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in Pdagogie collgiale (Qubec), Vol. 9, n 1, octobre 1995, pp. 20-24.

Des savoirs aux comptences : de quoi parle-t-on en parlant de comptences ?

Philippe Perrenoud Facult de psychologie et des sciences de lducation Universit de Genve 1995 Russir lcole nest pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissage prpare aux suivants dans le cursus scolaire. Mais au bout du compte, en principe, llve devrait tre capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de lcole, dans des situations diverses, complexes, imprvisibles. Laccent mis sur le rinvestissement des acquis scolaires rpond un souci defficacit de lenseignement, dadquation plus grande des apprentissages scolaires aux situations de la vie au travail et hors travail. Aujourdhui, cette proccupation sexprime dans ce quon appelle assez souvent la problmatique du transfert des connaissances ou de la construction de comptences. Les deux expressions ne sont pas interchangeables, mais elles dsignent toutes deux une face du problme :
pour tre utiles, les savoirs scolaires doivent tre transfrables ; mais ce transfert exige plus que la matrise de savoirs, il passe par leur

intgration des comptences de rflexion, de dcision et daction la mesure des situations complexes auxquelles lindividu doit faire face. Tout cela pourrait sembler aller de soi. Mais la scolarit est une longue marche, une tranche importante de lhistoire de vie des enfants, des adolescents et mme des jeunes adultes, qui dure de 2 4 ans 16 ou 25 ans, selon la dure des tudes. Lorsque " lentre dans la vie active " est aussi loigne, il est facile de perdre de vue lobjectif final, en particulier durant la scolarit obligatoire, qui a pour mission de donner une culture gnrale sans rfrence un avenir professionnel particulier. Sil lon revient rgulirement, dans des termes qui changent dune poque lautre, au problme du transfert des connaissances et de la construction des comptences, cest parce quil nest toujours pas rsolu en pratique. Lcole dveloppe coup sr une comptence : elle prpare ses meilleurs lves mobiliser des savoirs en situation dexercice scolaire ou dexamen, cest--dire dans un type trs particulier de contexte. Et il se peut que cela suffise la plupart des acteurs : les enseignants ont couvert leur programme, les lves ont obtenu le droit de poursuivre leurs tudes. La question de savoir ce quil en restera plus tard, hors de la vie scolaire, nest pas ncessairement une question cruciale dans la vie des

matres et des lves. certains gards, cest une question encombrante, embarrassante. Lcole ne tient gure laffronter. Prendre conscience des limites du transfert des apprentissages scolaires, reconnatre que les lves qui russissent en classe ne sont pas ncessairement capables de mobiliser les mmes savoirs dans dautres situations, aurait, si lon voulait ne pas se rsigner ces constats, des implications considrables en matire de contrat pdagogique, de transposition didactique, de travail scolaire, de gestion de classe, mais aussi, sans doute, de coopration professionnelle, de fonctionnement des tablissements, de rle de lautorit scolaire. Je tenterai ici de cerner ce quune approche par comptences et le souci du transfert des acquis implique pour le mtier denseignant et le mtier dlve (Perrenoud, 1994 a, 1994 b). Je prciserai au pralable le sens que je donne provisoirement la notion de comptence. Nous sommes tous en qute dune dfinition claire et partage des comptences. Hlas, le mot se prte de multiples usages et nul ne saurait prtendre donner LA dfinition. Que faire alors ? Se rsigner la tour de Babel ? Tenter didentifier le sens le plus courant dans une institution ou un milieu professionnel ? Avancer une dfinition explicite et sy tenir ? Je passerai dabord en revue trois acceptions de la notion de comptence qui, mon avis, napportent pas grand chose la comprhension des problmes. Je proposerai ensuite une conception plus exigeante des comptences, en les liant au transfert et la mobilisation des connaissances.

