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Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

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Educacin para Todos

Educacin para Todos

EL IMPERATIVO DE LA CALIDAD

E d u c a c i n p a r a To d o s
EL IMPERATIVO DE LA CALIDAD

E d u c a c i n p a r a To d o s

EL IMPERATIVO DE LA CALIDAD

Ediciones UNESCO

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

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Las designaciones utilizadas y la presentacin del material en esta publicacin no suponen la expresin de ninguna opinin por parte de la Secretara de la UNESCO acerca de la condicin jurdica de ningn pas, territorio, ciudad o zona, ni sobre sus autoridades, ni a propsito de la delimitacin de sus lmites o fronteras.

Publicado en 2004 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 7, Place de Fontenoy, 75352 Pars 07 SP, Francia Diseo grfico de Sylvaine Baeyens Bsqueda de fotografas: Delphine Gaillard Impreso en Graphoprint, Pars ISBN 92-3-303976-5 UNESCO 2005 Impreso en Francia

Prefacio
ratar de lograr la Educacin para Todos (EPT) es una empresa fundamental para garantizar que nios, jvenes y adultos adquieran los conocimientos y competencias prcticas imprescindibles para mejorar su vida y desempear el papel que les corresponde en la construccin de sociedades ms pacficas y justas. De ah que centrarse en la calidad de la enseanza y el aprendizaje sea un imperativo para lograr la EPT. Muchas de las sociedades que en estos momentos se estn esforzando por universalizar la educacin bsica se hallan confrontadas a un desafo trascendental: crear las condiciones necesarias para que todos y cada uno de los educandos puedan aprender efectivamente. La calidad de la educacin es un elemento implcito o explcito de cada uno de los seis objetivos fijados en el Foro Mundial sobre la Educacin celebrado el ao 2000 en Dakar (Senegal). En el Objetivo 6, en particular, se insta a los pases a que mejoren la calidad de la educacin en todos sus aspectos con la ayuda de sus asociados en el movimiento en pro de la EPT. Los beneficios de los programas relativos a la educacin de la primera infancia, la alfabetizacin y la adquisicin de aptitudes para la vida cotidiana dependen en un grado considerable de la calidad de sus contenidos y la competencia de los docentes. La reduccin de las disparidades entre los sexos en la educacin guarda una estrecha relacin con las estrategias de lucha contra las desigualdades en las aulas y en la sociedad en general. La enseanza primaria y la secundaria los dos pilares fundamentales de la mayora de los sistemas educativos son las depositarias de la esperanza de que todos los alumnos adquieran los conocimientos, competencias prcticas y valores imprescindibles para conducirse como ciudadanos responsables. Aunque las tentativas para definir qu es una educacin de calidad suscitan numerosas controversias, en este tercer Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se pone de manifiesto que existen bases slidas para un entendimiento comn. La cuestin de la calidad debe contemplarse teniendo en cuenta la manera en que las distintas sociedades definen la finalidad de la educacin. En la mayora de ellas se plantean dos objetivos principales: el primero estriba en garantizar el desarrollo cognitivo de los educandos; el segundo en hacer hincapi en que la educacin estimule su desarrollo creativo y afectivo para que puedan adquirir valores y actitudes que les permitan ser ciudadanos responsables. Por ltimo, la calidad ha de pasar por la prueba de la equidad, ya que un sistema de educacin que discrimina a un grupo especfico, cualquiera que sea, no cumple con su misin. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005 no slo se suministran datos convincentes acerca de la importancia de la calidad en el logro de un conjunto de objetivos beneficiosos para cada individuo en particular y el desarrollo de la sociedad en general, sino que adems se definen cules son los mbitos de las polticas de educacin que ms repercusiones directas tienen en el aprendizaje. Este Informe suministra informacin tanto cuantitativa como cualitativa. En primer lugar, nos muestra que el ritmo de disminucin del nmero de nios sin escolarizar es demasiado lento para lograr la universalizacin de la enseanza primaria de aqu a 2015. En segundo lugar, nos revela que, pese a los progresos realizados, fuera de las naciones desarrolladas no hay ningn pas en el mundo que haya logrado alcanzar ninguno de los cuatro objetivos mensurables de la EPT. La mejora de la calidad del aprendizaje mediante

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polticas integradoras y holsticas constituye una prioridad indispensable para la mayora de los pases del mundo. En el Informe tambin se destaca una serie de necesidades que es urgente satisfacer: incrementar el nmero de docentes y perfeccionar su formacin, mejorar los libros de texto y ponerlos al alcance de todos los educandos, renovar la pedagoga y crear contextos de aprendizaje ms acogedores. El hecho de que toda reforma entrae inevitablemente costos, no impide que se hayan logrado mejorar los resultados del aprendizaje en contextos polticos muy diversos y sociedades con niveles de riqueza muy dispares. La UNESCO siempre ha otorgado suma importancia a la mejora de la calidad de la educacin. La renombrada Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, creada en 1996 y presidida por Jacques Delors, ya constituy en su poca un ejemplo importante e influyente en este mbito. Posteriormente, en el marco de la reforma que he llevado a cabo en el Sector de Educacin de la UNESCO, se ha creado una Divisin de Promocin de la Educacin de Calidad de carcter transversal. En 2003, durante la reunin de la 32 Conferencia General de la UNESCO, los ministros de educacin de ms de 100 pases participaron en una mesa redonda para reflexionar sobre las estrategias conducentes a una mejora de la calidad de sus sistemas educativos. Ms recientemente, los trabajos de la 47 reunin de la Conferencia Internacional de Educacin organizada por la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO (Ginebra, 8-11 de septiembre de 2004) se centraron en el tema Una educacin de calidad para todos los jvenes: desafos, tendencias y prioridades. Toda inversin en la educacin bsica debe evaluarse en funcin de dos parmetros: su utilidad para ampliar el acceso a la educacin y su eficacia para mejorar el aprendizaje de todos sin excepcin, nios, jvenes y adultos. Esta empresa ha de acometerse en un principio en cada pas, llegando a un consenso nacional sobre la calidad de la enseanza y contrayendo un firme compromiso a largo plazo para lograr la excelencia en la educacin. No obstante, la comunidad internacional debe tambin prestar un apoyo slido y sistemtico a los pases que han emprendido la audaz tarea de poner la educacin al alcance de todos sus ciudadanos y mejorar su calidad. Tengo la conviccin de que este Informe constituye un elemento de referencia exhaustivo que puede ser de gran ayuda para los encargados de adoptar decisiones en el plano internacional a la hora de definir las prioridades de la educacin, es decir del factor que determinar en ltima instancia el bienestar de nuestras sociedades.

Koichiro Matsuura Director General de la UNESCO

Agradecimientos
El equipo que prepar el presente Informe agradece mucho el apoyo prestado por John Daniel, ex Subdirector General de Educacin de la UNESCO, Aicha Bah Diallo, actual Subdirectora General de Educacin interina, Abhimanhyu Singh, Director de la Divisin de Coordinacin Internacional y Seguimiento de la Educacin para Todos, y todos sus colegas. Los redactores del Informe han sacado gran provecho de los dictmenes del Comit Internacional de Redaccin, y en especial de su ex presidente, Anil Bordia, y su presidente actual, Ingemar Gustafsson, as como de los detallados consejos formulados por un reducido grupo consultivo de la UNESCO integrado por Beatrice Avalos, Martin Carnoy, Krishna Kumar, Marlaine Lockheed, Jaap Scheerens y Mary Joy Pigozzi. La labor del equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo es tributaria en buena medida de las aportaciones del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Denise Lievesley, Simon Ellis, Albert Motivans, Alison Kennedy, Said Belkachla, Said Ould Voffal, Ioulia Sementchouk, Weixin Lu y sus colegas del IEU han contribuido considerablemente a su elaboracin, y ms concretamente a la preparacin del Captulo 3 y de los cuadros estadsticos. El equipo expresa su agradecimiento a todos los autores de los documentos de referencia, notas y recuadros elaborados para el Informe, a saber: Kwame Albert Akyeampong, Terry Allsop, Massimo Amadio, Allison Andersen-Pillsbury, David Atchoarena, Peter Badcock-Walters, Aaron Benavot, Paul Bennell, Carol Benson, Roy Carr-Hill, Linda Chisholm, Mariana Cifuentes, Christin Cox, Charlotte Creed, Anton De Grauwe, Jean-Marie De Ketele, Martial Dembl, Gusso Divonzir, Alicia Fentiman, Clermont Gauthier, Marelize Grgens, Gilbert Grandguillaume, Sky Gross, Jacques Hallak, Eric Hanushek, Wim Hoppers, Michael Kelly, Krishna Kumar, Sylvie Lambert, Scherezad Latif, Keith Lewin, Shay Linehan, Robert Litteral, Angela Little, Todd Lubart, Phyllis Magrab, Robert Myers, Boubacar Niane, Kicki Nordstrm, Miki Nozawa, John Oxenham, Christine Panchaud, Kamala Peiris, Joel Pii, Muriel Poisson, Mathilde Poncet, Neville Postlethwaite, Bill Ratteree, Patrick Ressler, Diane Richler, Padma Sarangapani, Jaap Scheerens, Ernesto Schiefelbein, Mara Teresa Siniscalco, Tuomas Takala, Peter Taylor, Nhung Truong, Duncan Wilson y Siri Wormns. Los autores del Informe se han beneficiado tambin considerablemente del asesoramiento y apoyo de personas, divisiones y unidades de las siguientes estructuras de la UNESCO: Sector de Educacin, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), Oficina Internacional de Educacin (OIE) e Instituto de la UNESCO para la Educacin (IUE). Las Oficinas Regionales de la UNESCO tambin proporcionaron consejos tiles sobre las actividades realizadas en los pases y contribuyeron a facilitar la realizacin de los estudios encargados para la elaboracin del Informe. Asimismo, ayudaron al equipo con sus valiosos consejos y comentarios las siguientes personas: Eric Allemano, Samer Al-Samarrai, David Atchoarena, Rosemary Bellew, Julia Benn, Nancy Birdsall, Cecilia Braslavsky, Mark Bray, Franoise Caillods, Luis Crouch, Bridget Crumpton, Michel Debeauvais, Kenneth Eklind, Dalia Elbatal, Robin Ellison, Paolo Fontani, Richard Halperin, Yoshie Kaga, Stefan Lock, Ute Meir, Peter Moock, Hena Mukerjee, Saul Murimba, Paud Murphy, Miki Nozawa, Petra Packaln, Chantal Pacteau, Ioana Parlea, Mary Joy Pigozzi, Robert Prouty, Abby Riddell, Beverly Roberts, Mark Richmond, Clinton Robinson, Kenn Ross, Paolo Santiago, Simon Scott, Francisco Seddoh, Sheldon Shaeffer, Madhu Singh, Soo Hyang Choi, Benot Sossou, Adriaan Verspoor, Sue Williams y Cream Wright.

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La elaboracin del informe se ha beneficiado tambin de la competencia editorial de Rebecca Brite, as como de las contribuciones valiosas de Wenda McNevin y Paul Snelgrove. Por otra parte, deseamos expresar asimismo nuestro agradecimiento a Sonia FernndezLauro y sus colegas del Centro de Documentacin sobre la Educacin de la UNESCO por la asistencia y ayuda prestadas. Agradecemos, asimismo, a Francisco Vicente-Sandoval, Olivia Bernal y Gabriel Prez su trabajo de traduccin. Los anlisis y recomendaciones sobre polticas del informe no corresponden forzosamente al parecer de la UNESCO. Este informe es una publicacin independiente encargada por la UNESCO en nombre de la comunidad internacional y es fruto del trabajo realizado en colaboracin por los miembros del equipo que lo ha redactado, as como de las contribuciones de otras muchas personas, organizaciones, instituciones y gobiernos. La responsabilidad general de las ideas y opiniones expresadas en el Informe incumbe a su director.

Equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo Director Christopher Colclough Steve Packer (Subdirector), Albert Motivans (IEU), Jan Van Ravens, Ulrika Peppler Barry, Lene Buchert, Nicole Bella, Cynthia Guttman, Vittoria Cavicchioni, Yusuf Sayed, Valerie Djioze, Carlos Aggio, Jude Fransman, Ikuko Suzuki, Delphine Nsengimana, Liliane Phuong, Franois Leclercq, Fadila Caillaud y Roser Cusso

Para ms informacin sobre el Informe, dirjanse al: Director del Equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo UNESCO, 7, place de Fontenoy 75352 Pars 07, Francia Correo electrnico : efareport@unesco.org Telfono: +33 1 45 68 21 28 Fax: +33 1 45 68 56 27 Sitio Internet: www.efareport.unesco.org

Ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo: 2003/4. Educacin para Todos HACIA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS 2002. Educacin para Todos VA EL MUNDO POR EL BUEN CAMINO?

ndice
Mensajes principales Resumen del Informe
Captulo 1
.............................................................................................

16 20 28

...........................................................................................

Entender qu es la calidad de la educacin

.....................

Por qu centrarse en la calidad? ......................................................................................... Calidad, para quin y para qu? Derechos, equidad y pertinencia ........................ Corrientes educativas y nociones de calidad conexas .................................................. Marco para la comprensin, seguimiento y mejora de la calidad de la educacin .............................................................................................................................. Utilizacin del marco .................................................................................................................. Estructura del informe ...............................................................................................................

30 32 34 38 41 41

Captulo 2

La importancia de la calidad Las enseanzas de los trabajos de investigacin


Las repercusiones de la calidad de la educacin en los objetivos del desarrollo ................................................................................................................................. Evaluaciones internacionales de las adquisiciones cognitivas ................................... Qu determina la calidad? Lecciones aprendidas de las experiencias de once pases .......................................... Calidad de los programas de AEPI y de alfabetizacin ................................................. La calidad de la educacin escolar ........................................................................................ El papel de la organizacin y el contexto social de la escuela ................................... Conclusin: lo que sabemos sobre lo que importa para la calidad de la educacin ..............................................................................................................................

....

42

44 49 54 63 68 86 88

Captulo 3

Evaluacin de los progresos hacia los objetivos de la EPT

................................................................... 90

Atencin y educacin de la primera infancia .................................................................... 92 Participacin en la escuela primaria .................................................................................... 102 Docentes, recursos financieros y calidad ........................................................................... 1 2 1 Calidad e igualdad del aprendizaje ........................................................................................ 135 Alfabetizacin y desarrollo de competencias ................................................................... 142 El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos ....................................................... 153

Captulo 4

Polticas para mejorar la calidad

....................................................

158

Definir un marco de polticas ................................................................................................... 160 Empezar por el educando ......................................................................................................... 1 6 1 Mejorar el proceso didctico .................................................................................................... 164 Mejores docentes .......................................................................................................................... 180 Mejores escuelas .......................................................................................................................... 188 Prestar apoyo a la escuela y facilitar informacin para las polticas ...................... 198 Crear apoyo para una reforma sistmica ............................................................................ 202 Conclusiones ................................................................................................................................... 207

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Captulo 5

Cumplir nuestros compromisos internacionales .......................................................................................................... 208


Ayuda a la educacin .................................................................................................................. Utilizar eficazmente la ayuda a la EPT ................................................................................ Planes, asociaciones y calidad ................................................................................................ Coordinacin internacional ....................................................................................................... 210 220 230 238

Captulo 6

Hacia la Educacin para Todos: el imperativo de la calidad ....................................................................... 248


Progresos hacia la consecucin de cada uno de los objetivos de la EPT .............. Cul es el valor de una educacin de calidad? ............................................................... La cantidad no basta ................................................................................................................... Los principales factores determinantes de una mejor calidad de la educacin .............................................................................................................................. Polticas para mejorar el aprendizaje ................................................................................... Dimensiones internacionales ................................................................................................... 250 252 253 255 257 259

Anexo
Apndice .......................................................................................................................................... Anexo estadstico ......................................................................................................................... Glosario ............................................................................................................................................ Referencias ..................................................................................................................................... Acrnimos y abreviaturas ......................................................................................................... 264 278 426 432 458

Lista de grficos, cuadros y recuadros


Grficos
1.1: Marco para comprender qu es la calidad de la educacin ................................................................................................................. 39 2.1: Porcentaje de incidencia del VIH/SIDA en las zonas rurales de Uganda entre las personas de 18 a 29 aos, por nivel de educacin (19902001) .............................................................................................................................. 50 2.2: Porcentaje de mujeres que han utilizado preservativo en las relaciones sexuales mantenidas el mes anterior ........ 5 1 2.3: Porcentaje de hombres que han utilizado preservativo en una relacin sexual reciente fuera de su pareja habitual ............................................................................................................................................................................................ 5 1 2.4: Evolucin de las puntuaciones en los tests de alfabetizacin entre SACMEQ I y II en seis pases africanos ................ 52 2.5: Indicadores de rendimiento de la enseanza primaria en once pases .......................................................................................... 56 3.1: Distribucin de los pases en funcin del nmero de aos de educacin preprimaria ofrecidos (2001) ......................... 93 3.2: Tasas brutas y netas de escolarizacin en preprimaria (2001) .......................................................................................................... 93 3.3: Tasas de escolarizacin por edad en la educacin preprimaria y la enseanza primaria (2001) ....................................... 94 3.4: Esperanza de vida escolar en un grupo de pases, por regin (2001) (Promedios regionales y pases con los valores ms altos y ms bajos) ...................................................................................... 95 3.5: Tasas brutas de escolarizacin en preprimaria en 2001 y evolucin registrada desde 1998 (Pases con TBE inferiores a un 30%) ........................................................................................................................................................... 96 3.6: Tasas netas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de AEPI, segn la zona urbana o rural de residencia (2000) ........................................................................................................................... 99 3.7: Tasas netas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de AEPI, segn el nivel de ingresos de sus familias (2000) ................................................................................................................................................................ 99 3.8: Comparacin del gasto por nio en la educacin preprimaria y la enseanza primaria (2001) .......................................... 1 0 1 3.9: TNE y TBE de la enseanza primaria en los pases con TNE inferior al 95% (2001) .................................................................. 104 3.10: TNE en la enseanza primaria (1990-2001 y 1998-2001) ......................................................................................................................... 104 3.11: Disparidad entre los sexos en la TBE de la enseanza primaria (1990, 1998 y 2001) (Pases cuyo IPS era inferior a 0,97 en 1998 o en 2001) ......................................................................................................................... 107 3.12: Caractersticas de los alumnos que ingresan tardamente en la escuela en Uganda y Zambia .......................................... 109 3.13: Distribucin de los pases por TBI; medianas, cuartiles y deciles superiores e inferiores, por regin (2001) .............. 1 1 0 3.14: Tasas Netas de Ingreso acumulativas por edad en un grupo escogido de pases (2001) ....................................................... 1 1 1 3.15: Tasas de supervivencia en 5 grado y promedio de grados cursados en el momento de la desercin de la escuela primaria (2001) ........................................................................................................................................... 1 1 2 3.16: Porcentaje de repetidores en las escuelas primarias (1991 y 2001) ................................................................................................. 1 1 3 3.17: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria (1998 y 2001) .................................................................................. 1 1 6 3.18: Tasas brutas de matrcula en la enseanza superior (1998 y 2001) ................................................................................................. 1 1 7 3.19: Paridad entre los sexos y tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria (2001) ........................................... 1 1 8 3.20: Paridad entre los sexos y tasas brutas de matrcula en la enseanza superior (2001) .......................................................... 1 1 9 3.21: Esperanza de vida escolar por regin (2001) (Promedios regionales y pases con los valores ms altos y ms bajos) ...................................................................................... 120 3.22: Porcentaje de docentes de primaria que cumplen las normas nacionales de calificacin en el frica Subsahariana (2001) ..................................................................................................................................................................... 123 3.23: Porcentaje de docentes de primaria que han recibido una formacin (2001) ............................................................................. 124 3.24: Docentes de primaria que cumplen las normas nacionales y analfabetismo de los adultos en Brasil, por Estado (2000) .............................................................................................................................................................................. 124 3.25: Promedios de la proporcin alumnos/docente en primaria, por regin (1990, 1998 y 2001) ................................................. 129 3.26: Proporciones alumnos/docente en primaria y supervivencia en el ltimo grado (2001) ........................................................ 130 3.27: Gasto pblico en educacin en porcentaje del PIB, por nivel de educacin (2001) (Promedios regionales y pases con los valores ms altos y ms bajos) ...................................................................................... 132 3.28: Evolucin en valor real del gasto total en educacin, en un grupo de pases (1998-2001) .................................................... 133

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3.29: PISA Resultados de alumnos de 15 aos en alfabetizacin y gasto en educacin acumulado por alumno (2000/2001) ............................................................................................................................................................... 134 3.30: Resultados de evaluaciones de alumnos de 6 grado en cuatro pases de Amrica Latina (aos diversos) ................. 137 3.31: SACMEQ Porcentaje de alumnos de 6 grado que alcanzan niveles de competencia en lectura en siete pases de frica (1995-1998) ............................................................................................................................................................. 137 3.32: PASEC Porcentaje de alumnos de 5 grado con resultados insuficientes en seis pases de frica (1996-2001) ........ 138 3.33: PIRLS Porcentaje de alumnos de 4 grado clasificados en el cuartil inferior de la escala internacional de competencia en lectura (2001) ...................................................................................................................................... 138 3.34: PISA Clasificacin obtenida por alumnos de 15 aos en cinco niveles de competencia en lectura en un grupo de pases seleccionados, en porcentaje (2000-2002) ............................................................................ 139 3.35: Gradientes socioeconmicos de los resultados en materia de alfabetizacin ............................................................................ 140 3.36: Qu pases alcanzan los objetivos de cantidad y calidad de la educacin? ............................................................................... 1 4 1 3.37: Porcentaje de adultos que han terminado la enseanza primaria como mximo e indican que no saben leer (2000) ................................................................................................................................................................................... 144 3.38: Mediciones de la alfabetizacin en la poblacin de ms de 15 aos en Ghana (1989 y 2003) .............................................. 144 3.39: Alfabetizacin de las madres y escolarizacin de los nios en Nger, la RDP Lao y Bolivia (2000) ................................... 146 3.40: Poblacin adulta analfabeta en el mundo; porcentaje por pas (2000-2004) .............................................................................. 146 3.41: Tasas de alfabetizacin de la poblacin de 15 a 24 aos de edad, por sexo y zona de residencia (rural o urbana) en el frica Subsahariana (2000) .................................................................................................................................. 149 3.42: Repblica Democrtica Popular Lao: jvenes sin escolarizar, por edad y sexo (2001) ............................................................ 150 3.43: ndice de Desarrollo de la EPT en 2001 y evolucin desde 1998 (pases con un IDE inferior a 0,80 en 2001) ................ 157 4.1: Marco de poltica para mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje .............................................................................. 1 61 4.2: ndice de los sueldos reales de los docentes de primaria y secundaria lengua y matemticas en algunos pases (1998 o ltimo ao disponible) .................................................... 185 4.3: Sueldo de los docentes de primaria a mitad de carrera y PIB por habitante (2001) ................................................................ 186 5.1: Importe total de los desembolsos netos de la asistencia oficial para el desarrollo en miles de millones de dlares (1992-2002) .............................................................................................................................................. 210 5.2: Compromisos de ayuda bilateral para la educacin (1990-2002) ...................................................................................................... 2 1 1 5.3: Compromisos de ayuda bilateral para la educacin: porcentaje de la ayuda a la educacin asignada por cada donante a la regin que ms favorece (promedios del bienio 2001-2002) ................................................................ 213 5.4: Comparacin de las prioridades otorgadas a la ayuda global a la educacin y a la ayuda a la educacin bsica (2001-2002) .................................................................................................................................................................. 215 5.5: Volumen de los prstamos anuales del Banco Mundial a la educacin (1963-2003) ................................................................. 217 5.6: Prstamos del Banco Mundial a la educacin en porcentaje del total de los prstamos (decenio de 1960-decenio de 1990) ................................................................................................................................................................. 217 5.7: Composicin del total de los prstamos del Banco Mundial a la educacin (promedios trienales de 1992 a 2003) ........................................................................................................................................................... 218 5.8: Armonizacin y convergencia ........................................................................................................................................................................... 220 5.9: ndice de proliferacin por donante en la ayuda a la educacin (2001-2002) con respecto al ndice de Proliferacin por Donante en la ayuda total (1999-2001) ............................................................................................. 223 5.10: Pases beneficiarios por regin y nmero de donantes bilaterales que ayudan a la educacin (2001-2002) ................ 224 5.11: El proceso EPT-IFA .................................................................................................................................................................................................. 241

Cuadros
2.1: Rendimientos estimados de un aumento de 1, desviacin estndar, en las competencias cognitivas ............................. 46 2.2: Diferencias de porcentaje y valor medio en variables seleccionadas, entre SACMEQ I y SACMEQ II .................................. 52 2.3: Sistema educativo y caractersticas del contexto en 11 pases .......................................................................................................... 55 2.4: Puntuaciones en los tests y evolucin del gasto real por alumno, en porcentajes (19701994) .......................................... 69 2.5: Resultados de estudios sobre la relacin entre el gasto en educacin y los resultados educativos ............................... 7 1

2.6: Distribucin porcentual del efecto estimado de los recursos clave en los resultados de los alumnos, sobre la base de 376 estimaciones de la funcin produccin (Estados Unidos) ......................................................................... 73 2.7: Distribucin porcentual del efecto estimado de los recursos clave en los resultados de los alumnos en 96 estimaciones de la funcin produccin (pases en desarrollo) ............................................................................................. 74 2.8: Condiciones de una mejora de la eficacia de la escuela: resultados de cinco estudios recapitulativos ......................... 75 2.9: Comparacin de los modelos de instruccin tradicionales y los constructivistas .................................................................... 78 2.10: Condiciones ms importantes para mejorar la eficacia de la enseanza ..................................................................................... 8 1 3.1: Tasas netas de frecuentacin de los programas de AEPI entre los nios de 3 y 4 aos, por sexo y nmero de horas de presencia (2000) ................................................................................................................................... 97 3.2: Distribucin de los pases por grupos en funcin del nivel de su TNE y su TBE en la enseanza primaria (2001) ...................................................................................................................................................................... 103 3.3: Nmero de nios sin escolarizar, por regin (1998 y 2001) .................................................................................................................. 108 3.4: Nmero previsible de aos de escolarizacin, por regin (2001 y evolucin desde 1990) ..................................................... 1 1 9 3.5: Niveles de calificacin y formacin de los docentes de primaria en catorce pases de bajos ingresos (1995) ............ 123 3.6: Distribucin de los pases en funcin de la proporcin alumnos/docente en la enseanza primaria (2001) ................ 128 3.7: Alfabetizacin de los adultos (15 aos y ms) por sexo y regin (2000-2004) ........................................................................... 145 3.8: Tasas de alfabetizacin de adultos en cinco pases muy poblados, por sexo (1990-1994 y 2000-2004) .......................... 147 3.9: Alfabetizacin de los jvenes (15-24 aos), por sexo y regin (2000-2004) ................................................................................. 148 3.10: Distribucin de los pases en funcin de la distancia que les separa, por trmino medio, de la consecucin de los objetivos de la EPT (2000) ............................................................................................................................. 154 3.11: Distribucin de los pases en funcin de la evolucin entre 1998 y 2001 de la distancia que les separa, por trmino medio, de la consecucin de los objetivos de la EPT (2000) ..................................................................................... 156 4.1: Opciones de las polticas de educacin en la determinacin de los objetivos de los planes nacionales de estudio, tal como figuran en la Convencin sobre los Derechos de Nio ........................................................ 165 4.2: Tendencias de los objetivos declarados de los planes de estudios desde los aos 1980 a los aos 2000 ..................... 166 4.3: Promedio porcentual del tiempo total de instruccin asignado a las matemticas en la enseanza primaria y el primer ciclo de la secundaria, por grado y por periodo (Situaciones comparables por grado) ................................. 167 4.4: Promedio porcentual de pases que han hecho obligatoria la enseanza de nuevas disciplinas en la enseanza primaria y el primer ciclo de la secundaria, por grado y por periodo ......................................................... 168 4.5: Promedio mundial del tiempo anual de instruccin, por grado y periodo .................................................................................... 170 4.6: Promedio del tiempo anual de instruccin, por regin y grado en 2000 ...................................................................................... 170 4.7: Lenguas utilizadas en la educacin en China y Asia Sudoriental ..................................................................................................... 174 4.8: Evaluacin sumativa y evaluacin formativa ............................................................................................................................................. 177 4.9: Modelos principales de formacin inicial de los docentes .................................................................................................................. 1 8 1 4.10: Sueldo medio de los maestros de primaria en proporcin del PIB por habitante, por regin (1975-2000) (Pases con un PIB inferior 2.000 dlares en 1993) .............................................................................................................................. 183 4.11: Mejora de la escuela: repercusiones en la poltica de educacin ..................................................................................................... 190 4.12: Marco para una escuela amiga del nio ....................................................................................................................................................... 192 4.13: Prcticas de corrupcin ms importantes en el sector de la educacin ....................................................................................... 206 5.1: Compromisos de ayuda bilateral total y a la educacin, promedios bienales (2001-2002) .................................................... 2 1 1 5.2: Compromisos de ayuda bilateral a la educacin y la educacin bsica, promedios bienales (2001-2002) ..................... 214 5.3: Prioridades de la ayuda bilateral a la educacin y la educacin bsica (2001-2002) .............................................................. 215 5.4: Composicin de la ayuda bilateral a la educacin, promedios bienales en porcentaje (2001-2002) ................................. 216 5.5: Compromisos anuales de ayuda multilateral por trmino medio (exceptuados los del Banco Mundial), promedios bienales (1990-2000 y 2001-2002) ............................................................................................................................................ 216 5.6: Compromisos bilaterales y multilaterales en favor de la educacin (promedios bienales, 1999-2000 y 2001-2002) (en miles de millones de dlares constantes de 2001) ................................................................................................... 218 5.7: Nmero de pases beneficiarios de la ayuda bilateral (2001-2002) .................................................................................................. 222 5.8: ndice de Proliferacin de los Donantes (IPD) en la ayuda a la educacin ................................................................................... 223 5.9: Documentos de estrategia de lucha contra la pobreza (DELP) y planes de educacin, por regin de la EPT ............... 230

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5.10: Documentos de estrategia de lucha contra la pobreza (DELP) y planes de educacin, por categora de pases ........ 231 5.11: Dependencia de la ayuda en el sector de la educacin en tres pases africanos (Porcentaje del presupuesto y organismos de ayuda) ........................................................................................................................... 233 5.12: Tipos de financiacin en el marco del Programa de Inversiones en el Subsector de la Educacin Bsica BESSIP (2001) ........................................................................................................................................................ 234 5.13: Presupuesto del Programa de Inversiones en el Subsector de Educacin Bsica BESSIP, por componente y tipo de financiacin (2002) ......................................................................................................................................... 234 5.14: Gastos del Ministerio de Educacin de Zambia (1998-2002) ................................................................................................................ 234 5.15: Uganda: indicadores iniciales del Plan de Inversin Estratgica para la Educacin (ESIP) relativos a la calidad (2000/2001-2003/2004) ............................................................................................................................................ 236 5.16: Situacin de los pases con respecto a la IFA (febrero de 2004) ...................................................................................................... 242 5.17: Indicadores de referencia para la realizacin de la enseanza primaria universal de aqu a 2015 ................................... 242 6.1: Indicadores cuantitativos y cualitativos de la escolarizacin en primaria ................................................................................... 254

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Recuadros
1.1: El Marco de Accin de Dakar y los Objetivos de Desarrollo para el Milenio ................................................................................. 30 1.2: La calidad de la educacin tal como se ha definido en la Declaracin de Jomtien y el Marco de Accin de Dakar ......................................................................................................................................................................... 3 1 1.3: Evolucin del concepto de calidad en la UNESCO ..................................................................................................................................... 32 1.4: Los objetivos de la educacin, segn el prrafo 1 del Artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos del Nio .............................................................................................................................................................................. 33 1.5: El enfoque de la calidad adoptado por el UNICEF .................................................................................................................................... 33 1.6: La calidad en la corriente humanista ............................................................................................................................................................ 35 1.7: La calidad en la corriente conductista ......................................................................................................................................................... 36 1.8: La calidad en la corriente crtica .................................................................................................................................................................... 37 1.9: La calidad en los enfoques autctonos ........................................................................................................................................................ 38 1.10: La calidad en los enfoques de la educacin de adultos ........................................................................................................................ 38 2.1: Educacin y prevencin del riesgo del VIH/SIDA: El conocimiento es sinnimo de cambio? .............................................. 50 2.2: Principales conclusiones de ms de cuarenta aos de estudios internacionales sobre el aprovechamiento escolar .............................................................................................................................................................................. 54 2.3: El constructivismo ................................................................................................................................................................................................. 79 2.4: Repercusiones de un programa de educacin compensatoria en barrios urbanos miserables de la India .................... 84 3.1: Escolarizacin tarda y preocupaciones por la equidad ........................................................................................................................ 109 3.2: Hacia una mejor medicin internacional de la terminacin de la enseanza primaria .......................................................... 1 1 4 3.3: Cmo medir la calidad de los docentes? ................................................................................................................................................... 122 3.4: Definir y promover una enseanza de calidad en situaciones especialmente difciles .......................................................... 125 3.5: VIH/SIDA y tendencias del desgaste de los docentes en Kenya ......................................................................................................... 127 3.6: Ampliacin del acceso a la enseanza primaria: factores cuantitativos y cualitativos .......................................................... 130 3.7: Definir el aprovechamiento escolar insuficiente ...................................................................................................................................... 136 3.8: Objetivos e indicadores internacionales ...................................................................................................................................................... 142 3.9: Medir la alfabetizacin de calidad en los pases en desarrollo ..................................................................................................... 143

3.10: Relacin entre las competencias de las madres en lectura y escritura y la situacin escolar de sus hijos .................. 146 3.11: Actividades relacionadas con la alfabetizacin en el hogar: datos comparados internacionales del estudio PIRLS .................................................................................................................................................................................................... 148 3.12: La reduccin del analfabetismo y la mejora de la paridad entre los sexos son los mejores instrumentos para predecir los progresos hacia la EPT ........................................................................................................................ 154 4.1: Salud y nutricin escolares en Burkina Faso .............................................................................................................................................. 162 4.2: Educacin integradorao educacin especial? ......................................................................................................................................... 163 4.3: Educacin a distancia para alumnos desfavorecidos ............................................................................................................................. 164 4.4: Seleccin de nuevas asignaturas y reas prevalentes a nivel mundial .......................................................................................... 168 4.5: Enseanza abierta y basada en el descubrimiento ................................................................................................................................. 172 4.6: La enseanza estructurada ................................................................................................................................................................................ 173 4.7: Enseanza simultnea de varios grados ...................................................................................................................................................... 174 4.8: Alfabetizacin inicial e idioma de enseanza en Zambia ..................................................................................................................... 175 4.9: La escuela elemental en Papua Nueva Guinea ........................................................................................................................................... 176 4.10: Escuelas poco propicias para el aprendizaje ............................................................................................................................................. 179 4.11: Las mejores prcticas de apoyo profesional continuo .......................................................................................................................... 182 4.12: Nuevas posibilidades de carrera para los docentes de Sudfrica .................................................................................................... 183 4.13: Los maestros de primaria en Sierra Leona ................................................................................................................................................. 184 4.14: Negociacin de sueldos y carrera profesional en Chile ........................................................................................................................ 187 4.15: Oferta y demanda de profesores en cuatro pases africanos ............................................................................................................. 188 4.16: Desarrollo global de la escuela en Ghana ................................................................................................................................................... 191 4.17: La escuela que va hacia el nio y est centrada en l .......................................................................................................................... 191 4.18: La gestin basada en la escuela y un mejor aprendizaje ..................................................................................................................... 194 4.19: Organizacin del da escolar en escuelas de jornada mltiple .......................................................................................................... 197 4.20: Centros de recursos para docentes ................................................................................................................................................................ 199 4.21: Cuba: el mejoramiento de la escuela como empeo colectivo ........................................................................................................... 200 4.22: Elaboracin del plan de estudios de ingls en Gambia ......................................................................................................................... 201 4.23: Nueve formas de lograr el cambio .................................................................................................................................................................. 203 4.24: Participacin del sindicato de profesores de Tanzania en el planeamiento de la educacin bsica ................................ 204 4.25: Negociacin y dilogo social en el sistema educativo de Sudfrica ............................................................................................... 204 5.1: Clasificacin terica del apoyo al presupuesto nacional por sector: la experiencia del DFID ............................................. 212 5.2: Financiacin filantrpica de la educacin ................................................................................................................................................... 219 5.3: Zambia: coordinacin y armonizacin de las prcticas del gobierno y los donantes .............................................................. 221 5.4: Fondos europeos de desarrollo: pertinencia y eficacia de la ayuda a proyectos y programas de educacin .............. 225 5.5: Conclusiones de la Evaluacin conjunta del apoyo externo a la educacin bsica en los pases en desarrollo ......... 226 5.6: Ayuda del DFID a la enseanza primaria: problemas y enseanzas ................................................................................................. 227 5.7: Cmo aportar ayuda financiera a la educacin? .................................................................................................................................... 228 5.8: Elaboracin de planes para la EPT: algunas experiencias regionales ............................................................................................. 232 5.9: Evolucin del enfoque sectorial de la educacin en Mozambique .................................................................................................... 233 5.10: Dilogo sobre polticas relativas a la calidad de la educacin en Mozambique ......................................................................... 235 5.11: La Iniciativa de Financiacin Acelerada: objetivos y principios ........................................................................................................ 240

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Mensajes principales
A qu distancia se halla el
Objetivo 1 Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI). Los progresos realizados hacia la ampliacin del acceso han sido lentos, y los nios de medios sociales desfavorecidos son los que ms corren el riesgo de ser excluidos de la AEPI. Por trmino medio, un nio nacido en frica slo puede esperar 0,3 ao de escolaridad en preprimaria, en comparacin con 1,6 ao en Amrica Latina y el Caribe y 2,3 aos en Amrica del Norte y Europa Occidental. En muchos pases en desarrollo, el personal de los programas de AEPI est integrado por docentes poco cualificados. Objetivo 2 Enseanza Primaria Universal (EPU). El nmero de nios sin escolarizar disminuye: de 106,9 millones en 1998 pas a 103,5 millones en 2001. Aunque en el ltimo decenio se ha logrado globalmente escolarizar a ms nios, el ritmo de avance es demasiado lento para lograr la EPU de aqu al ao 2015. Sobre la base de las tendencias precedentes, la tasa neta de escolarizacin mundial tendra que ser del 85% en 2005 y del 87% en 2015. La terminacin de los estudios de enseanza primaria sigue constituyendo un motivo de preocupacin considerable, ya que las escolarizaciones tardas son muy corrientes, las tasas de supervivencia en 5 grado de primaria son bajas (menos del 75% en 30 de los 91 pases sobre los que se dispone de datos) y las repeticiones de curso son frecuentes.

Objetivo 5 Igualdad entre los sexos. Aunque muchos pases del mundo hayan realizado progresos importantes hacia la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria en el ltimo decenio, siguen subsistiendo disparidades muy importantes, especialmente en los Estados rabes, frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental. En 2001, las nias representaban un 57% del total de los nios del mundo sin escolarizar, a pesar de tener la edad oficial para cursar la enseanza primaria. En los Estados rabes y Asia Meridional y Occidental la proporcin era an mayor: 60%. En 71 de los 175 pases sobre los que se poseen datos, la presencia de las nias en las aulas de primaria sigue siendo inferior a la de los varones (ndice de paridad entre los sexos inferior a 0,97). Las disparidades entre los sexos son ms acusadas todava en la enseanza secundaria y superior. En efecto, entre los 83 pases en desarrollo sobre los que se dispone de datos, la mitad ha logrado la paridad entre los sexos en la enseanza primaria, mientras que en la enseanza secundaria menos de una quinta parte ha conseguido alcanzarla y en la enseanza superior solamente cuatro. Adems, casi dos tercios de los adultos analfabetos del mundo (64%) son mujeres.
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Objetivo 6 Calidad. Los pases que ms distan de alcanzar los objetivos 1 a 5 son los que se hallan tambin ms lejos del objetivo 6. Varios indicadores suministran datos sobre los aspectos de la calidad. En los pases ricos donde ya se han alcanzado los objetivos de lEPT, el gasto pblico en educacin representa una porcin ms alta del PIB que en los pases pobres, donde es necesario ampliar y mejorar la cobertura de sus sistemas educativos insuficientemente financiados. Sin embargo, en el transcurso del ltimo decenio el gasto en educacin aument en muchos pases en desarrollo de Asia Oriental y el Pacfico y de Amrica Latina y el Caribe. El nmero de alumnos por docente sigue siendo ms alto de lo que cabra desear en muchos pases del frica Subsahariana (promedio regional: 44/1) y del Asia Meridional y Occidental (promedio regional: 40/1). Adems, en muchos pases de bajos ingresos los docentes no cumplen con las normas mnimas establecidas para ejercer la docencia, y muchos son incapaces de dominar la totalidad del plan de estudios. Por otra parte, la pandemia del VIH/SIDA hace peligrar la oferta de una educacin de calidad y contribuye considerablemente al absentismo de los docentes. Los datos suministrados por las puntuaciones obtenidas en los tests nacionales e internacionales ponen de manifiesto que en la mayora de las regiones en desarrollo el aprovechamiento escolar es insuficiente.

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mundo de los seis objetivos?


Objetivo 3 Aprendizaje de jvenes y adultos. Los esfuerzos para elevar el nivel de competencias de los jvenes y adultos son marginales en los pocos pases en desarrollo que han efectuado evaluaciones de estos programas. Los progresos realizados a escala mundial son difciles de evaluar. Objetivo 4 Alfabetizacin. En 2002 haba en el mundo unos 800 millones de adultos analfabetos.1 Un 70% de ellos viva en nueve pases pertenecientes en su mayora a las regiones del frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental. Entre esos pases figuran la India, China, Bangladesh y Pakistn.
1. El Instituto de Estadstica de la UNESCO ha efectuado una nueva estimacin del nmero de analfabetos, basndose en las ltimas revisiones de datos. El resultado es considerablemente inferior a la cifra de 862 millones de analfabetos suministrada en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4. Esto se debe a diversos factores, en particular la publicacin de datos sobre alfabetizacin procedentes de encuestas y censos recientes efectuados en una serie de pases. El censo realizado en China en el ao 2000 arroja, por ejemplo, una disminucin del nmero de analfabetos adultos superior a 50 millones.

