Direccin General de Escuelas

Subsecretara de Innovacin y Transformacin Educativa Subsecretara de Gestin Educativa

APORTES PARA LA CONSTRUCCIN DE GLOBALES EN EGB Y POLIMODALES

Mater ial par a la r eflexin, la discusin y la tom a de decisiones

2004

Gobernador de la Provincia de Mendoza Ing. Julio Csar Cleto Cobos

Directora General de Escuelas Lic. Emma Magdalena Cunietti

Subsecretaria de Innovacin y Transformacin Educativa Prof. Elsa Vilma del Campo

Subsecretario de Gestin Educativa Prof. Eduardo Andrade

Director de Transformacin Educativa Prof. Gabriel Jacobo Caram

Coordinadora de Comisin Curricular Lic. Miriam Quinteros

PRODUCCIN DE MATERIALES Coordinacin General Lic. Miriam Quinteros Prof. Gabriel Jacobo Caram Lengua Prof. Mara Julia Amadeo Prof. Marta Elena Quesada Matemtica Prof. Stella Maris Caas Prof. Sandra Segura Prof. Daro Reynoso Ciencias Sociales Lic. Prof. Alicia Cobos Lic. Graciela Cousinet Prof. Gabriel Caram Ciencias Naturales Prof. Nora Marlia Prof. Natalia Figueira Prof. Alejandro Orofino Educacin Fsica Prof. Gloria Ins Garca Educacin Especial Lic. Miriam Quinteros Prof. Alicia Reparaz Economa y Gestin de las Organizaciones Prof. Rosa Silva Prof. Antonio Politino Comunicacin, Arte y Diseo Prof. Fabin Varela Prof. Virginia Cvico Prof. Alejandra Morales Educacin de Jvenes y Adultos Lic. Miriam Quinteros Pablo Seydell Formacin Tcnica Profesional Lic. Miriam Quinteros Prof. Omar Gaia Prof. Ana Mara Martn Aporte de docentes a travs de los Centros Regionales y de Supervisores

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CONCEPTUALIZACIN DEL EXAMEN GLOBAL EN EL MARCO DE UNA CONCEPCIN COMPRENSIVA DE LA EVALUACIN. PRCTICAS DE ENSEANZA Y PRCTICAS EVALUATIVAS Cuando las prcticas evaluativas se plantean como verdaderos hechos sociales, se hace necesario rescatar ciertos rasgos que las caracterizan y le plantean exigencias: la complejidad, la incertidumbre, los dilemas, las situaciones conflictivas. Reconocemos que desde esta consideracin. Los docentes tenemos la posibilidad y la necesidad de recuperar la base reflexiva de nuestra prctica; particularmente de una de las ms difciles - LA PRCTICA EVALUATIVA -. Algunos elementos para abordar en esta situacin surgen de una toma de posicin frente al papel de la educacin y de nosotros mismos como educadores. Sin embargo, en la realidad, muchas veces las prcticas docentes, y las prcticas evaluativas se van configurando como la solucin instrumental de los problemas de la educacin. As, los docentes buscamos tcnicas y procedimientos para la accin evaluativa y, a la vez, este conjunto de procedimientos adecuados parece vlido para cualquier contexto o situacin. Se acepta una validez desgajada de los contextos que enmarcan, implican y justifican las acciones evaluativas. Los cambios en educacin slo sern profundos y transformadores si se cuestionan y se redefinen los supuestos mismos desde los cuales se determinan las prcticas pedaggicas - entre ellas la evaluacin - cotidianas en la escuela. (A. M. Zoppi, 1991)

Desde la posicin que asumimos aceptamos que: Cada clase, cada alumno y cada situacin de enseanza refleja caractersticas nicas y singulares. Las acciones educativas, por lo tanto las evaluativas, son intencionales: dependen de las intenciones y de los significados atribuidos por sus protagonistas. Las prcticas evaluativas afectan y son afectadas por otras prcticas sociales que las atraviesan. Detrs de las prcticas evaluativas est la cuestin de la relacin escuela-sociedad-control social y la posibilidad de pensar la escuela como lugar de reproduccin pero tambin para instalarla como espacio para la construccin de aprendizajes significativos, creativos, comprometidos. En las prcticas evaluativas los docentes tenemos una oportunidad para hacer problemtico el conocimiento, de recurrir al dilogo crtico y afirmativo apoyando la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas (Giroux, 1990). Esto ser as slo si hemos enseado (construido conocimiento escolar) consecuentemente. Preguntarnos por qu seguimos haciendo sinnimos de evaluacin a la motivacin, a la calificacin, a la acreditacin; por qu nos preocupa tanto el cambio de una escala de calificacin por otra; por qu nos desvela encontrar la objetividad, por qu necesitamos tcnicas, procedimientos e instrumentos que aseguren la eficiencia y la eficacia de los procesos, puede ser el comienzo de estos cambios. As, construir una nueva cultura evaluativa comienza por acordar un concepto base de

