red de acciones comunicativas, que posibilite la incorporacin permanentemente, y desde mltiples lugares, de nuevos mensajes, desafos, innovaciones, compromisos, reconocimientos, logros entre otros. Tipos de comunicaciones.segn el contenid, nos proponen una diversidad de actos comunicativos presentes en la gestin educativa: Datos: Mediciones, afirmaciones, enunciados, informaciones objetivas. Normativas: rdenes, permisos, derechos, obligaciones, contrato, metas de logro. Compromisos personales: Promesas, intenciones firmes, metas personales. Constituciones: Fundaciones, nueva situacin, creaciones, toma de posesin, nombramientos, despidos, delegaciones, sanciones. Expresiones: Disculpas, agradecimientos, estados de nimo personales

Principios de la Comunicacin.
La comunicacin, a decir de UNESCO IIPE Buenos Aires, debe ser concebida desde, dentro de la organizacin, del CEBA, una intervencin sistmica y estratgica. Para dicha intervencin resulta necesario considerar los siguientes aspectos: Los participantes nunca dejan de comunicar. En comunicaciones formales e informales, los actores inmersos en un contexto de conversaciones permanentes, participan de un crculo dinmico y permanente de generacin y recepcin de mensajes, en el que las comunicaciones posteriores se refieren, se crean y se interpretan con base en las anteriores.; donde incluso el silencio o la falta de informacin a tiempo y pertinente es comunicacin. Es imposible determinar las causas y consecuencias. Cada participante puede y debe recortar la realidad comunicacional segn esquemas sus propios. En el anlisis de situaciones y problemas de mal entendimiento, frente a indagar sobre la causalidad pasada, resulta til anticipar los posibles cursos de las comunicaciones actuales, con sus efectos de conservacin y cambio. Principios de la Comunicacin Existe comunicacin aunque no sea consciente. Buena parte de las comunicaciones en el mbito educativo son currculum oculto (datos, normas, valores, expresiones subjetivas), ya sea las que se dan cara-acara, o las que utilizan la va digital. Sea el caso de las claves de acceso (password) que permiten a ciertos usuarios acceder a cierta informacin o compartir recursos, las cuales manifiestan situaciones de comunicacin de jerarquas y de niveles de importancias.
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Toda comunicacin tiene algo ms que contenido. Las comunicaciones pueden ser analizadas desde las relaciones sociales que crean, reproducen o vehiculizan; tal es as que la fuerza de un mensaje para lograr un propsito viene dada por esos aspectos meta-comunicados. Las comunicaciones trabajan en positivo o en negativo. Las comunicaciones pueden reforzar o generar cambios en situaciones existentes. La comunicacin es interdependiente por cuanto acta sobre comunicaciones preexistentes. Es decir, todo mensaje nuevo es creado o recibido, denotado o connotado, interpretado o desechado en el contexto de una historia de comunicaciones, la cual lo retroalimenta para conservarlo o transformarlo. Es as que el efecto generador de cambios de una nueva idea o un proyecto estar dado por la forma en que se articula a las comunicaciones preexistentes y, en especial, en la forma en que los mensajes preexistentes retroactan sobre el nuevo mensaje. Entender una comunicacin es una probabilidad. Cuando nos comunicamos, no necesariamente la otra persona entiende lo que estamos tratando de transmitir. An cuando Luhmann (1997 citado en UNESCO IIPE, s.f.) considera que se debe partir de este supuesto para acelerar y simplificar las comunicaciones, UNESCO IIPE seala que en la gestin educativa se debe poner especial atencin a qu comprenden los actores, para lo cual ser importante asegurar y controlar qu significados son decodificados por los actores. Para ello se puede recurrir a diversidad de lenguajes para transmitir un mismo mensaje, a comunicaciones presenciales, grficas y escritas, entre otros.

El director del CEBA como comunicador


La personalidad individual puede afectar la forma como se desempea ese papel, pero no el hecho de que se desempee como tal; de modo que los directivos y dems personas lleven a la prctica roles preconcebidos, aunque los individuos pueden interpretarlos de modos distintos (Mintzberg 1983). UNESCO IIPE Buenos Aires propone dos roles del director: Los interpersonales y los de informacin. A continuacin, el detalle de cada uno de ellos. Roles interpersonales en la gestin. Hace referencia a las relaciones humanas en el sentido ms amplio de la palabra, respecto a las tareas ordinarias y extraordinarias, dentro y fuera del CEBA, en las que el gestor es el smbolo de la organizacin (rol de cabeza visible); quien al comunicarse horizontalmente con personas fuera del CEBA (rol de enlace), realiza tareas de intercambio interno/externo, bsqueda de nuevos contactos con sectores diversos de la sociedad, de generacin y recepcin de propuestas; unido a la comunicacin de metas, de negociacin de plazos y criterios, de innovacin entre otros, en donde las personas representan el factor principal de la organizacin, del CEBA en particular. Roles de informacin. Vinculados con la circulacin de la comunicacin. En la gestin educativa, en el rol de recepcin de informacin, el director
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mantiene el monitoreo y seguimiento de las diversas tareas realizadas en el CEBA; a partir de la definicin de indicadores que le permitirn obtener informacin estratgica para retroalimentar la toma de decisiones, corregir o ratificar rumbos, acortar o atrasar plazos. Por otro lado, en el rol de difusor, el director debera comunicar peridicamente el estado actual del CEBA y el horizonte hacia el cual se encamina; con ello, integrara a las personas mediante el conocimiento global del CEBA, brindndoles una perspectiva amplia de la situacin. Mientras que en el rol de portavoz, el director transmite informacin que l, como representante legal del CEBA, realiza en mbitos de coordinacin ms general (UGEL, DRE, organizaciones locales, provinciales, entre otros). Este rol manifiesta el carcter vinculante de la comunicacin: el director portavoz compromete al CEBA. El director del CEBA como comunicador

Resolucin de conflictos: conciliacin, mediacin, negociacin.


Para tratar este punto, es preciso partir por lo que se entiende como conflicto.

Qu es el conflicto?
Una definicin slida en los ltimos aos sostiene que el conflicto es un proceso que comienza cuando una parte percibe que otra ha afectado negativamente algo que le interesa a la primera, o podra afectarla. De esta definicin vamos a resaltar algunos aspectos: El conflicto es entendido como un proceso, lo cual implica dinamismo en el transcurrir del tiempo. Los conflictos toman tiempo desde su gestacin hasta sus resultados o efectos en las personas o grupos. Se habla de conflicto cuando ste es percibido por las partes. Si alguna persona o grupo de personas no cae en la cuenta del conflicto, entonces se dice que ste no existe. Se sostiene que una de las partes afecta real o potencialmente a la otra en forma negativa. Es decir, el conflicto tambin est ligado a situaciones potenciales. Qu es el conflicto? En el Manual del Centro de Conciliacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per (2001), se seala dos tipos de conflicto: desde el punto de vista del efecto que provocan y desde su localizacin. A continuacin, detallamos cada uno de ellos. A. Desde el punto de vista del efecto que provocan: Conflicto funcional: es aqul que ocurre cuando se apoyan las metas de un grupo y mejora su desempeo. Conflicto disfuncional: se produce cuando se obstaculiza el logro de metas y se perjudica el desempeo. El lmite entre ambos conflictos no es preciso, ya que un mismo conflicto puede resultar ser funcional para un grupo y para otro disfuncional. La clave para diferenciarlos es el impacto que producen en el desempeo de una persona o grupo. B. Desde el punto de vista de su localizacin Conflicto individual: se puede presentar cuando una persona se ve obligada a realizar una eleccin.
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Conflicto interpersonal: surge entre dos o ms personas. Este conflicto puede ser de roles (asumidos dentro y fuera del CEBA) o de interaccin. Conflicto entre grupos: aqul producido entre dos o ms grupos por su interdependencia. Puede darse por: incompatibilidad del rol limtrofe, incompatibilidad de la tarea y simultaneidad de la tarea. Conflicto entre organizaciones: se produce entre dos o ms organizaciones a consecuencia de su interdependencia.

Consecuencias del conflicto


En un conflicto se pueden presentar las siguientes consecuencias: Gana pierde: este tipo de resultado puede ser producto de la imposicin de una persona con mayor autoridad o jerarqua sobre una de nivel inferior, cuando se usa la regla de la mayora o de la minora. Qu tipos de conflictos existen? Consecuencias del conflicto Pierde pierde: surge cuando todas las partes ceden algo y ninguna queda realmente satisfecha. Gana gana: este tipo de resultado aparece cuando todas las partes, mediante la identificacin de metas compartidas y el uso racional de la solucin de problemas, sienten que ganan todos. De ellas, la ltima resulta ms pertinente, en tanto las decisiones tomadas favorecen a todos los involucrados.