El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE)


El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE) permite determinar en qu medida los pases estn alcanzando cuatro de los seis objetivos de lEPT: enseanza primaria universal, paridad entre los sexos, alfabetizacin y calidad. Varios pases incluidos algunos de los ms pobres han mejorado manifiestamente sus niveles de consecucin de la EPT en el periodo 1998-2001. Eso prueba que la pobreza no es un obstculo insuperable para realizar progresos rpidos hacia el logro de la EPT. En cambio, sigue existiendo un dficit educativo masivo en el frica Subsahariana, los Estados rabes y Asia Meridional y Occidental. Cuarenta y un pases o sea, un tercio de aquellos en los que es posible calcular el IDE han alcanzado los objetivos o estn a punto de alcanzarlos. La mayora de ellos pertenecen a la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental y a la de Europa Central y Oriental. En cincuenta y un pases los valores del IDE oscilan entre 0,80 y 0,94.2 En casi la mitad de estos pases en su mayora pertenecientes a la regin de Amrica Latina los progresos hacia el objetivo de calidad de la educacin van rezagados con respecto a los realizados para conseguir los dems objetivos. Treinta y cinco pases distan mucho de alcanzar los objetivos y los valores del IDE son inferiores a 0,80 en todos ellos. En este grupo figuran veintids naciones del frica Subsahariana y tres pases muy poblados del Asia Meridional: Bangladesh, la India y Pakistn.
2. El valor del IDE oscila entre 0 y 1. Cuanto ms se aproxima un pas al valor mximo del IDE, tanto ms cerca se halla del cumplimiento de sus objetivos y tanto mayores son sus logros en la realizacin de la EPT.

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Educacin de mejor
El desafo: No se podr lograr la educacin para todos sin mejorar la calidad. En muchas regiones del mundo se sigue dando una diferencia considerable entre el nmero de alumnos que terminan sus estudios de primaria y la porcin de ellos que han logrado llegar a dominar un mnimo de competencias cognitivas. Las polticas encaminadas a acercarse a una tasa neta de escolarizacin del 100% deben velar a la vez por que las condiciones y posibilidades de aprendizaje sean decorosas. La definicin de la calidad: Dos principios caracterizan la mayora de las tentativas de definicin de lo que es una educacin de calidad: el primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explcito ms importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su xito en este mbito constituye un indicador de su calidad; el segundo hace hincapi en el papel que desempea la educacin en la promocin de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cvica, as como en la creacin de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando. Como el logro de estos ltimos objetivos no se puede evaluar fcilmente, es difcil efectuar comparaciones entre pases a este respecto.

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Beneficios: Una educacin de calidad contribuye a aumentar los ingresos de los individuos a lo largo de toda su vida, propicia un desarrollo econmico ms vigoroso de un pas y permite que las personas efecten opciones con mayor conocimiento de causa en cuestiones que revisten importancia para su bienestar, por ejemplo en materia de procreacin. Una buena educacin tambin reduce los riesgos de contaminacin por el VIH/SIDA. En efecto, los trabajos de investigacin han demostrado que los conocimientos adquiridos en la educacin bsica constituyen el factor de proteccin ms importante de los adolescentes contra la infeccin. Todos estos beneficios de la educacin estn estrechamente vinculados al nivel de educacin alcanzado por los educandos.

Duracin de la escolaridad: Una educacin de mejor calidad aumenta la esperanza de vida escolar, pero las posibilidades de los educandos son muy desiguales en funcin de la regin del mundo en que viven. El promedio de duracin de la escolaridad en el conjunto de los pases del mundo es de 9,2 aos, pero un nio de Europa Occidental o las Amricas tiene la perspectiva de permanecer escolarizado entre cinco y seis aos ms que un nio del frica Subsahariana. Los habitantes de los pases con mayores niveles de esperanza de vida escolar tienen la perspectiva de frecuentar la escuela durante un lapso de tiempo cinco veces superior al de los habitantes de los pases donde esos niveles son ms bajos.

Resultados en los tests: Los tests internacionales sobre el aprovechamiento escolar ponen de manifiesto que la condicin socioeconmica de los alumnos influye siempre en los resultados escolares. Es necesario que las polticas educativas y econmicas traten de reducir las desigualdades iniciales y recurrentes que se dan entre los educandos en el plano social y econmico.

Recursos: En los pases de bajos ingresos, el incremento del gasto para suministrar ms libros de texto, reducir la proporcin de alumnos por maestro, perfeccionar la formacin de los docentes y mejorar las instalaciones escolares tiene una repercusin positiva en la adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos. La correlacin entre esas medidas y la mejora del aprovechamiento escolar es ms estrecha que en los pases ricos, donde las normas en esos mbitos son mucho ms elevadas. Es posible mejorar la calidad de la educacin sin incurrir en gastos excesivos, lo cual quiere decir que incluso las naciones ms pobres pueden efectuar esa mejora. En los pases con tasas de repeticin de curso muy altas se pueden autofinanciar en parte algunas leves mejoras de la calidad, disminuyendo el tiempo que los alumnos necesitan para terminar el ciclo de enseanza.

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Integracin: Estn condenados al fracaso los modelos de reforma educativa que se caracterizan por su uniformidad y no tienen en cuenta las mltiples desventajas que deben afrontar muchos educandos. Se deberan respaldar ms los planteamientos educativos concebidos para apoyar a los que viven con el VIH/SIDA, afrontan situaciones de emergencia, padecen discapacidades o son vctimas de la explotacin del trabajo infantil.

Coordinacin: Puede contribuir a mejorar la calidad de la educacin el establecimiento de relaciones ms estrechas entre los distintos servicios gubernamentales encargados de la atencin y educacin de la primera infancia, de la alfabetizacin y de la salud. Las reformas sociales importantes relativas a la igualdad entre los sexos pueden mejorar directamente la calidad de la educacin.

calidad para todos


Un mejor aprendizaje: Hay un slido conjunto de datos que proporciona indicaciones sobre los factores que hacen que las escuelas sean eficaces. Esos datos destacan sobre todo la importancia de la dinmica del proceso didctico, es decir la manera en que se produce la interaccin entre alumnos y maestros en las aulas y la forma en que todos ellos sacan el mejor partido de los materiales pedaggicos. Las polticas destinadas a mejorar el aprendizaje deben centrarse en los siguientes aspectos: Docentes. Tan slo la realizacin de la EPU exige maestros ms numerosos y mejor formados. Los pases que han conseguido alcanzar normas elevadas en materia de aprendizaje son los que han invertido constantemente en la mejora de la profesin docente. Sin embargo, en muchos pases los sueldos de los docentes han disminuido con respecto a los de otras profesiones en los ltimos decenios y, adems, son a menudo demasiado escasos para alcanzar un nivel de vida decoroso. En muchos pases sera necesario revisar los modelos de formacin, ya que la formacin inicial y permanente en la escuela es ms eficaz que la formacin inicial prolongada tradicionalmente dispensada en los centros de formacin de docentes. Tiempo de aprendizaje. El tiempo lectivo es un correlato fundamental del aprovechamiento escolar. El criterio de 850 a 1.000 horas de instruccin anuales para todos los alumnos no se respeta en muchos pases, pese a estar ampliamente admitido. Las puntuaciones en los tests ponen de manifiesto que el tiempo dedicado en clase a la lengua, las matemticas y las ciencias influye considerablemente en el aprovechamiento de los escolares en esas materias. Materias fundamentales. El aprendizaje de la lectura y la escritura es un medio esencial para dominar las dems materias y es uno de los mejores instrumentos para formular previsiones sobre los resultados del aprendizaje a largo plazo. La lectura debe considerarse un rea prioritaria a la hora de centrar los esfuerzos en la mejora de la calidad de la educacin bsica, sobre todo en el caso de los educandos procedentes de medios sociales desfavorecidos. Pedagoga. Muchos de los mtodos de enseanza comnmente utilizados no sirven los intereses de los nios. En efecto, suelen ser demasiado rgidos y se basan excesivamente en el aprendizaje memorstico, reduciendo a los alumnos al desempeo de un papel pasivo. Muchos especialistas en la investigacin de los sistemas educativos preconizan una enseanza estructurada que combine la instruccin directa con la prctica orientada y el aprendizaje autnomo, en un contexto acogedor para el nio. Lengua. La eleccin de la lengua de enseanza en la escuela reviste una gran importancia. En efecto, la instruccin inicial en la primera lengua del educando mejora los resultados del aprendizaje y, posteriormente, reduce las tasas de repeticin y desercin escolares. Material de aprendizaje. La calidad y disponibilidad del material de aprendizaje influye muy considerablemente en lo que pueden hacer los maestros. La carencia de libros de texto puede ser el resultado de la ineficacia del sistema de distribucin, la negligencia o la corrupcin. Instalaciones. Para lograr la universalizacin de la enseanza primaria, en muchos pases es necesario realizar una campaa sin precedentes de renovacin y construccin de aulas. Es esencial que las escuelas cuenten con agua salubre, instalaciones de saneamiento y facilidades de acceso para los alumnos discapacitados. Liderazgo. Los poderes pblicos centrales deben estar dispuestos a conceder una mayor libertad a las escuelas, con tal de que se disponga de recursos adecuados y de que se definan claramente las distintas funciones y responsabilidades. Los directores de las escuelas pueden influir considerablemente en la calidad de stas.

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Resumen del Informe


En los mltiples pases que se esfuerzan por garantizar a los nios el derecho a la educacin, se suele hacer hincapi en el acceso a la escuela, olvidando a menudo la atencin que debe prestarse a la calidad de la enseanza. Sin embargo, la calidad es un elemento fundamental de la educacin que determina no slo cunto aprenden los nios y si aprenden bien, sino tambin en qu medida su aprendizaje se plasma efectivamente en una serie de beneficios para ellos mismos, la sociedad y el desarrollo. El presente informe sita el debate sobre la calidad de la educacin en su contexto histrico y ofrece un esquema descriptivo para entenderla, efectuar su seguimiento y mejorarla (Captulo 1). A continuacin, sintetiza los conocimientos actuales sobre los factores que influyen en ella (Captulo 2) y expone las opciones en materia de poltica de educacin para mejorarla, especialmente en los pases de bajos ingresos (Captulo 4). Luego, analiza la magnitud del apoyo que la comunidad internacional presta a esos pases (Captulo 5). Al igual que en las dos ediciones anteriores, se evalan los progresos realizados en la consecucin de los seis objetivos de la EPT establecidos en Dakar el ao 2000, haciendo ms hincapi en los indicadores de la calidad (Captulo 3). El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos, introducido en el informe del ao anterior, proporciona una panormica recapitulativa de los progresos realizados en 127 pases hacia la consecucin de cuatro de los objetivos de Dakar.

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Captulo 1

Entender qu es la calidad de la educacin


El objetivo de lograr la Enseanza Primaria Universal (EPU) figura en el programa de la comunidad internacional desde que la Declaracin Universal de Derechos Humanos proclam, en 1948, que la enseanza elemental deba ser obligatoria y gratuita para todos los nios del mundo. Este objetivo se ha reiterado despus, en mltiples ocasiones, en los tratados internacionales y las declaraciones de las conferencias de las Naciones Unidas. Sin embargo, muchos de esos instrumentos se centran sobre todo en los aspectos cuantitativos de las polticas de educacin. Recientemente, en la Declaracin del Milenio de las Naciones Unidas se proclam el compromiso de lograr la EPU de aqu al ao 2015, pero se omiti toda referencia especfica a su calidad. No obstante, en algunos instrumentos internacionales importantes se hace hincapi en la importancia de la calidad. En el objetivo 2 del Marco de Accin de Dakar, figura el compromiso de las naciones de velar por una enseanza primaria de buena calidad; y en el objetivo 6 el de mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir para todos resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas, esenciales para la vida diaria. Se estn creando un consenso y una dinmica nuevos en torno a la calidad de la educacin. La calidad de la enseanza impartida a los alumnos y la cantidad de lo que aprenden pueden tener repercusiones fundamentales en la duracin y el valor de su experiencia en las aulas. La calidad puede influir en la decisin de los padres de invertir en la educacin de sus hijos. El conjunto de ventajas, tanto intrnsecas como sociales de la educacin desde una mejor proteccin contra la enfermedad hasta la obtencin de ingresos personales ms elevados depende mucho de la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje. Aunque no haya una definicin nica de la calidad de la educacin, las tentativas de definirla se caracterizan por dos principios: el primero parte de la base de que el objetivo explcito principal de todos los sistemas

educativos es el desarrollo cognitivo de los educandos, y por lo tanto estima que un indicador de la calidad de esos sistemas es el xito que obtengan en la consecucin de dicha meta; el segundo hace hincapi en la funcin de la educacin como promotora de los valores compartidos en comn y del desarrollo creativo y afectivo de los educandos, objetivos cuya consecucin es mucho ms difcil de evaluar. Se puede encontrar un denominador comn en una serie de objetivos ampliamente compartidos que suelen constituir el sustrato de los debates sobre la calidad de la educacin: respeto de los derechos individuales; mejora de la igualdad de oportunidades en materia de acceso y obtencin de resultados; y pertinencia de lo enseado. Estos principios se han integrado en las finalidades de la educacin enunciadas en la Convencin sobre los Derechos del Nio de 1990, en la que se basan las posiciones actuales de la UNESCO y el UNICEF con respecto a la calidad. Los distintos enfoques de la calidad de la educacin tienen sus races en las distintas corrientes del pensamiento pedaggico. Los planteamientos humanistas, las teoras del behaviorismo, las crticas sociolgicas de la educacin y los cuestionamientos de las secuelas del colonialismo han enriquecido los debates sobre la calidad y han generado visiones diferentes de la manera en que se deben alcanzar los objetivos de la educacin. Para conciliar toda una serie de enfoques de la calidad, el informe adopta un marco que toma en consideracin cinco factores importantes que influyen en la calidad: los educandos, cuya diversidad es preciso tener en cuenta; el contexto socioeconmico nacional; los recursos materiales y humanos; el proceso de enseanza y aprendizaje; los resultados y beneficios de la educacin. Centrndose en estos aspectos, as como en su interaccin, es posible efectuar una descripcin de conjunto para entender qu es la calidad, efectuar su seguimiento y mejorarla.

Captulo 2

La importancia de la calidad: enseanzas de los trabajos de investigacin


En los ltimos 40 aos se han emprendido vastos trabajos de investigacin inspirados en corrientes de pensamiento diversas sobre la cuestin de

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saber cmo una mejor educacin influye en los resultados del desarrollo y cules son los factores que contribuyen a mejorar la calidad. Estn demostrados sobradamente los nexos existentes entre una educacin de calidad y una amplia serie de repercusiones positivas para el desarrollo econmico y social. El logro de buenos resultados escolares tal como se miden mediante las puntuaciones obtenidas en los tests de aprovechamiento escolar guarda una relacin estrecha con la obtencin de ingresos ms elevados en la vida. Algunos trabajos empricos han demostrado tambin que una educacin de calidad mejora el potencial econmico de un pas y genera beneficios igualmente importantes en el plano social. Es de sobra conocido que la adquisicin de la capacidad de leer, escribir y contar, sobre todo entre las mujeres, tiene repercusiones positivas en la fertilidad. Recientemente, se ha podido ver claramente que los niveles de instruccin y alfabetizacin guardan una estrecha relacin con las competencias cognitivas necesarias para efectuar opciones con conocimiento de causa por lo que respecta a los riesgos y comportamientos conexos con el VIH/SIDA. Los resultados de los tests constituyen un medio importante para apreciar cmo los alumnos asimilan los programas de estudios y contribuyen a evaluar sus resultados en los principales puntos de salida del sistema escolar. Algunas evaluaciones internacionales facilitan las comparaciones de los logros del aprendizaje entre diferentes pases y a lo largo del tiempo. Esas evaluaciones ponen de manifiesto, por ejemplo, que en los ltimos aos la calidad de la educacin ha mermado sobre todo en frica, donde se ha registrado una disminucin de las puntuaciones en los tests de alfabetizacin entre 1995-1996 y 2000-2001 en una muestra de pases. Entre las enseanzas que se pueden sacar del estudio de los tests internacionales a lo largo del tiempo, figuran: en primer lugar, la condicin socioeconmica, que influye considerablemente en los resultados escolares logrados en todos los contextos; en segundo lugar, el tiempo dedicado a las matemticas, las ciencias y la lengua, que tiene una repercusin muy considerable en esos resultados; en tercer lugar, el sexo del docente, que en muchos pases de bajos ingresos influye tambin en los resultados. Varios estudios han puesto de relieve que el impacto del origen social y econmico de los alumnos se puede compensar en parte mejorando el entorno escolar, aportando un mayor apoyo a los maestros, dando ms autonoma a las escuelas y suministrando recursos suplementarios, en particular libros de texto. La cuestin de determinar cules son los mejores medios para mejorar los resultados del aprendizaje se ha

abordado de mltiples maneras. Los trabajos de investigacin empricos no han validado ninguna teora general sobre los factores determinantes de la calidad de la educacin. Algunos planteamientos inspirados en las teoras econmicas han partido de la hiptesis de la existencia de una analoga explotable entre la escuela y la produccin industrial, ya que en la primera los docentes y los alumnos transforman de manera bastante uniforme un conjunto de insumos educativos en una serie de productos del mismo tipo. Es de sentido comn pensar que cuanto ms aumenta el gasto por alumno tanto mejores sern los resultados de los escolares. No obstante, cabe sealar que en once pases de la OCDE las puntuaciones en los tests de matemticas y ciencias disminuyeron entre 1970 y 1995, pese a que en muchos casos el gasto por alumno lleg a duplicarse en esos 25 aos. En los pases en desarrollo, la correlacin en este mbito es ms positiva: la mayora de los estudios realizados parece demostrar que la adquisicin de conocimientos tal como se mide con los tests normalizados aumenta con el incremento del gasto en educacin y la mejora de la formacin de los docentes y las instalaciones escolares. Sin embargo, incluso en esos pases hay pocos resultados de los trabajos de investigacin que sean totalmente incuestionables. Otras indicaciones suministradas por un conjunto cada vez mayor de estudios experimentales realizados en pases de escasos ingresos muestran que los resultados del aprendizaje mejoran considerablemente con el suministro de manuales, la reduccin del nmero de alumnos por maestro y una educacin compensatoria del retraso escolar adaptada a los nios. No obstante, la escuela no se puede asimilar a una fbrica que elabora productos en funcin de un modelo y con modalidades tcnicamente deterministas. Una corriente de investigacin con solera ha intentado analizar la caja negra de la educacin, haciendo hincapi en el proceso de aprendizaje esto es, en la interaccin creativa de alumnos y docentes en el aula misma para extraer enseanzas de las experiencias logradas. Los trabajos de investigacin de esa corriente demuestran que las escuelas primarias de calidad se suelen caracterizar por un slido espritu de liderazgo; un entorno de la escuela y las aulas donde reinan el orden y la seguridad; un esfuerzo centrado en la adquisicin de las competencias bsicas; unas expectativas ambiciosas por lo que respecta a los resultados de los alumnos; y una evaluacin frecuente de los progresos de stos. Tambin hay otros elementos que contribuyen a la calidad de la escuela: el grado de dominio del plan de estudios por parte de los docentes, su nivel de aptitud verbal y las esperanzas que tienen depositadas en sus alumnos.

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Por ltimo, se debe prestar atencin al contexto social de la escuela. Los estudios de sociologa de la educacin inducen a pensar que los alumnos cuyos medios familiares y grupos de compaeros tienen ideales cercanos a los de la escuela son ms propensos a adquirir un nivel ms elevado de competencias cognitivas, mientras que los alumnos cuyo ideal est en contradiccin con el de la escuela pueden tratar de escapar a su situacin paradjica rebelndose contra ella. La necesidad de estructurar la poltica de educacin en torno a un objetivo social explcito plantea a la calidad de la educacin una serie de desafos que no se pueden afrontar con medios exclusivamente tcnicos. Una serie de estudios de casos realizados en once pases da una idea de cmo algunas naciones, tanto pobres como ricas, tratan la cuestin de la calidad de la educacin. En los pases donde los resultados escolares alcanzan niveles altos, se presta una atencin constante a la calidad de la profesin docente. La experiencia de estos pases parece indicar tambin que la realizacin con xito de cualquier reforma cualitativa exige una firme direccin por parte de los gobiernos y una slida visin a largo plazo de la educacin.

Enseanza Primaria Universal (EPU) de aqu al ao 2015. Las nias representan un 57% del total de la infancia no escolarizada (ms del 60% en los Estados rabes y en Asia Meridional y Occidental) y su presencia en la enseanza primaria sigue siendo sustancialmente inferior a la de los nios en 71 pases de los 175 estudiados. Salvo en tres casos, todos los pases con un ndice de Paridad entre los Sexos (IPE) inferior a 0,90 son naciones del frica Subsahariana, de la regin de los Estados rabes y del Asia Meridional y Occidental. La terminacin de la enseanza primaria sigue siendo un problema importante: las escolarizaciones tardas son moneda corriente; las tasas de supervivencia en 5 grado de primaria siguen situndose por debajo del 75% en 30 de los 91 pases sobre los que se dispone de datos; y las repeticiones de curso son frecuentes. La calidad de la educacin se pone de manifiesto con un conjunto de indicadores: el gasto pblico en educacin, el nmero de alumnos por maestro, las calificaciones de los docentes, la duracin de la escolaridad y las puntuaciones obtenidas en los tests. En los pases ricos que ya han alcanzado los objetivos de EPT, el gasto pblico en educacin representa un porcentaje ms importante del PIB (promedio de la regin Amrica del Norte y Europa: 5,2%) que en los pases pobres, donde es necesario desarrollar considerablemente sistemas escolares de cobertura y financiacin insuficientes (promedios regionales: 3,3% en el frica Subsahariana y 3,9% en Asia Oriental y el Pacfico). La calidad de los docentes sigue siendo insuficiente en muchos sistemas educativos con recursos escasos. Los requisitos exigidos en materia de calificacin profesional para ensear en las escuelas primarias pblicas son variables, pero muy a menudo no se cumplen. Es corriente que los maestros no dominen suficientemente los programas de estudios. Por otra parte, la epidemia del VIH/SIDA ha agravado el absentismo de los docentes en algunas regiones del mundo. Las clases atestadas de las escuelas primarias de muchos pases en desarrollo un maestro por 60 alumnos no son propicias para un aprendizaje adecuado. En los pases donde es ms elevada la proporcin de alumnos por docente, apenas un tercio de los alumnos que empiezan los estudios primarios logran llegar al 5 grado. El nmero de maestros sigue constituyendo tambin un problema en los pases que ms necesitan extender la cobertura de sus sistemas de enseanza primaria en proporciones considerables. Los datos de las evaluaciones nacionales e internacionales parecen indicar que en un nmero excesivo de pases los nios no dominan las competencias bsicas. El bajo aprovechamiento escolar est

Captulo 3

Evaluacin de los progresos hacia los objetivos de la EPT

En este captulo se da cuenta de los progresos realizados hacia la realizacin de los seis objetivos de la EPT, basndose en los ltimos datos mundiales sobre la educacin, correspondientes al ao escolar 2001-2002, y prestando una atencin especial a los indicadores de calidad (vase el Recuadro de la pgina 27). La expansin de la escolarizacin trae consigo un lento retroceso del nmero de nios sin escolarizar en edad de cursar la enseanza primaria: de 106,9 millones en 1998 pasaron a ser 103,5 millones en 2001. Este ritmo de disminucin no es suficientemente rpido para lograr la

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ampliamente extendido y afecta sobre todo a los pases con sistemas escolares endebles desde el punto de vista de la escolarizacin y de los recursos disponibles. Si se combina el nmero de alumnos escolarizados por edad en la enseanza primaria, la secundaria y la superior, se puede comprobar que los nios del mundo ganaron un ao de esperanza de vida escolar en el decenio de 1990. El promedio mundial es de 9,2 aos en primaria y secundaria. Un nio del frica Subsahariana estar escolarizado por trmino medio 5 o 6 aos menos que un nio de Europa Occidental o de las Amricas. La consecucin de tasas ms elevadas de escolarizacin est vinculada a la mejora de los programas de Atencin y Educacin de la Primera infancia (AEPI), pero los progresos realizados en la ampliacin del acceso a los programas de educacin preprimaria han sido lentos. La alfabetizacin de los adultos, que de por s es un objetivo deseable, influye tambin considerablemente en la educacin de los nios. Sin embargo, en el mundo sigue habiendo casi 800 millones de adultos analfabetos,1 y un 70% de ellos se concentran en 9 pases situados en su mayora en el frica Subsahariana, Asia Oriental y Asia Meridional y Occidental. El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE), introducido por primera vez en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003-2004, permite una evaluacin cuantitativa sumaria del grado en que los pases estn alcanzando cuatro de los seis objetivos de la EPT (enseanza primaria universal, paridad entre los sexos, alfabetizacin y calidad). Este ndice muestra que sigue existiendo un dficit educativo masivo en el frica Subsahariana, algunos Estados rabes y la regin de Asia Meridional y Occidental. Se han realizado progresos en todas las regiones del mundo entre 1998 y 2001, si bien distan de ser universales. En las tres cuartas partes de los 74 pases sobre los que se dispone de datos, el valor del ndice ha progresado en proporciones modestas, lo cual sigue siendo insuficiente para alcanzar los objetivos de la EPT.

Captulo 4

Polticas para mejorar la calidad

Los gobiernos de las naciones de bajos ingresos y de otros pases que tropiezan con graves restricciones financieras se ven abocados a opciones difciles. Este captulo, que enuncia algunas prioridades en materia de polticas de educacin no forzosamente vedadas a esos pases, empieza reconociendo la posicin fundamental que ocupan los educandos en el proceso del aprendizaje. Esto, que puede parecer obvio, no siempre es una realidad. En efecto, la pandemia del VIH/SIDA, las discapacidades, los conflictos y la prctica del trabajo infantil hacen que millones de nios se hallen en situaciones de suma vulnerabilidad. Las polticas educativas deben ser integradoras, a fin de poder hacer frente a las distintas necesidades y situaciones de todos los educandos. Se debe dar prioridad ante todo a los espacios que constituyen el marco efectivo de la enseanza y el aprendizaje. Tambin se debe prestar atencin a la definicin de objetivos adecuados y contenidos pertinentes, as como al tiempo de instruccin, correlato fundamental del aprovechamiento escolar. Aunque est ampliamente admitido que el promedio mnimo del tiempo de instruccin debe ser de 850 a 1.000 horas anuales, en muchos pases este objetivo no se ha alcanzado. En muchas partes del mundo, los estilos y mtodos pedaggicos corrientemente utilizados no ayudan a los nios como es debido. Por lo que respecta a la gama de mtodos que va desde la enseanza tradicional en la que el maestro se sirve de su palabra y de la pizarra a la instruccin abierta, muchos educadores propugnan una enseanza estructurada consistente en una combinacin de instruccin directa, prctica guiada y aprendizaje autnomo. Una poltica pedaggicamente adecuada en materia de lengua de enseanza consistente en hacer que los nios aprendan en su lengua materna durante los dos primeros aos de su escolaridad como mnimo tiene repercusiones positivas en el aprendizaje. La realizacin de evaluaciones peridicas, fiables y efectuadas a su

1. El Instituto de Estadstica de la UNESCO ha efectuado una nueva estimacin del nmero de analfabetos, basndose en las ltimas revisiones de datos. El resultado es considerablemente inferior a la cifra de 862 millones de analfabetos suministrada en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4. Esto se debe a diversos factores, en particular la publicacin de datos sobre alfabetizacin procedentes de encuestas y censos recientes efectuados en una serie de pases. El censo realizado en China en el ao 2000 arroja, por ejemplo, una disminucin del nmero de analfabetos adultos superior a 50 millones.

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debido tiempo es tambin un elemento clave para mejorar tanto la enseanza como el aprendizaje. Es imprescindible invertir en los docentes. Una cuestin clave de la poltica de educacin estriba en encontrar un equilibrio entre el tiempo y los recursos dedicados a la formacin inicial de los docentes, por un lado, y el apoyo a la formacin profesional permanente, por otro lado. Es menester hacer hincapi en la formacin en la escuela. Los incentivos para abrazar la profesin docente guardan una estrecha relacin con los sueldos y las condiciones de trabajo. En muchos pases con dificultades financieras, las remuneraciones de los docentes no slo son demasiado escasas para permitirles vivir decorosamente, sino que adems han tendido a disminuir con respecto a las de grupos sociales comparables. En algunos casos, este problema se puede atenuar mejorando el apoyo de los poderes pblicos centrales a la gestin y supervisin de las escuelas y velando por que los sueldos se paguen puntualmente. En otros casos, la enseanza a varios niveles o en clases alternas puede reducir los costos unitarios con tal de que aplique con el debido cuidado. El material de aprendizaje tiene una gran influencia en las posibilidades de actuacin de los docentes. A este respecto, las polticas nacionales de educacin pueden estimular la edicin local de libros de texto e incrementar su disponibilidad en las escuelas. Asimismo, es importante crear instalaciones de saneamiento bsicas, infraestructuras adecuadas y comodidades de otro tipo para que las escuelas sean ms acogedoras y seguras. Las escuelas necesitan ayuda para encontrar soluciones propias al problema de la mejora de la calidad, en marcos de rendicin de cuentas bien establecidos. Sus directores desempean un papel fundamental en esta tarea. La concesin de una mayor autonoma puede ser un elemento muy positivo para las escuelas, con tal de que gocen de apoyo, posean capacidades ya creadas y cuenten con una direccin firme. La inversin en redes y estructuras para fomentar los conocimientos sobre la educacin y aprovecharlos en comn puede hacer que las escuelas utilicen mejor sus recursos, aprendan mutuamente unas de otras y contribuyan a inspirar y documentar la poltica de educacin. Como todas esas reformas de las polticas educativas entraan costos, la primera etapa ha de consistir en lograr un consenso nacional con respecto a la educacin de calidad, para tener luego la posibilidad de examinar las prioridades de una sociedad determinada. Toda reforma encaminada a la mejora de la calidad debe preocuparse por entablar un dilogo con los docentes, reforzar la rendicin de cuentas y luchar contra la corrupcin. Las estrategias adoptadas deben situarse en una perspectiva

a largo plazo de la educacin, que sea fundada y coherente, y tienen que ser respaldadas por un slido compromiso poltico.

Captulo 5

Cumplir nuestros compromisos internacionales

El doble desafo que plantean la mejora de la calidad y la ampliacin equitativa del acceso a la educacin exige un nivel de inversiones sostenido que no est al alcance de muchos pases. En este captulo se hace un balance de la ayuda, se analizan los esfuerzos realizados para mejorar la coordinacin entre los proveedores de fondos y con los gobiernos, y se examinan los datos relativos a la eficacia de la ayuda a la educacin. Segn recientes estimaciones, de los recursos suplementarios que podran obtenerse a raz de los compromisos de ayuda formulados en la Conferencia Internacional sobre la Financiacin para el Desarrollo, celebrada en 2002 en Monterrey, y de los que podran generarse si se convirtiera en realidad la propuesta de creacin de un Mecanismo Internacional de Financiacin, la ayuda total a la educacin podra duplicarse de aqu a 2006 hasta alcanzar la cifra de 3.000 a 3.500 millones de dlares. Esto representara un incremento sustancial, aunque por ahora sea hipottico. No obstante, todava se dista mucho de la suma de 7.000 millones de dlares anuales de ayuda exterior a la educacin bsica que sera necesaria para lograr de aqu al ao 2015 tan slo uno de los objetivos de la EPT: la universalizacin de la enseanza primaria. La escasez probable de recursos hace que sea ms importante que nunca velar por que la ayuda se utilice con la mayor eficacia posible y se encauce hacia los pases que ms la necesitan. Las prcticas actuales en materia de ayuda no contribuyen a menudo con eficacia a la mejora de la calidad de la educacin. En primer lugar, muchos

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

donantes dispersan su ayuda entre un nmero excesivo de pases. De ah que los organismos de ayuda tengan que habrselas con costos de transaccin relativamente altos. Esta dispersin puede entraar tambin una carga administrativa desproporcionada para los gobiernos beneficiarios de la ayuda, al tener que tratar con mltiples donantes que aplican distintos procedimientos particulares. Sera necesaria una ayuda mejor coordinada y suministrada por un nmero ms reducido de organismos en los distintos pases. En segundo lugar, los modelos externos de prcticas idneas, preconizados sin coherencia particular por los distintos grupos de organismos de ayuda, no suelen estar bien adaptados a las situaciones locales. Los planteamientos sectoriales contribuyen considerablemente a que los pases hagan suyas las polticas de fomento de la educacin y ofrecen a los donantes la posibilidad de tratar de una manera global el problema de la calidad. En cambio, optar por esos planteamientos supone el mantenimiento de un dilogo intensivo sobre las polticas de educacin y un riesgo de que los donantes ejerzan una influencia excesiva, lo cual puede ir en contra de la apropiacin del proceso en el plano local. Los medios para conseguir que la ayuda contribuya ms eficazmente a la mejora de los resultados del aprendizaje son: lograr una mejor armonizacin y coordinacin entre los donantes, apoyar a los gobiernos cuya gestin financiera es endeble y seguir ms de cerca el aspecto de la calidad.

hacia la equidad representa de por s una mejora de la calidad de la educacin. Desde el punto de vista de la poltica de educacin, si se persiste en prestar exclusivamente atencin de la dimensin cuantitativa de la EPU y de los dems objetivos de la EPT, no se conseguir alcanzar la educacin para todos. En efecto, en muchas regiones del mundo se da una discrepancia enorme entre la cifra de alumnos que finalizan la enseanza primaria y el nmero de los que no han logrado adquirir el dominio de un mnimo de competencias cognitivas. Los gobiernos resueltos a mejorar los resultados del aprendizaje tienen que afrontar dilemas difciles de resolver, pero hay polticas que no tienen por qu estar fuera del alcance de los pases con recursos ms limitados. Esas polticas empiezan por centrarse en el educando y en la dinmica de la enseanza y el aprendizaje, apoyndose en un conjunto de trabajos de investigacin sobre los factores que hacen que las escuelas y los docentes sean ms eficaces. Los nexos entre los distintos elementos de la educacin pueden contribuir a mejorar la calidad, pero a menudo la existencia de esos nexos es ocultada o ignorada por la estructuracin compartimentada de los poderes pblicos. Los programas de AEPI facilitan la ulterior adquisicin de conocimientos en la escuela y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por otra parte, la alfabetizacin, adems de ser deseable en s misma, refuerza el compromiso de los padres con la educacin de sus hijos. Por ltimo, las polticas de integracin y las que tienen en cuenta la igualdad entre los sexos contribuyen directamente a mejorar la calidad y los resultados de la educacin. El xito de las reformas relativas a la calidad de la educacin exige que los gobiernos las impulsen con vigor. Aunque la ayuda externa pueda incrementar el nivel de los recursos y contribuir a la gestin de los sistemas escolares, en ningn caso puede compensar la inexistencia de un proyecto de la sociedad encaminado a la mejora de la educacin. Por lo tanto, el proceso poltico interno es el nico factor que puede garantizar el xito de la reforma educativa en ltima instancia. Si ese proceso propicia el cambio del sistema de educacin, las posibilidades de que la ayuda externa facilite la evolucin hacia una enseanza universal de mejor calidad sern mucho mayores que si no se da esa coyuntura poltica.

Captulo 6

Hacia la Educacin para Todos: el imperativo de la calidad


Slo examinando en qu medida un sistema educativo alcanza sus objetivos se puede determinar si es de alta o baja calidad. La calidad debe medirse tambin por el rasero de la equidad. Un sistema educativo caracterizado por la desigualdad entre los sexos o la discriminacin contra determinados grupos por motivos tnicos o culturales no puede ser un sistema de buena calidad. Todo paso adelante

RESUMEN DEL INFORME / 27

Datos exactos, coherentes y comunicados a tiempo


La disponibilidad de datos cuantitativos y cualitativos, exactos, coherentes y comunicados a su debido tiempo es indispensable para efectuar un seguimiento eficaz de los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos de la EPT. Esos datos son tambin esenciales para elaborar una poltica de educacin basada en elementos factuales, as como para evaluar con rigor las prcticas educativas. Es necesario disponer de datos detallados para determinar en qu mbitos se dan ms disparidades y para facilitar una planificacin y evaluacin mejores en el plano nacional y local. El presente informe se basa en gran medida en los datos administrativos que los gobiernos suministran regularmente cada ao al Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Los datos ms recientes procedentes de esta fuente son los que corresponden al ao escolar 2001/2002. Entre esos datos hay un conjunto de estadsticas de calidad garantizada que se han acopiado recurriendo a la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin, gracias a lo cual son comparables en la mayora de los pases. Inevitablemente, se da un cierto desfase entre el acopio y, en muchos casos, la publicacin de datos por parte de los gobiernos nacionales y su difusin por parte del IEU con vistas a su utilizacin en este Informe y en otros. En los cuadros del Anexo Estadstico se puede comprobar la existencia de algunas insuficiencias importantes por lo que respecta a la cobertura de los datos, por ejemplo en el mbito de la financiacin de la educacin. Esto dificulta el seguimiento de algunos aspectos de la EPT tanto en plano nacional como internacional, as como la actualizacin de los anlisis de las tendencias y, por lo tanto, la supervisin de los progresos hacia la consecucin de algunos objetivos de la EPT. Las carencias de datos pueden tambin tener repercusiones negativas en algunos aspectos relacionados con la elaboracin de polticas en algunos pases, aunque puedan estar disponibles en el plano nacional datos que no se han comunicado a la UNESCO o que no se pueden integrar fcilmente en un marco susceptible de comparaciones a nivel internacional. El IEU est realizando actualmente grandes esfuerzos para acelerar el proceso de acopio de datos y reducir el desfase actual de dos aos a un ao solamente. En muchos casos, el xito de esta tarea depender de que los gobiernos fortalezcan sus capacidades de acopio y anlisis de datos con la ayuda del IEU y otros organismos. El IEU se est esforzando tambin por poner en marcha un importante programa de creacin de capacidades en estadstica, habida cuenta de que la calidad de los datos publicados depende sobre todo de la calidad de los que envan los pases. Cabe sealar que en la elaboracin del Informe se ha recurrido tambin a muchas otras fuentes de datos por ejemplo, las encuestas nacionales sobre las familias y algunos estudios encargados especialmente a fin de enriquecer los anlisis y detectar los cambios recientes de las polticas de educacin de los pases y sus posibles repercusiones en la realizacin de los objetivos de la EPT.

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Radu Sigheti / REUTERS

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Afganistn: la alegra de poder ir de nuevo a la escuela.

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Captulo 1

Entender qu es la calidad de la educacin


El objetivo de alcanzar la educacin primaria universal figura entre las prioridades de la comunidad internacional desde que la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948) proclam que la educacin primaria deba ser gratuita y obligatoria para los nios de todas las naciones. Esta meta fue objeto ulteriormente de sucesivas reafirmaciones en los tratados internacionales y las declaraciones de las conferencias de las Naciones Unidas en mltiples ocasiones.1 En la mayora de esos instrumentos jurdicos se hace caso omiso de la calidad de la educacin que se ha de ofrecer.

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30 / CAPTULO 1

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Por qu centrarse en la calidad?


Aunque algunos tratados internacionales hayan abordado la cuestin de la calidad de la educacin2 al especificar la necesidad de ofrecer una educacin que tenga en cuenta los derechos humanos, la salud gensica, el deporte y la igualdad entre los sexos, no se han referido por regla general ni de manera expresa a la eficacia que poda y deba esperarse de los sistemas educativos para lograr la calidad. As ha venido ocurriendo hasta el ao 2000, cuando las Naciones Unidas enunciaron directa y simplemente en su Declaracin del Milenio el compromiso de alcanzar la enseanza primaria universal de aqu a 2015, sin referirse explcitamente a la calidad (vase el Recuadro 1.1). Al hacer hincapi en el objetivo del acceso universal a la educacin, esos instrumentos jurdicos se han centrado principalmente en los aspectos cuantitativos de las polticas de educacin. Sin embargo, el logro de la participacin universal en la educacin depender fundamen-

El logro de la participacin universal en la educacin depender fundamentalmente de la calidad de la educacin ofrecida.

talmente de la calidad de la educacin ofrecida. Por ejemplo, la calidad de la enseanza impartida a los alumnos y la cantidad de conocimientos que stos adquieren pueden influir decisivamente en la duracin de su escolaridad y en su asistencia a la escuela. Adems, el que los padres decidan o no escolarizar a sus hijos depende probablemente de su opinin sobre la calidad de la enseanza y del aprendizaje ofrecidos, es decir de que valga la pena que la familia invierta el tiempo y el dinero que suponen para ella el hecho de enviar a los nios a la escuela. La funcin instrumental de la educacin ayudar a las personas a alcanzar sus propios objetivos econmicos, sociales y culturales y contribuir al logro de una sociedad mejor protegida, mejor servida por sus dirigentes y ms equitativa en aspectos importantes3 se fortalecer si su calidad es mejor. La escolarizacin permite a los nios desarrollar sus facultades creativas y emocionales y adquirir los conocimientos, competencias, valores y actitudes necesarios para convertirse en ciudadanos responsables, activos y productivos. El grado en que la educacin consigue esos resultados es

Recuadro 1.1. El Marco de Accin de Dakar y los Objetivos de Desarrollo para el Milenio
1. Esas reafirmaciones figuran en las declaraciones emanadas de varias conferencias regionales de las Naciones Unidas sobre la educacin, celebradas a principios del decenio de 1960, en los tratados que formaron la Carta Internacional de Derechos Humanos en el decenio de 1970, en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos adoptada en 1990 en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos de Jomtien (Tailandia), as como en la Declaracin del Milenio y el Marco de Accin de Dakar que se aprobaron en el ao 2000 (para ms detalles, vase UNESCO, 2003a, pgs. 24-28). En estos dos ltimos documentos se reafirm el compromiso de universalizar la enseanza primaria y se determin un plazo lmite: el ao 2015. 2. El caso ms notable es el de la Convencin sobre los Derechos del Nio, que entr en vigor en 1990. 3. Esta categorizacin de los aspectos beneficiosos de la educacin para las personas y la sociedad se basa en la clasificacin propuesta por Drze y Sen (2002, pgs. 38-40).