Trois acceptions qui napportent pas grand chose

On peut assimiler une comptence un objectif, une performance potentielle ou un savoir-faire. Ces trois acceptions sont lgitimes, mais me semblent peu fcondes. 1. Parfois, on parle de comptences simplement pour insister sur la ncessit dexprimer les objectifs dun enseignement en termes de conduites observables ; on renoue alors avec la " tradition " - vieille maintenant de 30 ans !- de la pdagogie de la matrise ou des diverses formes de pdagogie par objectifs. Je nai donc rien contre lapproche par objectifs. Elle nest nullement dpasse, condition den matriser les excs maintenant connus : behaviorisme sommaire, taxonomies interminables, fractionnement excessif des objectifs, organisation de lenseignement objectif par objectif, etc. (Hameline, 1979 ; Saint-Onge, 1995 ; Goulet, 1995). Connaissant ces limites, on ne devrait plus, aujourdhui, oser enseigner sans poursuivre des buts explicites, communicables aux tudiants et sans en valuer rgulirement, avec les apprenants, le degr de ralisation, dabord des fins de rgulation (valuation formative), ensuite, lorsquil ne reste plus de temps denseignement-apprentissage, des fins certificatives. Il me semble que parler ce propos de comptences najoute rien. On peut dailleurs parfaitement enseigner et valuer par objectifs sans se soucier du transfert des connaissances, encore moins de leur mobilisation, parmi dautres ressources, face des situations complexes. Lassimilation dune comptence un simple objectif dapprentissage brouille les cartes et suggre tort que chaque acquis scolaire vrifiable est une comptence. 2. La notion de comptence peut sopposer celle de performance : la performance observe serait un indicateur plus ou moins fiable de la comptence, suppose plus stable, mais qui nest mesurable quindirectement. Dans ce contexte, la comptence

est une promesse de performance de tel niveau moyen. Cest une acception dveloppe en linguistique aussi bien quen psychomtrie, mais sa seule vertu est dopposer des dispositions virtuelles leur actualisation, sans rien dire de leur nature " ontologique ". 3. Les comptences sont souvent synonymes de savoir-faire. Cet usage nest pas illgitime, mais il place dans le mme ensemble des savoir-faire extrmement spcifiques - savoir ouvrir une bote de conserve - et des savoir-faire composites, par exemple gagner une lection.

Une dfinition plus exigeante

Je propose de rserver la notion de comptences des savoir-faire de haut niveau, qui exigent lintgration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes. Ce qui suggre immdiatement quune comptence peut tre dcompose en composantes plus spcifiques, les " lments de comptence " dans la terminologie du collgial qubcois, les capacit dans dautres approches. Quel que soit leur nom, on reconnatra que la somme de ces composantes nquivaut pas la comptence globale. Comme toujours dans les systmes vivants, le tout est plus que la simple runion des parties, parce quelles forment un systme, comme le rappelle Tardif (1992, 1994). Comme capacit de traitement dune classe de problmes, autrement dit dun ensemble de situations de mme structure appelant des dcisions et des actions de mme type, la comptence voque le schme piagtien, structure invariante de laction qui permet, au prix daccommodations mineures, de faire face une varit de situations semblables. La diffrence est que le schme est une totalit constitue, qui sous-tend un seul geste ou une seule opration mentale, alors que la comptence est investie dans une entreprise plus complexe, mobilisant de multiples ressources cognitives dordres diffrents : schmes de perception, de pense, daction, intuitions, suppositions, opinion, valeurs, reprsentations construites du rel, savoirs, le tout se combinant dans une stratgie de rsolution de problme au prix dun raisonnement, dinfrences, danticipations, destimation des probabilits respectives de divers vnements, de diagnostic partir dun ensemble dindices, etc. En pratique, un schme sophistiqu permet de faire face certaines situations complexes aussi bien quune comptence lmentaire, mais cest parce que cette dernire, initialement constitue au travers dune chane de raisonnements explicites et de dcisions conscientes, sest graduellement automatise, devenant un nouveau schme apte fonctionner comme cet " inconscient pratique " dont parle Piaget, ou ces " connaissances-en-actes " dont parle Vergnaud (1990).