Metodologas de resolucin de conflictos


La conciliacin, la mediacin y negociacin son algunas formas de proceder (metodologas) aplicables en la resolucin de conflictos. Munn y Mac-Crag (2006) sealan que la decisin que prevalezca en dichas formas de proceder flucta entre el poder concedido a la norma establecida y el poder del dilogo entre las partes. Dicha fluctuacin en las metodologas antes sealadas se observa en el siguiente grfico: Formas de proceder en la resolucin de conflictos. Cualquiera de estas metodologas apunta a la colaboracin de los implicados en la resolucin del conflicto, a travs del dilogo. Prevalece la decisin desde el poder de la norma preestablecida Prevalece la decisin desde el poder del dilogo entre las partes. Conciliacin Mediacin Negociacin Metodologas de resolucin de conflictos Metodologas para la resolucin de conflictos Conciliacin Mediacin Negociacin Qu es Qu es Conciliacin: Es un proceso de dilogo que se realiza entre las partes implicadas, con la presencia de un tercero, que ayuda a las partes a decidir sobre la base de sus intereses y necesidades.
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Qu es Mediacin: Es un proceso de dilogo que se realiza entre las partes implicadas con la presencia de un tercero imparcial que no debe influir en la resolucin del conflicto, pero que facilita el entendimiento entre las partes. Dicho dilogo no podra darse sin un facilitador de la comunicacin. Qu es Negociacin: Es un proceso de dilogo enfocado al entendimiento de un conflicto entre las partes implicadas. Si la resolucin llega, se realiza basndose en la voluntad de todos los implicados. Quin lo facilita Qu es Conciliacin: El conciliador puede realizar propuestas de solucin que las partes pueden aceptar o no. Qu es Mediacin: El mediador es un tercero imparcial que facilita el entendimiento entre las partes. Qu es Negociacin: No existe la presencia de un tercero. Dnde recae el poder Qu es Conciliacin: El poder sigue recae en las partes, aunque la solucin venga del tercero. Qu es Mediacin: El poder recae en el dilogo entre las partes. Qu es Negociacin: El poder recae en el dilogo entre las partes. Las autoras recomiendan que estas metodologas convivan en la I.E., en el CEBA, de manera simultnea por cuanto no todos los conflictos son iguales ni tienen la misma dimensin.

Alianzas Estratgicas Qu es la Alianza Estratgica?


Aun cuando vamos a recurrir a una definicin dada desde el campo administrativo, resulta vlido para el campo educativo. Louffat (2004) seala que la alianza estratgica es la integracin estratgica, tanto estructural y operacional, entre dos o ms organizaciones (con caractersticas organizacionales similares o diferentes) que pretenden alcanzar objetivos comunes en un periodo determinado. Esta definicin se complementa con lo sealado por Austin (2003), quien precisa que las alianzas son vehculos para cumplir con la misin de cada uno de sus integrantes, razn por la cual dichas misiones debern ser consideradas como parte integral de la estrategia a implementar.

Qu elementos se deben considerar en el establecimiento de la alianza estratgica?


Austin considera que cada alianza debe definir el por qu, qu, a quin, cundo y cmo de la creacin. El detalle de cada uno de dichos elementos, en el contexto educativo, a continuacin: Por qu colaborar? El CEBA debe especificar la funcin y el valor de la colaboracin dentro de su proyecto estratgico, y de cmo contribuye al logro de su misin. Qu tipo de colaboracin emprender? Dada la diversidad de alianzas, es necesario que el CEBA comprenda las consecuencias de ellas a fin de elegir la ms adecuada a cada circunstancia particular.
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Con quin colaborar? El CEBA debe encontrar el ajuste adecuado con las otras organizaciones potenciales para el establecimiento de alianzas (a nivel de misin, valores, necesidades entre otros) a fin de seleccionar al socio adecuado. Cundo colaborar? El buen manejo del tiempo es fundamental para el establecimiento de la estrategia. Decidir cundo emprender una alianza y cundo cambiar su naturaleza debe ser fundamental para la organizacin. Cmo colaborar? El CEBA debe considerar el diseo y administracin especficos de la alianza como parte del proceso reiterado continuo que evoluciona con dicha alianza.

mbitos del entorno y su utilidad Qu ser conveniente conocer? Con q Qu ser conveniente conocer? El medio fsico y social en el que el CEBA est inserto Con qu finalidad? Aprovechamiento didctico en relacin con el currculum. Desarrollo de programas de orientacin profesional. Obtencin de recursos. Realizacin de actividades extraescolares. Qu ser conveniente conocer? Instituciones y organismos locales pblicos (municipalidad, centros de salud, etc.) Con qu finalidad? Obtencin de recursos. Prestacin de servicios. Formacin permanente del equipo docente. Colaboracin interinstitucional. Qu ser conveniente conocer? Grupos de accin social y comunitaria Con qu finalidad? Participacin en programas conjuntos. Compartir recursos. Prestacin de servicios. Realizacin de actividades extraescolares. Qu ser conveniente conocer? Instituciones comerciales, industriales y empresariales Con qu finalidad? Establecimiento de convenios, prcticas laborales en empresas. Desarrollo de visitas para estudiantes y profesores. Apoyo a programas de orientacin profesional. Qu ser conveniente conocer? Instituciones educativas Con qu finalidad? Transicin de estudiantes de un establecimiento a otro. Compartir recursos. Intercambio de experiencias.
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Redes de colaboracin. Tomado de Antnez (2000, 128-129) Coincidimos con Antnez cuando seala que conocer el medio es el primer requisito para adaptarse a l o para intentar transformarlo (esto ltimo con el fin de que sirva para ayudar a una accin educativa ms pertinente).

Dando a conocer el CEBA


Si bien es un paso importante conocer el medio, resulta necesario que la comunidad conozca adecuadamente el CEBA. Esta necesidad se presenta frente a esta realidad: en las II.EE., en particular las pblicas, existe inters por hacer las cosas que le competen dentro de su institucin, pero no tanto por explicar lo que se hace all dentro a los dems, a quienes no ven a los profesores y directivos cuando laboran; las instancias como la UGEL, DRE o inclusive el mismo MED suelen preocuparse mnimamente (en el mejor de los casos) por dar a conocer suficientemente las prestaciones del CEBA o, al menos, no siempre suele promocionarlas ni potenciarlas adecuadamente enfatizando en sus fortalezas. Frente a este vaco surgen actores como los estudiantes, medios de comunicacin, entre otros quienes formulan juicios y construyen las imgenes ms duraderas de la institucin. En muchas ocasiones, los juicios o imgenes estn basados en estereotipos errneos e inclusive injustos. Las situaciones anteriores plantean tres razones por las cuales las II.EE., en particular el CEBA, tienen que preocuparse por darse a conocer: I) Romper prejuicios y estereotipos. Este logro posibilitar un anlisis ms preciso sobre los actores del CEBA y la oportunidad de ser evaluados socialmente con mayor rigor y justicia. II) Satisfacer el derecho de los ciudadanos por conocer cmo funciona un servicio pblico como la educacin., con el fin de mejorarla. III) Ganar la confianza de los miembros de la comunidad educativa.

Colaboracin interinstitucional entre CEBA


El desarrollo de este tipo de colaboracin entre el CEBA y otras instituciones de la comunidad (local, regional, nacional o internacional, inclusive) pueden representar una respuesta eficaz y satisfactoria en la mejora de las respuestas demandadas por el medio y en la gestin de la complejidad que implica la atencin a dichos requerimientos. La colaboracin entre CEBA, tomando lo sealado por Antnez, representa un modo de trabajar de dos o ms instituciones, compartiendo recursos, para alcanzar unos objetivos especficos durante un periodo de tiempo determinado, tiene entre otras caractersticas y requisitos los siguientes: Es voluntario. Se establece en trminos de colegialidad, entre iguales, sin predominio de alguno de los involucrados. Est abierto a la participacin de la comunidad educativa. Se basa en la lealtad y en la confianza recproca.
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A diferencia de la cooperacin, supone realizar participativamente el diseo de lo que se pretende alcanzar o desarrollar, acordar la metodologa de trabajo y discutir y evaluar en comn el proceso y los resultados.

Cules son las ventajas de la colaboracin?


Con la colaboracin: Se contribuye a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, o en todo caso, se ofrece una oferta educativa ms completa. Se analiza en comn, problemas comunes con mayores y mejores criterios. Colaboracin interinstitucional entre CEBA Cules son las ventajas de la colaboracin? Se contribuye a la mejora de la imagen del CEBA, consiguiendo reconocimientos y reforzando su identidad. Aumenta el autoconcepto y la autoestima entre el profesorado y el sentimiento de propiedad y de pertenencia respecto al CEBA. Se ejerce la autocrtica con afn de mejora y, proponer mejoras y soluciones a las situaciones que lesionan los derechos de los estudiantes. Se responde a la presin de la competitividad con creatividad y con planteamientos solidarios. Cualquiera de estas situaciones resulta ms factible en tanto se cuente con el respaldo de las autoridades correspondientes (por ejemplo, UGEL, DRE o MED), ya sea a travs de la aproximacin fsica o la provisin de recursos, humanos y de tiempo especialmente.

Perfil del director del CEBA


Rasgos ideales del director de C E B A
El Reglamento Gestin del Sistema Educativo, nos da algunos alcances sobre el perfil del director de una I.E., a travs de las funciones. De ellas, rescatamos algunos rasgos como: Planifica, organiza, dirige, ejecuta, supervisa y evala el servicio educativo. Disea, ejecuta y evala proyectos. Delega funciones. Estimula el buen desempeo. Por otro lado, el Reglamento de Educacin Bsica Alternativa, brinda mayor especificidad en las funciones del director de CEBA. De dichas funciones, tambin recogeremos algunos rasgos: Formacin especializada. Liderazgo para organizar y conducir equipos de trabajo para gestionar y recursos y tomar decisiones. Conoce y entiende la realidad donde labora. Identifica las posibilidades de desarrollo de su entorno. Por otro lado, Azzerboni y Harf (2003) sealan otros rasgos del director, como:
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Respeto por la creatividad y la produccin de cada uno en funcin de su propia experiencia. Tendencia a operar a travs de un PEI concertado colectivamente. Promueve el establecimiento de un clima de trabajo ordenado y organizado en funcin de objetivos claros. Organiza y conduce reuniones dinmicas y productivas. Facilita la circulacin de la informacin en todas las direcciones. Promueve la profesionalizacin, propia y de los profesores. Capitaliza la experiencia cotidiana para el anlisis de las situaciones. Pone de manifiesto la posibilidad de replanteo y adaptabilidad en funcin de su capacidad de problematizacin y reflexin situacional. Otros rasgos pueden ser tomados de Benjamn (1991 citado por Murillo, Barrio y Prez-Albo, 1999): Toma iniciativas para identificar y articular metas y prioridades en sus escuelas. Se concibe a s mismo y a su personal como responsables de los logros de los estudiantes. Comprende los programas educativos por dentro y por fuera. Es lder educativo ms que lder administrativo. Se preocupa por los avances acadmicos de la I.E. Crea una tnica de expectativas altas, tanto para los estudiantes como para el personal. Por otro lado, la DIGEBA, ha elaborado un perfil del docente de EBA. Dentro de los rasgos sealados, podemos rescatar algunos para el director de CEBA. Entre ellos tenemos: Tiene una imagen positiva de s mismo y de sus potencialidades como persona y como profesional. Ejerce su autonoma profesional. Muestra disposicin a una evaluacin permanente. Acta asertivamente. Estimula la participacin de los miembros de la comunidad educativa en la gestin del CEBA. Pero cules son los rasgos que debera tener un director de CEBA? Para ello recurriremos a diversos autores versados en este nivel educativo. Romans y Vidalot (1998) consideran que el educador de adultos, y por ende, el directivo de este nivel educativo, puede ser descrito como una persona: Muestra inters y es inquieto con el mundo que le rodea. Comunicador y sabedor de la relacin con los dems. Asimila e integra los cambios que debe hacerse sin sentirse obligado por presiones externas para ello. Sensible al entorno social. Cualquiera de los rasgos antes sealados, a decir de estas autores, podran mostrar que ser director resulta una misin imposible: muchas exigencias, alta cualificacin, fuertes presiones y condiciones personales de una personalidad casi ideal. No obstante, el profesionalismo es un aprendizaje, una construccin. Y la I.E. actualmente, de manera especial el CEBA, requiere de un director que pueda aprender a serlo.
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Propuesta de perfil ideal de director de CEBA