EVALUACIN: los docentes e instituciones en nuestra jurisdiccin coincidimos en reconocerla como: UN PROCESO COMPLEJO Y CONTINUO DE VALORACIN DE LAS SITUACIONES PEDAGGICAS, DE SUS RESULTADOS Y DE LOS CONTEXTOS Y CONDICIONES EN QUE STAS SE PRODUCEN. FORMA PARTE INTRNSECA DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE. SU FUNCIN CENTRAL ES LA DE PROPORCIONAR LA COMPRENSIN DE ESOS PROCESOS, EN CONTEXTOS Y CONDICIONES PARTICULARES, PARA ORIENTAR LA TOMA DE DECISIONES QUE POSIBILITEN SU MEJORAMIENTO. En este marco planteamos el significado y sentido de los exmenes globales: Constituyen un momento integrador privilegiado en el proceso de construccin del conocimiento escolar; Si bien pueden plantearse en un momento claramente diferenciado, su construccin puede encararse con carcter procesual, dejando esos momentos precisos para cerrar integrando las instancias previas. Exigen pensarse desde una mirada totalizante donde ocupa una lugar inexcusable tanto el reconocer los conceptos sustantivos de nuestra disciplina como reconocer como se dan las relaciones entre estos conceptos, cmo se construyen y validan las conclusiones en nuestro campo. Evidentemente estos reconocimientos no se hacen aspticamente. Cuando enseamos lo hacemos desde una determinada posicin o lugar epistemolgico y esto importa en la evaluacin - fundamentalmente en el momento de seleccionar los contenidos que pondremos en juego en los exmenes. Los saberes que se evaluarn exponen, sacan fuera las distancias o cercanas entre lo que debi ser enseado por estar planteado como currculum prescripto y lo planteado como currculum vivido a lo efectivamente construido en el aula. Es aqu donde la responsabilidad tica del docente se evidencia en este transparentar la propia prctica. En este particular momento el alumno tambin pone en valor su propio proceso de construccin del conocimiento compartiendo la responsabilidad por los resultados. Muestran cmo se han articulado significativamente saberes (contenidos) conceptuales, procedimentales y actitudinales: esto conlleva la exigencia de pensar y proponer situaciones que no queden encerradas en lo conceptual. Los contenidos (saber, saber hacer y saber ser) a trabajar son un medio para la formacin de competencias y stas constituyen el verdadero referente para la construccin de la situacin de prueba. El examen global no cierra definitivamente el proceso de construccin del conocimiento: es una evidencia clave en el proceso de valoracin reflexiva sobre todo para comprender y preparar las ayudas a aquellos que no han alcanzado los logros de aprendizaje previstos. Para que al alumno se le garantice la igualdad de oportunidades, el examen global debe plantearse desde una pluralidad de alternativas que recupere diversos estilos de pensamiento; esto se resuelve desde la estrategia que se proponga como

diversidad de actividades (sintticas, analticas, inductiva, deductiva) y de los recursos utilizados. Como forma de evaluacin puede reconocerse al examen global participando de las condiciones de evaluacin formativa pero tambin tiene rasgos fuertes de las evaluaciones sumativas. Es el fruto ms significativo de un proceso de evaluacin formativa.

LAS EXIGENCIAS DERIVADAS DEL MARCO TERICO PARA EL PLANTEO DE EXMENES GLOBALES En la construccin curricular que estamos configurando en nuestra jurisdiccin hemos asumido ciertas lneas tericas frente al aprendizaje que tienen derivaciones para la enseanza y para la evaluacin. Podemos reconocer la influencia de posiciones tericas como: EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO LA TEORA DEL DESMEMBRAMIENTO DE BRUNER LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL LA TEORA CONTEXTUALISTA O SOCIO-HISTRICA DE VIGOTSKY LA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN de la escuela de Harvard desarrollada por PERKINS Y GADNER. Si bien representan lneas fcilmente diferenciables, se pueden identificar algunas perspectivas comunes con impacto en las prcticas evaluativas a recuperar a la hora de construir nuestra propuesta de examen global: Reconocer al sujeto como crtico, capaz de desarrollar constructivas, capaz de sucesivas reorganizaciones internas. actividades