Connaissances et comptences ne sexcluent pas

cartons demble une ide fausse, selon laquelle, pour dvelopper des comptences, il faudrait renoncer aux connaissances. Ces dernires, au sens classique de lexpression, sont des reprsentations organises du rel ou de laction sur le rel. ce titre, elles sont des ressources cognitives souvent essentielles dans la constitution dune comptence. On le concdera sans doute volontiers si lon pense aux comptences des professionnels de haut niveau, mdecins, avocats ou architectes par exemple. Les tches des travailleurs manuels moyennement qualifis font appel des connaissances plus " pratiques ", moins publiques. Un peu plus de

considration pour les comptences professionnelles les moins prestigieuses montrerait quelles comportent toujours une part de raison pratique fonde sur certains savoirs. Il nest pas indiffrent que ces savoirs soient issus de lexprience personnelle ou collective, du sens commun, de la tradition ou dune culture professionnelle plutt que de la science. Ce ne sont pas moins des savoirs part entire, qui sous-tendent laction au mme titre que les savoirs les plus savants. On sait dailleurs que les professionnels de haut niveau recourent des savoirs dexprience autant qu leur bagage scientifique. Leur formation clinique ou pratique les prpare agir au del de ce que leurs savoirs savants pourraient expliquer ou contrler ! On se trouve cependant, en formation gnrale, devant un vrai dilemme : toute comptence est fondamentalement lie une pratique dune certaine complexit. Non pas un geste prcis, mais lensemble des gestes, des postures, des paroles qui traduisent une stratgie. Il ne sagit pas ncessairement dune pratique professionnelle, ou du moins nest-il pas requis dtre un professionnel pour sy adonner. Ainsi peut-on, en amateur, donner un concert, organiser des voyages, animer une association, soigner un enfant, planter des tulipes, placer de largent ou prparer un repas. Toutes ces pratiques, toutefois, admettent une forme professionnalise. Ce qui na rien dtrange : les mtiers nouveaux naissent rarement ex nihilo, ils reprsentent en gnral laboutissement dun processus de professionnalisation graduelle. Il est donc normal que toute comptence largement reconnue voque une pratique professionnelle institue, mergente ou virtuelle. Fautil se battre contre ce phnomne, sappliquer dfinir des comptences sans aucun lien avec un mtier ? Je ne le crois pas. Il me semble plus fcond de dgager ce par quoi une comptence particulire dpasse le mtier dont elle est devenue lemblme. Ce problme dpasse dailleurs le champ scolaire et se pose propos du travail et des qualifications professionnelles (Arsac et. al, 1994 ; Rop et Tanguy, 1994 ; Perrenoud, 1994 b ; Trpos, 1992 ; Stroobants, 1993).

Construction des comptences et culture gnrale

Lorsquon vise le dveloppement de comptences, dans le sens propos ici, quels types de situations complexes et de pratiques se rfre-t-on ? La rponse est assez vidente dans les formations professionnelles : on prpare un mtier qui confrontera le praticien certaines familles de problmes typiques qui, en dpit de la singularit de chacun, sont passibles de " programmes de traitement " (Meirieu, 1989) ou de schmes (Vergnaud, 1990) dune certaine gnralit. La qualification de llve, en cours et surtout en fin de parcours, se mesurera sa capacit de faire face des situations professionnelles classiques en mobilisant des ressources cognitives assez pertinentes et coordonnes pour construire une dcision assez rapide pour rpondre lvnement et assez sre pour conduire, la plupart du temps, une issue acceptable, sinon optimale. La question est moins simple dans le cadre des formations gnrales, notamment universitaires et pruniversitaires, dans la mesure o elles ne conduisent aucune profession particulire, ni mme une famille de professions. Do la crainte quune approche par comptences accentue le caractre prprofessionnel de lenseignement de base et lui fasse perdre sa vocation de culture gnrale. Pour rpondre cette crainte, il ne suffit pas de rpter que nul ne songe assigner la