Los rasgos antes mencionados pueden ser organizados atendiendo diversas clasificaciones: personal, social; conocimientos, habilidades, actitudes; reas de aprendizaje, entre otros. Por la pertinencia al contexto educativo, adaptaremos las reas de aprendizaje planteadas por Delors (1994), consideradas por l como los cuatros pilares de la educacin, para la formulacin del perfil ideal del director de CEBA. A continuacin, el detalle de cada una de las reas. Aprender a ser Esta rea abarca los rasgos orientados al desarrollo de la personalidad. Entre ellos tenemos: Encamina sus acciones hacia su autorrealizacin personal, basado en el ejercicio de la propia voluntad y la libertad responsable. Conoce y entiende la realidad donde labora. Respeta la creatividad y la produccin de cada uno en funcin de su propia experiencia. Tiene una imagen positiva de s mismo y de sus potencialidades como persona y como profesional. Se desempea con autonoma personal, reflexin e indagacin continua acerca de su propio quehacer a la luz de su definicin tica. Administra, de manera responsable, su tiempo, energa, los recursos y los medios diversos que utiliza para su trabajo personal y profesional. Posee amplia apertura al cambio manteniendo su conviccin frente a los valores trascendentes. Aprender a convivir con los dems y con el entorno En esta rea se encuentran los rasgos que posibilitan una mejor relacin con los otros y con el entorno. Entre los rasgos tenemos: Reconoce y valora los referentes culturales propios. Identifica las posibilidades de desarrollo de su entorno, en una actitud de respeto y conservacin de los recursos. Sensible al entorno social. Mantiene una actitud abierta y respetuosa ante las opiniones de los dems, aunque difieran de las propias. Posibilita el establecimiento de relaciones interpersonales maduras. Promueve la igualdad de trato y oportunidades a todas las personas. Aprender a aprender Esta rea hace referencia a la adquisicin de conocimientos e instrumentos de comprensin que posibiliten el aprendizaje a lo largo de la vida. As se tiene como rasgos: Capitaliza la experiencia cotidiana para el anlisis de las situaciones. Contrasta los conocimientos tericos con su experiencia personal y la realidad del entorno social en el que interacta. Reconstruye creativamente la informacin y experiencias adquiridas en los diversos procesos de aprendizaje. Se replantea y adapta en funcin de su capacidad de problematizacin y reflexin de la situacin. Posee un pensamiento reflexivo, crtico y creativo manifiesto en su anlisis, juicio y propuesta.
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Muestra disposicin a una evaluacin permanente. Toma decisiones a partir del anlisis e interpretacin de informacin. Asimila e integra los cambios a realizar sin sentirse obligado por presiones externas para ello. Reconoce sus habilidades y estilos para el aprendizaje. Aprender a gestionar. En esta rea se ubican los rasgos propios del quehacer de un director en la gestin de una institucin educativa, particularmente del CEBA. Entre los rasgos se pueden mencionar: Cuenta con formacin especializada en gestin de instituciones educativas. Sustenta su quehacer profesional en el marco legal general y educativo local, nacional e internacional. Ejerce su autonoma profesional. Potencia una cultura institucional capaz de aprender de sus logros y limitaciones. Disea, ejecuta y evala proyectos. Organiza y conduce equipos de trabajo. Facilita la circulacin de la informacin en el CEBA, as como el establecimiento de canales de interrelacin con las diversas organizaciones de la comunidad. Promueve su profesionalizacin y la de los dems actores de su comunidad educativa. Crea una atmsfera favorable a la iniciativa y autoafirmacin personal. Estimula la participacin de los miembros de la comunidad educativa en la gestin del CEBA. Toma iniciativas para identificar y articular metas y prioridades en el CEBA. Utiliza las TIC como un recurso auxiliar en la gestin del CEBA. Pueden encontrarse ms rasgos que los aqu presentados. stos son slo una propuesta que puede ser mejorada.

Descripcin de algunos roles del director de CEBA


El rol, a decir de Amarante (2000), expresa las expectativas de conductas ligadas con carcter de obligacin a una determinada funcin social e inversamente las expectativas de conducta que alguien que acepta esta funcin, puede exigir de su entorno social. Todo rol est unido a ciertos derechos y obligaciones. De ah que el rol sea psicosocial, pues no solamente se debe identificar con l sino que los dems deben reconocer a uno en l. Mientras que la funcin est ligada al ejercicio de un empleo, representa tareas integradas a un conjunto para que quien las realiza lo haga con eficacia y mejore la accin de la totalidad de la organizacin. Definidos estos trminos, se alcanza la propuesta de la DIGEBA (s.f.) a nivel de roles y sus tareas correspondientes. El director como gestor institucional Al ser el director del CEBA la mxima autoridad de dicha institucin, le competen las siguientes tareas: Toma la decisin final. Responde por la definicin de las polticas institucionales.
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Promueve la formulacin del PEI y PTA. Organiza las actividades para el planeamiento educativo. Convoca y preside las reuniones del equipo directivo. Preside las actividades y ceremonias oficiales que se realizan en el CEBA. Representa al CEBA en ceremonias externas. Autoriza el uso de las instalaciones fsicas y equipos del CEBA. Autoriza los procesos de matrcula. Firma todos los documentos que se generan en la institucin. Expide resoluciones directorales. Aprueba planes, reglamentos y otros instrumentos de gestin educativa. Aplica estmulos y sanciones al personal. Otorga premios y licencias al personal. Descripcin de algunos roles del Da posicin de cargo al personal nuevo. Propone la contratacin del personal nuevo. Delega competencias en sus inmediatos colaboradores. Crea mecanismos de comunicacin y coordinacin interna. Promueve un clima institucional adecuado. Dispone el mantenimiento y mejoramiento de la infraestructura, equipos y mobiliario. Formula el presupuesto del CEBA. El director como motivador pedaggico Aun cuando al director del CEBA le corresponde en mayor medida la gestin en el mbito institucional, la gestin en el mbito pedaggico representa el ncleo de toda I.E. Las tareas que abarcan este rol se detallan a continuacin: Orienta la formulacin y desarrollo del currculo y las estrategias metodolgicas de los procesos de aprendizaje. Supervisa y evala el desarrollo de las actividades pedaggicas. Promueve la organizacin y funcionamiento de aulas, laboratorios y talleres pedaggicos. Promueve la organizacin y funcionamiento de bibliotecas (de aula e institucionales). Organiza a los profesores por ciclos. Promueve el desarrollo de eventos, encuentros y concursos pedaggicos internos. Promueve el desarrollo de eventos culturales educativos, deportivos y recreativos con la participacin de alumnos, profesores y otros actores del CEBA. Analiza la problemtica educativa con participacin de los docentes. Organiza y ejecuta el plan de capacitacin docente. Promueve la organizacin de los estudiantes para que participen en el desarrollo del trabajo educativo. Evala al personal del CEBA.

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El director como promotor de la evaluacin de aprendizajes Este rol se complementa con el anterior, as como las tareas que se detallan a continuacin: Analiza las estadsticas educativas por periodos escolares para conocer el rendimiento escolar de los alumnos. Cuenta con informacin estadstica educativa (estndares de rendimiento, por ejemplo) para tomar las mejores decisiones en materia curricular. Compara los niveles de rendimiento escolar con los de otros CEBA de la jurisdiccin. Analiza, con los profesores, el rendimiento escolar de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. El director como nexo entre el CEBA y la comunidad Este rol se orienta a la interrelacin entre el CEBA y su entorno, a partir de la gestin del director del CEBA. Corresponde a este rol las siguientes tareas: Promueve la participacin de los diferentes actores en la labor educativa. Implanta una poltica de puertas abiertas a la comunidad. Establece mecanismos de comunicacin con organizaciones de la comunidad. Promueve el desarrollo de actividades culturales, artsticas, deportivas con participacin de organizaciones de la comunidad. Promueve el intercambio de experiencias entre II.EE. de la jurisdiccin. Suscribe convenios de cooperacin con organizaciones, empresas estatales o privadas, municipios, centros de salud, entre otras. El director como agente de cambio Este rol apunta a la transformacin y mejora del CEBA desde las tareas a cargo del director, a partir de las cuales se dinamiza la de los dems actores educativos. Entre las tareas correspondientes al director se encuentra: Propone innovaciones en el currculo y en las estrategias metodolgicas de los procesos de aprendizaje. Propone la aplicacin de proyectos piloto y busca financiamiento. Traza estrategias para incrementar las tasas de aprobacin y disminuir las de desaprobacin y abandono. Promueve la utilizacin de las TIC (tecnologas de informacin y comunicacin). Propone la ejecucin de un programa de alumnos talentosos. Promueve la produccin de material educativo. Mantiene contacto con organizaciones de ex alumnos. Promueve la conformacin de redes entre CEBA. Estos roles son los ms representativos en el director del CEBA. Ellos se complementan y no son excluyentes respecto al perfil, mas bien constituyen una manera diferente de ver al director en accin.