El disparador de toda construccin del conocimiento es un conflicto cognitivo que debe resolver frente a problemas de la disciplina o de la realidad que lo enmarca. Lo que el sujeto construye cognitivamente son esquemas o marcos para interpretar la realidad. El sujeto realiza variadas experiencias donde tiene lugar relevante el error al que se lo considera un momento del proceso total de construccin del conocimiento. El aprendizaje es admitido como un proceso donde se construyen significados y se atribuyen sentidos. Desde este marco, los exmenes globales emergen como el momento integrador ms importante del proceso de construccin del conocimiento escolar. Muestran logros de los procesos de negociacin que han confirmado la realidad de la situacin de enseanza y aprendizaje en el aula. (EDWARS Y MERCER, 1988) Lo que propongamos como actividades debe mostrar el estado de situacin de este proceso constructivo marcado por la formacin de COMPETENCIAS. Admitiendo que curricularmente, las competencias se definen como las complejas capacidades integradas en diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos para que puedan desempearse como sujetos responsables en diferentes

situaciones y contrastes de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas (MATILLA, GUTIRREZ, 2003) Aceptamos con GMEZ DE ERICE (2000) que toda competencia (capacidad) es concebida como un espiral de complejidad creciente que comprende los mismos procesos pero cuyo nivel de apropiacin vara segn la etapa evolutiva en que se encuentran los sujetos y, por ello, el grado de complejidad de los conocimientos que se deben internalizar. Esto nos desafa a construir articuladamente en las escuelas la propuesta de competencias a formar, cuidando especialmente lo que se plantea para cada ao, para cada ciclo, para cada nivel. La planificacin de aula es una respuesta a esta articulacin: necesariamente las situaciones evaluativas deben expresar ese espiral de complejidad creciente. Si toda competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes puestas en accin, su punto de sostn son los saberes que como contenidos han servido de medio para su formacin. As, en un examen global tienen tanto peso las competencias que quiero poner en juego como los contenidos que las posibilitan. La forma en que se presentan los contenidos afectan su significado: esto hay que tomarlo a la hora de plantear una evaluacin. El docente puede haber presentado los contenidos en forma tpica (datos con escasa o nula integracin, puntuales) o en forma de operaciones (como aplicacin de un conocimiento general a casos especficos, buscando la transferencia lineal, algortmica) o en forma situacional (se significa el conocimiento en trminos de un contexto o situacin como bsqueda heurstica). El alumno es puesto en una situacin: el nfasis est puesto en la elaboracin del alumno. No es lo mismo construir conocimiento de un modo que de otro y, tal vez, por esto AUSUBEL recomendaba evala conforme has enseado. Si bien los exmenes globales quedan registrados como documentacin pblica, si bien son base emprica para investigaciones de distinto nivel, son FUNDAMENTALMENTE una evidencia para el docente y para el alumno de lo que ha pasado en un tiempo compartido de construccin social de saberes. La coherencia entre lo enseado y lo evaluado va ms all del contenido: pone la mirada en la forma cmo se ha enseado para instalar y potenciar procesos cognitivos. Para que los procesos cognitivos, entendidos como capacidades se operacionalicen (se conviertan en habilidad), es necesario que el sujeto active una serie de procedimientos. Estos procedimientos debern constituir la base de actividades a plantear en un examen; reviste particular importancia en la situacin de los globales. Si bien hay diferencias en los distintos autores sobre los procedimientos bsicos, hay consenso desde la perspectiva constructivista de: Procedimientos vinculados con la explicitacin de ideas: Observacin de fenmenos / Representacin de fenmenos Comparacin de datos Ordenacin de datos Clasificacin y sntesis de datos. Retencin y recuperacin de datos. Procedimientos vinculados con la reestructuracin de ideas: Anlisis de ideas. Interpretacin Exposicin a situaciones conflictivas. Evaluacin de ideas Construccin de nuevas ideas Evaluacin de ideas alternativas Procedimientos vinculados con la aplicacin de ideas:

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Procedimientos vinculados con la revisin de cambios en las ideas: Autointegracin Experiencias metacognitivas (GRIFFIN Y COLE (1993); CAAL DE LEN (2000) La evaluacin, planteada en profundidad, es un proceso que pone en cuestin todas nuestras concepciones sobre la enseanza y la educacin; garantiza el aprendizaje porque pone en acto las condiciones esenciales de una buena enseanza: la fuerza epistemolgica y la fuerza moral del docente (LITWIN, 1998) la evaluacin como proceso curricular focaliza, desde una visin holstica todos los escenarios y todos los actores comprometidos en el proceso de enseanza y de aprendizaje, atiende las adaptaciones necesarias - en especial las realizadas en las escuelas y en las aulas -, revisa crticamente nuestras prcticas docentes y se ocupa, por sobre todo, de los logros de aprendizaje del alumno, a los que considera como una realidad cruzada por todas las dems instancias. La construccin de los exmenes globales es punto de convergencia de todas estas condiciones.

Transferencia Demostracin y valoracin de resultados