scolarit de base la tche de prparer prmaturment des professions. Il faut aussi dmontrer que former des comptences nquivaut pas former des comptences professionnelles. Certes, si lon identifie la culture gnrale la simple accumulation de connaissances, on ne peut quidentifier les comptences une formation " troitement professionnelle ", voire " utilitariste ". Toutefois, ce nest pas la seule conception possible. Prparer les jeunes comprendre et transformer le monde dans lequel ils vivent, nest-ce pas lessence mme dune culture gnrale ? De fait, lapproche par comptences ne soppose la culture gnrale que si on donne cette dernire un sens traditionnel et troit. Pourquoi la culture deviendrait-elle moins gnrale lorsque la formation de lesprit ne passe pas seulement par la familiarisation avec les uvres classiques ou les connaissances scientifiques de base, mais aussi par une capacit danalyse, de mise en relation, de lecture critique, de questionnement ou de transposition ? On a dailleurs souvent crdit les langues anciennes, lanalyse grammaticale, lexplication de textes, lapprentissage de la dmarche exprimentale ou linformatique de vertus plus globales de formation de lesprit. Il reste identifier ce que sont les comptences vises par un enseignement de culture gnrale. Mon but nest pas ici de procder un inventaire, que lon trouve dailleurs dans les rfrentiels de comptences labors par les ministres ou les services spcialiss. La grille du collge Alverno (Lalibert, 1995, p. 139) me semble donner une bonne ide de la faon de concilier lapproche par comptences et le souci dune culture gnrale :
Habilet communiquer de faon efficace en mettant ou en dcodant des messages transmis par une varit de moyens crits, technologiques, audiovisuels. Capacit danalyse et ce quelle connote comme capacit de raisonner et de penser clairement. Habilet rsoudre des problmes, recherche la solution des difficults en tenant compte des contraintes et en mnageant une place lintuition et la crativit. Capacit dentrer en interaction avec autrui dans des situations de personne personne et dans des groupes de travail centrs sur laccomplissement dune tche. Facilit formuler des jugements de valeur et prendre des dcisions autonomes, ce qui suppose que ltudiante devienne capable de discerner des valeurs, de rsoudre des conflits de valeurs travers un processus de prise de dcision et en vienne se donner un ensemble de valeurs pour da propre vie. Capacit de comprendre les relations entre lindividu et son environnement, comprhension qui dbouche sur un engagement travers lequel on assume ses responsabilits face lenvironnement. Capacit de comprendre le monde contemporain dans lequel nous vivons avec les nombreux dfis quil pose aux personnes et aux collectivits sur diffrents plans : conomique, politique, social, etc. Capacit de ragir aux arts : ltudiante dAlverno doit notamment travailler dvelopper sa sensibilit esthtique et apprendre percevoir, analyser, valuer les diverses formes que peut prendre lexpression artistique.

On pourrait videmment discuter de chaque lment de cette liste et mettre en question lhomognit ou la cohrence de la conception des comptences. Je retiendrai de cette grille lide fondamentale quune comptence quon associe de prime abord une pratique sociale (professionnelle ou non) renvoie souvent une " familles " de situations-problmes plus gnrales, mais auxquelles cette pratique

confronte rgulirement. La grille du Collge Alverno ne dsigne pas des comptences trangres aux comptences professionnelles ou sociales, mais des comptences utilisables dans plusieurs champs de pratique. Pourquoi lenseignement de culture gnrale ne prparerait-il pas faire face des familles de problmes, dans un sens trs large : il y a problme lorsque lintention de lacteur se heurte un obstacle quil na pas le moyen de tourner en appliquant simplement des routines ou des algorithmes, quil ne peut surmonter quen construisant une stratgie originale.