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2.7.1.14 La Gestin Pedaggica en el Centro de Educacin Bsica Alternativa.


Definicin de la propuesta pedaggica Tomando lo sealado por Educa (2000), la propuesta pedaggica es un marco de referencia permanente de las acciones que planifica y realiza el CEBA, para mejorar la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje. La OAAE UCG (2004), manifiesta que la propuesta pedaggica explica las intenciones educativas y sirve de gua para orientar el proceso de enseanza aprendizaje, en el cual se favorece determinado tipo de interacciones entre los diferentes actores, siendo su actor principal el estudiante. Importancia de la propuesta pedaggica Retomando a Educa (2000), la importancia de la propuesta pedaggica radica en que: Permite a la comunidad educativa definir colectivamente y por consenso, un conjunto de principios y acciones pedaggicas que regirn el futuro de la escuela. Suma y articula los esfuerzos individuales para lograr el desarrollo integral de los estudiantes mediante el cultivo de sus capacidades en relacin con su medio. Crea un ambiente adecuado de interacciones de aprendizaje entre todos los miembros del CEBA. Estimula a los profesores en su desempeo profesional brindndoles oportunidades para desarrollar su iniciativa y creatividad. Permite tomar conciencia de las capacidades y saberes. Permite establecer vnculos entre la escuela y la comunidad, ejercitando una comunicacin abierta e integracin entre sus miembros. Elementos de la propuesta pedaggica desde diferentes autores DIGEBA Currculo Perfiles de los actores Competencias Enfoque evaluacin aprendizaje Procesos pedaggicos Recursos educativos Para estudiantes Para profesores Oficina de Apoyo a la Administracin Educativa (OAAE) Unidad de Capacitacin en Gestin (UCG) Concepciones de aprendizaje y enseanza Principios educacionales Principios psicopedaggicos Perfiles ideales de los agentes Diversificacin curricular Demandas educativas
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Sistema de evaluacin EDUCA Objetivos y valores Perfiles ideales Principios pedaggicos Enfoque curricular Diseo curricular Competencias Contenidos Estrategias metodolgicas Evaluacin del aprendizaje Cada una de estas propuestas tiene un sentido; sin embargo, es importante recordar que la propuesta pedaggica representa el marco orientador a partir del cual se elaboran los dems documentos de gestin vinculados con el mbito pedaggico, en particular el PCC. As, partiendo de nuestra propuesta inicial, reubicaremos algunos elementos, a fin de que se encuentren en el mismo nivel, lo cual indica el grado de importancia de cada uno de ellos en dicha propuesta: DIGEBA (propuesta revisada) Concepcin de enseanza aprendizaje Perfil de los actores Competencias Enfoque metodolgico Enfoque de evaluacin Por qu debemos considerar estos elementos? Porque dichos elementos recogen las caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje de jvenes y adultos: qu se considera como enseanza y aprendizaje para jvenes y adultos; cmo son y quines esperamos que sean quienes participan en el proceso educativo, qu competencias deben desarrollar los estudiantes, cmo debe ser la relacin entre el docente y los estudiantes, cmo evaluamos el aprendizaje de los jvenes y adultos que asisten al CEBA. Como era de suponerse, la propuesta pedaggica se relaciona con documentos pedaggicos. Si nos remitimos directamente a la relacin propuesta pedaggica documentos pedaggicos, encontramos que el PCC tiene una relacin directa con dicha propuesta, mientras que indirectamente se relaciona con la Programacin anual y la Sesin de aprendizaje. Pero esta relacin est asociada a otro proceso: la concrecin curricular. Considerando que la propuesta pedaggica se formula considerando todo el CEBA (pues forma parte del PEI, documento de gestin del CEBA), el PCC tambin mantiene esta caracterstica: documento institucional. Y si lo correlacionamos con la concrecin curricular, el PCC representa el 2do nivel1.
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Pero los lineamientos pedaggicos deben aterrizar en el trabajo con los estudiantes. Esto es posible con la Sesin de aprendizaje2, la cual representa el tercer nivel de concrecin curricular. Otro aspecto a considerar es el criterio temporal. Mientras la propuesta pedaggica, contenida en el PEI, tiene una duracin de tres a cinco aos, igual que el PCC, la Sesin de aprendizaje puede durar uno o dos das. Por qu considerar la concepcin de enseanza y aprendizaje? Inicialmente sealbamos que, el pblico que atendemos en el CEBA, tiene caractersticas particulares que lo diferencias de los estudiantes de los dems niveles de educacin. Dichas caractersticas deben ser recogidas, definidas, a partir de las cuales se sustentan toda la accin educativa a desarrollar en el CEBA. Es importante que para dichas concepciones consideres los avances en la teora educacional, as como los aportes de la psicologa. Papel del profesor en la enseanza a jvenes y adultos Precisa que la calidad de la enseanza puede mejorar si el profesor: Utiliza todo tipo de materiales (diagramas, figuras, folletos, etc.) en la medida que se relacionen con el tema de la leccin. Vara los mtodos y enfoques de enseanza. Familiariza a los estudiantes con los servicios de los diversos organismos en la ciudad o la comunidad local. Aade o sustituye temas y reas destinadas a satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes y las situaciones locales. Pone nfasis en las reas y temas de necesidad y preocupacin primaria para sus estudiantes. Qu es el perfil? El perfil, tomando lo sealado por Lamas (1998) y Educa (2000), recoge los rasgos caractersticos de los estudiantes y profesores. As tenemos que: El perfil real, hace referencia a aquellos rasgos, caractersticas de los actores antes del proceso de enseanza y aprendizaje. El perfil ideal, representa los rasgos que se esperan alcanzar como resultado del proceso de enseanza y aprendizaje, el clima institucional, y la interrelacin del CEBA con la comunidad local. Es decir, Es importante considerar ambos perfiles, real e ideal, a fin de establecer el antes y el despus del proceso educativo a desarrollar en el CEBA. Cmo organizamos el perfil? Continuando con Lamas (2000), existen diferentes maneras de organizar el perfil. As tenemos: reas de desarrollo: intelectual, motor, socio-afectivo. Dimensiones: personal, social, acadmica, religiosa, etc. Dimensiones: aprender a ser, aprender a aprender, aprender a convivir con los dems, aprender a hacer. Cualquiera de estas formas de organizacin es vlida. Sin embargo, es recomendable que la que escojas deba ser la misma para los dems actores y el otro perfil. Es decir, si consideras que el perfil ideal del estudiante debe
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basarse en las reas de desarrollo, el perfil ideal de los profesores deber tomar dicha clasificacin, as como el perfil real de cada uno de ellos. Por qu es importante definir el enfoque metodolgico? Antnez y otros (2005) sealan que el enfoque metodolgico supone un anlisis de cules son aquellas maneras o medios metodolgicos generales que, atendiendo a las caractersticas del alumnado y a las competencias y habilidades del profesorado, sean las ms adecuadas para la consecucin de las competencias. A decir de Educa (2000), las estrategias metodolgicas representan un espacio de toma de decisiones respecto al cmo, con qu y cundo del aprendizaje; los cuales orientan el trabajo cotidiano del profesor con los estudiantes. La estructuracin que le da el profesor manifiesta su estilo metodolgico.
-----------------------------------------------------------------Diirecciin Generall de Educaciin Bsiica Alltternattiiva

--------------------------------------------Qu debemos considerar al definir el enfoque metodolgico? Cass (1974) seala como pautas algunas de las sealadas en el punto anterior. La actitud del profesor que permita la creacin de una atmsfera de aprendizaje para un grupo o clase de jvenes y adultos. La planificacin de las situaciones y problemas de aprendizaje para jvenes y adultos debe abarcar la cantidad de tareas que cada joven y adulto pueda afrontar con xito. El nivel de dificultad debe organizarse de manera que le asegure a ellos la posibilidad de alcanzar un mnimo de xitos. Planificacin de experiencias basadas en problemas personales y sociales que tienen importancia para los adultos. Una atmsfera tolerante, flexible, clida y amistosa promueve un mayor aprendizaje y satisfaccin por parte de los estudiantes. Debe permitir al estudiante: Aspirar al dominio de las habilidades necesarias para mejorar sus relaciones en el empleo, el hogar y la comunidad. Estabilizar y aumentar su confianza en s mismo y su habilidad para aprender. Desarrollar, ampliar y elevar su nivel de logros. Advertir la relacin de lo que aprende con su vida cotidiana. Contar con oportunidades de capacitacin para ayudar a los adultos a enriquecer sus propias vidas y convertirse en participantes de su propia comunidad. Por qu es importante el enfoque de evaluacin? Educa (2000) seala que la evaluacin constituye el cunto de la accin educativa, pues intenta dotar de informacin acerca del nivel de logro de los aprendizajes del estudiante, de la calidad del proceso y de los factores que han intervenido en su desarrollo.

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Lamas (1998) nos hace recordar que la evaluacin nos permite valorar el aprendizaje de los estudiantes para tomar decisiones sobre el currculo y la propuesta pedaggica.