Objetivos de Dakar en materia de EPT


i) extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos; ii) velar por que de aqu a 2015 todos los nios, y sobre todo las nias, los nios que se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; iii) velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje para la vida diaria; iv) aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente; v) suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los gneros en la educacin, en particular garantizando

a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con iguales posibilidades de obtener buenos resultados; vi) mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales para la vida diaria.

Objetivos de Desarrollo para el Milenio


Objetivo 2. Lograr la enseanza primaria universal Meta 3. Velar por que, para el ao 2015, los nios y nias de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria. Objetivo 3. Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer Meta 4. Eliminar las desigualdades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria, preferiblemente para el ao 2005, y en todos los niveles de la enseanza para 2015.

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importante para sus usuarios. En consecuencia, tanto los analistas como los encargados de la formulacin de polticas pueden eludir difcilmente el tener en cuenta la cuestin de la calidad. Ms fundamentalmente, la educacin es un conjunto de procesos y resultados definidos cualitativamente. La cantidad de nios que aprenden es, por definicin, un aspecto secundario: contentarse con llenar de nios unos espacios llamados escuelas ni siquiera responde a los objetivos cuantitativos, a no ser que se imparta en las aulas una educacin efectiva. Por eso, el nmero de aos de escolaridad es una medicin de aproximacin til en la prctica, pero discutible en teora de los procesos que tienen lugar en las escuelas y de los resultados obtenidos. En este sentido, cabe lamentar que en los ltimos aos los aspectos cuantitativos hayan acaparado la atencin no slo de los encargados de elaborar las polticas de educacin, sino tambin de muchos especialistas en ciencias sociales que tienden a dar prioridad al aspecto cuantitativo. Nadie debe sorprenderse, por lo tanto, de que en las declaraciones de las dos conferencias internacionales ms recientes de las Naciones Unidas sobre la educacin se haya concedido alguna importancia al aspecto cualitativo (vase el Recuadro 1.2). La Declaracin de Jomtien (1990) y, sobre todo, el Marco de Accin de Dakar (2000) reconocieron que la calidad de la educacin era primordial para la consecucin de la Educacin para Todos. De manera ms explcita que en los compromisos contrados anteriormente por la comunidad internacional, el segundo de los seis objetivos enunciados en el Marco de Accin de Dakar invita a las naciones a suministrar una educacin primaria de buena calidad. Adems, el sexto objetivo incluye el compromiso de mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin de modo todas las personas puedan obtener mejores resultados de aprendizaje, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales para la vida diaria. Pese al consenso creciente sobre la necesidad de proporcionar acceso a una educacin de buena calidad, existen discrepancias acerca de lo que este trmino significa realmente en la prctica.4 En el Recuadro 1.3, se resume la evolucin de la nocin de calidad de la educacin tal como la entiende la UNESCO. Este esfuerzo

Recuadro 1.2. La calidad de la educacin tal como se ha definido en la Declaracin de Jomtien y el Marco de Accin de Dakar
En 1990, en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos de Jomtien se proclam la necesidad de mejorar la calidad de la educacin, que era generalmente insuficiente, y se recomend ofrecer una educacin accesible a todos y ms pertinente. En la Declaracin se consider tambin que la calidad era una condicin previa para alcanzar el objetivo fundamental de la equidad. Si bien no se desarroll totalmente la nocin de calidad, se admiti que la ampliacin del acceso a la educacin no bastaba de por s para que sta contribuyese plenamente al desarrollo de las personas y la sociedad. En consecuencia, se hizo hincapi en el reforzamiento del desarrollo cognitivo de los nios para mejorar la calidad de su educacin. Un decenio ms tarde, en el Marco de Accin de Dakar se declar que todo nio tena derecho a acceder a una educacin de calidad. Se proclam que la calidad constitua la mdula de la educacin y un factor determinante para mejorar la escolarizacin, la retencin y el aprovechamiento escolar. Esta definicin ampliada de la calidad enunci las caractersticas deseables de los educandos (alumnos sanos y motivados), los procesos (docentes competentes que utilizan pedagogas activas), contenidos (planes de estudios pertinentes) y sistemas (buena administracin y distribucin equitativa de los recursos). Aunque esta definicin permiti establecer un programa de accin para lograr una educacin de buena calidad, no especific la importancia relativa de los distintos aspectos considerados.

de definicin va ms all de los objetivos intrnsecos e instrumentales de la educacin mencionados anteriormente, ya que trata de determinar sin ambigedad los atributos o cualidades fundamentales de sta que pueden garantizar la consecucin efectiva de esos objetivos. Se pueden encontrar formulaciones similares en los documentos producidos por otras organizaciones internacionales y en la vasta bibliografa existente sobre el contenido y la prctica de la educacin. Aunque estos enfoques difieran en sus detalles, todos ellos se caracterizan por dos elementos comunes clave: En primer lugar, consideran que el desarrollo cognitivo es un importante objetivo explcito de todos los sistemas educativos. El grado en que stos logran realmente ese objetivo constituye un indicador de su calidad. Aunque ese indicador puede medirse con relativa facilidad por lo menos dentro de cada sociedad, y a veces mediante comparaciones internacionales, es mucho ms difcil determinar cmo mejorar los resultados. As pues, si la calidad se define en trminos de adquisiciones en el plano cognitivo, los modos de incrementarla no son ni sencillos ni universales.

Cabe lamentar que en los ltimos aos los aspectos cuantitativos hayan acaparado la atencin de los encargados de elaborar las polticas de educacin.

4. Adams (1993) ha registrado unas cincuenta definiciones diferentes del trmino.

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Recuadro 1.3. Evolucin del concepto de calidad en la UNESCO


Una de las primeras declaraciones de principios de la UNESCO acerca de la calidad de la educacin figur en el informe Aprender a ser La educacin del futuro, elaborado por la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin presidida por el ex ministro francs Edgar Faure. La Comisin determin que el objetivo fundamental del cambio social era la erradicacin de las desigualdades y el establecimiento de una democracia equitativa. En consecuencia, afirm que se deba recrear el objeto y el contenido de la educacin teniendo en cuenta a la vez las nuevas caractersticas de la sociedad y las nuevas caractersticas de la democracia (Faure y otros, 1972, pg. XXVI). La Comisin observ asimismo que las nociones de aprendizaje a lo largo de la vida y pertinencia eran particularmente importantes. En ese informe se hizo tambin especial hincapi en la ciencia y la tecnologa y se declar que la mejora de la calidad de la educacin exigira el establecimiento de sistemas en los que pudieran aprenderse los principios del desarrollo cientfico y la modernizacin, respetando los contextos socioculturales de los educandos. Unos dos decenios ms tarde se public La educacin encierra un tesoro, un informe presentado a la UNESCO por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, otro hombre de Estado francs. Esta comisin consider que la educacin a lo largo de toda la vida descansaba en cuatro principios bsicos: Aprender a conocer reconoce que los alumnos construyen sus propios conocimientos a diario, combinando elementos endgenos y externos. Aprender a hacer se centra en la aplicacin prctica de lo que se aprende. Aprender a vivir juntos atae a las aptitudes imprescindibles para vivir una vida libre de discriminaciones, en la que todas las personas tienen iguales oportunidades para lograr su desarrollo individual, as como el de sus familias y comunidades. Aprender a ser hace hincapi en las competencias necesarias para que las personas desarrollen plenamente su potencial. Este concepto de la educacin proporcion una visin integrada y global del aprendizaje y, por consiguiente, de lo que constituye la calidad de la educacin (Delors y otros, 1996). La importancia de lograr una educacin de buena calidad se reiter claramente como una de las prioridades de la UNESCO en la Mesa Redonda de Ministerial sobre una Educacin de Calidad celebrada en Pars en 2003. La UNESCO promueve el acceso a una educacin de buena calidad como derecho humano y propugna un enfoque basado en los derechos para todas las actividades educativas (Pigozzi, 2004). En el contexto de este enfoque, el aprendizaje se ve influido a dos niveles. A nivel del educando, la educacin debe tratar de determinar y tener en cuenta los conocimientos que ste haya adquirido anteriormente, reconocer los modos formales e informales de enseanza, practicar la no discriminacin y proporcionar un entorno de aprendizaje seguro y propicio. A nivel del sistema de aprendizaje, se necesita una estructura de apoyo para aplicar polticas, promulgar leyes, distribuir recursos y medir los resultados del aprendizaje, a fin de influir de la mejor manera posible en el aprendizaje para todos.

El segundo elemento es el papel de la educacin en: el estmulo del desarrollo creativo y emocional de los educandos; la contribucin a los objetivos de paz, civismo y seguridad; la promocin de la igualdad; y la transmisin de valores culturales, tanto universales como locales, a las generaciones futuras. Muchos de esos objetivos se definen y enfocan de diversas maneras en el mundo. El grado de su consecucin es ms difcil de determinar que el desarrollo cognitivo.

Calidad, para quin y para qu? Derechos, equidad y pertinencia


Aunque las opiniones sobre la calidad de la educacin distan mucho de ser uniformes en el plano del debate y la accin internacionales, hay tres principios que tienden a ser ampliamente compartidos y pueden resumirse de la siguiente manera: necesidad de una mayor pertinencia, necesidad de una mayor equidad en el acceso y los resultados, y necesidad de respetar los derechos de la persona como es debido. La mayora de los que han reflexionado a nivel internacional sobre la cuestin estiman que

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Recuadro 1.4. Los objetivos de la educacin, segn el prrafo 1 del Artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos del Nio
Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades; b) Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas en que vive, del pas de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena; e) Inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural.

esos principios no slo orientan e informan los contenidos y procesos educativos, sino que adems representan objetivos sociales ms generales a los que la educacin debe contribuir. De todos esos principios, el de los derechos es el ms importante. Si bien se ha sealado antes que la mayor parte de los instrumentos jurdicos internacionales sobre los derechos humanos se centran en el acceso a la educacin y hacen escasa mencin de su calidad, la Convencin sobre los Derechos del Nio es una excepcin notable. En efecto, figuran en ella compromisos firmes y detallados con los objetivos de la educacin que, a su vez, tienen una incidencia en el contenido y la calidad de sta. En el Recuadro 1.4 se resumen las disposiciones pertinentes de la Convencin. El objetivo principal de esta Convencin es el desarrollo educativo del individuo. En ella se indica que la educacin debe permitir al nio que desarrolle plenamente sus capacidades cognitivas, emocionales y creativas. El educando se sita en el centro de la experiencia educativa, en un contexto caracterizado tambin por el respeto de los dems y del medio ambiente. La Convencin tiene importantes consecuencias tanto para el contenido como para el proceso de la educacin. Parte de la base de que la experiencia de aprendizaje debe constituir no slo un medio, sino tambin una finalidad en s, ya que posee un valor intrnseco. Propone un enfoque de la enseanza y de la elaboracin de libros de texto y materiales pedaggicos que consagra la idea de una educacin que debe centrarse en el nio y utilizar mtodos pedaggicos que

promuevan o por lo menos no mermen o conculquen sus derechos. Segn lo dispuesto en la Convencin, los castigos corporales constituyen una violacin flagrante de esos derechos. Algunos aspectos de este enfoque de la educacin basado en los derechos son manifiestos en la postura adoptada por el UNICEF (vase el Recuadro 1.5). Otros instrumentos jurdicos internacionales, por ejemplo el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos y el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, abordan el principio de equidad subrayando la responsabilidad de los gobiernos, que deben velar por que todos los nios tengan acceso a una educacin de calidad aceptable. Brasil, Costa Rica y Filipinas proporcionan tres ejemplos de pases donde existen disposiciones constitucionales que garantizan la asignacin de un porcentaje del presupuesto nacional a la educacin, de conformidad con el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y

La educacin debe permitir al nio que desarrolle plenamente sus capacidades cognitivas, emocionales y creativas.

Recuadro 1.5. El enfoque de la calidad adoptado por el UNICEF


El UNICEF hace especial hincapi en lo que podramos denominar las dimensiones deseables de la calidad, tal como se han definido en el Marco de Accin de Dakar. En su documento Defining Quality in Education se definen cinco dimensiones de la calidad (educandos, entornos, contenidos, procesos y resultados) basadas en los derechos del nio como persona y el derecho de todos los nios a la supervivencia, la proteccin, el desarrollo y la participacin (UNICEF, 2000). Al igual que los aspectos de la calidad de la educacin definidos por la UNESCO (Pigozzi, 2004), los reconocidos por el UNICEF se inspiran en las ideas bsicas de la Convencin sobre los Derechos del Nio.

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Culturales. En virtud de esas garantas jurdicas, las partes interesadas pueden exigir que sus gobiernos rindan cuentas sobre la aplicacin progresiva del derecho a la educacin y de los aspectos relativos a su calidad (Wilson, 2004). All donde hay legislaciones relativas a los derechos humanos que tratan de la educacin, su preocupacin principal es la equidad, o sea lograr una mayor igualdad en los resultados del aprendizaje, el acceso a la educacin y la retencin escolar. Esta ambicin refleja la conviccin de que todos los nios pueden adquirir aptitudes cognitivas elementales si disponen de un contexto de aprendizaje adecuado. El hecho de que muchos nios escolarizados no logren adquirir esas aptitudes se debe en parte a un dficit de calidad de la educacin. Varios estudios recientes confirman que la pobreza, el hecho de vivir en un medio rural y las desigualdades entre los sexos siguen siendo los principales correlatos negativos de la asistencia a la escuela y el aprovechamiento escolar (UNESCO, 2003a), y que una instruccin mediocre es una importante fuente de desigualdad. Calidad e igualdad estn inextricablemente vinculadas. La nocin de pertinencia siempre ha estado presente en los debates sobre la calidad de la educacin. En el pasado, en particular en los pases en desarrollo, sola considerarse que los planes de estudios importados o legados por el colonialismo tenan poco en cuenta el contexto local y el medio sociocultural de los educandos. En la Convencin sobre los Derechos del Nio, se hace hincapi en un enfoque de la enseanza y el aprendizaje centrado en el nio.5 Esto pone a su vez de relieve la importancia de los planes de estudios que atienden, en la medida de lo posible, las necesidades y prioridades de los alumnos, sus familias y sus comunidades.

En la Convencin sobre los Derechos del Nio, se hace hincapi en un enfoque de la enseanza y el aprendizaje centrado en el nio.

La pertinencia es tambin una cuestin importante para las polticas nacionales. Con la aceleracin de la integracin econmica mundial, los gobiernos se preguntan si sus sistemas educativos producen las competencias necesarias para garantizar el crecimiento econmico en un contexto cada vez ms competitivo. Asimismo, la movilidad creciente ha suscitado preocupaciones con respecto a la cuestin de saber en qu medida el aprendizaje, medido en trminos de calificaciones, es transmisible. Esto ha conducido a un mayor seguimiento y reglamentacin de los sistemas educativos y a la multiplicacin de estudios basados en evaluaciones transnacionales del aprendizaje mediante indicadores comparativos. Algunos han formulado crticas, expresando el temor de que los estudios de ese tipo como los mencionados en los Captulos 2 y 3 del presente informe contribuyan a una estandarizacin de las aptitudes cognitivas fundada en una serie de principios y conocimientos que excluyen el factor cultural. Algunas investigaciones recientes han mostrado que, incluso competencias tan elementales como la lectura, la escritura y el clculo aritmtico, pueden concebirse y ensearse de modos muy diversos6 y, por lo tanto, corren el riesgo de ser representadas de manera inexacta por evaluaciones que no toman en cuenta ese factor. Al igual que en los dems mbitos del desarrollo, convendra encontrar un equilibrio por lo que respecta al hecho de garantizar la pertinencia de la educacin en relacin con la realidad sociocultural de los educandos, sus aspiraciones y el bienestar de la nacin.

Corrientes educativas y nociones de calidad conexas7


En la reflexin sobre la calidad de la educacin, cabe distinguir los resultados educativos de los procesos que permiten obtenerlos. Los que desean obtener resultados particulares y definidos pueden evaluar la calidad en funcin de stos, clasificando las instituciones educativas segn el grado en que sus titulados satisfacen criterios absolutos, por ejemplo en materia de rendimiento acadmico, proezas deportivas, xitos musicales o comportamientos y valores de los alumnos. En cierto modo, el criterio de comparacin absoluto sera inmutable e independiente de los valores, deseos y opiniones

5. En el Apndice de la Observacin General N 1 relativa al prrafo 1 del Artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos del Nio (Naciones Unidas, 2001), se dice lo siguiente: en este artculo se destaca que la enseanza debe girar en torno al nio: que el objetivo principal de la educacin es el desarrollo de la personalidad de cada nio, de sus dotes naturales y capacidad, reconocindose el hecho de que cada nio tiene caractersticas, intereses y capacidades nicas y tambin necesidades de aprendizaje propias. Por lo tanto, el programa de estudios debe guardar una relacin directa con el marco social, cultural, ambiental y econmico del nio... 6. Vase la nota a pie de pgina nmero 24. 7. Las corrientes examinadas aqu representan ideas diferentes de lo que constituye la calidad del aprendizaje y la enseanza. Si bien difieren en su ideologa, epistemologa y composicin disciplinaria, todas se preguntan al servicio de qu finalidades individuales o sociales debe estar la educacin y cmo deben organizarse la enseanza y el aprendizaje. Cabe hacer una distincin entre esas corrientes generales y las pedagogas ms especficas examinadas ms adelante en el presente Informe. Aunque pocas pedagogas sean indiferentes a los valores, ninguna se limita a una sola corriente. Los sistemas educativos tampoco suelen basarse en un modelo nico de educacin. En consecuencia, en el presente Informe, las pedagogas se analizarn desde un punto de vista funcional y no desde las perspectivas filosficas en que se inspiran.

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Recuadro 1.6. La calidad en la corriente humanista


Se rechazan los planes de estudios normalizados, prescritos y definidos o controlados desde el exterior. Se considera que ese tipo de planes menoscaba la posibilidad de que los educandos construyan sus propios significados y de que los programas educativos tengan siempre en cuenta las circunstancias y necesidades individuales de cada alumno. La evaluacin tiene por objeto facilitar a los educandos informacin y comentarios sobre la calidad de su aprendizaje individual y forma parte integrante del proceso de aprendizaje. La autoevaluacin y la evaluacin por parte de los homlogos son apreciadas como mtodos para fomentar una mayor conciencia del aprendizaje. La funcin del docente no es principalmente la de un instructor, sino ms bien la de un mediador. El constructivismo social, aunque acepta esos principios, destaca que el aprendizaje es un proceso de prctica social y no el resultado de una intervencin individual.

de los propios alumnos.8 En cambio, los enfoques relativistas destacan que las percepciones, experiencias y necesidades de los que participan en la experiencia del aprendizaje son los principales factores que determinan su calidad.9 Inspirndose en una formulacin del mundo empresarial, el enfoque hacia el cliente en la educacin hace especial hincapi en la cuestin de saber si un programa puede cumplir sus objetivos segn modalidades que tengan en cuenta las necesidades de los que la utilizan. Esos diferentes enfoques tienen races profundas y se reflejan en las grandes corrientes de reflexin sobre la educacin.

Enfoques humanistas
Las ideas de que la naturaleza humana es fundamentalmente buena, de que el comportamiento individual es autnomo dentro de las limitaciones impuestas por la herencia y el entorno, de que cada persona es nica, de que todos los seres humanos nacen iguales y las desigualdades sobrevenidas ulteriormente son fruto de las circunstancias, y de que cada persona define su propia realidad, son caractersticas de un linaje de filsofos humanistas liberales, que va desde Locke hasta Rousseau.10 All donde se aceptan, esas ideas revisten una pertinencia inmediata para la prctica de la educacin. Para los humanistas, los educandos ocupan una posicin central en la construccin del significado, lo cual supone una interpretacin relativista de la calidad. Se estima que la educacin, sumamente influenciada por los actos del educando, es fundamental para el desarrollo del potencial del nio.11 La idea de que la adquisicin de conocimientos y competencias requiere la participacin activa de

todo educando constituye un eslabn esencial entre el humanismo y la teora constructivista del aprendizaje. Esta ltima se ha inspirado en gran medida en la obra de John Dewey, que puso de relieve cmo las personas aprenden a construir sus propios significados y a integrar la teora y la prctica como fundamento de la accin social.12 Piaget (1971) ha ejercido tambin una gran influencia, preconizando un papel ms activo y participativo de los nios en su proceso de aprendizaje.13 Ms recientemente, el constructivismo social, que considera el aprendizaje como un proceso intrnsecamente social y, por consiguiente, interactivo ha tendido a reemplazar los enfoques constructivistas ms convencionales.14 En el Recuadro 1.6 se resume el enfoque de la calidad de la educacin en la corriente humanista.

8. El hecho de centrarse en el carcter absoluto de los resultados de los programas educativos no descarta un enfoque de tipo valor aadido que tiene en cuenta las diferencias en materia de aptitudes. 9. Algunos autores distinguen dos enfoques relativistas. El primero, al subrayar en qu medida un programa educativo responde a su finalidad, se centra en los procesos de organizacin, mientras que el segundo, al hacer hincapi en las necesidades y capacidades de los educandos, tiene muy en cuenta los grupos clientes particulares (Sallis, 1996, pgs. 15-17). 10. Vanse Russell (1973) y Elias y Merriam (1980). 11. En este contexto, Rousseau pensaba que exista un proceso de desarrollo comn a todos los seres humanos. Afirmaba que se trataba de un proceso intrnseco y natural en el que la motivacin principal del comportamiento era la curiosidad. Partidario de la escolarizacin universal, Rousseau concibi un mtodo que consista en aislar a los nios de la sociedad (por ejemplo, en una casa de campo) y situarlos ante nuevos entornos y problemas que deban resolver o superar. Una vez que los nios alcanzaban la edad de la razn (hacia los doce aos), se consideraba que eran capaces de emprender, como personas libres, un proceso permanente de educacin (Rousseau, 1792). 12. Dewey (1916) consideraba que los alumnos crean conocimientos en el aula y transforman su identidad mediante un proceso de aprendizaje consistente en desempear nuevos papeles (Fenwick, 2001, pg. 3). 13. Piaget (1975), en su epistemologa gentica, define las estructuras de actividad fsica y mental que corresponden a las etapas del desarrollo del nio. En lugar de considerar el nuevo aprendizaje como una mera prolongacin del aprendizaje anterior, Piaget afirma que los alumnos necesitan enfrentarse a un conflicto entre ambos, porque, de no ser as, los conocimientos seran estticos y el aprendizaje no podra producirse. 14. Esos enfoques se inspiran mucho en el pragmatismo de Dewey y la teora del desarrollo social de Vygotsky (1979). Este ltimo emite la idea de que el aprendizaje se produce primero en relacin con los dems, y slo ms tarde se asimila individualmente. Por lo tanto, segn Vygotsky, es la interaccin social la que conduce al desarrollo cognitivo, y no lo contrario como opina Piaget.

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Enfoques conductistas
La teora conductista va en direccin opuesta a la del humanismo. Se basa en la manipulacin del comportamiento por medio de estmulos especficos.15 El conductismo ejerci una influencia considerable en la reforma de la educacin durante la primera mitad del siglo XX (Blackman, 1995). Sus principios fundamentales son los siguientes: Los alumnos no poseen la motivacin o la capacidad intrnseca para elaborar sus propias interpretaciones. El comportamiento humano se puede prever y controlar por medio de recompensas y castigos. La cognicin se basa en el modelado del comportamiento. Las pedagogas deductivas y didcticas, por ejemplo las tareas graduadas en dificultad, el aprendizaje de memoria y la memorizacin, son tiles.16 Aunque pocos pedagogos aceptan la totalidad del programa conductista en su forma original, en muchos pases se pueden observar elementos de prcticas conductistas en los programas de formacin de docentes, los planes de estudios escolares y los mtodos que los profesores aplican efectivamente en las aulas.17 Las formas de instruccin directa o estructurada, que ocupan un lugar importante en el presente Informe, comparten un elemento clave con la corriente conductista, a saber: la conviccin de que de los resultados del aprendizaje deben ser

objeto de un seguimiento y de que la informacin de retorno frecuente es fundamental para motivar y orientar a los educandos. En el Recuadro 1.7, se resume el enfoque conductista de la calidad de la educacin.

Enfoques crticos
Durante el ltimo cuarto del siglo XX, empezaron a formularse diversas crticas importantes a los preceptos humanistas y conductistas. Los socilogos ya haban percibido la sociedad como un sistema de elementos interrelacionados, en el que el orden y la estabilidad se mantenan gracias a la existencia de valores compartidos.18 Dado que el papel de la educacin consiste en transmitir esos valores, la calidad, segn este enfoque, debe medirse por la eficacia de los procesos de transmisin de valores. En la ltima parte del siglo XX, los crticos empezaron a reconocer el carcter eminentemente poltico de esos procesos. Algunos enfoques neomarxistas caracterizaron la educacin en las sociedades capitalistas como el principal mecanismo de legitimacin y reproduccin de las desigualdades sociales,19 mientras que los planteamientos de la nueva sociologa de la educacin, un movimiento del periodo 1970-1980, centraron sus crticas en la funcin de los planes de estudios como medio social y poltico de transmisin del

Segn los enfoques crticos, la educacin tiende a reproducir las estructuras y desigualdades de la sociedad en general.

Recuadro 1.7. La calidad en la corriente conductista


Se propugna la adopcin de planes de estudios normalizados, definidos y controlados desde el exterior, y basados en objetivos prescritos y determinados independientemente del educando. Se considera que la evaluacin es una medicin objetiva de los comportamientos aprendidos con respecto a criterios de evaluacin preestablecidos. Los tests y exmenes no slo se consideran un elemento esencial del aprendizaje, sino tambin el medio principal para planificar y distribuir recompensas y castigos. El docente dirige el aprendizaje, en su calidad de experto que controla los estmulos y las respuestas. Se privilegian los ejercicios de aprendizaje progresivo que refuerzan las asociaciones deseadas en la mente del educando.

15. Como ejemplo de la teora conductista clsica, cabe contemplar dos tipos de condicionamiento: el respondiente y el operante (Skinner, 1968). El primero se refiere a un proceso mediante el cual se condiciona a un sujeto para que responda a un estmulo externo (por ejemplo, el perro de Pavlov que saliva al or la campana que anuncia la hora de la comida). El condicionamiento operante se refiere al reforzamiento de esa respuesta mediante sistemas de recompensa y castigo (por ejemplo, alimentar al perro o privarlo de comida) que estimulan un nuevo aprendizaje y/o el abandono de un comportamiento anterior. 16. Estas nociones dieron lugar a la escuela pedaggica objetiva, que se manifest primero con la tentativa de Bobbitt (1918) de aplicar a los planes de estudios las ideas del experto en gestin F.W Taylor. Otros enfoques dignos de mencin son los que figuran en los Principios bsicos del currculo de Tyler (1973) y la taxonoma de Bloom (1956), que establecieron objetivos educativos a partir de los cuales se pudieron elaborar instrumentos de evaluacin muy perfeccionados. 17. Jarvis (1983, pg. 61) dice que, incluso prcticas aparentemente inocentes como elogiar a un alumno reticente por su contribucin a un debate en grupo, se basan en el condicionamiento operante de Skinner. 18. Estos esos socilogos, figuraban tericos funcionalistas (por ejemplo, Parsons, 1985) y algunos estructuralistas (por ejemplo, Durkheim, 1972). 19. En particular Bourdieu y Passeron (1969), Bowles y Gintis (1976), Apple (1978), Spring (1972) y Micha (1999).

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poder y el saber.20 Un grupo distinto de pensadores crticos, denominados desescolarizadores, inst a abandonar la escolarizacin y reemplazarla por formas ms comunitarias de educacin formal.21 Las dems crticas de los enfoques tradicionales consistieron en planteamientos posmodernistas y feministas de ndole diversa.22 Los enfoques crticos abarcan una vasta gama de teoras, pero su preocupacin comn es que la educacin tiende a reproducir las estructuras y desigualdades de la sociedad en general. Aunque muchos de ellos se adhieren al principio bsico del humanismo, segn el cual la finalidad ltima de todo pensamiento y accin es el desarrollo humano, cuestionan la idea de que una educacin universal conducir automticamente a un desarrollo uniforme del potencial de todos los educandos. En contra de esta postura, los partidarios de una pedagoga emancipadora han propuesto que los intelectuales crticos se dediquen a conferir autonoma a los alumnos marginados, ayudndoles a analizar su experiencia y corregir as las desigualdades e injusticias sociales. Segn este punto de vista, la pedagoga crtica es emancipadora porque permite a los alumnos forjarse sus propias opiniones (Freire, 1990) y liberarse de las necesidades definidas desde el exterior (Giroux, 1993), al mismo tiempo que les ayuda a explorar otros modos de pensar que pueden haber sido ocultados por las normas predominantes (McLaren, 1994). En el Recuadro 1.8 se esbozan las caractersticas esenciales de los enfoques crticos de la calidad de la educacin.

Recuadro 1.8. La calidad en la corriente crtica


Los tericos de la corriente crtica se centran en las desigualdades que se dan en el acceso a la educacin y en los resultados educativos, as como en el papel de la enseanza en la legitimacin y reproduccin de las estructuras sociales mediante la transmisin de un cierto tipo de conocimientos que sirve los intereses de determinados grupos sociales. En consecuencia, los socilogos y pedagogos de esta corriente tienden a asociar la buena calidad a: una educacin que fomenta el cambio social; un programa de estudios y unos mtodos pedaggicos que estimulan el anlisis crtico de las relaciones sociales de poder y de los modos de produccin y transmisin de los conocimientos formales; una participacin activa de los educandos en la concepcin de su propia experiencia de aprendizaje.

materia de planes de estudios atae al campo de las matemticas. Los etnomatemticos afirman que las matemticas estndar no son neutras ni objetivas, sino que son culturalmente tendenciosas, y sealan que existen otras formas que tienen una incidencia en la enseanza y el aprendizaje.24 En el Recuadro 1.9 se presentan algunas de las principales caractersticas comunes a todos los enfoques autctonos.

Enfoques de la educacin de los adultos


En los debates sobre la calidad de la educacin, la educacin de los adultos suele pasarse por alto. Sin embargo, tambin se dan en ella enfoques conductistas, humanistas y crticos

Enfoques autctonos
Algunos esfuerzos importantes realizados para generar nuevas ideas en materia de educacin han arraigado en los pases de bajos ingresos. A menudo, esas ideas han surgido como un desafo al legado del colonialismo. Entre los ejemplos ms destacados figuran los enfoques del Mahatma Gandhi y de Julius Nyerere, que propusieron sistemas educativos innovadores y culturalmente pertinentes que hacan hincapi en la autonoma, la igualdad y el empleo rural.23 Esos enfoques autctonos cuestionaron los conocimientos, imgenes, ideas, valores y creencias importados que se reflejaban en los planes de estudios predominantes. Un ejemplo positivo de las alternativas propuestas en

20. En particular Young (1971), Keddie (1971) y Bourdieu (1972). 21. En particular Illich (1975). 22. Los trminos posmodernismo y postestructuralismo suelen emplearse de manera intercambiable. Su tema comn es que el poder y el saber no residen en las estructuras, sino en el discurso. Foucault (2002) afirma que el poder y las relaciones de poder crean las condiciones de produccin de los conocimientos, y que esto se refleja sobre todo en los planes de estudios. 23. Gandhi y Nyerere integraron la enseanza de aptitudes profesionales sencillas en los planes de estudios formales. Nyerere (1968) expuso una visin de la educacin para la autonoma para la Repblica Unida de Tanzania. Esa visin descansaba en varios objetivos educativos clave: preservar y transmitir los valores tradicionales, promover la autonoma nacional y local, fomentar la cooperacin y promover la igualdad. En el frica meridional, la nocin de ubuntu nutre con sus connotaciones comunitarias una visin alternativa de la educacin que engloba la naturaleza social del ser, y no exclusivamente su desarrollo individual (Tutu, 2000). 24. Entre otros ejemplos de este enfoque, tal como los define Gerdes (2001), cabe mencionar: Las sociomatemticas en frica. Zaslavsky (1973, pg. 7) examina las aplicaciones de las matemticas en la vida de los africanos y, a la inversa, la influencia que las instituciones africanas han ejercido en la evolucin de sus matemticas. Las matemticas en el contexto sociocultural (africano): Tour (1984, pgs. 1-2) llama la atencin sobre el papel de las matemticas en los juegos practicados en Cte dIvoire y propone que las competencias prcticas del entorno sociocultural del educando se integren en los programas de matemticas.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Recuadro 1.9. La calidad en los enfoques autctonos


Poniendo en tela de juicio las ideas predominantes de los pases desarrollados en materia de calidad de la educacin, los enfoques autctonos proclaman la importancia de la pertinencia de la educacin con respecto a las circunstancias socioculturales del pas y del educando. Esos enfoques se fundamentan en los siguientes principios: Los enfoques predominantes importados de Europa no son necesariamente pertinentes en situaciones sociales y econmicas muy distintas. Garantizar la pertinencia de la educacin supone que el contenido del plan de estudios, los mtodos pedaggicos y las evaluaciones se elaboren en el plano local. Todos los educandos disponen de valiosas fuentes de conocimientos previos, acumulados a travs de experiencias diversas, que los instructores deben aprovechar y cultivar. Los educandos deben intervenir en la concepcin de su propio plan de estudios. El aprendizaje debe trascender los lmites del aula y la escuela mediante actividades de aprendizaje no formal y a lo largo de toda la vida.

(vase el Recuadro 1.10). Algunos escritores, vinculados al humanismo y el constructivismo, hacen hincapi en la experiencia de los adultos como recurso pedaggico esencial.25 Otros consideran que la educacin de los adultos es un elemento clave de la transformacin sociocultural, poltica e histrica.26 Es bien sabido que este ltimo punto de vista est asociado sobre todo a los programas de alfabetizacin y a la obra del terico radical Paulo Freire, que ve en la educacin un mecanismo decisivo para despertar la conciencia poltica.27 En su obra exhorta a los educadores de adultos no slo a incitar a los educandos al dilogo para explicitar las experiencias opresivas, sino tambin a ayudarles mediante el planteamiento de problemas y la concienciacin a que se percaten del grado de influencia que las fuerzas sociales represivas han ejercido sobre ellos mismos.

Marco para la comprensin, seguimiento y mejora de la calidad de la educacin


Teniendo en cuenta las distintas maneras en que las diferentes corrientes examinadas anteriormente entienden e interpretan la nocin de calidad de la educacin, la definicin de la calidad y la elaboracin de mtodos para su seguimiento y mejora exigen un dilogo encaminado a lograr: un amplio consenso respecto de los fines y objetivos de la educacin; un marco para el anlisis de la calidad que permita especificar sus diferentes dimensiones; un mtodo de medicin que permita determinar y evaluar las variables importantes; y un marco para la mejora que abarque todos los elementos interdependientes del sistema de educacin y permita determinar las posibilidades de cambio y reforma. Como se ha indicado en las anteriores secciones del presente captulo, el desarrollo cognitivo y la acumulacin de valores, actitudes y competencias particulares son objetivos importantes de los sistemas educativos en la mayora de las sociedades. Su contenido puede variar, pero su estructura general es similar en todo el mundo. De ello podra deducirse que, en cierto modo, el elemento clave para mejorar la calidad de la

Recuadro 1.10. La calidad en los enfoques de la educacin de adultos


En los enfoques tradicionales de la educacin de los adultos, la experiencia y la reflexin crtica en el aprendizaje constituyen un aspecto importante de la calidad. Los tericos radicales consideran que los educandos ya han adquirido una posicin social y tienen la posibilidad de aprovechar su experiencia y aprendizaje como base para la accin social y el cambio social.

25. Knowles (1980) menciona la experiencia como uno de los cinco principios de la teora relativa al aprendizaje de los adultos, en la que la reflexin individual es un elemento clave del proceso educativo. El ciclo de aprendizaje definido por Kolb (1984) toma tambin la experiencia concreta como punto de partida del aprendizaje, basado en la reflexin. 26. Para una perspectiva general sobre los paradigmas del aprendizaje de los adultos, vase IUE (2004). 27. En su obra ms influyente, Pedagoga del Oprimido, Freire calific de educacin bancaria la que se imparta a los pobres y seal que era de calidad inferior y no atenda a las necesidades de los educandos. Sostuvo que las prcticas educativas que excluyen las interpretaciones distintas de una determinada realidad fortalecen el poder del docente y fomentan el anlisis acrtico entre los alumnos. Freire consideraba que la intervencin del alumno y su conocimientos anteriores son elementos esenciales del proceso de aprendizaje, y sostena que el educando deba asumir su plena responsabilidad como protagonista poseedor de conocimientos y no como receptor del discurso del docente (Freire, 1990). Esta perspectiva militante llam la atencin sobre la necesidad de efectuar reformas y cambios polticos ms profundos para mejorar la calidad de la educacin. Entre los enfoques ms recientes figuran los de Usher y Edwards (1994), que aplican perspectivas postestructurales y posmodernas a la educacin y el aprendizaje de los adultos, y el de Fenwick (2001), que se inspira en el aprendizaje experiencial de manera innovadora.

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educacin o sea, lo que se necesita para ayudar a los sistemas educativos a lograr esos objetivos con mayor eficacia podra ser tambin universal. En los ltimos aos, se han dedicado numerosos estudios a esta cuestin. Ahora bien, como se puede ver en el Captulo 2, el nmero de factores que pueden influir en los resultados educativos es tan vasto que las relaciones directas entre las condiciones de educacin y sus productos no son fciles de determinar. No obstante, esto permite iniciar una reflexin sobre los principales elementos de los sistemas educativos y su interaccin. A este efecto, se podran caracterizar de la siguiente manera las dimensiones esenciales que influyen en los procesos fundamentales de la enseanza y el aprendizaje: caractersticas de los educandos; contexto; aportes facilitadores; enseanza y aprendizaje; resultados.

El Grfico 1.1 ilustra esas dimensiones y sus relaciones, y en las subsecciones sucesivas se examinan sus caractersticas e interacciones.

Caractersticas de los educandos


La manera en que las personas aprenden y la rapidez con que lo hacen depende sobre todo de sus aptitudes y experiencia. Las evaluaciones de la calidad de los resultados educativos que ignoran esas diferencias iniciales entre los educandos pueden inducir a error. Las caractersticas determinantes importantes pueden comprender el contexto socioeconmico, la salud, el lugar de residencia, la cultura y la religin, as como la cantidad e ndole de los aprendizajes anteriores. Por lo tanto, es importante tener en cuenta las desigualdades que puedan existir entre los alumnos a causa de su sexo, discapacidades, raza, etnia y situacin con respecto al VIH/SIDA o a contextos de emergencia. Esas diferencias entre las caractersticas de los educandos suelen exigir respuestas especficas si se quiere mejorar la calidad.

Las diferencias entre las caractersticas de los educandos suelen exigir respuestas especficas si se quiere mejorar la calidad.

Grfico 1.1: Marco para comprender qu es la calidad de la educacin

Aportes facilitadores Enseanza y Aprendizaje Caractersticas de los educandos


Aptitud Perseverancia Disposicin para la escolarizacin Conocimientos anteriores Obstculos para el aprendizaje Tiempo de aprendizaje Mtodos pedaggicos Evaluacin, informacin e incentivos Tamao de las clases Material de enseanza y aprendizaje Instalaciones e infraestructuras materiales Recursos humanos: profesores, directores de escuelas, inspectores, supervisores y administradores Buena administracin de las escuelas

Resultados
Competencias bsicas en lectura, escritura, aritmtica y aptitudes prcticas para la vida cotidiana Competencias creativas y afectivas Valores Ventajas sociales

Contexto
Situacin econmica y condiciones del mercado de trabajo en la comunidad Factores socioculturales y religiosos Estrategias de ayuda Conocimientos sobre la educacin e infraestructuras de apoyo Recursos pblicos a disposicin de la educacin Competitividad de la profesin docente en el mercado de trabajo Buena administracin nacional y estrategias de gestin Punto de vista filosfico del docente y del educando Efectos de los compaeros Apoyo de los padres Tiempo disponible para frecuentar la escuela y efectuar trabajos escolares en el hogar Normas nacionales Expectativas del pblico Exigencias del mercado de trabajo Mundializacin

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Contexto
Los vnculos entre la educacin y la sociedad son estrechos, y ambas se influyen mutuamente. La educacin puede contribuir a transformar la sociedad mejorando y fortaleciendo las competencias, los valores, la comunicacin, la movilidad (relacionada con las posibilidades y la prosperidad individuales), la prosperidad y la libertad de las personas. Sin embargo, a corto plazo, la educacin suele ser un fiel reflejo de la sociedad: los valores y comportamientos que la trascienden son los del conjunto de la sociedad. Otra cuestin de igual importancia estriba en saber si la educacin se imparte en el contexto de una sociedad prspera o de una sociedad donde la pobreza est generalizada. En este ltimo caso, es muy posible que las posibilidades de incrementar los recursos destinados a la educacin sern limitadas. Ms directamente, las polticas nacionales en materia de educacin constituyen tambin un contexto determinante. Por ejemplo, los objetivos y normas, las polticas relativas a los planes de estudios y los docentes crean las condiciones propicias para la prctica educativa. Estos aspectos contextuales pueden ejercer una influencia considerable en la calidad de la educacin. Asimismo, las estrategias de la ayuda internacional desempean tambin un papel influyente en la mayora de los pases en desarrollo.

los recursos materiales y los recursos humanos, y la buena administracin de esos recursos constituye una dimensin suplementaria importante: Los recursos materiales, proporcionados tanto por los gobiernos como por las familias, comprenden los libros de texto y otros materiales pedaggicos, as como las aulas, bibliotecas, instalaciones escolares y otras infraestructuras disponibles. Los recursos humanos estn constituidos por los directores, administradores, personal de apoyo, supervisores, inspectores y, sobre todo, por los docentes, que desempean una funcin esencial en el proceso educativo. El contexto general en que se desarrolla este proceso influye en los docentes y stos, a su vez, son determinantes para que el proceso d resultados satisfactorios. Los indicadores de aproximacin tiles son la proporcin de alumnos por docente, el promedio de remuneracin de los docentes y el porcentaje del gasto en educacin asignado a diversas partidas. Para medir los recursos materiales y humanos se suelen utilizar indicadores de gastos, comprendido el gasto pblico ordinario por alumno y la proporcin del PIB dedicada a la educacin. El aporte facilitador constituido por la buena administracin de las escuelas atae a las modalidades de organizacin y gestin de stas. Los factores importantes que pueden ejercer una influencia indirecta en la enseanza y el aprendizaje son, entre otros, una direccin enrgica, un entorno escolar seguro y acogedor, una buena participacin de la comunidad y alicientes para la obtencin de buenos resultados.