Comptences et disciplines
Dvelopper des comptences gnrales oblige-t-il renoncer aux disciplines denseignement ? Nullement. La question est plutt de savoir quelle conception des disciplines scolaires on se rattache. Il est vident, on la dj dit, quil ny a pas de comptences sans connaissances, et ces dernires sont pour la plupart disciplinaire, dans la mesure o la production des savoirs savants, et notamment scientifiques, obit une division du travail correspondant aux dcoupages disciplinaires du rel. Les connaissances sont en quelque sorte les ingrdients indispensables des comptences. Mais le rle des disciplines est tout aussi important dans la formation des comptences comme capacits de mobiliser des ressources cognitives face des situations-problmes complexes. Toute comptence de haut niveau est " transversale " au sens o elle mobilise des connaissances et des mthodes issues de plus dune discipline. Cela ne signifie pas quil existe beaucoup de comptences compltement indpendantes de savoirs particuliers. Laccent mis sur les comptences transversales peut, paradoxalement, nuire lapproche par comptences, qui ne nie pas les disciplines, mais si elle les combine dans la rsolution de problmes complexes. On peut dailleurs concevoir des comptences purement disciplinaires. Ce sont en gnral celles quon exige dun chercheur ou dun enseignant spcialis. La transversalit totale est sans doute un rve, le rve dun no mans land o lesprit se construirait hors de tout contenu ou plutt, en nutilisant les contenus que comme des terrains dexercice plus ou moins fconds de comptences " transdisciplinaires ". Je ne peux ici que renvoyer aux rflexions de Marc Romainville.

La tentation de sen remettre la vie

On peut aujourdhui, dans lenseignement secondaire notamment, prtendre dispenser des connaissances sans se soucier de leur intgration des comptences ou de leur investissement dans des pratiques. Cette position peut se fonder :
soit sur limpression que cette intgration se fera delle-mme une fois le sujet

aux prises avec des situations complexes ; soit sur le refus dassumer cette intgration, en en renvoyant le souci dautres formateurs, un encadrement par des praticiens plus expriments ou " la vie ". Ces deux raisons appellent des rfutations distinctes. La premire est tout simplement dmentie par les faits : beaucoup dlves nont ni les ressources personnelles ni les aides suffisantes pour utiliser pleinement leurs connaissances si

cette utilisation na pas fait lobjet dune formation, ou du moins dun entranement. Quant savoir si on peut confier lintgration et la mobilisation des connaissances dautres formateurs, intervenant en aval dans le cursus, elle peut tre dbattue. Je ne vois pas, en ce qui me concerne, sur qui lcole ou luniversit pourraient compter coup sr dans la famille, la cit ou le monde du travail, du moins pour une fraction des jeune. Ce qui conduit Meirieu et Tardif soutenir, par exemple, que le dstayage ou plus globalement lexercice du transfert, font partie du travail rgulier de lcole, notamment pour tous les lves qui, ntant pas des " hritiers ", ne tiennent pas de leur famille les ressources ou les appuis que lcole ne peut ou ne veut leur apporter (Perrenoud, 1995). Il me semble donc vident que la scolarit gnrale peut et doit, autant que les formations professionnelles, contribuer construire des comptences. Ce nest pas uniquement une question de motivation ou de sens, cest une question didactique centrale : apprendre expliquer un texte avec pour seule intention dapprendre nest pas apprendre, sauf des fins scolaires, parce quil y a autant de faon dexpliquer ou dinterprter un texte que de perspectives pragmatiques.

Dcomposer les comptences peut les faire disparatre

Encore faut-il que leffort dexplication ou dinterprtation sinscrive dans une intention de lapprenant Lcole se contente trop souvent de prsupposer cette intention dune part, de la rduire dautre part lintention dapprendre expliquer ou interprter des textes. On peut certes admettre quau niveau du collgial, les tudiants sont capables de voir lintrt de travailler des lments de comptences. Une formation gnrale peut tre tente de travailler sparment des lments de comptence dfinis un niveau lev dabstraction : savoir communiquer, raisonner, argumenter, ngocier, organiser, apprendre, chercher des informations, conduire une observation, construire une stratgie, prendre ou justifier une dcision sont des expressions qui font sens, mais laissent la porte ouverte de multiples interprtations. On peut comprendre la tentation des spcialistes des programmes et de lvaluation standardise lorsquils illustrent ces comptences et les fractionnent en lments de comptence pour mieux rduire la diversit. On peut craindre que ce soit une mauvaise pente : une comptence est un moyen puissant de traiter une classe de problmes complexes. trop lanalyser, on risque tout simplement de la perdre de vue

Rfrences
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