2.7.1.15 La Supervisin de Educacin Bsica Alternativa, para mejorar los procesos Pedaggicas de Aula Virtual. SUPERVISIN EDUCATIVA A LOS PROCESOS PEDAGGICOS EN EBA Procesos Pedaggicos en EBA En diversas oportunidades hemos sido testigos del rechazo de los docentes del CEBA ante la supervisin, ello no es gratuito, se debe en gran parte a que han sido supervisados, considerando preguntas y pedidos similares a las siguientes: Cuntos estudiantes tiene matriculados y cuntos asisten? Ha elaborado su programacin curricular?, presntela. Alguno de los estudiantes de su aula integra el COPAE? Mustreme la sesin de aprendizaje que ha desarrollado. Desarrolle la sesin de aprendizaje. A ello se suma que al finalizar la supervisin no se brinda recomendaciones al docente y/o director, no se les pregunta por sus inquietudes ni se le compromete en acciones de mejora. Por lo general cada supervisin parte de cero, no se toma en cuenta la supervisin anterior, no se promueve el intercambio de experiencias ni se asumen compromisos individuales y/o colectivos. Lo descrito ha contribuido a identificar a la supervisin como un proceso de fiscalizacin, acompaado de sanciones y recomendaciones burocrticas que no generan compromiso ni mejora. Nos preguntamos, por tanto: De qu manera el director y los docentes de un CEBA pueden lograr que la supervisin constituya uno de los medios imprescindibles para contribuir a lograr una educacin de calidad en EBA? Cmo actuar para que la supervisin educativa sea apreciada y sentida como una necesidad por los directores, docentes y estudiantes de nuestra modalidad? Revisamos la supervisin educativa desde el enfoque de la EBA y la hemos entendido como un proceso integral, sin embargo, no tendra sentido aplicarla si no va a contribuir a mejorar los procesos pedaggicos. Analicemos qu pasa en nuestro CEBA, respecto a este tema, respondiendo las siguientes preguntas: La supervisin que se realiza en nuestro CEBA...........
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Propicia el desarrollo de una cultura de evaluacin que la considera til no slo para rendir cuentas sino para comprender y mejorar los procesos pedaggicos? De qu manera la supervisin contribuye a que se fortalezca la participacin de docentes y estudiantes? Cmo contribuye al desarrollo profesional de los docentes? Cmo contribuye a mejorar el aprendizaje de los estudiantes? Propicia el trabajo en equipo y desarrollo de un clima institucional favorable? Ayuda a evaluar si los estudiantes logren aprendizajes, a lo largo de un periodo determinado? Si se supervisa, monitorea y evala adecuadamente los procesos pedaggicos desarrollados en nuestro CEBA, se apreciar progresivamente que la supervisin: Permite conocer la realidad en la que se desarrollan los procesos pedaggicos y partir de ella. Facilita la identificacin de fallas o desfases que ocurren en los procesos pedaggicos, para la bsqueda de soluciones asertivas. Se convierte en un medio para asistir al directivo, docentes y estudiantes en la mejora de los procesos pedaggicos. Compromete la participacin de los involucrados para la superacin y mejora La supervisin educativa en general, debe permitir al director evaluar y orientar el trabajo pedaggico que se realiza, con miras a mejorar la calidad del servicio educativo que se brinda en el CEBA. En particular, la supervisin a los procesos pedaggicos en EBA debe estimular la mejora continua del proceso de aprendizaje, piedra angular del proceso pedaggico. No se trata de ensear al directivo y docente todo lo que debe hacer, sino de proporcionarle las condiciones y criterios para que creativamente, pueda resolver las diversas situaciones problemticas que se presenten. Con ello, se podra satisfacer las inquietudes de los estudiantes y de la propia comunidad. La supervisin a los procesos pedaggicos se realiza a travs de: La Diversificacin Curricular. La Programacin Curricular. La Ejecucin Curricular. Las Estrategias metodolgicas. Los Materiales y recursos educativos y, La Evaluacin de Aprendizajes. Supervisin a los procesos pedaggicos en EBA es. Diversificacin curricular Programacin curricular Ejecucin curricular Estrategias Metodolgicas Materiales y recursos educativos Evaluacin de aprendizajes

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Para cada uno de ellos se proponen aspectos e indicadores. Los indicadores pueden ser mltiples, por tanto, para evitar un exceso de dispersin y no caer en la reduccin simplificada, es necesario organizarlos. Los indicadores permiten: Recoger informacin y analizarla. Conocer dnde y qu tenemos que observar. Saber qu cualidades debemos tener en cuenta para acercarnos al ideal. Los indicadores por tanto, deben ser: Fciles de observar. Claros y precisos, pueden ser analizados por diferentes personas sin producir equvocos. Representativos, para asegurar una informacin relevante. Su formulacin debe ser directa y descriptiva, breve y concisa, garantizando que la informacin est referida a una sola situacin. Variados, para recoger una informacin completa. Relevantes y significativos. La construccin y seleccin de indicadores para analizar cada uno de los procesos a supervisar forma parte del proceso de toma de decisiones que el CEBA debe desarrollar. Cundo supervisar los procesos pedaggicos? La supervisin a los procesos pedaggicos debe concordar con los principios y objetivos definidos en el Plan de Supervisin, no debe ser asumida como un espacio para detectar y sancionar sino de identificacin y construccin de propuestas. La supervisin pedaggica debe ser permanente. Al inicio, para saber cmo partimos; durante el proceso, para conocer cmo lo estamos haciendo y al final, para ver los resultados obtenidos y planificar la retroalimentacin respectiva. Se sugiere: Analizar el contexto local. Entrevistar a docentes, estudiantes, agentes comunales, etc. Analizar los perfiles reales y bsicos de los estudiantes: Cmo ingresan y cmo deben egresar? Revisar si las unidades didcticas consideran los contenidos curriculares transversales, los cuales se denotan en las actividades de aprendizaje. Propiciar reuniones de intercambio de experiencias entre los docentes y directivos. Analizar experiencias exitosas relacionadas con la supervisin a procesos pedaggicos. Aspectos e indicadores para supervisar la Diversificacin Curricular. Qu entendemos por diversificacin curricular en EBA?. En EBA se considera que el currculo es una construccin sociocultural y, siendo la sociedad peruana pluricultural y plurilinge, el tratamiento del DCBN de EBA en escenarios tan diversos no puede ser el mismo. Debe responder a las peculiaridades regionales, locales e institucionales, tomando siempre como centro a los estudiantes. Desde otra perspectiva se le identifica como la
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herramienta que posibilita la atencin a la diversidad. En el DCBN de EBA se expresa: El Diseo Curricular Bsica Nacional de EBA es un documento normativo y orientador, vlido para todo el pas, que sintetiza las intenciones del Sistema Educativo y las expresa principalmente en competencias y aprendizajes a lograr en los tres Ciclos de la EBA. Entendemos, por tanto, que la diversificacin curricular es un proceso mediante el cual se expresa la voluntad poltica educativa de los niveles intermedios y locales del Estado, en dilogo abierto con la sociedad. Expresa la atencin a escenarios distintos y necesidades especficas. Exige un esfuerzo lcido y constante de creatividad pedaggica, demanda dedicacin especial de los docentes de la modalidad a su labor educadora, porque constituye la concrecin de la intencionalidad del sistema en la programacin de aula y del rea curricular. DIVERSIFICACIN CURRICULAR, ES Un proceso socio cultural participativo mediante el cual se adecua el DCBN de EBA a las caractersticas, necesidades y expectativas de los estudiantes y al contexto local y regional. PARA Que el CEBA cuente con una propuesta diversificada que permita desarrollar aprendizajes significativos y pertinentes. A PARTIR DEL Conocimiento del estudiante, Conocimiento del contexto y Anlisis del DCBN de EBA. Aspectos e indicadores para supervisar la diversificacin curricular. Aspecto: Comunidad. Indicadores: Toma en cuenta los proyectos locales. Considera las posibilidades y recursos de la comunidad: perfil del entorno. Los contenidos transversales son pertinentes al entorno Aspecto: Estudiantes. Indicadores: Los docentes han considerado los perfiles reales de los estudiantes. Aspecto: DCBN EBA. Indicadores: La adecuacin del DCBN de EBA responde a las caractersticas y demandas de los estudiantes y el contexto. Aspecto: PEI del CEBA. Indicadores: Los docentes toman en cuenta el Proyecto Educativo Institucional del CEBA. Aspectos e indicadores para supervisar la Programacin Curricular. Es un proceso tcnico de la enseanza y el aprendizaje que se inicia con la diversificacin, es decir el anlisis y tratamiento pedaggico de tres variables: conocimiento del estudiante, anlisis del DCBN de EBA y conocimiento del contexto. A partir de stas se trabaja la Programacin Curricular General, las programaciones de corto plazo, las unidades didcticas y sesiones de
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aprendizaje. Ello permite la sinergia entre las competencias, aprendizajes, contenidos curriculares transversales, valores y actitudes; previa integracin de los contenidos regionales y locales surgidos de la diversificacin curricular. En el proceso de programacin curricular se debe explicitar la intencionalidad del currculo y las estrategias que se aplicarn para llevarlo a la prctica y concretarlo. La tarea debe ser complementada con las orientaciones relativas al aprendizaje, la tutora y la evaluacin. Las actividades previstas como los resultados esperados deben estar organizados y secuenciados a los largo del tiempo disponible. Sintetizando podramos decir que la programacin curricular, consiste en la elaboracin de un plan de accin cuyo nivel de coherencia interna debe garantizar su correspondencia con los propsitos de la EBA y el contexto en que se dan. Implica adems que el proceso debe concebirse, disearse y ejecutarse para atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, asumiendo sus caractersticas peculiares, su nivel de aprendizaje y las demandas locales donde estos viven. Aspectos e indicadores para supervisar las Estrategias Metodolgicas. Las estrategias metodolgicas son un sistema de tcnicas aplicadas con un propsito en un rea curricular determinada, sta puede ser cognitiva o participativa. En EBA la estrategia metodolgica de carcter general es promover actividades de aprendizaje partiendo de la experiencia de vida y/o trabajo del estudiante, es decir sus saberes previos; que permitan al estudiante la construccin de sus propios conocimientos. Se debe relacionar los conocimientos previos del estudiante, producto de experiencias anteriores o pre requisitos e intereses, con el conocimiento que el docente le brinda y el que requiere para interactuar en mejores condiciones en el entorno que lo rodea. En EBA se motiva permanentemente al estudiante, se despierta su inters por participar activamente en forma grupal o individual, expresarse libremente, aprender a socializarse, desarrollar habilidades, etc.; para as poder aprender a convivir aplicando valores en la vida diaria. Aspectos e indicadores para supervisar los materiales educativos. Los materiales educativos son aquellos recursos que contienen un mensaje educativo. El estudiante los utilizan como soporte en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por tanto, el docente, a travs de la actividad de la enseanza, ha de facilitar el aprendizaje del estudiante, para lo cual dispone de diferentes elementos, medios o recursos, de los que se ayuda para hacer posible su labor de mediacin. Es por ello que el docente utiliza con autonoma una serie de ayudas que facilitan su tarea de mediacin cultural para cada uno de los programas de la EBA, as como para cada una de las formas de atencin. La eleccin y organizacin de estos recursos educativos permiten establecer en los CEBA diversos espacios de gran riqueza educativa: bibliotecas, laboratorios, centros de recursos, entre otros.
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Se hace necesario tener en cuenta la pertinencia del material educativo Variables e indicadores para supervisar la Evaluacin de Aprendizajes. En Educacin Bsica Alternativa, la evaluacin es uno de los componentes ms importantes del proceso de aprendizaje, porque permite al estudiante reconocer sus avances y estrategias individuales de aprendizaje y al docente proponer alternativas para mejorar su trabajo pedaggico, es por ello formativa. Adems, es participativa, puesto que el docente y el estudiante aplican estrategias de coevaluacin, autoevaluacin y heteroevaluacin durante todo el proceso, facilitando as el desarrollo de procesos autnomos de aprendizaje para ambos. La evaluacin en EBA no considera evaluaciones puntuales y luego las promedia sino observa los avances experimentados durante el proceso y define las estrategias ms adecuadas para superar las dificultades, es por ello sumativa. Considera a los estudiantes de modo diferenciado, teniendo en cuenta su contexto y caractersticas, dicha diferenciacin significa considerar al estudiante de modo integral; es decir, no slo su dimensin cognitiva sino los aspectos afectivos involucrados: actitudes, valores, habilidades sociales y otros que se descubran observndolo en su integridad como ser -+9humano. 2.7.1.16 La Supervisin en Educacin Bsica Alternativa, para mejorar los procesos de Gestin de Aula Virtual. 1. Supervisin a los procesos de gestin en Educacin Bsica Alternativa, se inicia la supervisin a los procesos de gestin, los resultados que nos permitirn conocer inmediatamente. Qu se entiende por gestin en Educacin Bsica Alternativa. Para conceptualizar la gestin desde el enfoque de la Educacin Bsica Alternativa, debemos recordar que el estudiante del CEBA es el centro del proceso educativo. Atender este principio pedaggico exige Instancias de gestin descentralizadas, que respondan con oportunidad y calidad a las mltiples demandas de los estudiantes, cuyas caractersticas diversas y contextos adversos ameritan atencin prioritaria con procesos educativos flexibles y de calidad. Adems, la participacin de los actores educativos de la comunidad, polticas para la poblacin vulnerable, por ejemplo de zonas rurales, caractersticas sociolingsticas y culturales diferentes a la mayora o aquellas con necesidades educativas especiales. Procesos flexibles, que permitan atender con agilidad las demandas y caractersticas diversas del estudiante de EBA; con formas de atencin presencial, semipresencial y a distancia; con procedimientos de certificacin, convalidacin, revalidacin y pruebas de ubicacin en tiempos diversos; con acciones especficas de matrcula, permanencia y evaluacin de los aprendizajes y culminacin de los estudios. Decisiones participativas, que sean producto de la coordinacin entre actores educativos y comunitarios2. Se debe promover la realizacin de consultas a representantes del gobierno nacional, gobierno regional,
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municipalidades e instituciones pblicas y privadas de la localidad, para garantizar su participacin en la toma de decisiones relacionadas con la EBA. Cultura organizacional, que promueva el desarrollo y uso del potencial humano de acuerdo a los objetivos estratgicos del CEBA como elemento clave para fortalecer la cultura organizacional, enfocando los procesos hacia la calidad y mejora del desempeo docente. De esta manera, no nos limitamos a ver los resultados, sino que tambin se evala el liderazgo y el compromiso de quienes dirigen y participan en el proceso educativo. Se debe, adems, promover ambientes laborales y desempeos de excelencia, as como procesos participativos para el desarrollo de los aprendizajes del estudiante y del CEBA. ------------------------------------------------------------------------------------------El Reglamento de Educacin Bsica Alternativa, Ttulo Tercero Captulos I / II y III, precisa como actores educativos a los estudiantes, profesores, directores y facilitadores de alfabetizacin. En el Captulo IV se precisa as a los actores educativos comunitarios: potencialidades humanas del sector pblico y privado con los que cuenta la comunidad, en un determinado espacio y tiempo.