Obviamente, las escuelas que carecen de maestros, libros de texto y materiales didcticos suficientes no estn en condiciones de funcionar con eficacia.

Aportes facilitadores
Si no intervienen otros factores, tambin pueden influir considerablemente en el xito de la enseanza y el aprendizaje los recursos disponibles para respaldar el proceso educativo, as como las modalidades directas de gestin de dichos recursos. Obviamente, las escuelas que carecen de maestros, libros de texto y materiales didcticos suficientes no estn en condiciones de funcionar con eficacia. En este sentido, los recursos son importantes para la calidad de la educacin, aunque an no se ha podido determinar con total exactitud de qu manera ni en qu medida. Los aportes son facilitadores en la medida en que sustentan los procesos de enseanza y aprendizaje y estn intrnsecamente relacionados con stos, que a su vez influyen en la diversidad y el tipo de aportes utilizados, as como en la eficacia con que se emplean. Las principales variables relativas a los aportes son

Enseanza y aprendizaje
Como se indica en el Grfico 1.1, el proceso de enseanza y aprendizaje est estrechamente vinculado al sistema de apoyo constituido por los aportes y otros factores contextuales. La enseanza y el aprendizaje son el mbito clave del desarrollo y la evolucin del individuo. En este mbito es donde se perciben los efectos de los planes de estudios, donde se pone a prueba la eficacia de los mtodos pedaggicos de los docentes y donde los educandos se motivan no slo a participar, sino tambin a aprender a aprender. Mientras que los aportes facilitadores indirectos mencionados precedentemente estn

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estrechamente vinculados a esta dimensin, los procesos efectivos de enseanza y aprendizaje tal como se desarrollan en el aula comprenden el tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, los mtodos de evaluacin empleados para el seguimiento de sus progresos, los estilos de enseanza, la lengua de instruccin y las estrategias de organizacin de la clase.

Resultados
Los resultados de la educacin deben evaluarse en relacin con los objetivos fijados. El medio ms fcil de expresar los resultados consiste en evaluar el aprovechamiento escolar (a veces, en forma de puntuaciones obtenidas en tests, pero ms frecuente y comnmente en forma de resultados de exmenes), aunque tambin se han ideado mtodos para evaluar el desarrollo creativo y emocional, as como los cambios que afectan a los valores, actitudes y comportamientos. Asimismo, pueden utilizarse otras medidas de aproximacin del aprovechamiento escolar de los educandos y de los beneficios sociales y econmicos ms generales de la educacin, por ejemplo, el xito en el mercado del trabajo. Es til distinguir entre la medicin del aprovechamiento escolar y las dems mediciones de resultados, que pueden incluir los beneficios generales para la sociedad.

Aunque este marco dista de ser el nico disponible o posible, ofrece una estructura global que puede utilizarse con la doble finalidad de efectuar el seguimiento de la calidad de la educacin y analizar las polticas elegidas para mejorarla. En los Captulos 2 y 3 del presente informe, los factores determinantes de la calidad de la educacin se analizan en funcin del grado en que las variables relativas a sus diferentes dimensiones permiten mejorar los resultados del aprendizaje (medidos principalmente en trminos de adquisiciones cognitivas). En el Captulo 4, el marco se adapta y modifica para facilitar un examen ms holstico de las estrategias destinadas a mejorar la calidad de la educacin. Adems, hace hincapi en la dimensin esencial de la enseanza y el aprendizaje del Grfico 1.1, que hace del educando el centro del proceso educativo.

Hay que tener presente que el acuerdo sobre los fines y objetivos de la educacin comprende aspectos morales, polticos y epistemolgicos que suelen ser invisibles o pasarse por alto.

Estructura del informe


La finalidad principal del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es examinar la evolucin de la educacin en el mundo a la luz de los objetivos de Dakar. Al igual que en sus ediciones anteriores, el Informe presta una atencin considerable en particular en el Captulo 3 al anlisis de los progresos realizados hacia la consecucin de esos objetivos, sobre todo desde un punto de vista cuantitativo. Al elegir la calidad de la educacin como tema principal, centrando as la atencin en los progresos y perspectivas de consecucin del sexto objetivo de Dakar, el Informe ha ilustrado ya en el presente Captulo 1 la importancia que para la EPT reviste la calidad de la educacin y ha abordado la cuestin de los medios necesarios para definirla y efectuar su seguimiento. En las pginas sucesivas, el Informe tratar de determinar los factores que tienen una incidencia particular en la calidad de la educacin (Captulo 2), las estrategias que pueden adoptarse para mejorarla, en particular en los pases en desarrollo28 (Captulo 4) y cmo la comunidad internacional est cumpliendo los compromisos que ha contrado con la EPT (Captulo 5).

Utilizacin del marco


Este marco de cinco dimensiones constituye un medio para organizar y entender las diferentes variables de la calidad de la educacin. Es exhaustivo porque considera que la calidad de la educacin engloba el acceso a sta, los procesos de enseanza y aprendizaje y los resultados, segn modalidades que dependen a la vez del contexto y de la diversidad y calidad de los aportes disponibles. Hay que tener presente que el acuerdo sobre los fines y objetivos de la educacin ser el marco para todo debate relativo a la calidad y que ese acuerdo comprende aspectos morales, polticos y epistemolgicos que suelen ser invisibles o pasarse por alto.

28. En el presente Informe, el trmino pases significa por regla general pases y territorios.

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L. FRANEY / RAPHO

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Captulo 2

La importancia de la calidad

Un patio de recreo en Senegal: aprender juntos y aprender a convivir.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Las enseanzas de los trabajos de investigacin

Los recientes debates sobre la calidad de la educacin, examinados en el Captulo 1, indican que an no se ha zanjado la cuestin de su definicin. Sin embargo, una conclusin obvia es que una educacin de buena calidad (en las escuelas o en otras formas de aprendizaje organizado) facilita la adquisicin de conocimientos, aptitudes y actitudes que poseen un valor intrnseco y contribuye a la consecucin de importantes objetivos humanos. En el presente captulo, se empieza por examinar los elementos de que se dispone con respecto a esa relacin y se demuestra que la adquisicin de mejores aptitudes cognitivas y no cognitivas en la escuela contribuye al desarrollo econmico y social. Por lo tanto, la necesidad de determinar la manera ptima de mejorar la calidad de la educacin es relativamente apremiante. De ah que el objetivo principal del presente captulo sea identificar y sintetizar los datos disponibles sobre los factores determinantes de la calidad de la educacin. Entender lo que determina la calidad de la educacin y las dems formas de aprendizaje organizado es la condicin sine qua non para formular polticas que garanticen y mejoren dicha calidad.1

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Las repercusiones de la calidad de la educacin en los objetivos del desarrollo


Est generalmente admitido que la educacin formal es uno de los factores importantes que contribuyen a la adquisicin de competencias individuales y a la formacin del capital humano. Ahora bien, no es el nico factor. Los padres, las aptitudes individuales y los amigos desempean indudablemente un papel importante. No obstante, la escuela ocupa un lugar privilegiado, no slo porque la educacin y creacin de capacidades figuran explcitamente entre sus principales objetivos, sino tambin porque es el factor en el que ms directamente influyen las polticas pblicas. Est comprobado que la distribucin de los ingresos individuales en la sociedad est estrechamente vinculada al nivel de instruccin de las personas. Por regla general, una escolaridad ms larga es sinnima de ingresos ms elevados a lo largo de toda la vida. Esos resultados se manifiestan a largo plazo. No repercuten en los ingresos de las personas durante su escolaridad, ni tampoco en la remuneracin de su primer trabajo, sino en los que obtiene a lo largo de toda su vida laboral. Por consiguiente, los posibles efectos de la calidad actual de la educacin en la distribucin de las competencias y los ingresos slo sern palpables dentro de varios aos, cuando los alumnos de hoy representen una proporcin significativa de la poblacin activa.

Est comprobado que la distribucin de los ingresos individuales en la sociedad est estrechamente vinculada al nivel de instruccin de las personas.

en particular en relacin con los recientes esfuerzos por mejorar la rendicin de cuentas ha subrayado la importancia de mejorar las aptitudes cognitivas por medio de la escolarizacin, y la mayora de los padres y encargados de la formulacin de polticas convienen en que esas aptitudes representan una dimensin clave de los resultados de la educacin. Si las competencias cognitivas constituyen efectivamente una medida de aproximacin por muy incompleta que sea de la calidad de educacin, la cuestin que se plantea es saber si existe una correlacin entre ellas y los resultados ulteriores de los alumnos en el mercado del trabajo, as como entre ellas y el potencial de crecimiento de la economa. Se hace cada vez ms patente que la calidad de los recursos humanos, tal como se mide con las puntuaciones obtenidas en los tests, influye directamente en los ingresos individuales, la productividad y el crecimiento econmico. Una serie de investigaciones realizadas en los Estados Unidos ha demostrado que el aumento de los ingresos atribuible a la obtencin de mejores puntuaciones en los tests normalizados es considerable.2 En general, esos estudios muestran que las adquisiciones medidas por los tests tienen una incidencia clara en los ingresos, una vez que se toman en cuenta las diferencias de nivel de educacin, edad o experiencia laboral, as como otros factores susceptibles de influir en los ingresos. En otras palabras, entre alumnos que han estado escolarizados el mismo nmero de aos, los resultados de una educacin de mejor calidad (representados por las puntuaciones en los tests) estn estrechamente vinculados a las ulteriores diferencias de ingresos entre ellos y, por lo tanto, es de suponer que tambin estn relacionados con las diferencias de productividad individual. Tres estudios recientes realizados en los Estados Unidos proporcionan estimaciones directas y bastante coherentes de las repercusiones de los resultados escolares en los ingresos (Mulligan, 1999; Murnane y otros, 2000; y Lazear, 2003). Esos estudios utilizaron diferentes conjuntos de datos representativos a nivel nacional que sirven para efectuar el seguimiento de los alumnos despus de su escolaridad e incorporacin al mercado laboral. Los estudios indican que un aumento de 1, desviacin estndar, del rendimiento en matemticas al final del ciclo de secundaria se traduce en ingresos anuales

Repercusiones de la calidad en los ingresos individuales


Uno de los problemas surgidos a la hora de determinar las repercusiones de las diferencias en la calidad del capital humano ha sido el de su medicin. Gran parte del debate sobre la calidad

1. Los trabajos de investigacin existentes en el mbito de la economa o las ciencias de la educacin se centran ms en los resultados educativos que en los aportes y los procesos y, sobre todo, en un solo tipo de resultado: las aptitudes cognitivas. En consecuencia, el presente captulo se centra esencialmente en las adquisiciones cognitivas, aunque tambin menciona la importancia de las competencias no cognitivas y los dems beneficios de la escolarizacin, cuyo valor se reconoce cada vez ms. 2. Esos resultados se han obtenido con distintos enfoques, pero el anlisis bsico consiste en calcular una ecuacin de ingresos estndar de Mincer y aadir una medicin de las competencias cognitivas individuales. Este enfoque establece una relacin entre el logaritmo de los ingresos y el nmero de aos de escolaridad, la experiencia y otros factores que pueden tener un efecto en las diferencias de ingresos individuales. Los anlisis ms claros son los de Bishop (1989, 1991), O'Neill (1990), Grogger y Eide (1993), Blackburn y Neumark (1993, 1995), Murnane, Willett y Levy (1995), Neal y Johnson (1996), Mulligan (1999), Murnane y otros (2000), Altonji y Pierret (2001), Murnane y otros (2001) y Lazear (2003).

L A I M P O R TA N C I A D E L A C A L I D A D : E N S E A N Z A S D E L O S T R A B A J O S D E I N V E S T I G A C I N / 4 5

superiores en un 12%.3 A ttulo de comparacin, el promedio de ganancia generado por un ao suplementario de escolaridad en los Estados Unidos se cifra por regla general entre un 7% y un 10%. Hay motivos para pensar que esas estimaciones ilustran la incidencia mnima de las adquisiciones cognitivas ms elevadas en los ingresos. En primer lugar, se obtienen bastante temprano en la vida activa de las personas de la muestra, que en general tenan entre 25 y 35 aos de edad en las fechas a las que se refieren los datos, y todo tiende a demostrar que el efecto de los resultados obtenidos en los tests aumenta con la experiencia laboral.4 En segundo lugar, las experiencias observadas en el mercado de trabajo abarcan el periodo 1985-1995 y algunos elementos parecen indicar que el nivel de las competencias y de la educacin ha aumentado desde entonces. Por ltimo, es de suponer que, en el futuro, el mejoramiento de la productividad en toda la economa conducir a un aumento de las ventajas asociadas a niveles de competencia ms elevados.5 Por lo que se refiere a los dems efectos directos de la educacin, las investigaciones han puesto de manifiesto importantes beneficios asociados al clculo aritmtico, la lectura y la escritura en el Reino Unido6 y a la lectura y la escritura en el Canad.7 En consecuencia, los programas educativos que inculcan esas competencias generarn mayores beneficios econmicos individuales que los que no las transmiten. Una parte de los beneficios asociados a la calidad de la educacin se derivan de la continuacin de la escolaridad.8 Obviamente, los alumnos que tienen ms xito en la escuela reflejado por las puntuaciones obtenidas en los exmenes o tests de rendimiento normalizados tienden a prolongar la escolaridad y los estudios superiores.9 Del mismo modo, los costos netos de las mejoras efectuadas en la calidad de la educacin si stas se traducen en un aumento del xito escolar no son tan elevados como parecen, o incluso lo son mucho menos, debido a la consiguiente disminucin de las tasas de repeticin y desercin escolar. Por lo tanto, un rendimiento escolar ms elevado incita a los alumnos a proseguir su escolaridad, lo cual conduce, entre otras cosas, a un incremento de las tasas de terminacin de estudios en todos

los niveles del sistema educativo. En consecuencia, en los pases donde las escuelas no funcionan bien y las tasas de repeticin son elevadas, algunas mejoras cualitativas podran autofinanciarse, reduciendo el promedio de tiempo de frecuentacin de la escuela de los que terminan su escolaridad. Aunque los datos sobre esas relaciones son un tanto limitados en los pases en desarrollo, es probable que los beneficios resultantes de la calidad de la educacin sean ms elevados en esos pases que en las naciones industrializadas. En el Cuadro 2.1 se recapitulan los

3. Un aumento de 1, desviacin estndar, con respecto a la media correspondera a un nivel de rendimiento equivalente al 85 percentil de la distribucin. En otros trminos, el 15% de los alumnos obtendra normalmente puntuaciones ms elevadas en los tests. Murnane y otros (2000) utilizan datos provenientes de los estudios High School and Beyond y National Longitudinal Survey of the High School Class de 1972. Sus estimaciones indican cierto grado de variacin, ya que el aumento por desviacin estndar de los resultados en los tests es del 15% para los hombres y del 10% para las mujeres. Basndose en una muestra de edad levemente inferior proveniente del National Education Longitudinal Study de 1988, Lazear (2003) proporciona una sola estimacin de 12%. Asimismo, Mulligan (1999) comprueba un aumento de un 11% en el test normalizado de aptitud para las fuerzas armadas en los datos de la encuesta National Longitudinal Survey of Youth. 4. Altonji y Pierret (2001) llegan a la conclusin de que las repercusiones del aprovechamiento escolar en los ingresos aumentan con la experiencia, en parte porque el empleador tiene ms oportunidades de observar el rendimiento. 5. Los estudios sobre las repercusiones del aprovechamiento escolar en los ingresos suelen comparar trabajadores de diferentes edades en un momento determinado, a fin de estimar cmo evolucionan los ingresos individuales. Sin embargo, todo aumento de la productividad en la economa tiende a mejorar los ingresos individuales a lo largo del tiempo. Por lo tanto, los beneficios resultantes de la mejora de las competencias de los alumnos tienen ms posibilidades de aumentar a lo largo de la vida profesional que de permanecer constantes. 6. Vase McIntosh y Vignoles (2001). Dado que utilizan valores discretos para medir las competencias, resulta difcil comparar directamente las magnitudes obtenidas con las de los estudios efectuados en los Estados Unidos. 7. Finnie y Meng (2002), as como Green y Riddell (2003), atribuyen un importante rendimiento a las competencias en lectura y escritura, pero los dos primeros sacan la conclusin de que el rendimiento de la aritmtica elemental es irrelevante, lo cual contradice la mayora de los anlisis sobre las competencias en clculo aritmtico y matemticas. 8. Gran parte de la labor de los economistas sobre las diferencias en las competencias de la mano de obra ha tenido por objeto determinar el promedio de rendimiento en el mercado laboral de un periodo de escolaridad adicional. Como los alumnos mejor dotados tienen ms oportunidades de continuar sus estudios, se ha argumentado que una parte del nivel superior de ingresos observado entre las personas que han estudiado ms aos refleja en realidad la remuneracin de una competencia superior, y no tanto la de una escolaridad ms prolongada. Los economistas han adoptado diversos enfoques analticos para abordar esta cuestin, incluido un ajuste en funcin de las puntuaciones obtenidas en tests cognitivos, pero sus trabajos suelen pasar por alto la variacin de la calidad de la educacin. Esos enfoques han tratado de encontrar situaciones en las que la cantidad de estudios es influenciada por factores distintos del valor que el alumno atribuye a la continuacin de los estudios, y tambin han tratado de analizar las diferencias de ingresos entre gemelos (vase Card, 1999). Los diferentes ajustes efectuados para tener en cuenta las diferencias de aptitud suelen dar lugar a cambios de menor importancia en las estimaciones del valor de la educacin, y Heckman y Vytlacil (2001) afirman que no se pueden disociar los efectos de la aptitud y los efectos de la educacin. En general, los nicos estudios explcitos sobre la calidad de la educacin analizan las diferencias de gastos y recursos entre las escuelas, pero es sabido que son medidas imperfectas de las diferencias de calidad entre ellas (Hanushek, 2002a). 9. Aunque este punto pueda parecer obvio, hay numerosas conclusiones de trabajos de investigacin que lo corroboran. Vanse, por ejemplo, Dugan (1976) y Manski o Wise (1983). Rivkin (1995) saca la conclusin de que las diferencias en las puntuaciones de tets en los Estados Unidos reflejan una proporcin considerable de la variacin sistemtica observada en la conclusin del ciclo de secundaria y la continuacin de los estudios en la enseanza superior. Al examinar los factores que influyen en el xito escolar, Bishop (1991), as como Hanushek, Rivkin y Taylor (1996), sacaron la conclusin de que las puntuaciones individuales en los tests de aprovechamiento escolar guardan una estrecha relacin con una asistencia constante a la escuela. Behrman y otros (1998) han observado que el aprovechamiento escolar tiene un efecto considerable tanto en la prosecucin de los estudios en el primer ciclo de la enseanza superior como en la calidad de ste. Adems, esos efectos son ms importantes cuando se tienen debidamente en cuenta los diversos factores determinantes del aprovechamiento escolar. Hanushek y Pace (1995) observan que la terminacin del ciclo de la enseanza superior est estrechamente relacionada con la obtencin de puntuaciones ms elevadas al final de este ciclo.

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Cuadro 2.1: Rendimientos estimados de un aumento de 1, desviacin estndar, en las competencias cognitivas

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Estudio

Pas

Efecto estimado1

Observaciones

Glewwe (1996)

Ghana

0,21** a 0,3** (sistema pblico) 0,14 a 0,17 (sector privado) 0,05 a 0,07*

Otros mtodos de estimacin arrojan resultados distintos. Los efectos de las matemticas son mayores que los de la lectura. Todos estos efectos persisten, incluso teniendo en cuenta los resultados en el test de aptitud de Raven. Los ingresos de las familias guardan relacin con el promedio de los resultados en matemticas con variaciones relativamente leves, segn el mtodo de estimacin utilizado. El efecto de los ingresos no agrarios en los ingresos agrarios no guarda relacin con las competencias. Estimaciones de los ingresos del trabajo independiente no agrario, segn los niveles de matemticas y lectura. Estimaciones muy variables (efectos tanto positivos como negativos), pero los efectos no son estadsticamente significativos por regla general. Estimaciones sobre el conjunto de la muestra: variaciones leves entre los alumnos que terminan la enseanza primaria y los que finalizan la secundaria. La conversin en puntuaciones estndar es imposible por la utilizacin de ndices de rendimiento. El factor competencia en francs escrito parece ser el que ms influye en los ingresos, pero los resultados dependen del sistema de estimacin utilizado. Se comprueba la existencia de variaciones segn los mtodos empleados y en funcin de que se hayan tenido en cuenta las aptitudes y la salud. Los efectos son ms considerables y significativos cuando no se tienen en cuenta las aptitudes y la salud. Estimaciones de un modelo estructural con puntuaciones combinadas para las competencias cognitivas. El valor del indicador es significativo a partir de 0,01, pero no se puede traducir directamente en magnitud estimada del efecto. Depende del mtodo de estimacin; el impacto del clculo es variable. Comprensin no indicada no significativa por regla general. Estimaciones sobre el conjunto de la muestra: entre los alumnos que terminan la enseanza primaria son ms bajas que entre los que finalizan la secundaria.

Jolliffe (1998)

Ghana

Vijverberg (1999)

Ghana

Incierto

Boissiere, Knight y Sabot (1985); Knight y Sabot (1990) Angrist y Lavy (1997)

Kenya

0,19** a 0,22**

Marruecos

Incierto

Alderman y otros (1996)

Pakistn

0,12 a 0,28*

Behrman, Ross y Sabot (en preparacin)

Pakistn

Incierto

Moll (1998) Boissiere y otros (1985); Knight y Sabot (1990).

Sudfrica Repblica Unida de Tanzania

0,34** a 0,48** 0,07 a 0,13*

La calidad de la educacin genera importantes beneficios econmicos.

Notas: *Significativo a partir de 0,05; **Significativo a partir de 0,01. 1. Las estimaciones indican el aumento proporcional de los ingresos correspondiente a un aumento de 1, desviacin estndar, en las puntuaciones en los tests. Fuente: Hanushek (2004).

10. Por lo visto, las estimaciones dependen mucho del mtodo de evaluacin utilizado. Tanto dentro de un mismo estudio como entre los estudios que utilizan los mismos datos bsicos, los resultados varan en funcin de las tcnicas empleadas para poner de manifiesto el parmetro fundamental de las competencias cognitivas. Vase Glewwe (2002).

resultados de trabajos de investigacin realizados en seis pases, principalmente africanos. Utilizando mtodos sencillos para medir las competencias cognitivas bsicas, esos trabajos muestran que esas competencias tienen una repercusin importante en los ingresos, aparte del efecto que puedan tener los aos de escolaridad cursados. Aunque haya que interpretar con cautela esos resultados,10 el cuadro parece indicar que la calidad de la educacin genera importantes beneficios econmicos. Los estudios sobre Ghana y la Repblica Unida de Tanzania son los nicos que arrojaron beneficios inferiores o equivalentes a los de las estimaciones de los Estados Unidos. En otros pases, un aumento de 1, desviacin estndar, de las puntuaciones en los tests corresponda a un incremento de los sueldos del 12% al 48%, lo cual refleja un rendimiento

sustancial de la elevacin de los niveles de competencias cognitivas y por lo tanto, probablemente, de la mejora de la calidad de la educacin.

Repercusiones de la calidad en el crecimiento econmico


Quizs la relacin entre la calidad de la mano de obra y el crecimiento econmico sea an ms importante que el impacto del capital humano y la calidad de la escuela en la productividad individual y los ingresos personales. El crecimiento econmico determina en qu medida puede mejorarse el nivel de vida global de una sociedad. Adems, la educacin de cada persona puede repercutir positivamente en la situacin econmica de las dems (adems de los beneficios individuales que se acaban de

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mencionar). En particular, una sociedad ms educada puede traducirse en ndices de innovacin ms elevados, una mayor productividad global gracias a la capacidad de las empresas para introducir nuevos y mejores mtodos de produccin, y una aplicacin ms rpida de las nuevas tecnologas. Estos factores externos constituyen motivos suplementarios para preocuparse por la calidad de la educacin. Los economistas han concebido una serie de modelos e ideas para explicar las diferencias entre las tasas de crecimiento de los pases, subrayando invariablemente la importancia del capital humano.11 Al poner a prueba esos modelos, los estudios empricos han hecho hincapi en las disparidades en el aprovechamiento escolar como medida de aproximacin de las diferencias en materia de capital humano. Numerosos estudios han demostrado que la cantidad de educacin medida de esta manera est estrechamente vinculada a las tasas de crecimiento econmico. No obstante, se trata de una medicin muy burda de los conocimientos y las competencias cognitivas, en particular en un contexto internacional caracterizado por grandes diferencias en los recursos de que disponen los sistemas educativos y en los niveles de pobreza de los hogares. Las dificultades para establecer comparaciones internacionales de la calidad de la educacin han obstaculizado los intentos de integrar las mediciones de esa calidad a los anlisis empricos. Sin embargo, en los ltimos aos, la existencia de tests internacionales de aprovechamiento escolar, efectuados de manera uniforme en un nmero creciente de pases, ha empezado a hacer posible la realizacin de esas comparaciones. Hanushek y Kimko (2000), por ejemplo, incorporan informacin sobre las diferencias de conocimientos matemticos y cientficos en el plano internacional, elaborando una escala comn para todos los pases y todos los tests, e incluyendo una medicin combinada de la calidad que sirve de variable adicional en las ecuaciones de crecimiento utilizadas para comparar los pases.12 Sus resultados parecen indicar que las diferencias de calidad en la educacin tienen importantes repercusiones en el crecimiento econmico: una diferencia de 1, desviacin estndar, en las puntuaciones de los tests corresponde a una diferencia de 1% en las tasas anuales de crecimiento del PIB por habitante.13 Esta cifra puede parecer modesta,

pero en realidad es muy importante. Como el crecimiento aadido tiene un efecto multiplicador, genera un importante aumento de la renta nacional y del bienestar social. As pues, la calidad de la mano de obra medida por las puntuaciones en matemticas y ciencias parece ser un factor determinante del crecimiento econmico y, por consiguiente, de la posibilidad de atenuar la pobreza.14

Calidad y aptitudes no cognitivas


Existe todo un conjunto de aptitudes no cognitivas que son importantes para el xito en la vida econmica. Como quiere demostrar la fbula de la liebre y la tortuga de Esopo, es probable que, de no intervenir otros factores, las personas motivadas y perseverantes obtengan mejores resultados que las dotadas de una inteligencia comparable pero menos tenaces. Es cada vez ms patente que la sociedad recompensa esas aptitudes no cognitivas y otras como la honradez, la fiabilidad, la determinacin y la eficacia personal. Algunos trabajos de investigacin anteriores han demostrado que los rasgos de personalidad y conducta como la perseverancia y las aptitudes para dirigir son determinantes para el xito profesional, y en particular para los ingresos (Jencks y otros, 1979). La estabilidad personal, la seriedad, la buena disposicin para adoptar las normas institucionales y jerrquicas son condiciones importantes para progresar en la vida y ganarse la confianza de los empleadores (Bowles y Gintis, 1976). Hasta hace poco, los problemas de datos y medicin desalentaron considerablemente las nuevas tentativas de evaluar los efectos de esas caractersticas. Sin embargo, un reciente anlisis de datos acopiados en los Estados Unidos y el Reino Unido demostr, por un lado, que las diferencias de personalidad entre los individuos explican las diferencias sustanciales de sus ingresos y que, por otro lado, el grado en que esas caractersticas influyen en los ingresos vara en funcin del sexo (Osborne, 2000; y Bowles, Gintis y Osborne, 2001). Tras tomar en cuenta el nivel de educacin, las capacidades medidas, el xito en los exmenes y otros factores que influyen en los ingresos, el estudio revel que en los empleos de categora superior, una personalidad agresiva penaliza a las mujeres y favorece a los hombres. Este perfil se invierte en el caso de personalidades pasivas y retradas, que tienen un efecto

En los empleos de categora superior, una personalidad agresiva penaliza a las mujeres y favorece a los hombres.

11. Para una perspectiva general de los anlisis y de la serie de factores que stos comprenden, vase Barro y Sala-i-Martin (2003). 12. Vase tambin Barro y Lee (2001), cuyo anlisis de las diferencias cualitativas incluye la alfabetizacin. 13. Para detalles sobre este trabajo, vanse Hanushek y Kimko (2000) y Hanushek (2003b). Es significativo que la introduccin de otros factores potencialmente vinculados al crecimiento como el comercio internacional, las inversiones privadas y pblicas y la inestabilidad poltica no modifique los efectos de la calidad de la mano de obra. Los resultados persisten tambin cuando se toman en cuenta otros factores que pueden producir a la vez un mayor crecimiento y un mejor rendimiento educativo. 14. Otros resultados deseables del mejoramiento de la calidad de la educacin, aparte de los asociados a las competencias de la mano de obra, se examinan ms adelante.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

negativo en los ingresos de los hombres y positivo en los de las mujeres. El estudio, tras tomar en cuenta una vez ms otros factores relacionados con los ingresos, llega tambin a la conclusin de que en los Estados Unidos, las mujeres que son menos conscientes de su propia capacidad para influir en su destino tienen menos ingresos. Otra investigacin llevada a cabo recientemente en los Estados Unidos demuestra que los alumnos de sexo masculino que son inteligentes, pero indisciplinados, y abandonan los estudios porque carecen de perseverancia y capacidad de adaptacin, tienen ingresos menos elevados que otros alumnos con los mismos niveles de aptitudes y adquisiciones cognitivas, y esta diferencia persiste despus del fin de los estudios (Heckman y Rubenstein, 2001). Este tipo de estudios demuestra cada vez ms la importancia de las aptitudes no cognitivas en la vida econmica. Esas aptitudes se inculcan y cultivan en la escuela, por lo menos en parte. No todas son necesariamente deseables. Algunas de ellas la honradez, la determinacin, la fiabilidad son alentadas y recompensadas por las escuelas, mientras que otros aspectos no cognitivos que el mercado laboral parece valorar pasividad en las mujeres y agresividad en los hombres son catalogados por muchas escuelas como efectos indeseables que acentan las desigualdades en la sociedad. En general, las aptitudes no cognitivas tiles pueden evaluarse de manera aproximada por las puntuaciones obtenidas en los tests, pues los alumnos que adquieren ms competencias cognitivas pueden poseer tambin ms de esas aptitudes no cognitivas que se consideran valiosas. Ahora bien, su distribucin puede explicar en parte la variacin de los ingresos entre personas que poseen los mismos niveles de adquisiciones cognitivas, lo cual indica que esas competencias y caractersticas se valoran por separado en el mercado del trabajo.

15. Los nexos sumamente complejos entre educacin y fertilidad se han estudiado desde hace mucho tiempo. No slo las aptitudes cognitivas, sino tambin el proceso de socializacin mediante la educacin pueden conferir a las mujeres la autonoma necesaria para modificar los ndices de fertilidad (vase Basu, 2002). 16. Un segundo ejemplo es la incidencia del cambio educativo en las relaciones entre los sexos en la escuela y la sociedad. Obviamente, los cambios en la planificacin de la instalacin de escuelas, las reformas de los planes de estudios y manuales escolares, la ampliacin de la gama de materias propuestas a las nias, la modificacin de la naturaleza de las tareas escolares, la mejora de la formacin de los docentes y su sensibilizacin, las medidas adoptadas para que las instalaciones escolares sean acogedoras para las nias, el establecimiento de horarios ms flexibles en respuesta a las demandas de las familias y una amplia serie de reformas ms especficas pueden ayudar a reducir las desigualdades entre los sexos dentro de la escuela y fuera de sta. Todas estas cuestiones constituyeron el tema principal del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 (UNESCO, 2003a). Vase esta publicacin para un anlisis a fondo e informacin pormenorizada sobre esas cuestiones.

elementales en materia de lectura, escritura y clculo aritmtico generan beneficios econmicos y sociales aumentando de los ingresos, incrementando la productividad en los medios rurales no agrcolas y las zonas urbanas, y mejorando la eficacia de las conductas de las familias (Jolliffe, 1998; y Rosenzweig, 1995). En Sudfrica y Ghana, los aos de escolaridad estn negativamente correlacionados con las tasas de fertilidad de la mujer. Esta correlacin se deriva en parte de los nexos entre adquisiciones cognitivas y fertilidad (Thomas, 1999; y Oliver, 1999).15 Los sistemas educativos ms capaces de elevar el nivel de las competencias cognitivas y difundirlas ampliamente en la poblacin generan beneficios sociales y econmicos ms importantes que los sistemas menos eficaces. Esto pone de relieve la importancia de la estructura temtica de los planes de estudios. En efecto, los sistemas escolares que no consiguen lograr un nivel satisfactorio de los alumnos en lectura, escritura y clculo aritmtico no cosechan esos beneficios, mientras que los sistemas ms eficaces en este mbito, es decir, los que son de mejor calidad, obtienen beneficios mayores. No cabe duda, pues, de que la calidad de la educacin puede influir en el comportamiento humano y facilitar la consecucin de toda una serie de objetivos. Por supuesto, los conocimientos, aun cuando estn ampliamente compartidos, no bastan de por s solos para modificar las conductas. Sin embargo, existen diversos medios que permiten mejorar la calidad de la educacin para facilitar esa modificacin. En la actualidad, un ejemplo importante es el de las conductas en el mbito de la salud, en especial el reto que plantea la lucha contra la pandemia del VIH/SIDA.16 Las repercusiones cada vez ms palpables del VIH/SIDA en muchos pases sealan la posible importancia de los nexos entre la educacin sobre el VIH/SIDA y la evolucin de las conductas. Suponemos razonablemente que el suministro de informacin explcita sobre las causas de infeccin por el VIH/SIDA y el aumento del nivel general de alfabetizacin permitirn a las personas ms expuestas comprender y evaluar mejor las consecuencias de su comportamiento en este mbito. Estamos en lo cierto? En el Recuadro 2.1 se indica que los conocimientos y competencias que permiten reducir el riesgo se adquieren gracias a una red compleja de fuentes de informacin formales e informales, de las cuales el

Repercusiones de la calidad en la evolucin de los comportamientos


Todo parece indicar que la calidad de la educacin tal como se mide por las puntuaciones obtenidas en los tests influye en la rapidez con que las sociedades pueden enriquecerse y en la medida en que las personas pueden mejorar sus ingresos y su productividad. Sabemos tambin que los aos de escolarizacin y la adquisicin de competencias cognitivas en particular las

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sistema educativo slo representa un elemento. No obstante, parece ser que las aptitudes cognitivas necesarias para tomar con conocimiento de causa decisiones con respecto a los riesgos conexos con el VIH/SIDA y cambiar de comportamiento dependen fundamentalmente de los niveles de educacin y alfabetizacin. Por lo tanto, el inters intrnseco de la educacin formal en este contexto estriba en que permite mejorar las competencias de aprendizaje necesarias para entender la educacin relativa al VIH/SIDA e interpretar los numerosos mensajes al respecto procedentes de otras fuentes (Badcock-Walters, Kelly y Grgens, 2004). Esto induce a pensar que el acceso a la escuela y la permanencia en sus aulas constituyen una vacuna social de suma importancia, a la que numerosos autores hacen referencia (Kelly, 2000; Low-Beer y Stoneburner, 2001). Ayudar a las escuelas a difundir mensajes eficaces de prevencin contra el VIH/SIDA contribuir a reforzar los efectos beneficiosos de stos.

de estudios previsto, pero puede acarrear efectos perjudiciales no deseados cuando la presin para la consecucin de objetivos obliga a los alumnos a conceder una importancia excesiva a la aprobacin de los exmenes, en lugar de prestar atencin a los aspectos ms generales del aprendizaje. Estos y otros aspectos de los sistemas nacionales de evaluacin escolar, as como las repercusiones que pueden tener en la calidad de la educacin, se examinan ms detalladamente en el Captulo 4. En el presente captulo, prestamos atencin al amplio y creciente conjunto de datos procedentes de los estudios internacionales sobre las adquisiciones cognitivas en los que se basan la mayora de las comparaciones internacionales de la calidad de la educacin. Qu pueden revelar sus resultados acerca de los factores determinantes de la calidad de la educacin?

Parece ser que las aptitudes cognitivas necesarias para tomar con conocimiento de causa decisiones con respecto a los riesgos conexos con el VIH/SIDA dependen fundamentalmente de los niveles de educacin y alfabetizacin.

Los estudios
A finales de los aos cincuenta se cre la Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA). Con su primer estudio sobre los resultados en matemticas, en el que participaron doce pases, se dio el paso inicial hacia la constitucin del importante conjunto actual de estudios destinados a medir el rendimiento cognitivo en distintos niveles de la educacin de diferentes pases, as como a determinar las principales causas de las diferencias en los resultados. Hacia el ao 2000, unos cincuenta pases tomaban parte en encuestas internacionales sobre matemticas y ciencias (ahora agrupadas bajo la denominacin de Tercera Encuesta Internacional sobre Matemticas y Ciencia TIMSS), ciencias, lectura (Estudio sobre el Progreso Internacional de la Competencia en Lectura PIRLS) y otras disciplinas. A raz de la experiencia de la IEA, se iniciaron otros estudios similares muy influidos por la misma, que por regla general cubren un mbito regional. Entre ellos figuran: el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA), creado por la OCDE en 1998, que ahora abarca 59 pases, principalmente industrializados y de ingresos medios; el Consorcio de frica Meridional para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ), que desde su primer estudio en Zimbabwe en 1991 se ha extendido a 15 pases africanos; el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), creado en 1997, que abarca 16 pases;

Evaluaciones internacionales de las adquisiciones cognitivas


En muchos de los ejemplos examinados anteriormente, que ilustran las relaciones entre la calidad de la educacin y los niveles de crecimiento econmico e ingresos personales, las puntuaciones obtenidas en los tests sirven de medida de aproximacin de la calidad de la educacin. La evaluacin de los progresos de los educandos con tests cognitivos tiene varias finalidades. Puede indicar, por ejemplo, el grado de aprendizaje y comprensin de los temas del programa de estudios. Este aspecto formativo puede influir en la orientacin de las polticas de educacin a nivel local o nacional. Asimismo, esa evaluacin puede dar una idea del grado de aprovechamiento escolar de los alumnos en los principales puntos de salida del sistema escolar, ayudando as a las instituciones educativas o los empleadores a seleccionar a los que sean ms aptos para proseguir sus estudios o acceder a diversos tipos de empleo. Este tipo de evaluacin sumativa se utiliza como medio para facilitar y legitimar el acceso a las jerarquas sociales y econmicas. Debido precisamente a su papel en la restriccin del acceso a oportunidades escasas, esa evaluacin puede ejercer una influencia considerable en lo que sucede en las escuelas. Puede tener efectos beneficiosos, contribuyendo a velar por que se ensee y aprenda el programa

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Recuadro 2.1. Educacin y prevencin del riesgo del VIH/SIDA: El conocimiento es sinnimo de cambio ?
Los docentes eran la segunda fuente mencionada por los Un reciente estudio sobre seis pases africanos Kenya, Malawi, alumnos de ambos sexos en Botswana y Malawi, mientras que Uganda, la Repblica Unida de Tanzania, Zambia y Zimbabwe en Uganda, ocupaban la quinta posicin entre los muchachos indic la existencia de niveles elevados de sensibilizacin al y la segunda entre las muchachas, lo cual abona la idea de VIH/SIDA en la poblacin (ms del 90% de los encuestados) que la educacin escolar no es necesariamente la principal en cada pas, pero con diferencias considerables en lo que fuente de informacin sobre el VIH/SIDA en ese pas. respecta a las fuentes de esos conocimientos (Low-Beer y Stoneburger, 2000). Las redes sociales de amigos y familiares eran las principales fuentes en Uganda, Grfico 2.1: Porcentaje de incidencia del VIH/SIDA en las zonas rurales de mientras que en los dems pases predominaban los Uganda entre las personas de 18 a 29 aos, por nivel de educacin (19902001) medios de comunicacin de masas y las fuentes institucionales (escuelas, iglesias y clnicas). El porcentaje de encuestados que haban conocido a una persona infectada por el VIH/SIDA era mucho ms elevado en Uganda (91,5% de los hombres y 86,4% de las mujeres) que en los otros cinco pases. Por lo visto, esta experiencia directa ha estimulado un cambio de comportamiento. Por ejemplo, cerca del 20% de los varones ugandeses de 15 a 24 aos de edad que conocan a una persona infectada por el SIDA haban empezado a utilizar preservativos, mientras que slo un 5% de los que no conocan a una persona infectada los utilizaban. En un estudio sudafricano, casi una quinta parte de los jvenes de 15 a 24 aos de edad sealaron que hablaban del VIH/SIDA con sus profesores y compaeros de clase, y cerca de una tercera parte declararon que la mayor parte de sus conocimientos al respecto provenan de fuentes escolares (Pettifor y otros, 2004). Por otra parte, entre los estudiantes de institutos de secundaria en Botswana, Malawi y Uganda, la radio era la fuente citada con mayor frecuencia (Bennell, Hyde y Swainson, 2002).
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Sin instruccin Estudios primarios Estudios secundarios


16 Incidencia del VIH/SIDA (%)

12

0 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Nota: Por estudios primarios se entiende haber cursado una parte o la totalidad de los grados 1 a 7 de enseanza. Por estudios secundarios se entiende haber cursado una parte o la totalidad de los grados 8 a 13 de enseanza, o ms. Fuente: De Walque (2004).

el Proyecto de Seguimiento de los Resultados del Aprendizaje de la UNESCO; y el estudio sobre el frica de habla francesa denominado Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de los pases de la CONFEMEN (PASEC).