------------------------------------------------------------------------------------------Evaluacin del desempeo individual e institucional, para apreciar el desempeo profesional en el cargo, juzgando su valor, su excelencia y sus cualidades para atender la demanda y necesidades del estudiante de EBA. Del mismo modo, evaluar a las instancias de gestin: CEBA, UGEL, DRE, Ministerio de Educacin; en la medida que sus procesos institucionales estn al servicio del estudiante de EBA, con oportunidad y calidad. En nuestros das, gestionar significa conceptuar su naturaleza, transformar un modelo singular y disear una forma de organizacin. La EBA como modalidad del sistema educativo nacional se caracteriza por su relevancia y pertinencia, se oferta desde la demanda real de aquellos que desean concluir su educacin bsica. Para conectar la educacin con las demandas de la sociedad pluricultural y multilingue, se requiere ampliar el concepto de gestin educativa, ligada tradicionalmente a la administracin de los recursos por parte de un director o gerente educativo, tanto en trminos de su naturaleza como de sus actores y procesos que la involucra. Por tanto, una buena gestin no se circunscribe al aula, sino a todo el espacio donde la enseanza aprendizaje se d como creacin colectiva. Sin olvidar que se debe conseguir flexibilizar y agilizar los procesos institucionales: planificacin, organizacin, direccin, seguimiento (supervisin, monitoreo y evaluacin). Adems, garantizar el uso eficiente de los recursos disponibles y promover la participacin de los estudiantes en la toma de decisiones de la accin educativa. Caractersticas de la gestin en Educacin Bsica Alternativa. La Ley General de Educacin precisa: La gestin del sistema educativo nacional es descentralizada, simplificada, participativa y flexible. Se ejecuta
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en un marco de respeto a la autonoma pedaggica y de gestin que favorezca la accin educativa. Las caractersticas de la gestin en la Educacin Bsica Alternativa son: Descentralizada, se evidencia en su forma de organizacin y alcance, a travs de las instancias de gestin: CEBA, UGEL, DRE, Ministerio de Educacin. En especial en el CEBA, adoptando progresivamente coordinaciones menos verticales y promoviendo formas de trabajo ms profesionales, por ejemplo, la implementacin del proceso de diversificacin curricular liderada por el colectivo de docentes. Flexibilidad, en gestin representa la idea clave de adaptabilidad a las diversas circunstancias, de este modo los desempeos de actores y agentes tienen claridad y facilidades para el logro de los objetivos del CEBA. Los mecanismos de gestin son dctiles en la medida que la adaptabilidad de sus procedimientos garantiza la implementacin oportuna de una oferta educativa diversificada para los estudiantes de EBA, y sobre todo, flexibilidad de pensamiento y accin de los involucrados en la gestin del CEBA, UGEL, DRE y MED: personal administrativo, docentes, directores y especialistas. Participativa, para la gestin la participacin es parte de su naturaleza, implica el involucramiento de los actores y agentes en las tareas y acciones ser parte y tomar parte". De este modo, todos tienen claridad y se comprometen en un proyecto creativo y asumen los objetivos del CEBA. La participacin se realiza a travs del Consejo Educativo Institucional CONEI y el Consejo de Participacin Estudiantil COPAE, de all la importancia de constituir ambas instancias en el CEBA y garantizar su funcionamiento. Simplificada, se evidencia al ejecutar con agilidad los procedimientos y mtodos de trabajo; por ejemplo, hacindolos menos engorrosos al disminuir el exceso de requisitos y exigencias. Ello no implica desconocer la formalidad y exigencias del proceso educativo, sino contribuir a alcanzar los objetivos del CEBA con oportunidad. Cada una de las caractersticas descritas constituyen bases para la gestin en la EBA, toda supervisin a los procesos de gestin debe verificarlas y fortalecerlas. Procesos de Gestin en Educacin Bsica Alternativa. La normativa vigente brinda precisiones relacionadas con los procesos de gestin del sistema educativo y la modalidad de Educacin Bsica Alternativa. stas se asumen en el accionar de los CEBA y su relacin directa con las UGEL, DRE, Ministerio de Educacin y comunidad, as como en la participacin de los involucrados. Veamos algunos de los procesos principales: Organizacin y funcionamiento del CEBA El proceso de organizacin y funcionamiento del CEBA debe asegurar: Gestin del CEBA La gestin del CEBA tiene caractersticas inherentes a la modalidad. Veamos: a) Al servicio del estudiante. La gestin del CEBA tiene como finalidad garantizar el logro de los aprendizajes del estudiante y su formacin integral.
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Al respecto la Ley General de Educacin precisa: La Institucin Educativa, como comunidad de aprendizaje, es la primera y principal instancia de gestin del sistema educativo descentralizado..... Es finalidad de la Institucin Educativa el logro de los aprendizajes y la formacin integral de sus estudiantes. El proyecto Educativo Institucional orienta su gestin. La Institucin Educativa, como mbito fsico y social, establece vnculos con los diferentes organismos de su entorno y pone a disposicin sus instalaciones para el desarrollo de actividades extracurriculares y comunitarias, preservando los fines y objetivos educativos, as como las funciones especficas del local institucional b) Autonoma y democracia en la gestin. Ejercer la gestin del CEBA con autonoma requiere planificar el proceso, para ello el CEBA debe contar con un PEI y sus propuestas pedaggica y de gestin, elaboradas e implementadas participativamente. La autonoma no est relacionada con las decisiones unilaterales, sino mas bien implica democracia y participacin de los involucrados a travs de sus representantes: COPAE y CONEI. A partir de un entendimiento claro de lo que significa y exige el ejercicio de la autonoma y la democracia en el CEBA, as como en la comunidad educativa, el director e integrantes del COPAE y CONEI gestionan con responsabilidad procesos como: el manejo de los recursos propios, convenios y alianzas estratgicas con instituciones pblicas y de la sociedad civil: DEMUNA, municipalidades, ONG, etc. La autonoma y democracia se evidencian en: La pertinencia del Proyecto Educativo Institucional, como respuesta a la emanda, necesidades y potencialidades de los estudiantes y el contexto. La implementacin de una propuesta pedaggica en la que se evidencie planes de accin tutorial, actividades extracurriculares y complementarias, proyectos de innovacin, diversificacin curricular, horarios flexibles, diseo organizacional horizontal, etc. La Ley General de Educacin5, respecto a la autonoma y democracia precisa: Los Centros de Educacin Bsica Alternativa (CEBA) tienen autonoma pedaggica y administrativa. La gestin es democrtica y tiene como primera autoridad al Director. El Proyecto Educativo Institucional es el instrumento principal de orientacin de la gestin c) Planificacin y supervisin La organizacin y funcionamiento del CEBA es un proceso que requiere ser previsto y asesorado, para lo cual ello requiere contar con instrumentos que faciliten la toma de decisiones. En la planificacin del CEBA se considera los siguientes instrumentos: Proyecto Educativo Institucional.
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Artculo 53, Ley General de Educacin 6 Separata: Proyecto Educativo Institucional. ----------------------------------------------------------------

Plan de Trabajo. Reglamento Interno. Informe de gestin. Plan de Supervisin. Proyecto de Innovacin. ------------------------------------------------

Formas de atencin y horarios. Las formas de atencin en la EBA son tres: presencial, semipresencial y a distancia; cada una de ellas debe ser supervisada desde: Sus caractersticas especficas. La pertinencia de su implementacin. La demanda de los estudiantes. Respecto a los horarios, si bien es cierto que en la EBA se maneja la flexibilidad, es importante que todo proceso de supervisin verifique, independientemente de la forma de atencin, el desarrollo de los aprendizajes planificados y el logro alcanzado por el estudiante. La recomendacin en los procesos de supervisin, respecto al horario, es que ste se organice en funcin a la disponibilidad y necesidades del estudiante y no las del docente. Recordemos que de acuerdo al Reglamento de EBA los CEBA pueden ofrecer el servicio educativo de lunes a domingo, en turnos diurnos, vespertino y/o nocturno. Centros de recursos de aprendizaje. En el Reglamento de EBA se precisa: El Centro de Recursos de Aprendizaje constituye un espacio de organizacin de los servicios complementarios que ofrece la EBA; asimismo constituye un espacio de encuentro de la comunidad educativa y las redes de CEBA. Su implementacin y consolidacin son prioritarias para el desarrollo eficaz de los programas y servicios de EBA. Cuenta con servicios y materiales multimediales puestos a disposicin de los profesores y estudiantes. Las DRE, las UGEL y otras instituciones de la comunidad, promueven la organizacin de los Centros de Recursos de Aprendizaje Todo proceso de supervisin debe promover la implementacin de los Centros de Recursos de Aprendizaje y las alianzas estratgicas que la viabilicen. La gestin del CEBA tiene esta accin como una de sus actividades prioritarias. Funcionamiento de Redes La supervisin a la gestin del CEBA debe identificar y promover el funcionamiento de redes, entendido como un proceso dinmico de articulacin entre el CEBA y las instancias de la comunidad. Los CEBA no son instituciones aisladas, se enriquecen en la interrelacin con otros CEBA y otras organizaciones de la comunidad. El Reglamento de Educacin Bsica Alternativa precisa al respecto: Las redes de Educacin Bsica Alternativa, estn constituidas por los CEBA ubicados en
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espacios geogrficamente cercanos o por afinidad de proyectos educativos, que desarrollan actividades y acciones de cooperacin y comparten solidariamente sus recursos humanos y materiales. Trabajan articuladamente con otras instituciones del sector pblico y sociedad civil Desarrollo de habilidades directivas y procesos de gestin. Todo directivo debe ir desarrollando progresivamente sus habilidades para el ejercicio de sus funciones. Un punto de partida es la brecha que existe entre las potencialidades y caractersticas personales del director de CEBA y las que se exige para cumplir las funciones del cargo. El director de CEBA requiere una variedad de habilidades para ejercer el cargo, stas se agrupan en tres tipos: Holsticas: le permiten tener una visin general del CEBA y coadyuvar a fijar el norte. Interactivas: conoce las pautas de la interaccin entre pares. Tcnicas: conoce las rutas adecuadas para los procedimientos. Entre las habilidades destacan: Liderar. Tomar decisiones. Comunicar. Resolver conflictos: conciliar, mediar y negociar. Mantener un buen clima organizacional. Para gestionar el CEBA, un director debe desarrollar los siguientes procesos: Planificacin. Organizacin. Direccin. Control. Cada uno de los procesos mencionados tiene a la vez un conjunto de componentes que deben ser supervisados. Los principales son: En el proceso de Planificacin a) Proyecto Educativo Institucional. b) Plan de Trabajo. c) Plan de Supervisin. d) Proyectos Innovadores. e) Proyectos Innovadores. f) Presupuesto Participativo. g) Estadsticas Educativas. h) Recursos Propios gestionados. En el Proceso de Organizacin: a) Funciones Institucionales b) Estructuras Orgnicas c) Procedimientos Institucionales d) Cuadro para Asignacin de Personal e) Cuadro de Horas f) Jornadas de Trabajo y Horarios
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g) Distribucin de Aulas y Secciones h) Inventario Institucional i) Comits y Comisiones Institucionales En el Proceso de Direccin: a) Resoluciones Directorales emitidas b) Directivas emitidas c) Convenios suscritos d) Acuerdos de Gestin suscritos e) Alianzas Estratgicas concertadas f) Donaciones obtenidas En el proceso de control: a) Mecanismos de control establecidos b) Cuadros sobre asistencia de personal c) Cuadro de Vacaciones d) Estmulos otorgados e) Sanciones aplicadas Participacin en la Gestin de Educacin Bsica Alternativa: COPAE y CONEI. La participacin de los actores8 involucrados en los procesos de gestin es un factor primordial en las acciones que se realizan en el marco de la supervisin a la gestin en EBA; evidencia relaciones, intereses y participacin de los involucrados. El director de CEBA promueve espacios de discusin y participacin, involucrando a los distintos actores, manteniendo la autonoma del CEBA, generando compromiso individual y grupal, as como la articulacin del CEBA con las instituciones de la comunidad. Cmo participar? Para mejorar la calidad de la participacin debemos incluir algunos elementos al realizarla, ya que contribuirn a mejorar su calidad y pertinencia. Veamos: Realizar consultas; los involucrados deben ser consultados, ello no significa prdida de autoridad sino reconocer la vala de sus opiniones y democratizar la participacin. Utilizar el dilogo como estrategia; el dilogo orienta la bsqueda de soluciones. Requiere flexibilidad y disponibilidad como actitud y aprender a escuchar para opinar. No podremos confrontar opiniones si no escuchamos las opiniones de los dems, no se trata de subir el tono de voz o enfatizarla para convencer. No se discuten las propuestas sino las razones de estas propuestas, lo que se pone en juego son esencialmente concepciones.
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El dilogo nos confronta ante la existencia del otro; el primer paso es comprender que hay un otro que tiene posturas y opiniones, a veces ms o menos valiosas, a veces ms o menos coincidentes con las nuestras. Tomar decisiones, asumir compromisos y organizarnos; un proceso participativo nos lleva a tomar decisiones consensuadas y compromisos a travs de la delegacin de tareas, la formacin de equipos de trabajo, por ejemplo. El consenso surge de un dilogo en el cual escuchamos diferentes puntos de vista y asumimos una visin comn que nos lleva a lograr los fines y metas planificados. Concertar requiere un esfuerzo individual, grupal e institucional para la bsqueda y aceptacin de acuerdos; contribuye a construir confianza, para ello es importante honrar los compromisos asumidos. No basta consultar a los involucrados, participar es tambin asumir compromisos, ser parte y tomar parte, comprometernos como equipo humano. Promover valores individuales y colectivos; como personas individuales y colectivo nos apropiamos de los valores que subyacen en las prcticas participativas: el respeto a la opinin de los dems, la comprensin de las diferencias, la tolerancia, la aceptacin de las decisiones tomadas por la mayora. El desarrollo progresivo de los valores fortalece la participacin y promueve la autoestima, el sentido de pertenencia y la responsabilidad individual y compartida. Se definen de estos modos los estilos de convivencia, las normas que regulan dichas relaciones y el estilo de conduccin y control. Promover la autonoma; entendida como la capacidad de los involucrados para discutir sus metas y consolidar la identidad de la organizacin. Evita el verticalismo que conlleva al sometimiento y poca creatividad. Brindar informacin; un aspecto fundamental para promover, incentivar y generar la participacin es la informacin. Muchas veces se convoca a la participacin y esta termina siendo simblica porque, ante el temor de perder poder, no se informa ni brinda datos. Informar es el primer peldao del proceso, importante pero insuficiente para una gestin democrtica. Formas o modalidades de participacin. La participacin no siempre se desarrolla en las condiciones o forma ideal, es un proceso en el que se aprende y en el que se evidencia diferentes formas de participar. Depende de diversas variables, tales como las caractersticas emotivo afectivas de los que participan, sus intereses individuales y/o grupales, relaciones de poder, etc . Veamos algunas formas de participacin: Demaggica; considera el derecho a la participacin de todos los involucrados, pero llegado el momento de tomar decisiones, obstruye la posibilidad de participar, utilizando distintos mecanismos o argumentos. Anrquica; los involucrados quieren participar en todos los aspectos, se vuelve un vicio, se pierde el norte y se bloquea la toma de decisiones.
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Para evitar la anarqua, el equipo directivo debe determinar con claridad los campos adecuados de participacin. Forzada; los involucrados son obligados a participar. Esto es sentido como impuesto desde fuera, pero internamente no se cree en su eficacia, ni en sus resultados, tampoco se respetan sus objetivos. Se termina por anular o limitar la participacin. Doctrinal, todos expresan su deseo de participar en la toma de decisiones, llegado el momento de asumir acciones nadie se compromete. Consejo de Participacin Estudiantil y Consejo Educativo institucional. La participacin como proceso en el sistema educativo y en particular en la Educacin Bsica Alternativa, requiere legitimidad. El COPAE y el CONEI son organizaciones elegidas democrticamente y legitimadas en la medida que representan a los involucrados, asegurando su participacin en el accionar educativo. Respecto al COPAE, el Reglamento de Educacin Bsica Alternativa, precisa El Consejo de Participacin Estudiantil de EBA, en correspondencia con los principios y fines de la Ley General de Educacin, asegura la vigencia de los derechos de los estudiantes y el fomento de una cultura de convivencia armnica entre todos los actores de la comunidad educativa. Las instituciones Educativas y las UGEL promueven, impulsan y apoyan la organizacin y participacin de los estudiantes, as como su legitimidad La participacin, pese a las normas existentes y la prctica cada vez ms frecuente de este proceso, sigue siendo una utopa para muchos estudiantes de la EBA incluso algunos docentes. Sin embargo, hay consenso sobre su importancia en la modalidad, en la medida que favorece tomar parte. La participacin debe ser una de las caractersticas del funcionamiento del CEBA. Se evidencia, por ejemplo, en la injerencia de la comunidad educativa en la toma de decisiones para la marcha institucional del CEBA, contemplando siempre la diferencia de roles. Sin embargo, esto no sucede de la noche a la maana ni por imposicin de normas. A participar se aprende, no es una conducta innata. La mayora de las veces no sabemos cmo realizarla, mucho menos cmo propiciarla. Al respecto, el Reglamento de Educacin Bsica Alternativa precisa Los estudiantes, los padres de familia y los representantes de la comunidad, tienen derecho a participar en la gestin de los CEBA y de sus correspondientes redes, mediante mecanismos de consulta y de aprobacin sobre los aspectos fundamentales de la gestin institucional. ----------------------------------------------------Artculo 42, Reglamento de Educacin Bsica Alternativa. 10 Artculo 58, Reglamento de Educacin Bsica Alternativa