Comparaciones entre pases y a lo largo del tiempo


Los tests de adquisiciones cognitivas constituyen mediciones de aproximacin incompletas de la calidad de la educacin. No dan indicacin alguna acerca de los valores, aptitudes y otras competencias no cognitivas que son objetivos importantes de la educacin. Adems, si se desea conocer la importancia del valor aadido por la escolarizacin, incluso en el mbito

cognitivo, esas pruebas deben ser completadas con mediciones de las caractersticas que poseen los educandos cuando ingresan en la educacin formal. Los estudios antes mencionados difieren en cuanto a la medida en que sus metodologas tienen en cuenta esas dimensiones. Difieren tambin en cuanto a la posibilidad de efectuar comparaciones a lo largo del tiempo y entre pases. Se pueden comparar las puntuaciones en los tests de aprovechamiento escolar dentro un mismo estudio, pero no entre los diferentes estudios.17 Esto se debe, en parte, a que incluyen diferentes grupos de edad o de nivel de educacin: el PISA, por ejemplo, se centra en los alumnos de 15 aos de edad, mientras que los otros se

17. Algunos analistas estn experimentando comparaciones de este tipo (por ejemplo, Hanushek, 2004; Pritchett, 2004; y Crouch y Fasih, 2004), pero su interpretacin exige partir de muchos supuestos.

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Ahora bien, incluso en Uganda, se ha demostrado claramente que existen nexos cada vez ms numerosos y estrechos entre la educacin sobre el VIH/SIDA, el aumento de los conocimientos generales y las conductas de prevencin del riesgo. El Grfico 2.1 indica que, inicialmente, las tasas de incidencia del VIH en las zonas rurales de Uganda eran comparables en todos los niveles de educacin, pero empezaron a discrepar en 1995 y, al final del siglo, las personas que haban accedido a la enseanza secundaria presentaban tasas de incidencia mucho ms bajas que las personas con un nivel de instruccin inferior. Esta observacin se aplica a otros pases africanos, donde el uso de preservativos

est aumentando sustancialmente, tanto entre las mujeres como entre los hombres que poseen niveles de escolarizacin ms elevados (Grficos 2.2 y 2.3). Por lo tanto, es probable que el hecho de permanecer en un sistema educativo funcional proporcione la calidad de educacin y el desarrollo de aptitudes necesarios para reducir o eliminar los riesgos asociados al comportamiento sexual y el estilo de vida. Los progresos cognitivos y sociales generales resultantes de la educacin bsica parecen ser el principal factor de proteccin de los adolescentes y adultos jvenes contra la infeccin.

Grfico 2.2: Porcentaje de mujeres que han utilizado preservativo en las relaciones sexuales mantenidas el mes anterior
Mujeres que han utilizado preservativo (%) 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Burkina Faso Camern Cte dIvoire Mauritania Nigeria Gabn Ghana Guinea Kenya Nger Togo

Grfico 2.3: Porcentaje de hombres que han utilizado preservativo en una relacin sexual reciente fuera de su pareja habitual
Hombres que han utilizado preservativo (%) 100 80 60 40 20 0
R Centroafricana R Dominicana Benin Uganda Brasil Nger RU de Tanzania Zimbabwe Kenya Camern Malawi Zambia Chad Mal Togo

Sin instruccin Estudios primarios Estudios secundarios o superiores

Sin instruccin Estudios primarios Estudios secundarios o superiores

Fuente: Grfico de la Campaa Mundial por la Educacin basado en datos de DHS publicados en www.statcompiler.com

Fuente: Grfico de ONUSIDA-OMS basado en datos de DHS y datos del UNICEF publicados en www.macrointernational.com

centran en los alumnos de primaria. Todo induce a pensar que en muchos de los pases africanos incluidos en el estudio del SACMEQ el nivel de aprovechamiento en lectura es muy inferior al de los pases que participan en el estudio de la IEA. No obstante, a falta de una escala comn, esto no se puede demostrar adecuadamente. El segundo estudio sobre ciencias de la IEA permiti por primera vez comparar el rendimiento a lo largo del tiempo (Keeves y Schleicher, 1992). Comprob que, entre 1970 y 1984, las puntuaciones en los tests de aprovechamiento en ciencias efectuados a mitad de la enseanza secundaria haban aumentado en Inglaterra, Finlandia, Hungra, Italia, Japn, Pases Bajos, Suecia y Tailandia, eran prctica-

mente iguales en Australia y haban disminuido en los Estados Unidos. Las causas de los cambios no pudieron determinarse claramente por falta de informacin sobre las reformas de los sistemas educativos y las modificaciones de los planes de estudios en esos pases. Los resultados del estudio PIRLS permitieron comparar la evolucin de la competencia en lectura entre 1991 y 2001 en el grado correspondiente a nios de nueve aos de edad. Indicaron que los niveles de rendimiento haban aumentado considerablemente en Grecia, Eslovenia, Islandia y Hungra, se haban mantenido prcticamente invariables en Italia, Nueva Zelandia, Singapur y los Estados Unidos, y haban disminuido en Suecia.

Los tests de adquisiciones cognitivas constituyen mediciones de aproximacin incompletas de la calidad de la educacin.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

En lo que respecta a los pases en desarrollo, los estudios SACMEQ I y II (1995-1996 y 2000-2001) permitieron efectuar algunas comparaciones valiosas e interesantes.18 Como indica el Grfico 2.4, en cinco de los seis pases participantes en las dos fases del estudio las puntuaciones en los tests de lectura y escritura disminuyeron, aunque esas diferencias slo fueron estadsticamente significativas en Malawi, Namibia y Zambia. En Kenya, el estudio SACMEQ I previsto para 19951996 se llev a cabo en 1998, de modo que el intervalo entre ambos estudios fue de tres aos, en lugar de cuatro a seis aos en los dems pases. Tampoco se observaron cambios significativos. La lnea de color negro que indica el promedio de los seis pases seala un descenso de un 4% en las puntuaciones en los tests. Habida cuenta del periodo relativamente corto que abarca el estudio, la coherencia de esos resultados a nivel de la regin es convincente. El Cuadro 2.2 indica la evolucin de caractersticas contextuales importantes en las escuelas de la muestra en Malawi, Namibia y Zambia. La edad de los alumnos de 6 grado disminuy a lo largo del periodo, lo cual podra, en determinadas circunstancias, haber tenido una incidencia en los resultados. Sin embargo, en este caso, el nmero de alumnos de edad superior a la establecida oficialmente haba disminuido, lo cual podra considerarse un progreso desde el punto de vista de los ministerios de educacin y,

Cuadro 2.2: Diferencias de porcentaje y valor medio en variables seleccionadas, entre SACMEQ I y SACMEQ II
Variable Malawi Namibia Zambia

Edad de los alumnos, en meses Sexo de los alumnos (% de nias) Bienes posedos por los alumnos Nivel de educacin de los padres % de puestos con asiento % de puestos para escribir Libro de lectura personal Edad de los docentes, en aos Sexo de los docentes (% de mujeres) Experiencia de los docentes, en nmero de aos Recursos de la escuela (22) Recursos de la clase (8) Falta de material para los alumnos

7,10* 1,30 0,04 0,20 21,40* 26,00* 5,60 1,70 1,80 0,90 0,42 0,70 0,09

11,90* 0,70 0,04* 0,10 2,00 1,40 5,90 1,50 8,60 0,70 0,10 0,30 1,05

4,90* 2,60 0,07* 0,20 5,40* 32,20* 0,70 4,00* 13,50* 3,80* 0,15 0,00 0,30

Nota: Los asteriscos indican que las diferencias eran estadsticamente significativas con un nivel de fiabilidad de 95%. Fuente: Postlethwaite (2004).

18. La medicin a lo largo del tiempo constituye tambin un objetivo importante del estudio del PISA, pero los resultados de la comparacin entre los tests de 2003 y los de 2000 se publicaron demasiado tarde para ser incluidos en el presente informe. 19. Se pregunt a los alumnos cules de estos objetos o servicios tenan en casa: peridico, revista semanal o mensual, radio, televisor, vdeo, magnetfono, telfono, refrigerador, coche, motocicleta, bicicleta, agua corriente, electricidad (abastecimiento pblico, grupo electrgeno o captador solar) y mesa para escribir. 20. Se pregunt a los directores de escuela con cules de estos equipos contaban en la escuela: biblioteca, vestbulo, sala de profesores, oficina del director, almacn, cafetera, terreno de deporte/patio de recreo, jardn, agua corriente/pozo, electricidad, telfono, botiqun de primeros auxilios, fax, mquina de escribir, multicopista, radio, magnetfono, retroproyector, televisor, vdeo, fotocopiadora y ordenador.

adems, tendra escasas probabilidades de hacer bajar los resultados en lectura. Por otra parte, los ingresos de los hogares medidos en funcin de los bienes o comodidades particulares que los alumnos tenan en casa19 parecen haber disminuido tambin en ese periodo, en particular en Namibia y Zambia. Esto podra indicar un deterioro de la situacin econmica o la escolarizacin de alumnos procedentes de familias ms pobres, o ambas cosas a la vez. Al parecer, algunos aspectos del entorno escolar han mejorado en ese mismo periodo. En Malawi y Zambia, una proporcin mucho mayor de alumnos tena su propio asiento y un pupitre o mesa para escribir. La edad y la experiencia de los docentes aumentaron en Zambia, as como la proporcin de maestras, cosa que no ocurri en los dems pases. Ahora bien, el porcentaje de alumnos que posean sus propios libros de texto esto es, que no tenan que compartirlos con sus compaeros permaneci prcticamente constante, al igual que los recursos materiales de las escuelas.20 Globalmente, las causas de la disminucin del aprovechamiento escolar en esos tres pases no estn totalmente claras. Es probable que una de ellas haya sido el descenso de los ingresos medios de las familias de los alumnos. En Zambia, el ingreso por habitante disminuy considerablemente en el decenio de 1990 y probablemente esto intensific las presiones

Grfico 2.4: Evolucin de las puntuaciones en los tests de alfabetizacin entre SACMEQ I y II en seis pases africanos

560 Puntuaciones medias en los tests de alfabetizacin Kenya 540 520 500 480 460 Namibia 440 420 SACMEQ I 1995-1996
Fuente: Postlethwaite (2004)

Mauricio

Promedio Zanzbar (RU de Tanzania)

Zambia Malawi SACMEQ II 2000-2001

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ejercidas sobre los alumnos para que aportaran ingresos suplementarios al hogar, en detrimento de su asistencia a la escuela. En Namibia, una proporcin ms importante de familias pobres envi a sus hijos a la escuela. En Malawi, la rpida expansin de la escolarizacin, que condujo prcticamente a una duplicacin del nmero de alumnos de primaria en un decenio, fue un factor determinante del deterioro de la calidad de la enseanza. En este pas, la abolicin de los derechos de matrcula entra un aumento sustancial de la escolarizacin de nios pertenecientes a medios socioeconmicos ms modestos. Adems, los resultados de Malawi en materia de recursos escolares fueron los ms bajos de los seis pases. Fueron considerablemente inferiores a los de Namibia y Zambia y disminuyeron en valor absoluto en el intervalo entre los dos estudios del SACMEQ.

y experimentados que los de las zonas rurales. Algunas escuelas no tienen ni siquiera asientos suficientes para todos los alumnos. En los 15 pases abarcados por el estudio del SACMEQ, un 10% de los alumnos por trmino medio no disponen de un asiento. Esta proporcin vara entre un 45% en Zanzbar y 0% en Botswana, Lesotho, Mauricio y Seychelles. El sexo de los maestros de primaria influye en los resultados escolares, en particular en los de las nias. Los estudios del SACMEQ indican amplias variaciones entre los pases. Un 53% por trmino medio de los alumnos encuestados en todos los pases participantes estudia con una maestra, pero esa proporcin oscila entre un 17% en Uganda y un 99% en Seychelles. Las puntuaciones de los alumnos que estudian con una maestra son superiores por trmino medio en tres dcimas de 1, desviacin estndar, a las de los alumnos que aprenden con un maestro. Otros elementos notables de los estudios realizados en frica se refieren a los problemas de conducta de los alumnos y los maestros: retrasos, absentismo y desercin escolar son correlatos de los resultados insuficientes. Segn los estudios del PISA, las ventajas socioeconmicas mejoran los resultados, pero los cambios en la atmsfera de la escuela, la moral y la dedicacin de los docentes, la autonoma de las escuelas, las relaciones entre profesores y alumnos y el rgimen disciplinario tienen un efecto compensatorio que propicia una mayor equidad. En los pases latinoamericanos que han sido objeto de los estudios del LLECE, el medio socioeconmico de los alumnos y la atmsfera reinante en el aula parecen ser los factores ms importantes de rendimiento escolar. En el Recuadro 2.2 se recapitulan algunas de las principales conclusiones de ms de cuarenta aos de investigaciones realizadas en el marco del programa de la IEA. Hay tres que revisten especial importancia para las polticas encaminadas a mejorar la calidad de la educacin. En primer lugar, la distribucin de competencias en la poblacin tiene repercusiones significativas en el promedio del aprovechamiento escolar. Cuanto mayor es la proporcin global de nios escolarizados, ms bajo tiende a ser el nivel medio de aprovechamiento. No obstante, esto no parece influir en los niveles de adquisiciones cognitivas de determinadas cohortes de aptitud. En efecto, los niveles del decil ms apto no

Explicaciones ms generales del aprovechamiento escolar de los alumnos


En cada estudio se realizaron esfuerzos considerables para determinar los factores ms importantes que influyen en el rendimiento. Cules fueron los principales resultados? En la mayora de los sistemas educativos se comprob que el medio familiar de los alumnos era importante. Los que pertenecen a medios socioeconmicos ms acomodados en los que los padres tienen un mayor nivel de instruccin y los hogares cuentan con ms bienes materiales, comprendidos los libros tienden a obtener mejores resultados que los que proceden de hogares ms pobres. En los estudios realizados en frica y Amrica Latina se observaron tambin enormes diferencias entre las zonas urbanas y las rurales, en favor de las primeras, donde hay ingresos ms elevados e instalaciones educativas de mejor calidad. En muchos pases en desarrollo, los recursos materiales de que disponen las escuelas no son suficientes. Segn los estudios del SACMEQ, en los pases encuestados un nio va a la escuela con un promedio de 8,7 de los 22 artculos escolares necesarios. Ese promedio oscila entre 4,3 artculos en Malawi y 16,7 en Seychelles, dndose adems importantes disparidades entre las zonas urbanas y las rurales dentro de cada pas. Incluso en los pases donde se ha alcanzado un cierto grado de equidad en la distribucin de los recursos materiales, los maestros de las escuelas urbanas tienden a ser ms cualificados

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Recuadro 2.2. Principales conclusiones de ms de cuarenta aos de estudios internacionales sobre el aprovechamiento escolar
Los resultados de los estudios realizados por la IEA durante ms de cuarenta aos, que ahora abarcan cincuenta pases, inducen a sacar las siguientes conclusiones: Existen diferencias notables entre los promedios de aprovechamiento escolar de los pases industrializados y los de los pases menos adelantados (PMA), aunque en stos no todos los nios de los diferentes grupos de edad escolar estaban escolarizados. Se da una relacin inversa entre el promedio del aprovechamiento escolar en un pas, en los ltimos aos de enseanza secundaria, y la proporcin del grupo de edad escolarizado (o el grupo de edad que estudia la asignatura objeto de la encuesta).* En el ltimo nivel, cuando se comparan iguales proporciones del grupo de edad, slo se observan diferencias mnimas en los niveles de rendimiento, cualquiera que sea la proporcin del grupo de edad escolarizado en ese nivel. As pues, los mejores alumnos no se ven perjudicados por el aumento de las tasas de retencin. Se da una relacin positiva entre el aprovechamiento escolar en matemticas, ciencias y francs como lengua extranjera y el tiempo dedicado al estudio de la asignatura en la escuela, tanto entre los distintos pases como dentro de cada pas. Asimismo, el aprovechamiento escolar en matemticas, ciencias y francs como lengua extranjera est positivamente asociado al tiempo dedicado a los deberes, una vez que se toman en cuenta los dems factores que influyen en el aprovechamiento. El nivel medio de aprovechamiento escolar en los pases guarda una relacin positiva con el tiempo dedicado en el aula al estudio del contenido de los temas de las pruebas. En los PMA, las repercusiones de una mayor utilizacin de los libros de texto en el aprendizaje son notables. Esos efectos no se observan en pases ms ricos, probablemente porque cuentan con ms libros texto disponibles. Los datos relativos a la situacin socioeconmica de los alumnos y sus familias guardan una relacin positiva con el aprovechamiento escolar en todos los pases, todos los grupos de edad y todas las asignaturas. Aunque las repercusiones de las variables relativas a la situacin familiar en el rendimiento del alumno son similares en todas las asignaturas, los efectos de las condiciones del aprendizaje en la escuela difieren segn las asignaturas y son a veces equivalentes o superiores a la influencia del contexto familiar.
* Entre los pases participantes, la correlacin entre la proporcin de un grupo de edad escolarizado en un grado determinado y el promedio del rendimiento medido en matemticas y ciencias, y la correlacin entre la proporcin de un grupo de edad especializado en un mbito cientfico y sus resultados en el mismo, oscilan entre 0,69 y 0,88. Fuentes: Keeves (1995, pgs. 2-23); Mullis y otros (2003, pgs. 36-38); y Postlethwaite (2004).

varan pese a la expansin de la escolarizacin. En segundo lugar, el tiempo dedicado al estudio de asignaturas particulares, ya sea en el aula o a domicilio, tiene una incidencia en los resultados, especialmente en matemticas, ciencias y lenguas. En tercer lugar, aunque la posicin socioeconmica es determinante para el nivel del aprovechamiento escolar en todos los contextos, no cabe duda de que la cantidad de libros de texto y recursos materiales de que disponen las escuelas compensan las desventajas socioeconmicas, en particular en los contextos de pobreza.

Qu determina la calidad? Lecciones aprendidas de las experiencias de once pases


Las lecciones que ayudan a entender y mejorar la calidad de la educacin pueden aprenderse de maneras muy diversas. Los anlisis cuantitativos internacionales mencionados anteriormente constituyen uno de los enfoques posibles. Los estudios de casos de pases constituyen otro medio de sacar lecciones de las experiencias nacionales, utilizando informacin tanto cualitativa como cuantitativa. En esta seccin, se han seleccionado once pases para un anlisis de este tipo. Cuatro de ellos Canad, Cuba, Finlandia y la Repblica de Corea han alcanzado

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niveles elevados en la calidad de la educacin. Estos pases presentan los mejores resultados en las encuestas sobre el aprovechamiento escolar,21 un criterio que, por supuesto, slo representa un aspecto de la calidad de la educacin. Cuba y la Repblica de Corea son pases que han alcanzado niveles elevados en los ltimos dos o tres decenios, el primero porque est firmemente convencido de que la educacin le ayuda a cumplir los objetivos de la Revolucin de 1959 y el segundo porque considera que la educacin es una de las bases fundamentales de su expansin econmica de la posguerra. En Finlandia, un pas industrializado con un sistema educativo de slida tradicin (Ministerio de Relaciones Exteriores de Finlandia, 2002),22 la crisis econmica de los aos noventa impuls una estrategia econmica basada en los conocimientos. En Canad, donde la inmigracin ha sido uno de los factores clave del desarrollo socioeconmico, se estima que la educacin es el motor de la edificacin de la nacin.23 Los otros siete pases estudiados Bangladesh, Brasil, Chile, Egipto, Senegal, Sudfrica y Sri Lanka han demostrado su firme compromiso con la EPT. Todos ellos son pases en desarrollo que han logrado ampliar el acceso a la enseanza primaria. Asimismo, han realizado importantes progresos hacia la paridad entre

los sexos, o ya la han conseguido, y se han esforzado mucho por mejorar la calidad de la educacin en trminos de resultados del aprendizaje, aunque esos esfuerzos todava no se hayan plasmado en progresos notables y mensurables en todos los casos. Senegal y Bangladesh son los ms pobres de esos pases. Para ellos, el problema principal estriba en reducir el dficit de escolarizacin en la enseanza primaria y tratar al mismo tiempo de mejorar su calidad. En ambos pases, el sector no formal cumple una funcin primordial. En Sri Lanka y Egipto, la educacin primaria universal est a punto de lograrse. Las estrategias elegidas para mejorar la calidad comprenden una intensificacin de las consultas con la sociedad civil acerca de las reformas nacionales (Sri Lanka) y un enfoque empresarial (Egipto). En Sudfrica, la equidad ha sido el motor del desarrollo educativo en el ltimo decenio. Brasil y Chile, dos pases en el umbral de la industrializacin, tienen por objetivo seguir mejorando la educacin con grandes proyectos (Brasil) o importantes inversiones financieras (Chile). En el Cuadro 2.3 y el Grfico 2.5 se comparan los perfiles educativos de los once pases. Se puede observar que los cuatro pases con

21. Como se seala en el presente captulo, Canad, Finlandia y la Repblica de Corea obtuvieron buenos resultados no slo en la primera serie de estudios del PISA, cuyos datos se acopiaron en 2000 (OCDE/Instituto de Estadstica de la UNESCO, 2003), sino tambin en diversas evaluaciones internacionales anteriores. Cuba particip en una encuesta realizada por la Oficina Regional de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe OREALC (Casassus y otros, 2002). Los resultados de los alumnos cubanos fueron excepcionalmente elevados por trmino medio, en comparacin con los de los dems pases de la regin. 22. Los cambios ocurridos en la Unin Sovitica a principios de los aos noventa ocasionaron una aguda crisis econmica en Finlandia: el PIB experiment un descenso del 14% y el desempleo alcanz un 20%. Sin embargo, en 2003, la competitividad econmica del pas ya se haba restaurado. Al parecer, los conocimientos en particular la educacin, y tambin la investigacin y desarrollo han cumplido una funcin importante en esa recuperacin. Vase, por ejemplo, www.warsawvoice.pl/view/4268. 23. En el Canad, los hijos de inmigrantes obtienen mejores puntuaciones en los tests normalizados que sus homlogos de otros pases participantes en el estudio del PISA (Dbert, Klieme y Stroka, 2003).

Cuadro 2.3: Sistema educativo y caractersticas del contexto en 11 pases


Contexto
PNB por habitante (PPA)

Alfabetizacin de adultos1

Primaria

Secundaria

Personal docente
Docentes de primaria (% de mujeres) Proporcin alumnos/ docente en primaria

Financiacin
Gasto pblico total en educacin, en % del PNB

Poblacin en miles

Total %

IPS (M/H)

TBE (%)

IPS (N/V)

TBE (%)

IPS (N/V)

Pases con programas ambiciosos


Bangladesh Brasil Chile Egipto Senegal Sri Lanka Sudfrica 140 880 174 029 15 419 69 124 9 621 18 752 44 416 1 710 7 350 9 240 3 720 1 540 3 380 9 530 41,1 86,4 95,7 55,6 39,3 92,1 86,0 0,62 1,00 1,00 0,65 0,61 0,95 0,98 97,5 148,5 102,7 96,9 75,3 110,4 105,1 1,02 0,94 0,98 0,94 0,91 0,99 0,96 46,9 107,5 85,5 88,1 18,7 80,8 86,4 1,10 1,10 1,02 0,93 0,67 ... 1,09 36,0 92,1 77,6 53,3 22,8 ... 77,8 55,1 23,0 32,2 22,5 48,9 ... 37,1 2,2 4,2 4,0 ... 3,2 1,3 5,8

Pases con altos rendimientos


Canad Cuba Finlandia Repblica de Corea 31 025 11 238 5 188 47 142 28 570 ... 25 500 15 060 ... 96,9 99,7 2 98,0 ... 1,00 0,99 0,98 99,6 100,3 102,0 102,1 1,00 0,96 0,99 1,00 106,2 89,1 126,5 91,1 0,99 0,99 1,11 1,00 68,1 78,9 74,2 71,6 17,4 13,5 15,6 32,0 5,3 8,7 6,4 3,6

Notas: Para las notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. 1. La tasa de alfabetizacin de adultos corresponde al periodo 2000-2004. 2. La tasa de alfabetizacin de adultos de Finlandia se basa en los ndices correspondientes a 0-3 aos de escolaridad. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadros 1, 2, 5, 7, 8 y 14; la tasa de alfabetizacin de adultos de Finlandia proviene de la Encuesta Social Europea (www.europeansurvey.org).

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Grfico 2.5: Indicadores de rendimiento de la enseanza primaria en once pases

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Pases con programas ambiciosos 100 80 60 40 20 0

Pases con altos rendimientos 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 IPS en la TNE

TNE, 1990

TNE, 2001

IPS, 1990

IPS, 2001

Tasa de supervivencia en 5 grado (2000)

Nota: En el caso de Cuba, la tasa de supervivencia se refiere al ltimo grado de primaria y no al 5 grado, ya que no se dispone de datos relativos a este ltimo. Para las notas detalladas sobre los pases, vanse los cuadros sealados en la Fuente. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadros 5 y 7.

24. Pritchett (2004) ha comprobado, por ejemplo, que slo el 3,2% de los nios brasileos mejor dotados tenan un nivel ms elevado en matemticas que el promedio de los alumnos daneses. Las comparaciones entre Indonesia y Francia y entre el Per y los Estados Unidos revelaron diferencias anlogas entre esos pases de ingresos intermedios y altos. 25. Wade (1990) y el Banco Mundial (1993) indican que varios pases, incluidos la Repblica de Corea, Singapur, Taiwn y Hong Kong, han experimentado un rpido crecimiento econmico, asociado, por una parte, a determinadas polticas monetarias y macroeconmicas y, por otra parte, a las inversiones pblicas en infraestructuras sociales, en particular la educacin (vanse tambin Repblica de Corea, 2003, pg. 12 y Corrales, 1999, pgs. 24-25.)

altos rendimientos preceden a los dems por lo que respecta a las tasas de escolarizacin en primaria y secundaria. Asimismo, las tasas de supervivencia en 5 grado tienden a ser ms elevadas y las disparidades de escolarizacin entre nios y nias menos acusadas que en los siete pases con programas ambiciosos. Sin embargo, cuando se comparan sus resultados en las pruebas internacionales de rendimiento, las disparidades son ms importantes, generalmente entre los pases con altos rendimientos y los pases menos desarrollados.24

En 1980, la prioridad de la Repblica de Corea en materia de educacin pas de la expansin del acceso a la enseanza a la calidad de sta, y se concedi mayor importancia al sentido del futuro y... de las responsabilidades sociales y morales de los alumnos (KEDI, 1979). La explosin de la demanda de educacin tuvo como consecuencias la masificacin de las aulas26 y una competitividad excesiva para acceder a las escasas plazas disponibles en la enseanza secundaria y superior. Se estimaba que ese grado de competitividad era perjudicial para los alumnos y sus padres. Con vistas a aliviar la presin ejercida sobre el sistema escolar tradicional, la enseanza a distancia y la educacin de los adultos se desarrollaron durante el decenio de 1980. Los exmenes de admisin fueron reformados o suprimidos. Los docentes recibieron una formacin ms prolongada e incentivos ms importantes, y se mejoraron las instalaciones escolares. Una infraestructura nacional de institutos de investigacin comprendido el Instituto Coreano de Fomento de la Educacin sirvi para orientar este proceso de reforma, y se estableci un impuesto de educacin para financiarlo. Durante los aos noventa, esas iniciativas se consolidaron y este proceso fue respaldado con la creacin de rganos consultivos que trascendan los regmenes polticos y trataban de garantizar una continuidad de las polticas de educacin (Repblica de Corea, 2003, pgs. 23-25).27 A pesar de esos esfuerzos, el nmero de alumnos por clase sigue siendo elevado, aunque se ha reducido prcticamente a la mitad. Sin duda alguna, aprender en un grupo ms pequeo representa de por s un progreso de la calidad. No obstante, cualesquiera que sean los inconvenientes inherentes a las clases con muchos alumnos, en la Repblica de Corea se superan gracias a la buena disposicin de los alumnos y de sus padres para realizar esfuerzos suplementarios, y gracias tambin al uso de pedagogas y la creacin de una atmsfera en las escuelas que facilitan el aprendizaje en grupos
26. En 1978, el promedio en las zonas rurales era de 44,8 alumnos por clase y en las urbanas de 61,0 (con la excepcin de Sel y Busan, donde era de 71,8). El promedio nacional era de 52,8. A ttulo de comparacin, ese promedio era de 32,9 en el Japn y de 47,9 en China (KEDI, 1979, pg. 77). Desde entonces, la reduccin del nmero de alumnos por clase ha sido una prioridad. En 2004, se espera que las clases cuenten con un mximo de 36 alumnos, segn la Comisin sobre polticas relativas a la educacin y los recursos humanos (2002, pg. 61). La Comisin recomienda que se asignen profesores auxiliares a las clases de ms de 30 alumnos. 27. Vanse tambin Corrales (1999, pg. 27) y Truong y otros (2004).

TNE en primaria (%) Tasa de supervivencia en 5 grado (%)

Sri Lanka

R de Corea

Sudfrica

Brasil

Bangladesh

Cmo han logrado el xito los cuatro pases con altos rendimientos?
Durante varios decenios, un grupo de pases de Asia Sudoriental y Oriental adoptaron la estrategia de crear una reserva de recursos humanos calificados mayor que la estrictamente necesaria a corto plazo, a fin de atraer las inversiones que requieren una mano de obra experta y estimular as el desarrollo econmico.25 La Repblica de Corea formaba parte de ese grupo. En 1959, ya haba logrado escolarizar al 96% de los nios en primaria. En los tres decenios siguientes se desarroll rpidamente la educacin, aument considerablemente el nmero de jvenes y adultos instruidos en el mercado laboral y el crecimiento econmico fue continuo.

Finlandia

Chile

Egipto

Cuba

Senegal

Canad

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numerosos. Ahora bien, la Repblica de Corea ocupa posiciones destacadas en el estudio del PISA, que abarca a 41 pases de ingresos medios y elevados, a saber, es la primera en ciencias, la tercera en matemticas y la sptima en lectura (OCDE/Instituto de Estadstica de la UNESCO, 2003). Estos resultados son tanto ms notables cuanto que el PISA ha adoptado mtodos de evaluacin ms contextuales, es decir, menos escolares. Esas clasificaciones demuestran que la interpretacin de los resultados del aprendizaje en la Repblica de Corea es ms amplia que en otros pases, incluidos muchos que tienen niveles de ingresos superiores. Antes que la Repblica de Corea, Cuba ya haba hecho hincapi en el papel de la educacin para el pleno desarrollo de cada persona, incluyendo en los planes de estudios la educacin fsica, el deporte, los juegos y la educacin artstica, y vinculando explcitamente la educacin a la vida, el trabajo y la produccin (Truong y otros, 2004). Despus de la Revolucin Cubana, se dio mxima prioridad a la educacin y la salud (Ritzen, 1999) para fomentar el desarrollo humano. Ambas se consideraron un fin deseable en s mismo y un medio para garantizar la independencia econmica y poltica del pas. El equilibrio entre esos dos tipos de valores, que la Repblica de Corea se esforz por alcanzar en los aos ochenta, existi en Cuba desde el comienzo mismo de su proceso de desarrollo. En ambos pases, la competitividad cumple una funcin importante, pero de modo muy diverso. En la Repblica de Corea, este fenmeno ha surgido como un efecto no deseado de la oferta limitada de plazas escolares, mientras que en Cuba las oportunidades son numerosas y gratuitas en todos los niveles de la educacin, en parte porque las inversiones en este mbito representan entre el 10% y el 11% del PIB (Gasperini, 2000, pg. 7). En Cuba, la competitividad, o emulacin, se concibe como un modo de mejorarse a s mismo mediante la solidaridad y la colaboracin con los compaeros. La emulacin existe entre los alumnos, entre los docentes y entre las escuelas. En cada uno de estos tres grupos, se recompensa la excelencia y existen mecanismos destinados a garantizar que todos se beneficien de las experiencias de los dems. Un ejemplo de esto es el colectivo pedaggico, un grupo de profesores que ensean la misma asignatura y se renen con frecuencia para formarse mutuamente y

elaborar conjuntamente programas de estudios, mtodos y materiales (Gasperini, 2000, pgs. 914). El resultado es un sistema educativo en el que se alienta a todas las partes interesadas a mejorarlo. Las actividades extracurriculares, por ejemplo el mantenimiento de las escuelas, son corrientes, y el sistema se caracteriza por un elevado nivel de disciplina y orden en el aula (Carnoy, Gove y Marshall, de prxima aparicin). Los logros de Cuba en el mbito de la educacin son impresionantes: el analfabetismo pas de un 40% a prcticamente cero en diez aos (Ritzen, 1999), y en el reciente estudio realizado por la OREALC (UNESCO), el promedio de los resultados del cuartil inferior de los alumnos cubanos examinados fue mejor que el del cuartil superior de los escolares de los dems pases participantes en el estudio.28 Pueden otros pases imitar la poltica de Cuba? El espritu revolucionario que ha empujado a los docentes, alumnos y padres de alumnos a realizar grandes esfuerzos en favor de las escuelas es probablemente un fenmeno excepcional. No obstante, en otros contextos tambin puede ser posible crear comunidades de aprendizaje mutuo entre docentes y examinar minuciosamente los resultados de las escuelas.29 La gran estima de que goza la profesin docente en Cuba parece ser un factor primordial de su xito. Sin embargo, esta ventaja podra ser en realidad un punto flaco. En efecto, ahora que el pas se abre al turismo y las inversiones extranjeras, es probable que los sueldos de los profesores muy bajos cuando se expresan en divisas extranjeras no puedan competir con las remuneraciones en otros sectores (Gasperini, 1999, pg. 21). Adems, la existencia en el sector turstico de empleos relativamente bien remunerados que requieren muy pocas calificaciones podra incitar a los jvenes a abandonar sus estudios. El Canad30 es otro pas donde la profesin docente se tiene en gran estima. Pese a la escasez de profesores, la admisin a la formacin para docentes es muy selectiva, y slo el 10% de los candidatos son aceptados. Incluso los docentes de preprimaria deben poseer un ttulo universitario. En algunas regiones del pas, se dedican cuarenta das por ao a la formacin de los docentes en el servicio. Su participacin suele ser obligatoria o constituir una condicin de ascenso, y adems se remunera. Un sistema de acreditacin establecido en la provincia de

La gran estima de que goza la profesin docente en Cuba parece ser un factor primordial del xito del sistema educativo de este pas.

28. No obstante, cabe tener presente la observacin formulada en la nota a pie de pgina nmero 1, esto es, que las puntuaciones en los tests de aprovechamiento escolar distan mucho de dar una idea general de la calidad. 29. Vase, por ejemplo, el examen de la situacin en el Canad, ms adelante, y UNESCO (2003a). 30. Salvo que se indique lo contrario, la informacin sobre Canad se ha extrado de un estudio comparativo sobre siete pases basado en la encuesta del PISA, que fue realizado por varios equipos nacionales y se public bajo la direccin de Dbert, Klieme y Stroka (2004).

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Ontario que se est estudiando en otras partes para su posible aplicacin somete a un examen a los profesores cada cinco aos, y los que no lo aprueban pierden su ttulo de docente. El Canad no slo mantiene un alto estndar de la profesin docente, sino que ofrece tambin un sistema de apoyo bastante eficaz. Los equipos creados a nivel de distrito para el desarrollo de las escuelas, as como los consejos escolares consultivos que renen a las partes interesadas en el plano local para apoyar a la escuela, se parecen a algunas instituciones cubanas. El seguimiento es la tercera particularidad de la educacin canadiense. Se ha desarrollado una cultura del uso de indicadores a todos los niveles. Los resultados de los alumnos, escuelas, distritos, e incluso los de las provincias, se examinan de cerca, lo cual permite poner de manifiesto tanto la excelencia como los resultados insuficientes y constituye una base para las intervenciones relacionadas con las polticas educativas. Aunque las inversiones en la educacin bajaron del 9% al 6,6% del PIB entre 1970 y 1999 (Wisenthal, 1983), el Canad obtuvo excelentes resultados en el estudio PISA, consiguiendo el segundo puesto en lectura, el sptimo en matemticas y el sexto en ciencias (entre 41 pases de ingresos medios y elevados). Lo que se destaca sobre todo son los excelentes resultados de los hijos de inmigrantes, comparados con sus homlogos de otros pases industrializados. Esto pone de relieve uno de los objetivos caractersticos del sistema de educacin canadiense: construir una nacin, preservando al mismo tiempo la diversidad cultural de su poblacin. Finlandia31 obtuvo los resultados ms altos en las pruebas de PISA. En efecto, entre los 41 pases participantes, consigui el primer puesto en lectura, el quinto en matemticas y el cuarto en ciencias. La disparidad en el aprovechamiento escolar de los alumnos es muy reducida, al igual que la influencia del origen social en los resultados (Vlijrvi y otros, 2002, pg. 28). Ese es el objetivo que deseaba alcanzar Finlandia al invertir considerablemente y durante muchos decenios en el desarrollo humano, con miras a alcanzar la igualdad de oportunidades y la integracin. Ahora bien, la competitividad econmica y el rendimiento del sector de educacin son tambin elementos clave de la estrategia educativa del pas para 2015

La combinacin de un alto rendimiento del sistema educativo y un gasto moderado ha hecho de Finlandia un punto de referencia interesante para muchos pases.

(Ministerio de Educacin de Finlandia, 2003). Este aspecto de centrarse en los objetivos ms utilitarios de la educacin no exista en los aos ochenta (Amadio y otros, 2004) y podra ser una consecuencia de la crisis econmica por la que atraves Finlandia en el decenio de 1990, tras el derrumbamiento de la Unin Sovitica. Este pas opt entonces deliberadamente por una estrategia de recuperacin basada en los conocimientos, pero no estaba en condiciones de realizar grandes inversiones en la educacin. El 5,8% del PIB que invierte actualmente en este sector es apenas superior al promedio de la OCDE y netamente inferior a los estndares escandinavos. La combinacin de un alto rendimiento del sistema educativo y un gasto moderado ha hecho de Finlandia un punto de referencia interesante para muchos pases. Al igual que en Canad, la seleccin para acceder a la formacin de docentes es muy estricta. Cada profesor debe poseer un ttulo universitario en dos disciplinas. Otros factores que, por lo visto, explican los excelentes resultados de Finlandia en la encuesta del PISA son los mtodos pedaggicos globales, los centros de inters de los alumnos y sus actividades recreativas, la estructura del sistema educativo, las prcticas escolares y la cultura finlandesa32 (Vlijri y otros, 2003, pg. 4). Las experiencias de estas cuatro naciones presentan tres caractersticas comunes. La primera atae a los docentes. En todos esos pases, se ha comprobado que existe una gran estima por la profesin docente, una slida formacin inicial y condiciones de admisin relativamente estrictas, un sistema bien desarrollado de formacin permanente y una serie de mecanismos de aprendizaje mutuo y apoyo a los profesores. Aun cuando exista una escasez de docentes, no se hacen concesiones en cuanto a su calidad. La segunda caracterstica es la continuidad de las polticas. La Repblica de Corea intent deliberadamente neutralizar los efectos de los cambios polticos, estableciendo rganos consultivos. En Cuba, la continuidad es inherente al sistema poltico. Canad y Finlandia cuentan con slidas bases de conocimientos sobre la educacin en el seno de las instituciones de formacin y apoyo a los docentes, lo cual parece impedir a los gobiernos que cambien de orientacin demasiado frecuente y radicalmente.

31. Salvo que se indique lo contrario, la informacin sobre Finlandia proviene tambin de Dbert, Klieme y Stroka (2003). 32. La importancia de la cultura finlandesa, as como la de los centros de inters y las actividades recreativas de los alumnos, ponen de manifiesto los efectos intergeneracionales acumulativos del apoyo continuo a la educacin. Es sabido que los resultados de los alumnos estn impulsados por el capital cultural y los centros de inters que los alumnos llevan de sus hogares a las aulas, los cuales estn a su vez estrechamente relacionados con el nivel de educacin de los padres. Por lo tanto, si un pas invierte durante un tiempo suficiente en una buena educacin, la calidad de sta puede en cierta medida sostenerse de manera autnoma.

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La tercera caracterstica es el elevado nivel de compromiso pblico con la educacin, que parece emanar de una slida visin poltica. La determinacin de la Repblica de Corea a convertirse en un pas competitivo a nivel mundialmente y mantener esa posicin, la voluntad de Cuba de defender su revolucin, la conviccin del Canad de que su fuerza como nacin descansa en la diversidad cultural, y el profundo compromiso de Finlandia con el desarrollo humano y la igualdad son elementos que, de distintas formas, han ejercido una influencia considerable en las polticas y los resultados educativos. Otra caracterstica comn de la Repblica de Corea y Cuba es el dinamismo excepcional de los alumnos, docentes y padres. En ambos pases, va unido a una atmsfera de competitividad, aunque desde puntos de vista muy diferentes y de maneras muy distintas. Saber si esto se puede reproducir en otros pases en desarrollo, y de qu manera, es un interrogante que todava no ha tenido respuesta.

estrategia innovadora denominada hacer hacer (Niane, 2004, pg. 12). Esta estrategia consiste en crear asociaciones pertinentes, compartir tareas y responsabilidades con los protagonistas de las comunidades locales, lograr la participacin de las partes interesadas y descentralizar el sistema educativo. La estrategia del hacer hacer se ha aplicado a programas de alfabetizacin en los que participaron, en 2003, ms de un milln de mujeres adultas y cerca de medio milln de nios y nias que no podan ir a la escuela. Mientras que el rendimiento del sistema de educacin formal se estancaba, esos programas de alfabetizacin lograron progresos notables entre 1998 y 2001. Otra innovacin ha sido la formacin de colectivos de directores, esto es, grupos regionales de directores de escuelas que se inspiran en la idea cubana de estimular el aprendizaje mutuo entre compaeros y ofrecen un medio para llevar la descentralizacin a la prctica. Senegal ha entendido que la autonoma de las escuelas no debe aislarlas y que las redes son importantes.35 En definitiva, la experiencia de Senegal parece reflejar una cierta insatisfaccin con respecto a la naturaleza burocrtica del sistema escolar formal. Las escuelas tienen una actitud pasiva, esperando que las iniciativas emanen de instancias superiores y no de ellas mismas. De ah una tendencia a actuar fuera del sistema formal (hacer hacer), o independientemente de l (colectivos des directores), para efectuar transformaciones. Aunque algunos pases con altos rendimientos educativos persiguen estrategias similares, pocos han optado por una estrategia semejante en una etapa tan temprana del desarrollo de la educacin. Parecen limitadas, pues, las posibilidades de que surja en Senegal una estrategia nacional de educacin slida, coherente y fundada en una visin especfica, aunque el Programa de Educacin y Formacin (2000-2010) haya ideado un plan a ms largo plazo. Uno de los puntos fuertes del pas es la elevada proporcin de docentes que poseen una buena formacin acadmica. No obstante, el nmero de profesores titulares de un certificado de docencia ha disminuido. Bangladesh36 realiz tambin progresos considerables en materia de acceso a la educacin primaria entre 1990 y 2000, posiblemente como consecuencia del advenimiento del gobierno democrtico a principios de ese decenio. En este pas extenso y pobre de

Qu pueden aprender los siete pases con programas ambiciosos?