--------------------------------------------------------Respecto al CONEI, el Reglamento de Educacin Bsica Alternativa, precisa El Consejo Educativo Institucional, en concordancia con el artculo 69 de la Ley General de Educacin, es un rgano de participacin, concertacin y
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vigilancia ciudadana de la institucin educativa, que contribuye a una gestin eficaz, transparente, tica y democrtica Articulacin entre las instancias de gestin educativa descentralizadas. Diagnstico, prioridades y estrategias. En la Ley General de Educacin se precisan las instancias de gestin: Las instancias de gestin educativa descentralizada son: a) La Institucin Educativa. b) La Unidad de Gestin Educativa Local. c) La Direccin Regional de Educacin. d) El Ministerio de Educacin. Las instancias de gestin educativa deben ser flexibles y giles para garantizar la gestin descentralizada del servicio educativo, en nuestro caso de Educacin Bsica Alternativa. Para ello requieren mantener una comunicacin gil y fluida que les permita articular sus acciones con oportunidad y compartir algunos criterios bsicos, por ejemplo: Diagnstico: cmo se encuentra el CEBA supervisado?. Volviendo al ejemplo de las Misiones de Supervisin a las IIEE, podemos comentar que al concluir cada una de ellas, el coordinador del equipo multidisciplinario presentaba un informe a las autoridades educativas de las DRE y UGEL Conteniendo recomendaciones. Si bien es cierto esto puede ser asumida como un diagnstico, debe ser reforzada con la accin que implica dar seguimiento a las acciones de mejora y viabilizarlas. -----------------------------------Reglamento de Educacin Bsica Alternativa. Ley General de Educacin -------------------------------------------------------------

Prioridades: qu se va a supervisar?, se definen desde la poltica educativa que promueve el Ministerio de Educacin, implementan las UGEL y DRE considerando las polticas regionales y efectivizan los CEBA. Estrategia: cmo se va a supervisar?, no debe ser un secreto, las instancias de gestin articulan sus esfuerzos para realizar acciones conjuntas que permitan innovar formas y estilos de supervisin. Por ejemplo, durante el ao 2009 el Viceministerio de Gestin Pedaggica del Ministerio de Educacin condujo Misiones de Supervisin a las IIEE, dichas acciones implicaron procesos de supervisin con equipos multidisciplinarios del MED, DRE y UGEL. Accin intersectorial. Todo proceso de supervisin a la gestin en EBA debe considerar la ejecucin de acciones que garanticen el fortalecimiento de procesos articulados entre las instancias de gestin, para viabilizar las mejoras que se requiere atender por ejemplo: Los CEBA, deben abrir perifricos en respuesta a la demanda por servicios educativos. Sin duda este es un proceso relacionado con la forma de organizacin que adopta el CEBA en funcin a la demanda de la zona y en coordinacin directa con la UGEL y DRE. En la mayora de los casos, a pesar de existir necesidad educativa y espacios fsicos en la
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comunidad para la apertura de perifricos, no se cuenta con el nmero requerido de docentes, ello pone en evidencia la falta de articulacin entre las prioridades educativas de la regin con los procesos de asignacin de docentes. La supervisin debe verificar y recomendar la articulacin entre las instancias de gestin educativa para garantizar la asignacin de docentes a la EBA.

Las UGEL y DRE, deben garantizar el funcionamiento oportuno de los CEBA, en condiciones de calidad y equidad. Ello requiere contacto permanente y comunicacin fluida entre el CEBA, la UGEL, DRE y Ministerio de Educacin; para, por ejemplo: visar actas y certificados al finalizar un periodo promocional, asignar docentes a los perifricos, autorizar y distribuir oportunamente los documentos tcnico pedaggicos, etc. El funcionamiento de los CEBA requiere sinergia y flexibilidad entre las instancias de gestin educativa.

Tcnicas e instrumentos para supervisar los procesos de gestin en EBA. La Supervisin se describe tcnicas e instrumentos para supervisar los procesos pedaggicos, las mismas son vlidas para la supervisin de los procesos de gestin. La recomendacin es elaborarlas, revisarlas y analizarlas antes de aplicarlas los indicadores considerados en la ficha de aplicacin para cada caso de instrumentos de gestin. 2.1 Cundo y cmo supervisar los procesos de gestin en EBA? La supervisin a los procesos de gestin en EBA es relevante en la medida que explica la realidad sin simplificarla y sin eliminar aspectos problemticos. De all que no sea un proceso puntual, sino ms bien una bsqueda planificada y permanente de soluciones. Obtener informacin sobre el desarrollo de cada uno de los procesos de gestin en la EBA exige, por tanto, utilizar procedimientos multidimensionales y recoger las opiniones de todos los involucrados. Para ello debemos tener presente que: Los hechos nunca suceden en forma aislada, son productos de procesos interactivos, en los que cada uno de ellos cobra sentido. Por esto, no se puede comprender un elemento determinado si no se tiene en cuenta las interrelaciones con los otros. La realidad es compleja e incluye: antecedentes, intenciones, procesos, productos, consecuencias, factores emocionales. La realidad y sus necesidades son dinmicas, nunca estables y son percibidas e interpretadas de distinta manera. Quines realizan la supervisin a los procesos de gestin? La supervisin a la gestin de EBA es un proceso para fortalecer la institucionalizacin de la modalidad; en sus diferentes componentes, de los cuales el CEBA constituye la piedra angular. Los CEBA, a medida que incrementen sus recursos y afiancen su institucionalidad, irn ampliando progresivamente la oferta de sus servicios
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educativos. Asimismo, constituirn en la comunidad el eje de articulacin, con otras instituciones que ofrecen programas y actividades para la poblacin que demanda EBA, como por ejemplo, reconocer y certificar los aprendizajes logrados por los estudiantes de estas instituciones. Lo descrito amerita responsabilidad directa para realizar el proceso de supervisin a los procesos de gestin. Por funcin, esta tarea es competencia del director del CEBA y los especialistas de EBA de las DRE y UGEL, apoyados en el COPAE y el CONEI.

2.9.3 Indicadores. (Dimensiones, indicadores, tems e ndices)

III. METODOLOGA.
3.1. Tipo y mtodo de estudio. 3.2. Diseo del estudio. 3.3. Poblacin y muestra 3.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. 3.5. Mtodo de anlisis de datos. IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS 4.1. Recursos Humanos 4.2. Recursos Institucionales: 4.3. Presupuesto. 4.4. Cronograma.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. ANEXOS: MATRIZ DE CONSISTENCIA INSTRUMENTOS

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