Senegal33 ha contrado un firme compromiso con la educacin bsica y ha ampliado rpidamente el acceso a ella. Entre 1990 y 2000, su tasa neta de escolarizacin aument de 48,2 a 63,1 y el ndice de paridad entre los sexos pas de 0,75 a 0,90. En la actualidad, el pas est tratando de equilibrar mejor la cantidad y la calidad. Los indicadores de la calidad, en cambio, muestran el retraso de Senegal en este mbito, ya que sus tasas de repeticin son relativamente elevadas en los grados superiores, su clasificacin en el estudio del PASEC es mediocre34 y sus progresos no dejan de ser limitados, segn el Sistema Nacional de Evaluacin de los Rendimientos Escolares (SNERS). Asimismo, su tasa de transicin a la enseanza secundaria es reducida en comparacin con otros pases del frica Subsahariana. A diferencia de la Repblica de Corea, Senegal no pudo beneficiarse del desarrollo econmico cuando quiso mejorar la calidad de la educacin, ya que experiment una recesin econmica entre 1990 y 2000. Ante la escasez de recursos financieros disponibles para luchar contra el analfabetismo y la excesiva dispersin de los esfuerzos realizados en este mbito, el gobierno ha adoptado una

33. Salvo que se indique lo contrario, la informacin relativa a Senegal procede de Niane (2004) y del Anexo Estadstico del presente informe. 34. El estudio del PASEC, examinado en la seccin relativa a las evaluaciones internacionales, se llev a cabo en Burkina Faso, Camern, Cte dIvoire y Senegal en 1996, y en Madagascar en 1998. Senegal obtuvo los resultados ms bajos de los cinco pases. 35. Vase tambin UNESCO (2003a, pg. 216). 36. Salvo que se indique lo contrario, la informacin sobre Bangladesh proviene de Latif (2004) y del Anexo Estadstico del presente Informe.

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Sri Lanka est progresando tanto en el acceso a la educacin como en su calidad. La enseanza primaria universal no tardar en lograrse y ya se ha alcanzado la paridad entre los sexos.

130 millones de habitantes la mitad de los cuales vive por debajo del umbral de pobreza la tasa neta de escolarizacin aument de 71,1% a 88,9% durante el decenio y la paridad entre los sexos se alcanz a finales del siglo. El aumento del ndice de paridad entre los sexos de 0,82 a 1,02 en diez aos supone ya de por s una mejora de la calidad. Sin embargo, al igual que en Senegal, el aprovechamiento escolar sigue planteando un problema. Aunque no es posible evaluar los progresos a lo largo del tiempo,37 la proporcin de alumnos con niveles mnimos de dominio de las asignaturas elementales podra alcanzar un 50%, segn el gobierno (Latif, 2004, pg. 9), o slo un 9%, segn fuentes independientes (Education Watch, 2000). El hecho de que, a pesar de todo, slo las tres cuartas partes de los alumnos terminen la enseanza primaria indica la existencia de deficiencias en los planes de estudios, la enseanza y la calidad. Otra similitud con Senegal es la importancia que tiene la educacin no formal. En Bangladesh, las escuelas financiadas por las ONG atienden las necesidades de dos millones de nios, en comparacin con los 19 millones de alumnos que acuden a las escuelas del sistema formal. El Comit para el Progreso Rural en Bangladesh (BRAC) es una ONG que se ocupa de nios que no fueron escolarizados a la edad oficial. Los maestros reciben una formacin preparatoria muy breve (doce das), pero el apoyo continuo a los docentes est bien organizado y cada semana se efecta una supervisin. Los nios que se benefician de los programas del BRAC obtienen resultados mucho ms satisfactorios que los alumnos de escuelas normales en lo que respecta a las competencias para la vida cotidiana y la escritura, y sus resultados son comparables en lectura y clculo aritmtico. En 1999, la tasa de transicin a la enseanza secundaria fue tambin ms elevada entre los nios de la escuelas del BRAC: un 95,3%, en comparacin con el 81,9% correspondiente a los alumnos del sistema formal. El sector no formal es vasto y diverso. Con once tipos de educacin primaria y numerosos asociados, resulta difcil formular y aplicar polticas nacionales duraderas, tanto ms cuanto que el sistema de datos sobre la educacin no permite an efectuar un seguimiento riguroso y definir objetivos precisos. La baja tasa de asistencia de los alumnos (62%), el elevado nivel de absentismo entre los docentes, el nmero

relativamente reducido de horas de contacto entre stos y los educandos (Banco Mundial/ Banco Asitico de Desarrollo, 2003) y el relativo desinters por la formacin del profesorado (Latif, 2004, pg. 8) contrastan con los altos niveles de empeo de las escuelas de Cuba y la Repblica de Corea. No obstante, el gobierno de Bangladesh sigue manteniendo su firme compromiso de reformar la educacin y se dispone a iniciar la segunda fase de su programa de desarrollo de la educacin primaria.38 Sri Lanka39 est progresando tanto en el acceso a la educacin como en su calidad. La enseanza primaria universal no tardar en lograrse y ya se ha alcanzado la paridad entre los sexos. Las tasas de repeticin y desercin escolar han experimentado una rpida disminucin y la tasa de promocin ascendi al 98,4% en 2001. La proporcin de alumnos por docente descendi de 24/1 a 22/1 entre 1992 y 1999. Se est luchando contra la exclusin de los nios tamules en la zona de las plantaciones de t del pas. El porcentaje del PIB dedicado al gasto en educacin se ha estabilizado en un 3% en los ltimos aos, pero la porcin del presupuesto pblico asignada a la educacin ha disminuido al mismo tiempo que la poblacin escolar. Al igual que en Bangladesh, las indicaciones relativas al rendimiento educativo discrepan mucho: mientras que la evaluacin de un proyecto piloto en el distrito de Gamphala mostr que un 80% de los alumnos haba alcanzado el nivel de dominio de las materias exigido (Little, 2000), un estudio nacional indic que slo un 37,2% dominaba la lectura y la escritura y slo un 22,6% las nociones elementales de aritmtica (Instituto Nacional de Educacin de Sri Lanka, 2002). Sin embargo, en los ltimos aos se ha observado una moderada tendencia al alza en el aprovechamiento escolar y los resultados de exmenes, en especial entre los nios pobres, aunque la mejora ha sido menor entre la poblacin tamul de la regin en conflicto situada al norte de Sri Lanka. Existen buenas perspectivas de progreso. Quizs los niveles de rendimiento en 2002 no reflejen an plenamente las reformas de la educacin primaria, iniciadas en 1998 como reaccin a la viva preocupacin por el prestigio internacional de Sri Lanka que suscitaron las puntuaciones en los tests de primaria efectuados en 1997. El proceso de reforma comprendi una consulta y la movilizacin de la sociedad, incluidos los nios. Esta estrategia global abord

37. En Bangladesh se han realizado varias evaluaciones de los resultados del aprendizaje en los ltimos aos, pero debido a diferencias metodolgicas, no es posible compararlas ni determinar tendencias. En realidad, las conclusiones de los distintos estudios son muy diferentes (vase Latif, 2004, pgs. 9-10). 38. La primera fase (19972003) comprendi 27 proyectos. Su evaluacin sirvi de base para preparar la segunda (2003-2008), cuya ejecucin ser respaldada por un fondo comn creado por los donantes y el gobierno. 39. Salvo que se indique lo contrario, la informacin sobre Sri Lanka proviene de Peiris (2004) y del Anexo Estadstico del presente Informe.

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todas las cuestiones que se estimaban determinantes para la calidad y se centr en el cambio de comportamiento de los docentes y la creacin de capacidades integradas de seguimiento y evaluacin.40 En materia de desarrollo educativo, Egipto se encuentra en una etapa similar a la de Sri Lanka. Gracias a la expansin del acceso a la enseanza entre 1990 y 2000, la educacin primaria universal y la paridad entre los sexos estn a punto de lograrse en el sistema educativo ms importante del mundo rabe (Ministerio de Educacin de Egipto, 2002). La calidad pas a ser uno de los ejes prioritarios. Aunque la repeticin de curso y la desercin escolar han disminuido desde principios del decenio de 1990, no se registraron progresos en los tests de aprovechamiento escolar entre 1997 y 2001 (Banco Mundial, 2002). Sin embargo, los resultados podran reflejar pronto los efectos de las medidas adoptadas a finales de los aos noventa: incremento del gasto dedicado a los sueldos de los docentes, modestas reducciones del nmero de alumnos por clase, formacin dinmica de los docentes en servicio y consolidacin de los sistemas de apoyo. El ltimo plan quinquenal (2002-2007) exige renovados esfuerzos por lograr la excelencia para todos en escuelas hermosas, limpias, desarrolladas y productivas, segn dice el gobierno (UNESCO, 2003b). Egipto se destaca por la estrategia de tipo empresarial que ha adoptado para garantizar la calidad.41 Probablemente influenciado por los donantes extranjeros, el pas considera que el reto de mejorar la educacin exige la definicin de objetivos claros (Ministerio de Educacin de Egipto, 2002, pgs. 128-134). Se espera que una gestin descentralizada basada en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) permita alcanzar dichos objetivos. Los planes de mejora de las escuelas renen todos los elementos de esta estrategia. La evaluacin peridica de los resultados escolares y la participacin de la sociedad civil se consideran indispensables para responsabilizar a las escuelas. Con su estrategia de tipo empresarial, Egipto parece tener una slida visin del desarrollo educativo. Esta visin podra estabilizar las polticas educativas de manera ms duradera, como ha ocurrido en los cuatro pases con altos rendimientos mencionados anteriormente. Un campo en el que Egipto se destaca es el de la AEPI. Se ha fijado como objetivo

intermedio la escolarizacin del 60% de los nios de 4 a 6 aos de edad de aqu a 2010, y la inclusin de los centros de preprimaria en el sistema de educacin gratuita y obligatoria. En Sudfrica42, el problema ha estribado en tratar al mismo tiempo las cuestiones del acceso, la equidad y la calidad. A lo largo de los aos noventa, la tasa neta de escolarizacin se mantuvo justo por debajo del 90%, mientras que el ndice de paridad entre los sexos disminuy levemente, pasando de 1,02 en 1990 a 0,98 en 2000. El apartheid leg al pas profundas desigualdades raciales que se reflejaban en diferencias muy pronunciadas entre las escuelas y los distritos ricos y pobres. Los resultados de los estudios SACMEQ, MLA y TIMSS pusieron de manifiesto resultados increblemente bajos entre los jvenes sudafricanos, en comparacin con los de otros pases de la regin, incluso con los que invierten menos en la educacin. El porcentaje del gasto pblico dedicado a la educacin en Sudfrica disminuy del 7,3% del PIB en 19911992 un porcentaje relativamente alto al 5,5% en 2001-2004. Las medidas adoptadas poco despus de la abolicin del apartheid en 1994 consistieron en poner fin a la distribucin de los recursos sobre la base de criterios raciales y democratizar el control de las escuelas mediante la creacin de consejos de direccin en las mismas. Adems, se inici un proyecto excepcional de redistribucin y despliegue de los docentes para trasladar a los mejores a las escuelas ms pobres. Los encargados de la formulacin de polticas tuvieron que establecer un nuevo equilibrio entre recursos pblicos y privados. Los nueve aos de educacin primaria pasaron a ser obligatorios, y el gasto en educacin se distribuy equitativamente entre todos los grupos raciales. A fin de evitar un xodo hacia la enseanza privada, el gobierno introdujo un sistema de financiacin mediante el cual las escuelas podan establecer el pago de derechos de escolaridad para complementar los recursos estatales, si sus consejos de direccin lo estimaban necesario. No obstante, no se puede negar a ningn nio el acceso a la escuela si su familia no puede abonar esos derechos, y los nios de familias cuyos ingresos son inferiores al importe de stos multiplicado por treinta estn total o parcialmente exonerados de su pago. As pues, esta poltica ha impedido que los derechos de escolaridad sean disuasivos para los ms pobres, preservando al mismo

En Sudfrica, el problema ha estribado en tratar al mismo tiempo las cuestiones del acceso, la equidad y la calidad.

40. Para una evaluacin e informacin detalladas sobre el proceso de reforma de la educacin en Sri Lanka, vase Little (2003). 41. Vase asimismo la experiencia de Hungra (UNESCO, 2003a, pg. 216). 42. Salvo que se indique lo contrario, la informacin sobre Sudfrica proviene de Chisholm (2004) y del Anexo Estadstico del presente Informe.

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tiempo la presencia de los alumnos de familias ms acomodadas en el sistema de educacin pblica (Fiske y Ladd, 2004). En 1997 se inici un nuevo programa de estudios. Con objeto de acelerar su aplicacin y mejorar sus repercusiones en la calidad, se adopt un plan para 2000-2004 cuyos objetivos principales eran el fortalecimiento de la autoestima de los profesores, mediante la creacin de un cuerpo profesional de docentes, y el suministro de un mejor apoyo a stos. La importancia capital concedida a la calidad de los docentes y al compromiso de stos con la educacin concuerda con las experiencias de los pases con altos rendimientos acadmicos, mencionados anteriormente. Brasil43 y Chile44 son dos pases representativos de los enormes avances hacia la consecucin de la EPT en la regin de Amrica Latina y el Caribe. Aunque Cuba es, sin duda alguna, la estrella de la regin, Brasil y Chile, junto con Argentina, obtuvieron resultados bastante satisfactorios en el estudio de la OREALC (UNESCO).45 Sin embargo, si se observan las mediciones a lo largo del tiempo, el aprovechamiento escolar se ha estancado en el Brasil y Chile, pese a los ambiciosos esfuerzos realizados para mejorarlo. El caso de Brasil debe analizarse en el contexto de la expansin del acceso a la enseanza: la tasa neta de escolarizacin aument de 86,4% en 1990 a 96,7% en 2000. La mayora de los nuevos alumnos proceden probablemente de grupos marginados. Su grado de preparacin para la escuela46 es generalmente menor que el de los nios pertenecientes a grupos que participan en el sistema escolar desde hace ms tiempo. Por consiguiente, el hecho de que el promedio del aprovechamiento escolar se haya mantenido constante durante el periodo de la ampliacin del acceso puede considerarse en s una mejora. Adems, en Brasil, la disparidad de rendimiento entre los alumnos que obtienen los mejores resultados y los que obtienen los resultados ms bajos es relativamente reducida. El pas ha realizado esfuerzos considerables en su poltica de educacin para reducir las desigualdades regionales y sociales en trminos de aportes (sobre todo financieros) y aprovechamiento escolar. El plan decenal de Educacin para Todos (1993-2003) comprenda dos proyectos emblemticos: el del Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Enseanza Elemental

Brasil y Chile son dos pases representativos de los enormes avances hacia la consecucin de la EPT en la regin de Amrica Latina y el Caribe.

43. Salvo que se indique lo contrario, la informacin sobre Brasil proviene de Gusso (2004) y del Anexo Estadstico del presente Informe. 44. Salvo que se indique lo contrario, la informacin sobre Chile proviene de Cox (2004) y del Anexo Estadstico del presente Informe. 45. No obstante, cabe recordar nuevamente que las puntuaciones de rendimiento no reflejan ntegramente la situacin. 46. Vase en el Captulo 4 la seccin Empezar por el educando. El grado de preparacin de los nios para la escuela es muy variable, ya que el medio social desempea un papel importante.

y la Valorizacin del Magisterio (FUNDEF) y el de la Bolsa Escola del Programa de Erradicacin del Trabajo Infantil (PETI). El primero es un fondo de compensacin que ha permitido reducir las desigualdades regionales en la financiacin de la enseanza primaria, pese a la compleja estructura en tres niveles administrativos (local, estatal y federal). Los fondos destinados a las escuelas ms pobres aumentaron de manera significativa, lo cual explica el incremento de las tasas de escolarizacin y el progreso de los sueldos y la formacin de los docentes. La Bolsa Escola y el PETI son iniciativas muy encomiadas que pretenden impulsar la escolarizacin de los nios de familias pobres (UNESCO, 2003a). Otros proyectos realizados en el marco del plan decenal son: FUNDESCOLA, destinado a mejorar la asistencia a la escuela y luchar contra la desercin; PROFORMAAO, encaminado a formar a profesores no titulados mediante el aprendizaje a distancia; el Programa Nacional de Manuales Escolares, que ha permitido incrementar tanto el nmero de ejemplares de libros de texto como el de sus ttulos; los Ciclos Escolares, que han hecho automtica la transicin del primer al segundo grado de primaria; y los Programas de Aprendizaje Acelerado, gracias a los cuales los alumnos escolarizados tardamente pueden recuperar su retraso. Estos programas reflejan las diferentes maneras en que Brasil y Sudfrica luchan contra las desigualdades. Brasil ha optado por varios grandes proyectos, cada uno de los cuales aborda un aspecto del sistema educativo o de su contexto. Sudfrica ha escogido una estrategia ms amplia, centrndose en la igualacin de los recursos asignados a las escuelas y haciendo de la calidad de los docentes un elemento clave de la reforma. Chile, al igual que Finlandia, ha hecho deliberadamente de la educacin un elemento central de su estrategia de desarrollo socioeconmico. A principios de los aos noventa, el antiguo rgimen militar haba dejado al pas ante el reto de revitalizar y modernizar la economa, mejorar la cohesin social y construir una sociedad democrtica. La proporcin del gasto pblico dedicada a la educacin pas del 2,4% al 4,4% del PIB entre 1990 y 2001. En trminos absolutos, se triplic, o ms, entre 1990 y 2003, y el gasto privado tambin aument considerablemente. Se est acrecentando el nmero de horas lectivas por ao, que pasar de 880 a 1.200, a fin de acabar con la prctica de las clases que

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agrupan varios grados. Se ha mejorado la asistencia social, lo cual ha permitido fomentar la escolarizacin de los nios ms pobres. Las TIC se consideran esenciales para modernizar la educacin. Los estilos autoritarios de enseanza, que consisten principalmente en mantener el orden en el aula (Carnoy, Gove y Marshall, 2003; y OCDE, 2004b, pgs. 36-37), estn siendo remplazados paulatinamente por mtodos ms modernos destinados a estimular a los alumnos. Sin embargo, todo esto guarda poca relacin con los objetivos de aprendizaje (OCDE, 2004b, pgs. 36-37). En efecto, el sistema nacional de seguimiento de los alumnos (Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin SIMCE) slo aporta progresos modestos . Desde el punto de vista del aprovechamiento escolar, son mucho ms fructferos los programas compensatorios como el P.900, centrado en las escuelas donde las puntuaciones obtenidas por los alumnos se sitan ltimo decil, o los programas rurales MECE47 concebidos para las escuelas pequeas con clases que agrupan varios grados. As pues, al igual de lo ocurrido en Senegal, los progresos se han realizado en contextos especficos, pero an no se han extendido a todo el sistema. El escaso nivel de confianza de los docentes chilenos en s mismos ya sealado desde 199948 puede explicar los escasos progresos realizados, si se tiene en cuenta la importancia que reviste la estima por la profesin docente en los cuatro pases con altos rendimientos. Si hacemos un balance de la experiencia de los siete pases con programas ambiciosos, podemos observar varias caractersticas comunes. Todos esos pases han realizado progresos significativos en la ampliacin del acceso a la educacin, y ahora dan ms prioridad a la calidad que a la cantidad. En realidad, la mejora de la calidad parece ser que viene generalmente despus de la expansin del acceso a la enseanza, hasta un determinado nivel. Aunque los avances en la paridad entre los sexos y en la mejor dotacin con recursos materiales de las escuelas se traducen en una mejora de la calidad, el panorama es menos halageo en lo que respecta a los resultados del aprendizaje. En efecto, los progresos realizados en trminos de resultados cognitivos han sido leves o inexistentes, o se han limitado a determinados proyectos, aunque algunos pases puedan esperar mejoras ms importantes a raz de las iniciativas adoptadas recientemente en el mbito de las polticas educativas.

A juzgar por la experiencia de los cuatro pases con altos rendimientos, el xito de las reformas cualitativas, en el marco de sistemas educativos caracterizados por el acceso universal, exige un fuerte liderazgo por parte del gobierno y una slida visin a largo plazo de la educacin. Esas caractersticas son menos evidentes en el caso de los siete pases con programas ambiciosos, donde no se ha cumplido suficientemente con otra condicin esencial: contar con docentes suficientemente motivados que gocen de un buen apoyo. Aunque esas caractersticas y similitudes son importantes, lo que se desprende de este examen de once pases tan diferentes es que hay pocas probabilidades de encontrar una teora general del xito de las reformas educativas. Las diferencias contextuales limitan la posibilidad de aplicar a un pas las lecciones aprendidas de otro (OCDE, 2004a), aun cuando se trate de pases relativamente comparables.49 Generalmente, las reformas encaminadas a mejorar la calidad de la educacin son an ms difciles de llevar a cabo, desde un punto de vista poltico, que las destinadas a ampliar el acceso.50 Esto significa que el contexto poltico ejerce probablemente una gran influencia en las perspectivas de reforma, cualesquiera que sean las condiciones tcnicas y materiales del sistema escolar. El factor tiempo complica tambin el anlisis: pueden transcurrir aos entre la aplicacin de una poltica educativa y la manifestacin de sus efectos, y stos nunca pueden disociarse totalmente de otras polticas y tendencias. Por esta razn, es difcil, aunque no imposible, establecer relaciones unvocas entre las medidas y sus efectos.51

El xito de las reformas cualitativas, en el marco de sistemas educativos caracterizados por el acceso universal, exige un fuerte liderazgo por parte del gobierno y una slida visin a largo plazo de la educacin.

47. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin. Serie de programas destinados a mejorar la educacin en varios niveles. 48. Esta fue una de las conclusiones de la encuesta TIMSS de 1999. Entre los 38 pases que abarc el estudio, Chile y Filipinas figuraban en ltima posicin por lo que respecta al nmero de docentes seguros de su dominio de las matemticas, y Chile e Italia compartan la ltima posicin en cuanto al dominio de las ciencias. Asimismo, la confianza de los profesores en sus propias aptitudes para la enseanza era menor en Chile que en la mayora de los dems pases. 49. Alemania est realizando un esfuerzo alentador para superar esta dificultad. Preocupada por sus resultados en el PISA, llev a cabo un estudio exhaustivo sobre algunos pases relativamente comparables que obtenan mejores resultados escolares (Dbert, Klieme y Stroka, 2003). La concepcin de este estudio podra servir de modelo para los que deseen aprender de otros pases. 50. Vase Corrales (1999) para un anlisis til del porqu de esta situacin. 51. Vase ms adelante la seccin Evaluacin experimental de las intervenciones relacionadas con las polticas de educacin.

Calidad de los programas de AEPI y de alfabetizacin


Como ilustran las experiencias de los diferentes pases examinados anteriormente, la mayora de los debates y datos relativos a la calidad de la educacin se centran en el sistema escolar. En los pases en desarrollo, un gran nmero de jvenes y adultos han tenido poco acceso, o ninguno, a la educacin, y sin embargo, la atencin y los recursos concedidos a los programas de alfabetizacin y desarrollo de capacidades son mucho ms limitados que los concedidos a la escuela. Cuando se hace hincapi en este tipo de programas, suele darse

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ms importancia a la ampliacin del acceso a la educacin que a su calidad. En la presente seccin se examina ms detenidamente la calidad del aprendizaje antes y despus de la edad correspondiente a la enseanza primaria.52 Se plantean varios interrogantes: Qu puede decirse de la calidad de los programas? Cules son las caractersticas de un buen programa? Cmo puede mejorarse la calidad a un costo razonable? Los programas de mejor calidad ejercen necesariamente una mayor influencia en el individuo, la comunidad y la sociedad?

obtendrn mejores resultados que otros menos afortunados. Por ltimo, un nio que se desarrolla bien fsica, mental, social y emocionalmente en los primeros aos de su vida tendr ms probabilidades de ser un miembro feliz y productivo de la sociedad. Los trabajos de investigacin sobre el desarrollo de la primera infancia confirman lo que dice el sentido comn. La bibliografa sobre este particular es abundante y variada, y abarca investigaciones realizadas por psiclogos, mdicos, antroplogos, neurobilogos, pedagogos, socilogos, nutricionistas y otros especialistas. En general, esas investigaciones respaldan los siguientes postulados:55 Los primeros aos de la vida son un periodo clave para el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento. El aprendizaje y desarrollo en la primera infancia pueden mejorarse mediante programas de atencin y educacin de la primera infancia. Los efectos de esos programas sern probablemente ms importantes para los nios de medios desfavorecidos que para sus homlogos ms privilegiados. Los programas de calidad son los que tienen en cuenta los diferentes contextos culturales, sociales y econmicos. Habida cuenta de la importancia de la AEPI y de las enormes diferencias existentes en la concepcin y calidad de los programas al respecto,56 se plantea la cuestin de saber si su concepcin y calidad son decisivas. La respuesta parece ser afirmativa para la mayora de los resultados esperados, aun cuando se tome en cuenta la tendencia de las familias ms privilegiadas a elegir los programas de mejor calidad. Aunque la mayor parte de los trabajos de investigacin establecen comparaciones entre los nios que han participado en un programa especfico y los que no se han beneficiado del mismo, en los dos ltimos decenios ha surgido un nuevo tipo de estudios centrados explcitamente en la calidad que comparan los resultados de los nios que frecuentan centros de AEPI con niveles de calidad que se consideran desiguales.

52. Los anteriores Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo se han centrado en las repercusiones de la AEPI y los programas de aprendizaje, en la importancia de la AEPI para la igualdad entre los sexos y en cuestiones conceptuales (UNESCO, 2002, pgs. 38-43 y 56-67; UNESCO, 2003a, pgs. 34-43, 84-95 y 181-188). 53. Salvo que se indique lo contrario, la informacin relativa a la AEPI proviene de Myers (2004). 54. Entre otros ejemplos, cabe mencionar el Early Childhood Environmental Rating Scale (ECERS), el High/Scope Program Quality Assessment (PQA) y un instrumento de observacin elaborado para el proyecto preescolar de la IEA. 55. Vanse, por ejemplo, Hunt (1961), Vygotsky (1962), Bloom (1964) y Piaget e Inhelder (1969), as como los trabajos de investigacin ms recientes sobre el desarrollo del cerebro (resumidos en Mustard, 2002), las races del comportamiento antisocial (Rutter, Giller y Hagell, 1998), la prevencin de las discapacidades intelectuales (Ramey y Ramey, 1998), la capacidad de adaptacin y la desviacin positiva (Werner y Smith, 1982; Zeitlin, Ghassemi y Mansour, 1990) y la nutricin y el desarrollo cognitivo (McKay y otros, 1978), y tambin los recientes estudios del National Research Council (2001), la Carnegie Corporation of New York (1994) el Centre of Excellence for Early Childhood Development (2004), o los volmenes publicados por Keating y Hertzman (1999) y Young (2002), entre otros. 56. Pueden incluir una atencin directa a los nios, o indirecta mediante el trabajo con sus padres, o programas comunitarios centrados en el nio, o incluso una combinacin de esos diferentes enfoques. Pueden comprender componentes de salud, nutricin o educacin, o una combinacin de todos ellos. Pueden ser programas pblicos o privados. En resumen, la gama de programas es muy amplia.

Es decisiva la calidad de la AEPI?53


Evaluar la calidad de los servicios de atencin y educacin de la primera infancia es ms difcil que evaluar la calidad de la escuela. Los tests de aprovechamiento escolar, los exmenes y los diplomas no suelen existir a este nivel. Los datos nacionales relativos a los servicios y aportes son limitados y suelen ser difcilmente comparables, aunque se hayan elaborado varios instrumentos de evaluacin de la calidad de los programas.54 La atencin y educacin de la primera infancia proporciona un valioso ejemplo de programas que requieren interpretaciones relativistas de la calidad. Por ejemplo, durante los primeros aos del aprendizaje, los padres se dedican ms intensamente a la educacin de sus hijos y de un modo distinto del que lo hacen ulteriormente. Los nios pequeos tienen derecho a vivir sus primeros aos en un entorno apacible, seguro y ldico. Habida cuenta de que la calidad de la atencin y educacin de la primera infancia depende en grado sumo del contexto del programa, puede argumentarse que la definicin de la calidad en este mbito debe variar y ser objeto de debates entre los padres, los profesionales de la educacin y los encargados de elaborar polticas. Es de sentido comn considerar que los primeros aos de vida cuando el cerebro del nio se desarrolla, cuando ste aprende a andar, hablar y controlarse, y cuando establece sus primeras relaciones sociales deben considerarse importantes. Tambin es de sentido comn considerar que los nios cuyas necesidades bsicas sanitarias, nutricionales y psicosociales son atendidas se desarrollarn mejor y

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Por ejemplo, en un estudio realizado en Turqua se efectu una comparacin entre nios que no reciban ningn tipo de atencin, nios atendidos por nieras y nios que frecuentaban un centro preescolar (Kagitbasi, 1996). Aunque la calidad no se defini explcitamente, el tercer grupo de nios obtuvo los mejores resultados. Otra caracterstica de ese estudio fue la inclusin de un componente de educacin de los padres y otro de apoyo a los mismos. Se comprob que estos dos componentes daban buenos resultados en lo tocante al desarrollo cognitivo, el aprovechamiento escolar de los nios y las prcticas educativas familiares, que en parte estaban asociadas a modificaciones de los conocimientos de las madres participantes y de la imagen que stas tenan de s mismas. En Mauricio se envi a 83 nios de tres a cinco aos de edad a un centro de preprimaria de buena calidad, y se compararon las variables nutricionales, cognitivas y demogrficas, as como de temperamento y autonoma, con un grupo de control de 355 nios que no se beneficiaban de una escolarizacin especial. A los 10 aos de edad, los nios que haban ido al centro de preprimaria de buena calidad posean ms competencias sociales y un modo de pensar mejor estructurado y tenan ms amigos que los del grupo de control. A las edades de 17 y 23 aos, los efectos positivos seguan siendo notables: los investigadores observaron que esos jvenes adultos se haban adaptado mejor a la sociedad, eran ms sosegados, ms aptos para mantener buenas relaciones con sus compaeros y hasta menos propensos en un 52% a perpetrar un delito (Raine y otros, 2003). Un estudio llevado a cabo por la IEA durante 15 aos en diez pases de ingresos elevados e intermedios57 arroj resultados similares (Weikart, Olmsted y Montie, 2003). Tena por objeto determinar cmo los procesos y las caractersticas estructurales de los centros comunitarios preescolares influan en el desarrollo lingstico y cognitivo. Basndose en un estudio realizado con ms de 5.000 nios de edades comprendidas entre cuatro y siete aos en 1.800 establecimientos diferentes, se comprob que el mejor desarrollo lingstico a los siete aos guardaba relacin con el mayor grado de autonoma concedido a los nios en el parvulario y el mayor grado de instruccin de los educadores preescolares. Otro estudio

determin que cuanto menos tiempo pasaban los nios en actividades con todo el grupo y ms numerosos y mejores eran los equipos y materiales a su disposicin, ms elevadas eran sus competencias cognitivas. (High/Scope Educational Research Foundation, 2004). Aunque en la mayor parte de esos estudios no se abord explcitamente la cuestin de la calidad, se demostr claramente que, incluso cuando se ejecutan con modestos recursos, y empleando a paraprofesionales en clases demasiado numerosas, los programas de educacin preescolar suelen ejercer una influencia positiva en los nios,58 y que la participacin de los padres parece ser uno de los factores de este efecto. Esto no significa que una mejor calidad no hubiese producido resultados an ms satisfactorios, pero demuestra que no siempre es necesario aplicar uniformemente en todos los contextos normas de calidad elevadas, y probablemente imposibles de alcanzar sin gastos excesivos. La mayora de los aciertos en el mbito de la AEPI se dan en pases de ingresos elevados e intermedios donde los recursos son menos escasos. La India y Nepal constituyen dos casos de excepcin. Ambos pases han llevado a cabo programas de bajo costo que, no obstante, ejercen una influencia positiva considerable en los nios y sus familias (UNESCO, 2003a). En el Entry Point Programme de Nepal, un programa de formacin bien concebido de cuatro das de duracin y un conjunto de instrumentos han permitido a las madres educar a nios de otras madres un da por semana y disponer as de tiempo libre para generar ingresos los dems das. En los pases donde el logro de la universalizacin de la educacin primaria es el reto principal, esas medidas poco costosas ofrecen una opcin interesante. En conclusin, los elementos de apreciacin suministrados por los trabajos de investigacin indican que una mejor atencin a los nios en edad preescolar va unida a su mejor desarrollo cognitivo y social. El desarrollo cognitivo y social ulterior del nio parece ser mejor cuando se ha beneficiado de programas de AEPI bien organizados, que disponen de cierta cantidad de recursos materiales y de docentes calificados capaces de estimular a los educandos y ofrecerles una variedad de actividades.59 Las repercusiones de la calidad de la AEPI
57. Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Grecia, Hong Kong, Indonesia, Irlanda, Italia, Polonia, y Tailandia. 58. Martnez y Myers (2003) comprobaron en Mxico que las escuelas urbanas con muchos alumnos por clase obtenan mejores resultados que las escuelas rurales ms pequeas, ya que resultaron ser ms importantes otros factores como la preparacin de los profesores, los recursos disponibles, la calidad de la gestin y las clases que agrupan varios grados. 59. Vase Peisner-Feinberg (2004) para un estudio reciente.

Incluso cuando se ejecutan con modestos recursos, y empleando a paraprofesionales en clases demasiado numerosas, los programas de educacin preescolar suelen ejercer una influencia positiva en los nios.

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parecen ser importantes para los nios de todos los estratos sociales, pero sobre todo para los menos favorecidos.

de alfabetizacin funcional realizada en 1976 por la UNESCO y el PNUD slo arroj modestos resultados,64 lo cual hizo que mermase la confianza en el valor de esos programas. No obstante, la idea de alfabetizacin funcional sigui siendo el eje central de las estrategias ulteriores, y sus principales hiptesis fueron validadas. Un contenido funcional comprende por regla general informacin bsica sobre la salud, la higiene, la nutricin, el cuidado de los nios, la agricultura, los problemas ambientales, el ahorro, el crdito y otros temas que se consideran importantes y tiles para las personas no instruidas y pobres, en especial las mujeres. Muchos gobiernos y organismos internacionales han apoyado los programas centrados en esos temas. Paralelamente, aunque a una escala mucho ms pequea, se ha intentado utilizar la alfabetizacin para perseguir objetivos ms polticos. Mientras que algunos de los primeros programas de alfabetizacin adoptaron un contenido poltico para fomentar la construccin de la nacin, el pedagogo brasileo Paulo Freire trat de utilizar la alfabetizacin para provocar cambios polticos y sociales desde la base. Freire elabor una estrategia pedaggica destinada a alentar a la poblacin a reflexionar sobre sus problemas y las causas de stos. Esperaba que los educandos aprovecharan su dominio de la lectura y la escritura para expresar sus preocupaciones y emprender actividades polticas con miras a mejorar su condicin. Aunque su estrategia sedujo a los educadores de adultos y los servicios gubernamentales de educacin de adultos, las posibilidades para utilizarla con fines polticos fueron limitadas y su legado fue absorbido por el enfoque funcional. Sin embargo, desde principios de los aos noventa, la ONG internacional ActionAid ha adoptado y desarrollado la estrategia de Freire. Mientras que Freire elaboraba textos y ejercicios convencionales a partir de palabras y frases de significacin especial en los vocabularios locales, ActionAid ha prescindido progresivamente de los materiales preparados. Utiliza las tcnicas de la evaluacin rural participativa para ensear a los participantes modos de representacin simblica de sus comunidades y prcticas por ejemplo, en forma de mapas y calendarios y, a partir de ah, trata de hacerlos reflexionar sobre su situacin para llegar progresivamente a las

Programas de alfabetizacin y desarrollo de competencias para jvenes y adultos60


El debate sobre la calidad de la alfabetizacin y el desarrollo de capacidades61 tiene su propia historia, distinta de la del debate sobre la escuela. Se ha reconocido desde hace tiempo la importancia que tiene la posesin de competencias slidas y generalizadas en lectura, escritura y clculo aritmtico en las sociedades que aspiran a la democracia, la industrializacin y la modernizacin de la agricultura.62 Sin embargo, en la prctica del aprendizaje de los adultos, son muchos los paradigmas que han ido apareciendo y desapareciendo en el transcurso de los aos. Hasta los aos cincuenta, se estimaba que las competencias de lectura y escritura eran de carcter general. Se consideraba que leer un manual era lo mismo que leer un peridico. Por lo tanto, se pensaba que un mismo texto o programa de estudios era igualmente adecuado para todos los educandos. En este planteamiento uniforme se fundaron los esfuerzos de los gobiernos y otros organismos, ya fuese en el marco de campaas de alfabetizacin,63 programas nacionales o proyectos misioneros. Aunque las buenas evaluaciones de esos primeros programas son escasas, no cabe duda de que la eficacia de stos era muy variable. En los aos sesenta, las dudas acerca de la eficacia de esos programas indujeron a la UNESCO a proponer una nueva estrategia, fundada en la idea de que las capacidades en lectura y escritura son medios para alcanzar fines y requieren la definicin de objetivos claros, as como una aplicabilidad prcticamente inmediata. Esa nueva estrategia pretenda ser funcional, selectiva, intensiva y orientada hacia el trabajo. En lugar de un solo programa para todos, se elaboraron numerosos programas para satisfacer las necesidades de grupos o profesiones particulares en los que las competencias en lectura y escritura podan aumentar la productividad. Esas profesiones podan ser domsticas, agrcolas o industriales en zonas rurales y urbanas, y los programas estaban destinados tanto a las mujeres como a los hombres. Sin embargo, una evaluacin de esas estrategias

60. Salvo que se indique lo contrario, la informacin sobre el desarrollo de capacidades en lectura y escritura proviene de Oxenham (2004). 61. La lectura y la escritura suelen ser indisociables de otros tipos de capacidades tanto por lo que respecta a su adquisicin como a su aplicacin, aunque conviene distinguirlas claramente (vase UNESCO, 2003a). 62. Existe tambin un consenso creciente sobre el derecho de los adultos a la autonoma y a una educacin bsica pertinente, y sobre la importancia de participar en entornos de aprendizaje dinmicos, enriquecedores e integradores (IUE, 2004, pg. 1). 63. Vase Arnove y Graff (1987) para las evaluaciones de varias campaas. 64. Por ejemplo, en la Repblica Unida de Tanzania, de las 466.000 personas que participaron en un proyecto de alfabetizacin ejecutado entre 1967 y 1973 en el marco del Programa Experimental Mundial de Alfabetizacin, 293.000 se presentaron al examen final y 96.000 lo aprobaron. El costo medio por cada nueva persona alfabetizada fue de 32 dlares, 10 de los cuales provenan de las Naciones Unidas (UNESCO/PNUD, 1976).

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palabras y los nmeros. La alfabetizacin es un instrumento destinado a conferir autonoma a las personas desfavorecidas para que tomen iniciativas con vistas a mejorar su situacin, y se parte del supuesto de que las sesiones de aprendizaje deben terminar con la definicin de puntos de accin.65 Qu cuenta a la hora de idear programas eficaces? Los programas encaminados a ayudar a las personas a adquirir las competencias necesarias para encontrar medios de subsistencia tienen ms probabilidades de ser fructferos que los destinados a la alfabetizacin propiamente dicha.66 La demanda del primer tipo de programas es mayor. Parece ser que las organizaciones de desarrollo son ms aptas que las organizaciones educativas no especializadas para elaborar y proponer programas que combinen eficazmente alfabetizacin y aptitudes para generar ingresos.67 Las competencias de los propios instructores favorecen el dominio de competencias por parte de los educandos. Las ms importantes son la fiabilidad, el dominio de la materia que ensean, los mtodos, la relacin con los educandos y la capacidad para mantener el inters y el empeo de stos. En muchas culturas, la educacin de los adultos parece dar mejores resultados cuando el instructor y los educandos son del mismo sexo. No obstante, en la mayora de los pases predominan los instructores de sexo masculino, mientras que la mayor parte de los educandos suelen ser mujeres. Entre los diferentes modelos de formacin posibles, una formacin breve y peridica es ms provechosa para los instructores que una formacin inicial seguida de una supervisin irregular. Aunque la mayora de las personas que saben leer y escribir puede recibir una formacin para alfabetizar a su vez a otras personas, la adquisicin de competencias para encontrar medios de subsistencia requiere la intervencin de instructores ms especializados, escogidos preferentemente a nivel local por los propios educandos. Lo ideal es disponer de un mnimo de dos instructores por grupo de alumnos, encargando a cada uno de ellos que inculque competencias especficas a los educandos en el marco de un programa de estudios coordinado. Al parecer, los resultados del aprendizaje de los adultos parecen ser independientes de los mtodos pedaggicos

utilizados. En efecto, hay distintos enfoques que resultan igualmente eficaces. Ahora bien, es importante que los materiales tcnicos correspondan a lo que los educandos deseen aprender y que estn adelantados con respecto a lo que ellos ya conocen. Esto supone una evaluacin rigurosa de sus necesidades, que abarque tanto el contenido como los objetivos cualitativos.68 Para respaldar la motivacin de los educandos, la mayora de los programas les permite beneficiarse de una forma de evaluacin y recibir un certificado de sus resultados. Algunos programas admiten la equivalencia entre el curso de alfabetizacin elemental y un grado de primaria, permitiendo as que los educandos accedan al sistema de educacin formal.69 Las personas aprenden ms fcilmente a leer y escribir en su lengua materna. Si esto no es posible, se ha de recurrir a una lengua con la que estn familiarizadas. En Ghana, se han llevado a cabo programas en 15 lenguas, y algunos pases ms vastos como la India y Nigeria ofrecen programas en una variedad de idiomas an mayor. As pues, el plurilingismo no es un problema insuperable, aun cuando aumente la complejidad y el costo de un programa. En los pases donde se utiliza un idioma internacional en la administracin pblica, la educacin, el derecho y el comercio, se pueden ofrecer cursos en ese idioma como complemento de la alfabetizacin bsica. Namibia ha recurrido a este sistema recientemente. Se ha demostrado que hasta un 80% de las personas que se matriculan en cursos de alfabetizacin bien organizados los terminan, y la mitad o ms superan con xito los tests locales de evaluacin. Incluso las personas que abandonan los cursos o no aprueban los exmenes adquieren ciertas capacidades y podrn, por lo tanto, utilizarlas. Los programas que agrupan a los educandos en torno a un objetivo comn pueden dar an mejores resultados.70 Aunque la duracin deseable de los programas depende del contexto, se estima que 400 horas de aprendizaje estructurado podran ser suficientes para proporcionar a los adultos no instruidos y analfabetos un nivel bsico de dominio de la lectura y la escritura (Oxenham y otros, 2002, pg. 38). Se ha demostrado que para alcanzar un nivel similar por ejemplo en Bangladesh, Indonesia y Uganda hacen falta entre 1.700 y 3.400 horas lectivas en la escuela primaria, es decir de dos a cuatro aos de escolarizacin.71

En muchas culturas, la educacin de los adultos parece dar mejores resultados cuando el instructor y los educandos son del mismo sexo.

65. Esta estrategia se denomina REFLECT (Regenerated Freirean Literacy through Empowering Community Techniques Alfabetizacin freiriana reformulada a travs de tcnicas de potenciacin comunitaria). Ha sido adoptada por unas 350 organizaciones en sesenta pases por lo menos (vase www.reflect-action.org). 66. Vase, por ejemplo, Oxenham y otros (2002) y Oxenham (de prxima aparicin). 67. Un ejemplo es el de las Farmers Field Schools en Nepal; vase World Education (2000). 68. Un ejemplo precursor en los aos setenta fue el proyecto Paket A en Indonesia, que prepar 100 folletos sobre varios temas clasificados por grado de dificultad de lectura para principiantes y lectores ms avezados (Ministerio de Educacin y Cultura de Indonesia, 1998). 69. En Namibia, los programas de alfabetizacin forman parte integrante de un sistema nacional de calificaciones profesionales (vase el Captulo 4 del presente Informe). 70. Vanse, por ejemplo, Nirantar (1997) y Oxenham y otros (2002). 71. Hay que tener presente que la alfabetizacin slo representa una parte del programa de la enseanza primaria.

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Habida cuenta de los nexos entre aprendizaje y generacin de ingresos, los mejores programas educativos no son necesariamente ms costosos para la sociedad.

Esto no significa necesariamente que los adultos o los nios escolarizados estn totalmente alfabetizados al cabo de 400 horas de cursos o de dos a cuatro aos de escuela (vanse UNESCO, 2003a, y la Figura 2.14). Adems, sin una prctica continua, la mayor parte de lo que se ha aprendido puede olvidarse con el correr de los aos.72 Queda por determinar si las personas que han aprendido a leer y escribir sacan mucho provecho de esas competencias.73 A fin de cuentas, esas competencias parecen utilizarse ms en contextos en que el desarrollo econmico est mejor implantado.74 Esto refuerza el argumento de que es necesario un cierto grado de progreso econmico y poltico que sirva de sustento a la alfabetizacin (Torres, 2003, pg. 141). En efecto, las personas utilizan sus aptitudes para leer y escribir cuando las circunstancias lo hacen til o deseable.

constituir la base de la innovacin educativa y de la reforma de las polticas de educacin. Para establecer una base ms slida que permita determinar de manera general qu polticas son ms importantes, es preciso evaluar los resultados de un vasto conjunto de trabajos cientficos sobre los factores determinantes de la calidad de la educacin. Esos trabajos versan principalmente sobre las escuelas, habida cuenta de que stas son las instituciones ms importantes para el aprendizaje en todas las sociedades.

La paradoja
La escolarizacin es un proceso social, y la mejora de los recursos, la tecnologa y la calidad de las aportaciones a nivel de los alumnos y la enseanza deben, en principio, contribuir a mejorar su calidad global. No obstante, una rpida ojeada sobre la evolucin de las puntuaciones obtenidas en los tests en el mundo entero pone de manifiesto una paradoja importante y, a primera vista, desconcertante. En muchos pases, los aumentos sustanciales registrados en el promedio del gasto real por alumno y otros recursos escolares en la enseanza primaria y secundaria en los ltimos cuatro o cinco decenios no han ido acompaados, ni remotamente, de un incremento comparable del promedio de las puntuaciones en los tests. Esto se pone de relieve en el Cuadro 2.4. La primera columna indica una disminucin general de las puntuaciones en los tests de matemticas y ciencias efectuados en once pases de la OCDE entre 1970 y 1995,76 con la excepcin de Suecia, los Pases Bajos e Italia que registraron aumentos. Sin embargo, en el mismo periodo, como se indica en la segunda columna, seis de los once pases incrementaron el gasto real por alumno en ms del 100%, y los dems pases lo incrementaron tambin considerablemente. Entre otros ejemplos de cambios significativos en materia de recursos, la proporcin de alumnos por docente en los Estados Unidos disminuy en un 40% entre 1960 y 2000, el porcentaje de profesores que posean por lo menos una maestra se duplic y el nivel promedio de experiencia de los docentes aument en proporciones similares. Sin embargo, los resultados de los alumnos de 17 aos de edad en matemticas y lectura fueron slo levemente superiores en 1999 a lo que haban sido 30 aos antes, cuando

Conclusin
72. Sin embargo, varios estudios inducen a pensar que la rapidez con que se olvidan las competencias adquiridas podra ser mayor de lo que se piensa. Vanse, por ejemplo, Kapoor y Roy (1970), Ministerio de Educacin y Cultura de Indonesia (1998), Cawthera (2003) y Okech y otros (2001). 73. Algunas conclusiones un tanto negativas figuran en Karlekar (2000) sobre la India, y en Friedrich y Jellema (2003) sobre algunos proyectos REFLECT en Bangladesh y Uganda. Okech y otros (2001) formulan observaciones ms positivas sobre otros proyectos realizados en Uganda. 74. Vanse, por ejemplo, Carron, Mwiria y Righa (1989) y Carr-Hill y otros (1991) sobre evaluaciones de los programas de alfabetizacin en Kenya y Tanzania. 75. Oxenham (2004, pgs. 811), utilizando los Objetivos de Desarrollo para el Milenio como marco, muestra los efectos positivos del aprendizaje de los adultos en cada objetivo, incluidos los relativos a la educacin primaria universal y la igualdad entre los sexos. Myers (2004, pgs. 5-6) pone de relieve los beneficios del aprendizaje temprano, sobre los cuales existen numerosos datos. 76. Para las hiptesis utilizadas, vase Pritchett (2003). Aunque los clculos estn sujetos a error, eso no altera el panorama general.

Cuando los sistemas de educacin formal van acompaados de programas de aprendizaje temprano, alfabetizacin y desarrollo de capacidades, esto genera beneficios suplementarios para las personas, la comunidad, la sociedad y la educacin formal propiamente dicha. Los nios a los que se ha ofrecido oportunidades educativas a una edad temprana aprenden mejor en el sistema de educacin formal, y los adultos instruidos, en su condicin de padres, realizan mayores esfuerzos para escolarizar a sus hijos y ayudarlos en sus estudios.75 En esta seccin, se ha podido comprobar que los programas de mejor calidad tienen mayores repercusiones en la educacin y en los dems objetivos de desarrollo que los programas de calidad insuficiente. Adems, habida cuenta de los nexos entre aprendizaje y generacin de ingresos, los mejores programas educativos no son necesariamente ms costosos para la sociedad.

La calidad de la educacin escolar


Como se ha visto en las dos secciones anteriores, el estudio cualitativo de las experiencias nacionales y el anlisis de las enseanzas aprendidas de determinados tipos de programas educativos pueden proporcionar informacin valiosa. Ahora bien, esta labor de sntesis no siempre es suficientemente rigurosa como para

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Cuadro 2.4: Puntuaciones en los tests y evolucin del gasto real por alumno, en porcentajes (19701994)
Evolucin de las puntuaciones en matemticas y ciencias 1970-1994 Aumento del gasto real por alumno 1970-1994 Aumento en valor real del PIB por habitante 1970-1994 Remuneracin del personal en % del gasto ordinario dedicado a la enseanza primaria 1995

Pas

Australia Nueva Zelandia Francia Italia Alemania Japn Reino Unido Blgica Pases Bajos Estados Unidos Suecia

2,3 9,7 6,6 1,3 4,8 1,9 8,2 4,7 1,7 0,0 4,3

269,8 222,5 211,6 125,7 108,1 103,3 76,7 64,7 36,3 33,1 28,5

46,4 24,3 60,7 74,6 66,8 100,7 58,3 68,0 52,9 70,5 35,1

79 No disponibles 79 89 76 87 70 86 78 80 56

Fuentes: Datos sobre el PIB: series a precios constantes (dlares estadounidenses de 1996) extradas de Heston, Summers y Aten (2002). Datos restantes: Pritchett (2003); y OCDE (1998, Cuadro B5.1a).

el gasto era mucho ms reducido, y los resultados en ciencias fueron mucho ms bajos en 1999 que en 1970.77 Como se indica en el cuadro, el descenso fue an ms pronunciado en otros pases de la OCDE.78 Pese a estas indicaciones, las soluciones ms corrientes en las polticas destinadas a mejorar la calidad de la educacin consisten sobre todo en seguir aumentando los niveles de gasto y recursos.

entre el 60% y el 90% del gasto unitario (vase la columna 4), el aumento general de los ingresos de stos debe representar una parte sustancial del incremento del gasto real por alumno. La remuneracin constituye un importante incentivo que puede influir tanto en la calidad como en la motivacin de los docentes. Si el promedio de los ingresos reales de los docentes hubiese aumentado al mismo ritmo que el de los otros grupos profesionales en el periodo examinado, las repercusiones de ese aumento en su productividad hubiesen sido limitadas. Sin embargo, en muchos pases, los ingresos de los docentes han aumentado mucho menos que los de otros grupos.80 As pues, aunque la situacin de los docentes es probablemente mejor en trminos reales que en 1970, stos pueden tener la impresin de que ha empeorado, debido al deterioro de su posicin con respecto a la de otros grupos profesionales. Estas circunstancias podran explicar en parte incluso en gran parte la aparente ausencia de repercusiones de los sucesivos aumentos del gasto real por alumno en los resultados del aprendizaje. Otros factores podran impedir que se observe una relacin estrecha, pero simple, entre los recursos de que disponen las escuelas y las puntuaciones obtenidas en los tests. Los cambios que se han producido en otros aportes (tiempo lectivo, exigencias de los programas, tamao de las escuelas, etc.) podran haber repercutido tambin en las puntuaciones de pruebas. La segunda mitad del siglo XX fue un periodo de fuerte expansin de los sistemas

La segunda mitad del siglo XX fue un periodo de fuerte expansin de los sistemas escolares en todo el mundo.

Explicaciones
Por qu han experimentado tantas dificultades los pases para lograr que aumente el promedio de puntuaciones de pruebas? Algunos autores han afirmado que los efectos de la televisin en los nios y su empleo del tiempo, la transicin hacia mtodos pedaggicos menos centrados en los exmenes, el poder de los sindicatos docentes y las mayores posibilidades de las mujeres en el mercado laboral que han permitido a las que poseen competencias ms elevadas acceder a profesiones distintas de la enseanza han tenido un efecto negativo en las perspectivas de aprendizaje en las escuelas.79 Parte del aumento del gasto unitario es una consecuencia del aumento de la riqueza de las naciones desde 1970. La columna 3 del Cuadro 2.4 muestra que todos los pases se han enriquecido y, en los cinco ltimos de la lista, el aumento del PIB real por habitante fue en realidad mayor que el del gasto por alumno. Aparentemente, ese aumento de la riqueza se ha reflejado tambin en los ingresos individuales, y como los salarios de los docentes representan

77. Las cifras relativas al gasto y los aportes proceden del Departamento de Educacin de los Estados Unidos, mientras que las puntuaciones son el resultado de tests efectuados con una muestra aleatoria de alumnos de 17 aos de edad por el National Assessment of Educational Progress. Vase Hanushek (2003, pgs. 67-69). 78. Vanse tambin Gundlach, Wossmann y Gmelin (2001) y Carnoy (2004). 79. Pritchett (2003). Vase tambin Carnoy (2004). 80. Vase la seccin relativa a los ingresos de los docentes en el Captulo 4.

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escolares en todo el mundo. En muchos pases, las funciones sociales iniciales de la escuela han cambiado, mientras que las expectativas han tardado ms en ajustarse a medida que grupos de competencias ms diversos alcanzaban los niveles superiores de escolaridad. En los ltimos veinte aos, se han llevado a cabo numerosos estudios para descubrir en qu medida esas transformaciones podan explicar por qu la relacin esperada entre aportes y resultados es invisible. En las publicaciones econmicas, se pueden distinguir dos tipos de trabajos de investigacin. El primero abarca estudios transnacionales sobre la relacin entre el gasto en educacin y las puntuaciones en los tests. El segundo, que ya comprende numerosos artculos y documentos, adopta un enfoque ms microeconmico y se basa en una funcin produccin de la educacin para efectuar sus anlisis. Los resultados de ambos tipos de trabajos se examinan brevemente a continuacin.

rendimiento de los alumnos. Sus resultados indican que una disminucin del promedio de la PAD (en 12,3 en 1990) aumenta las puntuaciones en los tests en 1,8 punto porcentual. En segundo lugar, en su muestra de 58 pases, el aumento de los sueldos de los docentes va unido a un incremento sustancial de las puntuaciones. En tercer lugar, los resultados relativos a las tasas de repeticin y desercin cuadran con las repercusiones de los recursos escolares: las reducciones de la PAD van unidas a la disminucin de las tasas de desercin y repeticin. Lee y Barro concluyen que los aportes escolares (en particular la reduccin de la PAD, y probablemente tambin el aumento de los sueldos de los profesores y la prolongacin de la escolaridad) mejoran los resultados educativos. Dos estudios demuestran que el gasto en la enseanza primaria pero no el gasto total en educacin influye en la tasa de retencin hasta los grados 4 y 5 (Gupta, Verhoeven y Tiongson, 1999; y McMahon, 1999). Como es lgico, la porcin de recursos destinada a las escuelas primarias tiene repercusiones en su funcionamiento, ya que el total de recursos asignados a la educacin es una medida demasiado aproximativa como para ser pertinente. Sin embargo, otros resultados son muy diferentes. Como se indica en el cuadro, Hanushek y Kimko (2000) observaron que las variaciones en los recursos escolares no tenan repercusiones muy significativas en los resultados de los tests escolares. Segn sus estimaciones, los efectos de diferentes tipos de recursos son estadsticamente irrelevantes o, ms frecuentemente, estadsticamente significativos, pero inversos a los esperados. En otros trminos, un aumento de los recursos suele generar puntuaciones ms bajas en los tests. Esta conclusin es vlida, independientemente del tipo de medicin de recursos utilizado: proporcin de alumnos por docente, gasto corriente por alumno, gasto total por alumno u otras mediciones que no figuran en el cuadro. En un estudio ulterior (Hanushek y Luque, 2003) se utilizan datos de la TIMSS de 1995, extrados de muestras representativas de escuelas de ms de cuarenta pases y relativos a alumnos de 9, 13 y 17 aos de edad. En ese trabajo se examinan los factores determinantes del rendimiento escolar, centrndose en el promedio, por clase, de los resultados obtenidos por alumnos de 9 y

Resultados de los estudios a gran escala


En el Cuadro 2.5, se resumen los principales resultados del pequeo nmero de trabajos empricos que han intentado determinar si existe una relacin causal positiva, estrecha y significativa entre el gasto en educacin y los resultados globales. El cuadro indica las variables dependientes que sirvieron de medidas de aproximacin de la cantidad y calidad de la educacin escolar en cada estudio: puntuaciones en tests, tasas de repeticin y desercin, tasas de terminacin y tasas de escolarizacin en primaria, y a veces en secundaria. Esos estudios tienen por objeto determinar en qu medida los aumentos de los recursos escolares generalmente medidos en trminos de proporcin de alumnos por docente, gasto por alumno, porcentaje del PIB o sueldo medio de los docentes mejoran los resultados educativos. El conjunto ms slido de resultados, que parece confirmar la importancia de los recursos escolares para las puntuaciones en los tests, proviene del trabajo de Lee y Barro (2001). Estos autores concluyen, en primer lugar, que los aumentos de la PAD tienen como consecuencia un descenso del promedio de las puntuaciones obtenidas en los tests, lo cual indica que la reduccin de la PAD va unida a un mejor

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Cuadro 2.5: Resultados de estudios sobre la relacin entre el gasto en educacin y los resultados educativos
Tipo de datos, ao y nmero de observaciones

Estudio

Resultados educativos

Gastos en educacin

Resultados

Al-Samarrai (2002)

Comparacin entre pases; 1996; 33 a 90

Tasas bruta y neta de escolarizacin en primaria Tasa de supervivencia en 5 grado de primaria Tasa de terminacin de primaria

Gasto pblico dedicado a la primaria (en % del PNB). Gasto por alumno en primaria. PAD2 en primaria.

El gasto por alumno en primaria tiene una repercusin positiva y significativa en la tasa de supervivencia hasta el 5 grado solamente (10%), y una repercusin negativa y significativa en las tasas de escolarizacin (1% y 5% respectivamente). Los dems coeficientes no son significativos. No es significativo Repercusin negativa, 1%. Repercusin negativa, 5%. Repercusin positiva, 1%.

Hanushek y Kimko (2000) Woessmann (2000) Lee y Barro (2001)

Panel de comparacin entre pases; 1965, 1970, 1988, 1991; 67 a 70 Comparacin entre pases; 1995; 39 Panel de comparacin entre pases; 1964, 1970, 1975, 1980, 1982, 1984, 1985, 1990 (segn el resultado considerado); 214 a 346

Tests de matemticas y ciencias de la IEA y la IAEP1 Puntuaciones en los tests de matemticas y ciencias de la encuesta TIMSS Puntuaciones en los tests Tasa de repeticin en primaria Tasa de desercin en primaria

PAD2 Gasto pblico ordinario en educacin por alumno. Gasto total en educacin (en % del PIB). Tamao de las clases

PAD2 Promedio de remuneracin de los docentes. Gasto pblico ordinario en educacin por alumno.

La PAD2 tiene una repercusin negativa y significativa en las tres variables (5%, 1% y 5%). El promedio de remuneracin de los docentes tiene una repercusin positiva y significativa en las puntuaciones obtenidas en los tests (10%). Los dems coeficientes no son significativos. El gasto total tiene una repercusin positiva y significativa (1%). El gasto por habitante tiene una repercusin negativa y significativa (1%). Repercusin positiva, 1%. El gasto dedicado a la enseanza primaria y secundaria tiene una repercusin positiva y significativa en las tres variables (1-5%, 5-10%, 5-10%). El gasto total en educacin tiene slo una repercusin positiva y significativa en la tasa de escolarizacin de secundaria (5%); la repercusin en las otras dos variables no es significativa. Repercusin negativa, 1%.

McMahon (1999)

Comparacin entre pases; principios del decenio 1990; 44 a 50

Tasas brutas de escolarizacin de varones y nias en primaria Tasa de terminacin del 5 grado (varones y nias) Tasas brutas de escolarizacin en primaria y secundaria Retencin en 4 grado

Gasto pblico ordinario dedicado a la primaria (en % del PNB). Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (en % del PNB por habitante). Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (nivel). Gasto en educacin dedicado a la primaria y la secundaria (en % del gasto total en educacin). Gasto en educacin (en % del PIB).

Gupta, Verhoeven y Tiongson (1999)

Comparacin entre pases; 1993/1994; 23 a 42

Schultz (1996) Colclough y Lewin (1993)

Panel de comparacin entre pases; 1965-1980; 60 a 191 Comparacin entre pases; 1986; 82

Tasa bruta de escolarizacin en primaria Tasa bruta de escolarizacin en primaria

Remuneracin de los docentes del sector pblico (en % del PNB por adulto en edad de trabajar). Gasto pblico ordinario dedicado a la primaria (en % del PNB). Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (en % del PNB por habitante).

Repercusin no significativa. Repercusin negativa, 1-5%.

Notas y fuentes: 1. International Assessment of Educational Progress. 2. Proporcin alumnos/docente Cuadro: Al Samarrai (2002) con resultados adicionales de Gupta, Verhoeven y Tiongson (1999). Fuentes detalladas: Hanushek y Kimko (2000, Cuadro 3); Woessmann (2000, Cuadro 1); Lee y Barro (2001, Cuadro 3); McMahon (1999, pgs. 164 y 166); Schultz (1996, Cuadros 2 y 3); Colclough y Lewin (1993, Cuadro 2.6a); Gupta y otros (1999, Cuadro 1); y Al Samarrai (2002, Cuadros 4.1 y 4.2). Lee y Barro (2001) aportan otras especificaciones, pero los resultados no difieren notablemente. Colclough y Lewin (1993) presentan por separado los resultados de los pases en desarrollo y los pases africanos, pero los resultados relativos a las variables son similares.

13 aos de edad en los tests de matemticas. Se observa que casi todos los coeficientes asociados a las caractersticas de las escuelas no son significativos y se reparten casi igualmente entre valores negativos y positivos.

Slo cinco pases presentan la relacin negativa y significativa esperada entre aprovechamiento escolar y proporcin de alumnos por clase. Ninguno presenta una relacin positiva y significativa entre aprovechamiento escolar y

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No es fcil detectar una relacin positiva, estrecha y significativa entre el gasto en educacin y los resultados educativos utilizando datos globales en el plano nacional.

formacin o experiencia de los docentes. Los autores llegan a la conclusin de que, globalmente, en el caso de los pases de la muestra, la capacidad de los recursos para producir mejores resultados de los alumnos es bastante limitada. Aunque algunos pases se destacan por registrar efectos significativos, esto no permite deducir que los resultados relacionados con las diferencias de recursos escolares son ms positivos en los pases ms pobres o en los que disponen inicialmente de niveles de recursos ms bajos. Los otros estudios mencionados en el cuadro tratan los resultados educativos expresados en trminos de tasas de escolarizacin, y no en trminos de indicadores cualitativos. Aqu tambin, los resultados son discordantes. Algunos estudios concuerdan en que los aumentos del gasto van unidos a un incremento de la escolarizacin, mientras que otros sacan la conclusin contraria. De manera general, no se puede discernir una relacin sistemtica entre esos estudios. Los que utilizan puntuaciones de pruebas internacionalmente comparables tienden a demostrar que los recursos tienen repercusiones significativas en los resultados educativos, pero el sentido de dichas repercusiones vara segn los estudios y suele ser opuesto a lo que cabra prever. Globalmente, este grupo de estudios indica que no es fcil detectar una relacin positiva, estrecha y significativa entre el gasto en educacin y los resultados educativos utilizando datos globales en el plano nacional.

polticas pblicas a lo largo del siglo XX. Las investigaciones al respecto recibieron un fuerte impulso, a mediados de los aos sesenta, con la publicacin de un informe muy importante en el que se concluy que, en los Estados Unidos, el contexto familiar y la constitucin de grupos de homlogos en la escuela tenan repercusiones mucho ms significativas en los resultados educativos y en el ulterior xito econmico que las variaciones de las caractersticas de las propias escuelas (Coleman y otros, 1966). La conclusin profundamente radical del informe Coleman fue que las escuelas slo contribuan a reproducir las desigualdades ya existentes en la sociedad. Uno de los resultados de ese informe fue provocar una avalancha de trabajos de investigacin destinados a fundamentar esas conclusiones en bases ms slidas, o a refutarlas. Este enfoque econmico moderno de la bsqueda de factores determinantes de los resultados educativos se ha inspirado en tcnicas bien establecidas de otros estudios econmicos. Durante mucho tiempo, la idea de que existe una relacin precisa entre los insumos o aportes a un proceso de produccin y sus resultados ulteriores ha sido fundamental en los anlisis microeconmicos. Si las capacidades de produccin de una empresa estn regidas por determinadas relaciones tcnicas entre los factores de produccin se necesita, por ejemplo, un paquete de clavos, herramientas, tablas de madera y jornadas de trabajo para construir una valla-, la funcin produccin describe el producto mximo (valla) que se puede obtener a partir de diferentes combinaciones posibles de esos aportes. La funcin produccin es un instrumento analtico potente que se ha aplicado al anlisis de las principales formas de produccin econmica. Desde mediados de los aos sesenta se han utilizado tambin ampliamente en el anlisis econmico de la educacin. Ahora bien, la aplicacin de esta idea a la educacin es algo arriesgada. Si bien puede suponerse razonablemente que los empresarios conocen en cierto modo la configuracin y las caractersticas de la funcin produccin en su sector de actividad, los responsables de la educacin no se hallan en el mismo caso. Adems, los aportes al proceso de escolarizacin son mucho menos homogneos (profesores, objetivos y alumnos) que en la industria, donde la mano de obra tiene que realizar tareas ms

Resultados de los estudios a nivel de la escuela


Plantear la cuestin de la importancia relativa de las escuelas y las familias en la determinacin de las adquisiciones cognitivas y el xito ulterior en la vida no es algo nuevo. Por ejemplo, hace un siglo, el socilogo francs Paul Lapie estudi la trayectoria de 722 hombres que haban sido escolarizados entre 1872 y 1893 en la escuela primaria de Ay, una pequea ciudad del este de Francia. Basndose en ese trabajo, sac la siguiente conclusin: La escolarizacin logra a veces romper las mallas de la red en la cual las circunstancias econmicas encierran nuestros destinos. Su accin no es considerable, pero no es nula.81 La idea de que la educacin en general, y la escuela en particular, es determinante para la vida de las personas inspir las

81. Paul Lapie, 1904. Les effets sociaux de lcole, La Revue scientifique (Revue rose), 41 (2), citado en Baudelot y otros (2004).

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definidas que las asignadas a los docentes. Tampoco pueden compararse sin caer en la ambigedad las caractersticas de los productos (un mayor nmero de alumnos escolarizados) con los aportes (nmero de nios que han ingresado en la escuela) a efectos de calcular el valor aadido. Sin embargo, la principal dificultad a la hora de representar la educacin como un proceso de produccin estriba en que una parte de sus aportes y todos sus productos estn encarnados por los alumnos, que tienen su propio comportamiento autnomo. Las tablas de madera no pueden decidir si quieren o no ser ensambladas, negarse ir al sitio de construccin de la valla o rechazar toda interaccin con los obreros. Lamentablemente, en los trabajos de investigacin relativos a la funcin de produccin no se ha logrado elaborar un modelo de comportamiento de los alumnos. Pese a estas y otras dificultades,82 esos trabajos han proliferado con el objetivo explcito de orientar las polticas educativas en el mundo entero, determinando qu aportes dependientes de las polticas de educacin tienen una repercusin marginal ms importante en el aprovecha miento escolar. Por ejemplo, podran mejorarse los resultados del aprendizaje suministrando una mayor cantidad de libros de texto, aumentando los sueldos de los docentes o mejorando su formacin? A falta de teoras adecuadas sobre los procesos cognitivos, las interacciones entre alumnos y profesores y las escuelas como instituciones, se supone generalmente que un aumento del gasto y de los aportes se traduce automticamente en mejores resultados educativos. Teniendo en cuenta lo que ya se ha dicho respecto de los estudios a gran escala, quizs no sea sorprendente que los resultados de los trabajos de investigacin a nivel de las escuelas no proporcionen tampoco una visin clara. Resultados de los estudios sobre la funcin produccin en la educacin Dado que las publicaciones sobre la funcin de produccin en la educacin son ahora muy numerosas, cabra esperar que su anlisis sucinto suministre regularmente slidos datos empricos sobre los aportes que estimulan el aprovechamiento escolar y el peso especfico de stos.83 El Cuadro 2.6 contiene un metaanlisis de todas las estimaciones publicadas hasta 1995 que se refieren a los Estados Unidos. Abarca 89 publicaciones con 376 estimaciones de la funcin produccin. Los resultados educativos analizados

en las tres cuartas partes de esos estudios son puntuaciones obtenidas en tests. Los dems utilizaron otras variables, por ejemplo la duracin de la escolaridad o las tasas de desercin escolar. Los recursos que se han tenido en cuenta son los recursos reales del aula (proporcin de alumnos por docente y formacin y experiencia de los docentes), los agregados financieros (sueldos de los docentes y gasto por alumno) y otros recursos (instalaciones, administracin y puntuaciones de los docentes en los tests). Los resultados muestran que entre un 9% y un 37% de los casos, los aportes de recursos tuvieron un efecto positivo en el rendimiento escolar tal como fue medido. No obstante, ese porcentaje no fue mucho ms elevado que el de los casos negativos. Cabe sealar, en particular, que el mejoramiento de la proporcin de alumnos por docente tuvo tanto un efecto negativo como positivo con la misma frecuencia.84 Adems, aunque la proporcin de estimaciones positivas y significativas fue globalmente mucho mayor que la de las negativas, las relaciones medidas entre aportes de recursos y resultados escolares no fueron significativas en una gran mayora de casos. La muestra de pases en desarrollo que figura en el cuadro 2.7 resume 96 estimaciones de la influencia de seis tipos de aportes en los resultados escolares (PAD, formacin, experiencia y sueldo de los docentes, gasto por alumno

La conclusin profundamente radical del informe Coleman fue que las escuelas slo contribuan a reproducir las desigualdades ya existentes en la sociedad.

82. Vase Glewwe (2002) para un examen de los problemas tcnicos subyacentes de la metodologa. 83. Es posible si se acepta la hiptesis implcita de que existe una tecnologa homognea, cuyos parmetros son comunes a todos los sistemas educativos en el mundo, siempre y cuando se disponga de un nmero suficiente de variables de control seleccionadas de manera adecuada. 84. El coeficiente de regresin puede ser de signo opuesto. Por ejemplo, un coeficiente negativo asociado a la PAD se considera una estimacin positiva, porque supone que los recursos en materia de docentes estn positivamente asociados al aprovechamiento escolar.

Cuadro 2.6: Distribucin porcentual del efecto estimado de los recursos clave en los resultados de los alumnos, sobre la base de 376 estimaciones de la funcin produccin (Estados Unidos)
Estadsticamente significativo (%)
Positivo Negativo

Recursos

Nmero de estimaciones

Estadsticamente no significativo (%)

Recursos reales de la clase PAD1 Formacin de los docentes Experiencia de los docentes Agregados financieros Sueldos de los docentes Gasto por alumno Otros recursos Instalaciones Administracin Puntuaciones de los docentes en los tests

276 170 206

14 9 29

14 5 5

72 86 66

118 163

20 27

7 7

73 66

91 75 41

9 12 37

5 5 10

86 83 53

1. Proporcin alumnos/docente Fuente: Hanushek (2003a), basado en Hanushek (1997).

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Cuadro 2.7: Distribucin porcentual del efecto estimado de los recursos clave en los resultados de los alumnos en 96 estimaciones de la funcin produccin (pases en desarrollo)
Estadsticamente significativo (%)
Positivo Negativo

Aportes

Nmero de estimaciones

Estadsticamente no significativo (%)

PAD1 Formacin de los docentes Experiencia de los docentes Sueldos de los docentes Gasto por alumno Instalaciones

30 63 46 13 12 34

27 56 35 31 50 65

27 3 4 15 0 9

46 41 61 54 50 26

1. Proporcin alumnos/docente Fuente: Hanushek (2003a), basado en Hanushek (1995).

85. El enfoque utilizado en los Cuadros 2.6 y 2.7 puede cuestionarse por los siguientes motivos: concede igual importancia a todas las estimaciones realizadas en cada estudio, en lugar de atenerse a los resultados ms importantes; y falsea los resultados porque los estudios que contienen muchas estimaciones tienen ms posibilidades de encontrar una mayor proporcin de relaciones negativas o no significativas. Krueger (2003) llega a la conclusin de que la incidencia de los estudios con resultados positivos es dos veces mayor que la de los estudios con resultados negativos, y que la probabilidad de que esto ocurra por casualidad es muy reducida. En consecuencia, los aumentos marginales de los aportes de recursos, segn esta interpretacin de los datos relativos a la funcin de produccin, son fundamentales para mejorar las adquisiciones cognitivas. 86. Los trabajos de Brookover y otros (1979) y Mortimore y otros (1988) son ejemplos tempranos de este nuevo enfoque.

e instalaciones escolares). Aqu hay entre 12 y 63 estimaciones por variable, y los resultados son mucho ms diversos que los de los estudios realizados en los Estados Unidos. En primer lugar, la proporcin de estimaciones estadsticamente no significativas es inferior: slo son mayoritarias en dos casos. En segundo lugar, una gran mayora de estimaciones significativas son positivas, y la proporcin de estimaciones negativas es inferior al 10%, excepto en lo que atae a la proporcin de alumnos por maestro y al sueldo de los docentes. En tercer lugar, la mayora absoluta de las estimaciones son significativas y positivas en lo que se refiere a la formacin de los docentes, el gasto por alumno y las instalaciones escolares. En las publicaciones hay numerosos debates sobre las repercusiones de todos esos resultados de los trabajos de investigacin. Para algunos, el vaso est medio lleno, para otros est medio vaco. Sin embargo, otros modos de agrupar y resumir los resultados parecen indicar que el aumento de los recursos de que disponen las escuelas en los pases en desarrollo tiene ms posibilidades de mejorar los niveles de adquisiciones cognitivas de los alumnos que lo contrario.85 Esto da motivos para pensar que en los pases en desarrollo, el aumento de los recursos asignados a las escuelas tiene efectivamente repercusiones positivas en los resultados escolares, mucho mayores naturalmente que en el caso de los Estados Unidos, donde ya se cuenta con altos niveles de recursos. En los tres ltimos decenios se han publicado decenas de estudios sobre la funcin de produccin en la educacin para los Estados Unidos, otros pases desarrollados y un nmero relativa-

mente importante de pases en desarrollo. Esos estudios han producido algunas constantes empricas incontestables, en las que pueden fundamentarse las polticas educativas. Aparte de los importantes problemas tcnicos que plantea la interpretacin de las estimaciones individuales, no existe un verdadero consenso ni sobre la cuestin de saber si conviene resumirlas mediante tcnicas metaanalticas (como en los Cuadros 2.6 y 2.7) en lugar de examinar algunos estudios clave, ni sobre cmo convendra efectuar el metaanlisis e interpretar sus resultados. Dado este grado de incertidumbre, por lo menos algunas de las conclusiones que los diferentes autores han sacado en este mbito dependen tanto de sus opiniones a priori como de otros factures, y no se pueden utilizar ciegamente para orientar las polticas.

Trabajos de investigacin sobre las escuelas eficaces


Paralelamente a esta corriente econmica, ha surgido un enfoque emprico bastante diferente del estudio de las escuelas y aulas. Los investigadores de la educacin han comprobado, con creciente preocupacin, que los enfoques tradicionales de la funcin de produccin pasaban por alto importantes aspectos de los procesos de aprendizaje y enseanza en las escuelas. Esos enfoques tendan a conceder poca importancia a lo que ocurra en las escuelas, descuidando la calidad y naturaleza de la interaccin entre profesores y alumnos o la utilizacin real de los recursos asignados. Sin embargo, no cabe duda de que los modos de organizacin de la escuela por ejemplo, el tiempo pasado en el aula, la cantidad de deberes para hacer en el hogar, los mtodos de evaluacin de los progresos de los alumnos, as como las expectativas de los profesores y su experiencia y formacin permanente pueden influir en los resultados de los alumnos, independientemente de los recursos asignados a la escuela, y esto podra explicar los resultados a menudo ambiguos de los estudios inspirados en la funcin produccin. Los estudios basados en este nuevo enfoque de la eficacia de la escuela86 conservaban una orientacin cuantitativa y se centraban principalmente en la escuela como unidad de anlisis. En general, tenan por objeto explicar los resultados acadmicos de los alumnos.

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Cuadro 2.8: Condiciones de una mejora de la eficacia de la escuela: resultados de cinco estudios recapitulativos
Purkey y Smith, 1983 Levine y Lezotte, 1990 Scheerens, 1992 Cotton, 1995 Sammons, Hillman y Mortimore, 1995

Liderazgo slido

Liderazgo excepcional

Liderazgo educativo

Gestin y organizacin de la escuela Mejora del liderazgo y de la escuela Liderazgo y planificacin Objetivos de planificacin y aprendizaje Hincapi en el aprendizaje en el conjunto de la escuela

Liderazgo profesional

Objetivos claros en materia de competencias bsicas Atmsfera de orden Poltica orientada al aprovechamiento escolar Atmsfera de cooperacin Expectativas elevadas Evaluacin frecuente

Hincapi en las competencias de aprendizaje fundamentales Atmsfera y cultura productivas Presin para obtener buenos resultados Consenso Planificacin cooperativa Atmsfera de orden

Concentracin en la enseanza y el aprendizaje

Objetivos de planificacin y aprendizaje Planificacin y elaboracin del plan de estudios Intensa interaccin entre docentes y alumnos

Visin y objetivos compartidos Entorno de aprendizaje Reforzamiento positivo Expectativas elevadas Seguimiento de los progresos Enseanza intencional

Expectativas elevadas Seguimiento adecuado Potencial de evaluacin de la escuela Seguimiento de los progresos de los alumnos Enseanza estructurada Tiempo efectivo de aprendizaje Posibilidades de aprender

Evaluacin (a nivel de distrito, escuela y clase) Gestin y organizacin de la clase Instruccin Perfeccionamiento profesional y aprendizaje colegiado

Tiempo dedicado a las tareas Reforzamiento Agrupamiento por niveles Formacin en la escuela/ perfeccionamiento del personal

Disposiciones eficaces en materia de instruccin Perfeccionamiento del personal orientado a la prctica Participacin destacada de los padres

Organizacin orientada al aprendizaje Asociacin escuelahogar Derechos y responsabilidades de los alumnos

Apoyo de los padres Estmulos externos para imprimir eficacia a la escuela Caractersticas fsicas y materiales de la escuela Experiencia de los docentes Caractersticas del contexto de la escuela

Participacin de la comunidad de padres Interacciones escolares distintas Equidad Programas especiales

Su principal innovacin consisti en aadir nuevos factores, a nivel de las escuelas, a los anlisis anteriores que slo haban tomado en cuenta los procesos intraescolares en la medida en que consideraban que tenan repercusiones en los resultados acadmicos. Adoptando una perspectiva ms amplia, se hizo cada vez ms patente que los diferentes modelos de organizacin de las escuelas y de comportamiento de los docentes tenan diversos efectos en el aprendizaje.87 Los resultados relativos a los pases industrializados coincidieron en la importancia de cinco factores: fuerte liderazgo en materia de educacin; importancia concedida a la adquisicin de competencias bsicas; entorno disciplinado y seguro; elevadas expectativas en cuanto al rendimiento de los alumnos; evaluacin frecuente de los progresos de los alumnos.

La mayora de los anlisis de ese vasto conjunto de estudios se centra en lo que funciona.88 En el Cuadro 2.8 se resumen los resultados de cinco de esos anlisis. Aunque los elementos en que hacen hincapi estos estudios varan, existe un slido consenso sobre los cinco factores antedichos, que estn representados en las cinco primeras lneas del cuadro. Otros factores que se consideran cada vez ms importantes son: el perfeccionamiento profesional de los docentes en la escuela; un

87. Un conjunto conexo de trabajos sobre la mejora de la escuela versa principalmente sobre la prctica, adoptando un conjunto particular de principios sobre los medios para mejorar las escuelas. En este sentido, representa ms una serie de opciones polticas que un conjunto slido de conocimientos sobre dichos medios. En el Captulo 4, se examinan algunas de las repercusiones de este conjunto de trabajos. 88. Desde finales de los aos setenta, se han publicado numerosos estudios sobre la eficacia de las escuelas. Los primeros estudios fueron los de Anderson (1982), Cohen (1982), Dougherty (1981), Edmonds (1979), Murnane (1981), Neufeld, Farrar y Miles (1983), Purkey y Smith (1983), Rutter (1983), Good y Brophy (1986), Ralph y Fennessey (1983), Kyle (1985) y Sweeney (1982). Otros estudios ms recientes son los de Levine y Lezotte (1990), Scheerens (1992), Creemers (1994), Reynolds, Hopkins y Stoll (1993), Sammons, Hillman y Mortimore (1995) y Cotton (1995). Para un examen exhaustivo de la metodologa y los resultados, vase Teddlie y Reynolds (2000).

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horario lectivo bien estructurado, con objetivos precisos y continuidad; y la influencia beneficiosa del apoyo de los padres y de su participacin en la vida de la escuela. Por otra parte, el porcentaje de variacin del aprovechamiento escolar de los alumnos explicado en la mayora de esos estudios empricos, realizados en los pases industrializados, es relativamente reducido, ya que no suele superar el 15%. Aunque este fenmeno sea imputable en parte a un error de medicin, a la ausencia de un modelo terico que permita reflejar todas las influencias ejercidas en el aprendizaje de los alumnos y a la ausencia de mediciones directas del valor aadido en la mayor parte de los estudios, sigue siendo limitada la capacidad de las variables relativas a la escuela y el aula para explicar el rendimiento. Por supuesto, los recursos de que se dispone en las aulas varan generalmente menos en los pases ricos que en los pases en desarrollo. Cuando el nmero de alumnos por clase oscila entre 15 y 35 no se producen las mismas repercusiones en el aprendizaje que cuando asciende hasta una cifra de 100, como puede ocurrir en muchos pases en desarrollo. De hecho, los estudios parecen indicar tres cosas: que los factores relacionados con la escuela explican una mayor parte de la variacin del rendimiento en los pases en desarrollo que en los pases industrializados; que la importancia del medio socioeconmico es menor en el primer tipo de pases; y que los factores ms importantes para el aprovechamiento escolar parecen ser un tanto diferentes. Un examen de los estudios de investigacin sobre los factores que favorecen el rendimiento en ciencias en los pases en desarrollo puso de relieve que ms del 80% de esos estudios consideraban factores importantes la duracin de los programas educativos, el uso de una biblioteca escolar y los almuerzos escolares, y ms del 66% estimaban importantes la formacin de los docentes y el hecho de poder disponer de libros de texto y materiales pedaggicos (Walberg, 1991). En cambio, la importancia de la existencia de laboratorios de ciencia, el aumento de sueldos de los docentes y la reduccin del nmero de alumnos por clase slo se mencionaron en un 25% a un 33% de los estudios. Estos elementos de apreciacin indican que, como poda suponerse, los recursos son un

factor ms determinante para el rendimiento de los alumnos en los entornos donde escasean que en los contextos en que abundan. Asimismo, la importancia de la calidad de la enseanza es cada vez ms evidente, probablemente porque las disparidades en el nivel y calidad de la formacin de los docentes, sus competencias y su nivel inicial de instruccin suelen ser ms pronunciadas en los pases en desarrollo. Datos sobre la eficacia de la enseanza Los recursos escolares proporcionan un marco dentro del cual los docentes pueden orientar el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, en un sentido ms fundamental, la eficacia del aprendizaje depende de lo que los alumnos, as como los docentes, aportan a su comn tarea. Las primeras tentativas de comprensin del proceso de aprendizaje hicieron hincapi en ambos aspectos. Se hizo patente que los cinco elementos enunciados a continuacin ejercan probablemente una influencia considerable en los resultados del aprendizaje (Carroll, 1963 y 1989): la aptitud, que determina la cantidad de tiempo que un alumno o estudiante necesita para aprender una tarea especfica en condiciones ptimas de enseanza y de motivacin; la oportunidad de aprender, medida como cantidad de tiempo de que se dispone para el aprendizaje; la perseverancia, esto es, la cantidad de tiempo que un alumno o estudiante est dispuesto a dedicar al aprendizaje; la calidad de la instruccin, que, cuando no es ptima, aumenta el tiempo necesario para el aprendizaje; la capacidad para entender la enseanza impartida, que incluye la comprensin de la lengua y la aptitud para entender la ndole de las tareas y los medios para realizarlas. Aunque esta formulacin no especifica qu es lo que determina una enseanza de alta calidad, se ha pensado durante mucho tiempo que los docentes eran el elemento clave de la calidad de la educacin. En consecuencia, los investigadores en educacin se han centrado sobre todo en las mejores maneras de incrementar la eficacia de los docentes. Los primeros trabajos de investigacin indicaban poca coherencia en

Los recursos son un factor ms determinante para el rendimiento de los alumnos en los entornos donde escasean que en los contextos en que abundan.

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las relaciones entre las caractersticas personales de los profesores (por ejemplo, calurosos y abiertos o estrictos y rgidos) y el rendimiento de los alumnos (Medley y Mitzel, 1963; Rosenshine y Furst, 1973; y Gage, 1965). A medida que los estudios posteriores se fueron centrando en la observacin del comportamiento de los docentes en el aula, se descubrieron nexos ms sistemticos entre algunos rasgos de los profesores (por ejemplo, la claridad, la flexibilidad, el entusiasmo y una preparacin metdica) y el rendimiento de los alumnos. Ahora bien, los mtodos de investigacin siguieron suscitando polmicas (Weeda, 1986) y no se pudo formular ninguna conclusin comn decisiva. En los aos ochenta, los estudios sobre los factores determinantes de una enseanza eficaz empezaron a arrojar resultados ms coherentes. Al parecer, en la enseanza primaria, el tiempo efectivo de aprendizaje, la organizacin y gestin de la clase, las estrategias y la formacin pedaggicas, as como las evaluaciones y las expectativas de los maestros eran factores significativos del progreso del aprovechamiento escolar de los alumnos (Stallings, 1985). En lo que respecta al tiempo efectivo de aprendizaje, se hizo patente que una mera prolongacin de la jornada escolar no se traduca necesariamente en mejores resultados. Lo que es ms importante, en ltima instancia, es la utilizacin eficaz del tiempo. Los estudios sobre los maestros eficaces (Stallings y Mohlman, 1981) revelaron que stos dedicaban ms del 15% de la jornada escolar a la organizacin, la gestin y la preparacin de las lecciones, el 50% a la enseanza interactiva y el 35% al seguimiento del trabajo de los alumnos. En lo referente a la organizacin y gestin de la clase, el reparto de los alumnos por grupos, en funcin de sus aptitudes, parece funcionar para los alumnos mejor dotados, pero los resultados de numerosos estudios no han sealado prcticamente ningn efecto en los grupos menos dotados (Kulik y Kulik, 1982; Van Laarhoven y de Vries, 1987; Reezigt, 1993; y Slavin, 1987). Lgicamente, en las clases donde hay problemas de disciplina, el tiempo efectivo de aprendizaje se reduce y los resultados de los alumnos son ms bajos. Las estrategias pedaggicas adecuadas dependen del tipo de tareas de aprendizaje a las que se apunta. Por ejemplo, las que se basan

sobre todo en la memoria se ensean ms eficazmente con un enfoque muy estructurado y coherente. Para la adquisicin de nuevos conceptos, una presentacin clara de la informacin es fundamental, al igual que la formulacin de preguntas destinadas a comprobar si los alumnos han asimilado determinadas nociones. Por lo que se refiere a la solucin de problemas, todo tiende a demostrar que es preferible que los alumnos tomen en gran parte la iniciativa.89 Los estudios sobre las evaluaciones y expectativas de los docentes respecto de los alumnos ponen de relieve el peligro de lo vaticinios autocumplidos. Cuando los profesores formulan expectativas negativas respecto de determinados alumnos, es probable que les concedan menos atencin y les asignen menos tareas complicadas. Esta actitud basada en estereotipos puede tener consecuencias muy negativas para ciertos alumnos. (Van der Hoeven-Van Doornum, 1990). A la inversa, los profesores que cifran muchas esperanzas en los alumnos contribuyen de manera significativa a mejorar los resultados del aprendizaje. Segn estos y otros resultados de los trabajos de investigacin, la siguiente lista representa las etapas y caractersticas generalmente requeridas para una enseanza eficaz (en el caso presente la lista se ha extrado de Doyle, 1985): objetivos pedaggicos claramente formulados; materiales didcticos cuidadosamente divididos en tareas de aprendizaje secuenciadas; explicaciones claras del docente acerca de lo que los alumnos deben aprender; preguntas formuladas regularmente por los profesores con objeto de evaluar los progresos de los alumnos y su comprensin del material estudiado; dejar a los alumnos suficiente tiempo para poner en prctica lo aprendido, recurriendo ampliamente a los apuntes y la informacin de retorno; ensear las competencias hasta que su dominio sea automtico; efectuar regularmente tests y responsabilizar a los alumnos de su trabajo.

Los profesores que cifran muchas esperanzas en los alumnos contribuyen de manera significativa a mejorar los resultados del aprendizaje.

89. Collins y Stevens (1982) proponen cinco estrategias pedaggicas para facilitar la solucin de problemas: a) diversificacin sistemtica de los ejemplos; b) contraejemplos; c) trampas; d) estrategias de definicin de hiptesis; y e) estrategias de evaluacin de hiptesis.

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Las prcticas en el aula representan el componente ms estrechamente asociado al aprovechamiento escolar.

90. Vase tambin Bloom (1968) sobre la nocin de dominio del aprendizaje y Rosenshine (1983) sobre la instruccin directa. Ambos proponen caractersticas de enseanza eficaz anlogas a las de esta lista. 91. Bangert, Kulik y Kulik (1983) sacaron la conclusin de que la enseanza individualizada en secundaria tena pocos efectos, o ninguno, sobre el rendimiento o la autoestima y actitud de los alumnos. Segn Vedder (1985), la ausencia de una influencia claramente positiva del trabajo en grupo se deba a la manera en que los alumnos trabajaban juntos, porque el estmulo cognitivo era insuficiente en esas condiciones.

Este enfoque sumamente estructurado de la enseanza90 parece funcionar tanto en la enseanza primaria como en la secundaria. En esta ltima, por supuesto, se ofrece una gama ms amplia de asignaturas, ya que los alumnos son mayores y conviene hacer ms hincapi en procesos cognitivos ms avanzados (Brophy y Good, 1986, pg. 367). Adems, los progresos en una asignatura pueden ser ms rpidos y no es necesario que los tests sean tan frecuentes. La importancia de variar las tareas de aprendizaje y proponer desafos intelectuales es innegable. Es muy til crear un clima de emulacin en el aula para alentar a los alumnos a arriesgarse, incluso en tareas complicadas. Las indicaciones de que disponemos acerca de las repercusiones de la enseanza individual y el trabajo en comn en pequeos grupos no son homogneas. De manera general, resulta difcil determinar si uno u otro de esos modos de aprendizaje mejora ms el aprovechamiento escolar.91 No obstante, parece que el trabajo en grupo puede ser beneficioso cuando se crean recompensas colectivas, basadas en el aprendizaje individual de todos los miembros del grupo, y cuando se ensea a los alumnos a trabajar juntos segn modalidades que reflejen fielmente sus objetivos educativos (Slavin, 1996, pg. 57). Ahora bien, no todos los analistas de la educacin admiten el valor de la nocin de enseanza estructurada. Los constructivistas, por ejemplo, piensan que los educandos deben ser los principales iniciadores y creadores de los procesos de aprendizaje. En el Cuadro 2.9 y el

Recuadro 2.3, se comparan algunas de las caractersticas dominantes del aprendizaje y la instruccin, segn el punto de vista constructivista, con las caractersticas equivalentes de modelos ms tradicionales. Naturalmente, este tipo de comparaciones corre el riesgo de ser demasiado simplista. Adems, algunos planteamientos constructivistas menos radicales pueden conciliarse con otros enfoques (Merrill, 1991), por ejemplo cuando se utilizan situaciones pedaggicas controladas por el docente y por los alumnos, alternativamente (Boekaerts y Simons, 1993). No obstante, es difcil no llegar a la conclusin de que esos enfoques de la enseanza suponen niveles de competencias de los alumnos y recursos en el aula que pueden ser incompatibles con contextos de escasos recursos, en los que muchos alumnos proceden de familias pobres o analfabetas. Por consiguiente, este debate quizs slo sea pertinente en el contexto de naciones y comunidades ricas. Los resultados de los trabajos de investigacin se han seguido acumulando. En un estudio sobre la influencia de los factores educativos, psicolgicos y sociales en el aprendizaje (Wang, Haertel y Walberg, 1993), los elementos que, segn los trabajos de investigacin, influyen en el rendimiento de los alumnos se clasifican de la siguiente manera (por orden decreciente de importancia): caractersticas de los alumnos; prcticas en el aula; contexto educativo de la familia y la comunidad; concepcin y puesta en prctica del programa escolar y la enseanza; demografa, cultura, atmsfera, polticas y prcticas de la escuela; buena administracin y organizacin del Estado y el distrito. Aparte de las caractersticas de los propios alumnos, las prcticas en el aula representan el componente ms estrechamente asociado al aprovechamiento escolar. Dentro de esta categora figuran la gestin de la clase y la interaccin social entre alumnos y docentes (por ejemplo, el hecho de que los alumnos respondan positivamente a las preguntas de sus condiscpulos y del profesor). Un mtodo ilustrativo de la gestin de la clase consiste en mantener al grupo alerta (cuando los profesores emplean estrategias a

Cuadro 2.9: Comparacin de los modelos de instruccin tradicionales y los constructivistas


Instruccin tradicional Instruccin inspirada en el constructivismo

Acento en las competencias bsicas Orientacin hacia las disciplinas Enfoque estructurado: objetivos especificados previamente; progreso por etapas cortas; preguntas y retroinformacin frecuentes; reforzamiento mediante un nivel de dominio elevado Conocimientos abstractos susceptibles de generalizacin Tests normalizados de aprovechamiento escolar
Fuente: Scheerens (2004).

Prejuicio en favor de competencias de orden superior Hincapi en el proceso de aprendizaje Aprendizaje a travs del descubrimiento: entorno de aprendizaje enriquecedor motivacin intrnseca problemas que plantean un desafo

Conocimientos especficos de las situaciones y aprendizaje a partir de casos. Evaluacin y otros procedimientos menos circunscritos

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Recuadro 2.3. El constructivismo


Un destacado grupo de analistas insiste en que el papel clave corresponde ms al educando que al docente. Estos constructivistas sostienen que el aprendizaje debe ser ampliamente autodirigido, dando prioridad al descubrimiento y atribuyendo un valor particular a la interpretacin de los acontecimientos y hechos por parte de los alumnos. Las estrategias de aprendizaje y la reflexin sobre las mismas son tan importantes como el dominio de los contenidos. Admitir diferentes modos de encontrar una solucin es tan importante como la solucin propiamente dicha. Se emplean expresiones como aprendizaje activo (Cohen, 1988), cognicin situada (Resnick, 1987) o aprendizaje cognitivo(Collins, Brown y Newman, 1989) para designar este enfoque. Segn este enfoque, las estrategias pedaggicas deben permitir a los estudiantes construir sus propias representaciones significantes y conceptualmente funcionales del mundo externo (Duffy y Jonassen, 1992, pg. 11). El docente se transforma as en una especie de entrenador, que ayuda a los estudiantes a recorrer en todas las direcciones el conjunto del panorama de contextos, (Spiro y otros, 1992, pg. 8). Algunos han utilizado el trmino enseanza aventurera para describir este enfoque (Cohen, 1988). Este enfoque concede menos importancia a la estructuracin previa de los objetivos, las tareas y los planes de aprendizaje. Se considera que los objetivos surgen cuando tiene lugar el aprendizaje en situacin y que los planes, en vez de ser presentados al educando, deben concebirse como una respuesta a la evolucin de las demandas y ocasiones que se presentan. Las situaciones de aprendizaje deben alentar a los estudiantes a emprender una exploracin continua. Con esta perspectiva, algunos autores han escrito que la transferencia es el elemento predominante (Tobias, 1991), mientras que otros mencionan la argumentacin, la discusin y el debate para llegar a un significado socialmente construido (vase Cunningham, 1991). En este contexto, el papel de las evaluaciones y la medicin de los progresos de los alumnos suscita acalorados debates. Los constructivistas radicales opinan que el rendimiento en la ejecucin de una tarea de aprendizaje concreta representa la nica forma legtima de evaluacin, ya que los distintos procedimientos de evaluacin externa no logran reflejar fielmente el significado especfico de una experiencia de aprendizaje particular del alumno. Otros (por ejemplo, Jonassen, 1992) estiman que los procedimientos de evaluacin deben simplemente ser diferentes: sin objetivo, en vez de estar centrados en objetivos particulares; formativos, en vez de acumulativos; y orientados hacia la evaluacin de los procesos de aprendizaje, en vez de orientarse hacia el dominio del contenido de las asignaturas. Las evaluaciones de muestras de productos y dossiers pueden considerarse procedimientos aceptables.

base de preguntas y recitacin para lograr una participacin activa de todos los alumnos). Otros aspectos relativamente importantes de las prcticas en el aula son la atmsfera de la clase, la evaluacin y la cantidad de instruccin (por ejemplo, el tiempo dedicado a una tarea). En resumen, por lo que respecta a la instruccin en el aula, los enfoques educativos generales relativamente estructurados son muy rentables en trminos de aprendizaje. En un estudio (Slavin, 1996) que combina un examen sistemtico de los trabajos de investigacin publicados y un metaanlisis, se han examinado los trabajos de investigacin que comparaban los resultados de alumnos repartidos en grupos de nivel homogneo con los de alumnos de clases heterogneas. Se ha llegado a la conclusin de que la agrupacin por clases de nivel, cuyo objetivo es la creacin de

grupos con un nivel de competencias homogneo (asignacin a clases de iguales aptitudes) es generalmente ineficaz. En los estudios examinados, los efectos fueron negativos o casi nulos, y slo en algunos casos se dieron efectos levemente positivos. La agrupacin de alumnos de distintos grados para la lectura, en cambio, parece tener un efecto sistemticamente positivo, y en la enseanza primaria las agrupaciones por aptitudes en matemticas efectuadas dentro de una misma clase son tambin eficaces.92 Esos resultados indican que para ser fructfera la agrupacin por aptitudes requiere: una heterogeneidad limitada de las aptitudes en la materia enseada; mecanismos que permitan corregir los errores de asignacin a grupos de aptitud y ajustarse a la evolucin de los resultados de los alumnos;

La agrupacin de alumnos de distintos grados para la lectura parece tener un efecto sistemticamente positivo.

92. La magnitud media de esos efectos era de + 0,44, desviacin estndar, en lectura y +0,34, desviacin estndar, en matemticas.

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una flexibilidad del ritmo y nivel de la enseanza que permita adaptarse a los niveles de preparacin y las capacidades de aprendizaje de los alumnos. La creacin de clases de nivel, independientemente de las competencias, no cumple nunca probablemente el primer criterio y casi nunca el segundo (Slavin, 1996, pg. 158). La agrupacin por aptitudes dentro de una misma clase entraa una prdida del tiempo lectivo cuando el docente pasa de un grupo a otro. Tambin supone que los grupos tengan que trabajar durante un lapso de tiempo prolongado sin que el docente les imparta instruccin directa. Sin embargo, los resultados mencionados ms arriba indican que esta forma de agrupacin es ms eficaz, a pesar de que se produzca alguna prdida de tiempo para la instruccin directa. Por eso, es aconsejable que no se constituyan demasiados grupos de aptitudes dentro de una misma clase, a fin de minimizar los efectos negativos de esa prdida. Las otras condiciones son (Slavin, 1996, pg. 164): los alumnos deben ser repartidos en clases heterogneas la mayor parte del tiempo y slo hay que agruparlos en las asignaturas en que es particularmente importante que la heterogeneidad sea muy reducida (por ejemplo, la lectura y las matemticas); la planificacin de las agrupaciones debe reducir la heterogeneidad en las disciplinas impartidas; la planificacin de las agrupaciones debe ser flexible y facilitar el cambio de grupo; los docentes deben ajustar el nivel y ritmo de instruccin a los niveles de resultados de los alumnos; el nmero de grupos debe reducirse al mnimo. Otras contribuciones ms recientes al estudio de la eficacia educativa han vuelto a examinar las caractersticas personales de los docentes eficaces. Esas contribuciones reiteran la importancia que tienen el dominio de las materias y las aptitudes verbales (Darling-Hammond, 2000), as como la influencia significativa que tienen en los resultados de los educandos las expectativas de los docentes, su empeo en hacer progresar a los alumnos y su pasin por la enseanza

(Hay McBer, 2000). Otro tema suscitado recientemente es la importancia de una enseanza estructurada que vaya unida al respeto del aprendizaje autorregulado de los alumnos (Brophy, 2001; Baumert, Blum y Neubrand, 2000; y Anderson, 2004). Implicaciones para los principales factores determinantes de una enseanza eficaz Si los resultados educativos dependen de las estrategias de aprendizaje de los alumnos y de su motivacin para aprender (empeo), las condiciones para mejorar la enseanza resumidas en el Cuadro 2.10 son tambin importantes, sobre todo las tres primeras: la pertinencia, el tiempo y la estructura. En primer lugar, la pertinencia consiste en velar por que la seleccin del contenido de las materias sea conforme al plan de estudios previsto incluso entre grados y clases y que los contenidos de las tareas de enseanza y aprendizaje correspondan a los de los tests y otros instrumentos de evaluacin. La segunda condicin requiere que se preste atencin al tiempo que se ha de dedicar a los principales mbitos y materias del plan de estudios, de conformidad con los calendarios oficiales. En las escuelas, el tiempo neto de enseanza en el aula esto es, el tiempo oficial de enseanza menos el tiempo perdido en otras actividades es una variable clave de la calidad. En ltima instancia, la optimizacin del tiempo que los alumnos dedican a actividades de aprendizaje tiene un efecto significativo en su aprovechamiento escolar. En tercer lugar, numerosos estudios sobre la eficacia educativa sealan que una enseanza estructurada es esencial para el aprovechamiento escolar de los alumnos, quizs en mayor grado para los educandos menos dotados en las escuelas primarias, pero tambin en los niveles superiores de la enseanza donde se apunta a la adquisicin de competencias cognitivas ms avanzadas. Los debates suscitados por el constructivismo inducen a pensar que ha de darse una continuidad entre un proceso de enseanza muy estructurado y otro caracterizado por un elevado grado de independencia del educando. La clave de una enseanza eficaz reside en la seleccin del nivel de estructuracin adecuado, a la luz de las caractersticas del alumno, las tareas de aprendizaje y los objetivos de la

En los resultados de los educandos influyen considerablemente las expectativas de los docentes, su empeo en hacer progresar a los alumnos y su pasin por la enseanza.

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educacin. Los aspectos estructurales comprenden tambin un seguimiento frecuente de los progresos de los alumnos, la informacin de retorno, el reforzamiento asociado a los resultados de evaluaciones, el apoyo cognitivo y la estimulacin del empeo de los alumnos. En cuarto lugar, la atmsfera y la organizacin del aula, el grado de confianza mutua y los factores de seguridad y disciplina pueden tener una influencia directa en el aprendizaje. En quinto y ltimo lugar, es imprescindible que los docentes posean slidas cualidades para impartir una enseanza pertinente, utilizar el tiempo eficazmente y proporcionar un nivel de estructuracin adecuado. Como se seal anteriormente, las condiciones ms generales de una educacin eficaz como la organizacin de la escuela y el liderazgo educativo son indispensables para propiciar una enseanza eficaz.

Cuadro 2.10: Condiciones ms importantes para mejorar la eficacia de la enseanza


Pertinencia Tiempo Estructura Alineacin con el plan de estudios Tiempo de aprendizaje Enseanza estructurada Estmulo del compromiso Seguimiento y preguntas Retroinformacin y reforzamiento Modelizacin del aprendizaje/autorregulacin Atmsfera orientada a la ejecucin de tareas Respeto mutuo Orden y seguridad Dominio de las materias Inteligencia verbal Repertorio de enseanza Orientacin hacia los resultados escolares

Entorno de la clase

Caractersticas de los docentes

Fuente: Scheerens (2004).

La evaluacin experimental de las intervenciones relacionadas con las polticas de educacin


La dificultad para evaluar la funcin produccin en la educacin ha conducido a la elaboracin de un nuevo enfoque de la medicin de los efectos de los recursos escolares en los resultados educativos: la evaluacin experimental de las intervenciones relacionadas con las polticas de educacin. En vez de tratar de determinar los parmetros de un modelo terico de la produccin de educacin que pueda ser universalmente pertinente, este enfoque trata de medir los efectos en los resultados educativos de determinados cambios en los recursos escolares, en un contexto institucional especfico. Si el modelo anterior era una experimentacin emprica de la teora econmica, el nuevo modelo consiste en efectuar pruebas aleatorias como se hace en biologa y medicina. La seleccin aleatoria de los alumnos que deben participar en una intervencin permite realizar mediciones relativamente simples de la diferencia entre los alumnos que pertenecen al grupo de tratamiento (beneficiario de la intervencin) y los del grupo de control (que no se ha beneficiado de la intervencin) para obtener estimaciones objetivas de las repercusiones de la intervencin.93 Los experimentos aleatorios pertenecen tanto al campo de la evaluacin de polticas como al de la economa.94 La evaluacin de numerosos tipos de intervenciones mediante experimentos aleato-

rios, practicada desde hace tiempo en los Estados Unidos, se est convirtiendo en un instrumento bsico de los programas de desarrollo, en particular de los proyectos financiados por el Banco Mundial. Esos experimentos siguen siendo menos frecuentes en el campo de la educacin, pero ya han suministrado datos fiables acerca de la eficacia y rentabilidad de distintas intervenciones posibles. No obstante, tienen sus limitaciones. Generalmente, se realizan a pequea escala, con lo cual la validez general de sus resultados y la posibilidad de extenderlos no estn garantizadas.95 All donde se esperan beneficios generalizados, se puede producir una migracin selectiva, y otras dificultades prcticas pueden hacer que la seleccin de los alumnos para el grupo de tratamiento no sea totalmente aleatoria. Adems, llevar a cabo experimentos en el mbito educativo puede ser un ejercicio delicado por motivos ticos, polticos o financieros. Por ejemplo, ser difcil justificar la exclusin de determinadas personas de una intervencin que puede ser beneficiosa.

La evaluacin de numerosos tipos de intervenciones mediante experimentos aleatorios se est convirtiendo en un instrumento bsico de los programas de desarrollo.

93. Todd y Wolpin (2003) demuestran que las estimaciones estructurales de los parmetros de la funcin produccin de la educacin y las estimaciones experimentales de los efectos de las intervenciones relacionadas con las polticas educativas no son directamente comparables. Las primeras reflejan una relacin tcnica entre aportes y productos y responden a preguntas de este tipo: Cmo puede influir en el aprovechamiento escolar, si se mantienen los dems aportes constantes, un cambio en la proporcin de alumnos por docente?. Las segundas miden todos los efectos directos e indirectos de una intervencin, respondiendo preguntas de este tipo: Cul sera el efecto global en el aprovechamiento escolar de un cambio en la proporcin de alumnos por clase, sin que los dems aportes se mantengan constantes?. Esta diferencia y el hecho de que los estructuralistas y los experimentalistas tiendan a formar comunidades cientficas distintas justifican un examen separado. 94. Para un examen ms detenido de este punto, vanse Burtless (1995), Duflo y Kremer (2003) y Newman, Rawlings y Gertler (1994). 95. A este respecto, vase Duflo (2003).

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Una solucin para producir datos experimentales sin que se planteen tales problemas es hacer aleatoria la aplicacin progresiva de programas que, de cualquier modo, deben aplicarse gradualmente. Las tcnicas de estimacin experimental pueden aplicarse tambin en contextos no experimentales en los que la historia o las instituciones han ocasionado cambios en las polticas educativas. Esas situaciones se designan como experimentos naturales o cuasi-experimentos. Nuevos datos ms precisos sobre la eficacia del mejoramiento de los recursos en la educacin provienen de recientes estudios nacionales en los que se utiliz el nuevo enfoque. En los casos en que se han controlado rigurosamente las diferencias fundamentales en las condiciones de escolaridad, as como las existentes entre diferentes grupos de alumnos, pueden observarse contrastes ms acusados en los aportes y los productos. Los resultados de algunos experimentos aleatorios y naturales brevemente examinados a continuacin parecen indicar con ms claridad que los datos relativos a la funcin produccin que las polticas bien planeadas en materia de recursos pueden ejercer una gran influencia en la calidad de los resultados de la escolarizacin. Experimentos aleatorios Los datos de que disponemos sobre los pases industrializados se remontan a finales de los aos ochenta. El proyecto Student-Teacher Achievement Ratio (STAR) realizado en Tennessee (EE.UU.) fue un experimento aleatorio a gran escala sobre las repercusiones del nmero de alumnos por clase en el rendimiento escolar. Se efectu el seguimiento de unos 12.000 alumnos desde la preprimaria hasta el tercer grado de primaria. Las escuelas seleccionadas eran grandes y comprendan por lo menos tres clases por grado. Los alumnos fueron divididos de manera aleatoria entre un grupo de tratamiento compuesto por clases pequeas de 13 a 17 alumnos y un grupo de control con clases normales de 22 a 25 alumnos, con o sin un maestro auxiliar a tiempo completo. Se someti a todos los alumnos a la realizacin de tests estandarizados al final de cada curso escolar. Las estimaciones de los efectos del proyecto se efectuaron sobre la base de las diferencias en las puntuaciones obtenidas en los tests, en cada una de las 79 escuelas participantes, entre los

alumnos del grupo de tratamiento y los del grupo de control. Los resultados han mostrado que los alumnos de las clases pequeas obtienen mejores puntuaciones que los de las clases normales con o sin maestros auxiliares. En la clase de preprimaria, la diferencia representa unos 5 puntos porcentuales. Pasa a 8,6 puntos en el primer grado de primaria, y se sita entre 5 y 6 puntos en los grados segundo y tercero (Hanushek, 2003, pg. 87; y Krueger, 1999, pg. 511). As pues, la mayor repercusin se observa despus del primer ao, y los efectos adicionales de los aos ulteriores siguen siendo positivos, aunque ms limitados. Por ltimo, esos efectos tienden a ser ms importantes entre los alumnos que tienen derecho a almuerzos gratuitos, as como entre los alumnos negros y los que viven en zonas urbanas deprimidas, lo cual significa que los nios que pertenecen a medios sociales desfavorecidos son los principales beneficiarios de la reduccin del nmero de alumnos por clase. Esas diferencias parecen haber persistido a lo largo de la ulterior trayectoria escolar de los alumnos. Las puntuaciones obtenidas en los tests por los alumnos negros incluidos en el estudio inicial aumentaron entre 7 y 10 puntos porcentuales desde la preprimaria al tercer ao de primaria, mientas que el aumento de las puntuaciones los alumnos blancos se cifr entre 3 y 4 puntos. En aos ulteriores, una vez concluido el experimento, las puntuaciones de los alumnos negros y de los alumnos blancos aumentaron respectivamente en 5 puntos y 1,5 punto por ao. La probabilidad de que los alumnos negros se presenten a los exmenes de ingreso en la universidad aument tambin de manera mucho ms considerable que en el caso de los alumnos blancos (Krueger y Whitmore, 2002). Los resultados del proyecto STAR demuestran claramente que el nmero de alumnos por clase influye en el rendimiento acadmico en los pases de elevados ingresos. Indican que la reduccin de ese nmero en los primeros aos de escolaridad tiene efectos a largo plazo, en particular por lo que respecta a la disminucin de las desigualdades sociales en las puntuaciones obtenidas en los tests, as como en el acceso a la educacin superior. Si esto fuera globalmente cierto, el desarrollo de la enseanza preprimaria y la mejora de las escuelas primarias seran ms

Los nios que pertenecen a medios sociales desfavorecidos son los principales beneficiarios de la reduccin del nmero de alumnos por clase.

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rentables que las polticas basadas en las competencias cognitivas que tienen por destinatarios a los adolescentes (Carneiro y Heckman, 2003).96 En los ltimos aos han empezado a realizarse tambin estudios relativos a los pases en desarrollo. En Kenya, se examin la importancia de los almuerzos escolares en un grupo de tratamiento constituido por una muestra de 25 centros de preprimaria y un grupo de control de otros 25 centros (Vermeersch, 2002). Se comprob que la asistencia aument en un 30%. Se esperaba tambin que el programa tuviese un efecto en las puntuaciones de los tests, pero como la organizacin de los almuerzos reduca el tiempo de enseanza slo se observ un aumento de las puntuaciones de 0,4, desviacin estndar, en las escuelas donde los docentes haban recibido una formacin sustancial. Otro estudio evalu las repercusiones de la accin de una ONG, consistente en el suministro gratuito de uniformes y manuales escolares y la construccin de aulas en catorce escuelas de Kenya de bajo rendimiento, la mitad de las cuales constituy el grupo de control (Kremer y otros, 1997). Esta intervencin redujo las tasas de desercin en las escuelas del grupo de tratamiento, lo cual hizo que en cinco aos aumentara en un 15% el promedio de aos de escolaridad concluidos. Adems, muchos padres trasladaron a sus nios desde las escuelas vecinas a las escuelas del grupo de tratamiento, lo cual provoc un incremento del 50% del nmero de alumnos por clase, sin que ello tuviera una repercusin negativa en las puntuaciones obtenidas en los tests. As pues, los padres estaban dispuestos a aceptar una mayor proporcin de alumnos por clase a cambio de una reduccin de los costos directos, siempre y cuando ese aumento no perjudicara demasiado el aprovechamiento escolar. Esto induce a pensar que, en determinados contextos, podra ser beneficiosa una estrategia consistente en aumentar la proporcin de alumnos por clase para asignar ms recursos a la mejora de los aportes escolares y la reduccin de los gastos de escolaridad. En Kenya tambin se comprob que el suministro de libros de texto a las escuelas incrementaba las puntuaciones en los tests en 0,2, desviacin estndar. Ahora bien, ese efecto se produjo sobre todo entre los alumnos que haban obtenido puntuaciones situadas en los dos quintiles superiores en los tests organizados

antes del inicio del programa, mientras que en el 60% restante de los alumnos no se registr efecto alguno. La intervencin tendi a desviarse hacia los nios de familias relativamente privilegiadas (Glewwe, Kremer y Moulin, 2002).97 En el marco de un experimento aleatorio llevado a cabo en Filipinas, se repartieron 30 escuelas entre un grupo de control, por un lado, y uno a cuatro grupos de tratamiento, por otro. A estos ltimos grupos se les facilitaron almuerzos escolares y materiales pedaggicos para los docentes, as como la posibilidad de organizar reuniones estructuradas entre los padres y responsables de cada escuela, combinadas con una de las dems intervenciones. El suministro de materiales pedaggicos influy considerablemente en las tasas de desercin escolar al cabo de un ao, y todas las intervenciones tuvieron efectos notables en las puntuaciones obtenidas en los tests (Tan, Lane y Lassibille, 1999). Tambin se han realizado varios experimentos aleatorios en la India. Uno de los estudios puso de manifiesto que la contratacin de un segundo maestro en las escuelas que contaban solamente con uno aumentaba la participacin escolar de las nias, pero no tena incidencia alguna en las puntuaciones obtenidas en los tests. Asimismo, un programa que suministraba formacin y otros aportes a los docentes de preprimaria que haban empezado a ensear con una formacin mnima tuvo pocos efectos en las puntuaciones (Banerjee y Kremer, 2002). Sin embargo, una experiencia innovadora de gran alcance iniciada en el decenio de 1990 en las escuelas urbanas de la India ha demostrado el efecto positivo que tienen en el aprendizaje estos tres factores: reducir el nmero de alumnos por clase, centrar la atencin en la constitucin de grupos de aptitudes y, sobre todo, impartir una enseanza acogedora para los nios. En el marco de ese programa se lleva a los alumnos con dificultades escolares fuera de la escuela durante dos horas por da, a fin de que aprendan con jvenes instruidas de la comunidad que han cursado un programa de formacin corto. Esto permite reducir momentneamente la proporcin de alumnos por clase, en beneficio tanto de los nios que tienen resultados insuficientes como de los que tienen un elevado nivel de aprovechamiento escolar. Adems, el primer grupo se beneficia de una atencin ms centrada en sus dificultades y el segundo saca provecho del nivel de aptitudes

Una experiencia innovadora iniciada en el decenio de 1990 en la India ha demostrado el efecto positivo que tiene en el aprendizaje impartir una enseanza acogedora para los nios.

96. Los beneficios de las intervenciones relativas a la primera infancia en los Estados Unidos son objeto de abundantes publicaciones, entre las que figuran experimentos aleatorios. Para un estudio de conjunto, vase Currie (2001). 97. Los autores sealan que los manuales de los escolares de Kenya estn redactados en ingls y son el reflejo de un programa de estudios concebido para las familias de la elite de Nairobi, con lo cual difcilmente pueden ser accesibles a los nios de zonas rurales.

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ms elevado de sus compaeros. En el Recuadro 2.4 se indica que las puntuaciones en los tests de ambos grupos aumentaron sustancialmente, sobre todo las del grupo de alumnos con resultados ms bajos. Uno de los ingredientes esenciales para el xito del programa fue, sin duda, la seleccin en el plano local de mujeres muy motivadas para trabajar con los nios en las escuelas interesadas. No obstante, esta experiencia demuestra, por una parte, el posible efecto de la proporcin de alumnos por clase en el rendimiento y, por otra parte, la posible eficacia de la utilizacin de soluciones pedaggicas poco costosas para fines especficos. Experimentos naturales Los estudios que incluyen experimentos naturales estn basados en tcnicas similares

a las utilizadas en los que se fundan en experimentos aleatorios: en ambos casos se puede definir y estudiar una fuente especfica de variacin de un posible factor determinante del aprovechamiento escolar. En el mbito de la educacin, los experimentos naturales suelen ser el resultado de la aplicacin de una regla general que es independiente del funcionamiento habitual de las escuelas. Obviamente, su principal inconveniente con respecto a los experimentos aleatorios estriba en que los investigadores no pueden controlarlos y en que los datos pueden faltar. Por lo tanto, el nmero de experimentos naturales explotables corre el riesgo de no ser muy elevado. El caso de Israel ofrece una oportunidad para estudiar los efectos de la proporcin de alumnos por clase en los resultados de los alumnos.

Recuadro 2.4. Repercusiones de un programa de educacin compensatoria en barrios urbanos miserables de la India
En los barrios miserables de varias ciudades de la India, una ONG llamada Pratham est llevando a cabo un programa de educacin compensatoria en escuelas primarias. Pratham contrata a mujeres jvenes (balsakhi), que poseen el equivalente de un diploma de enseanza secundaria y pertenecen a la misma comunidad que los nios. Esas mujeres emparten clases de dos horas por la maana a grupos de 15 a 20 nios con dificultades escolares, a los que se saca de sus clases, y hacen otro tanto por las tardes. Las maestras reciben dos semanas de formacin inicial y luego una formacin a lo largo del ao. Las balsakhi se centran en las nociones elementales de lectura, escritura y clculo aritmtico, que los nios deberan haber aprendido en el segundo y tercer grado de primaria. Los resultados esperados de esta intervencin comprenden los beneficios de la educacin compensatoria para los nios que asisten a las clases especiales y la ventaja que para todos los escolares supone la reduccin del nmero de alumnos por clase. Este programa se utiliz para realizar un experimento aleatorio en las ciudades de Mumbai y Vadodara, donde se empez a aplicar en 1994 y 1999, respectivamente. En Vadodara, el programa se extendi entre 2000 y 2002 a la mitad de las 98 escuelas que cumplan las condiciones para participar en l. Esa mitad fue seleccionada de manera aleatoria para recibir balsakhi, y sus resultados fueron comparados con los de la otra mitad, que no se benefici de la intervencin de estas maestras. Se sigui un procedimiento similar en Mumbai. Se organizaron pruebas de lectura, escritura y aritmtica en todas las escuelas antes del inicio de la intervencin de las balskahi y al final de cada ao escolar. Participaron ms de 15.000 alumnos, lo que permiti efectuar una estimacin fiable de los efectos del programa. Los resultados revelaron una repercusin considerable en el aprovechamiento escolar, que fue notablemente anloga en ambas ciudades. Las puntuaciones de los nios que se beneficiaron del programa progresaron de 0,12 a 0,16, desviacin estndar, durante el primer ao y de 0,15 a 0,30 durante el segundo ao. Los resultados fueron an ms concluyentes por lo que respecta a los nios que tenan un rendimiento ms bajo. Los nios clasificados en el tercio inferior mejoraron sus puntuaciones en 0,22, desviacin estndar, durante el primer ao y en 0,58, desviacin estndar, durante el segundo. Adems, los resultados indican que las repercusiones directas de la enseanza impartida por las balsakhi en los nios explican la mayor parte de esta mejora, mientras que en el caso de los nios que no asstieron a las clases compensatorias la mejora obedece sobre todo a la reduccin del nmero de alumnos por clase. Esto significa que las balsakhi fueron ms eficaces en sus clases reducidas que los maestros habituales en las clases completas. El estudio ha demostrado tanto la eficacia del programa de educacin compensatoria como la posibilidad de incrementar sustancialmente las puntuaciones de los alumnos en las pruebas, a un costo muy reducido. Las estimaciones inducen a pensar que la reduccin de la proporcin de alumnos por clase es por lo menos dos veces ms eficaz cuando se contrata a una balsakhi que cuando se reduce el tamao de una clase dejando a los alumnos con los maestros habituales, aun cuando las balsakhi no cobran el sueldo ntegro de un docente.
Fuente: Banerjee y otros (2003).

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En este pas, la asignacin de docentes a las escuelas se efecta de conformidad con una regla formulada por Maimnides, gran sabio de la Edad Media, segn la cual una clase no debe tener ms de 40 alumnos. Por consiguiente, una escuela con 39 alumnos contar con un solo profesor, pero una escuela con 41 alumnos tendr dos. Esto genera una relacin sistemtica y previsible entre el nmero de alumnos matriculados en una escuela y la PAD, sin correlacin con las caractersticas no observadas de los alumnos que influyen en el aprendizaje.98 Cuando se comparan los datos relativos a la PAD con las puntuaciones obtenidas en los tests por los alumnos de tercer a quinto grado de 2.000 clases de primaria, se observa un efecto negativo significativo de la proporcin de alumnos por clase en las puntuaciones en lectura y matemticas de los alumnos de quinto grado. Una disminucin de la proporcin de alumnos por clase de 1, desviacin estndar (6,5 alumnos), entraa un aumento de 0,2 a 0,5, desviacin estndar, en las puntuaciones en los tests de lectura y de 0,1 a 0,3, desviacin estndar, en los de matemticas. Sin embargo, los efectos en el rendimiento de los alumnos de tercer y cuarto grado suelen ser irrelevantes.99 Por lo que respecta a los pases en desarrollo, la idea de que la proporcin de alumnos por clase es importante para las adquisiciones cognitivas est corroborada por un estudio sobre la situacin en Sudfrica al final del rgimen del apartheid (Case y Deaton, 1999). Durante el apartheid, los negros no gozaban de representacin poltica y, por lo tanto, no ejercan control alguno sobre la financiacin pblica de la educacin, que estaba muy centralizada. Adems, su lugar de residencia estaba sometido a control, lo cual impeda las migraciones internas, salvo en condiciones estrictamente determinadas. En consecuencia, los padres de nios negros carecan de toda influencia en la calidad de las escuelas que frecuentaban sus hijos.100 Los datos acopiados en 1993 revelaron un efecto significativo de la variacin de la PAD en los aos de estudio cursados por los nios negros, la situacin de su escolarizacin y sus puntuaciones en los tests. Por ejemplo, con una disminucin de la PAD de 40/1 (el promedio en las escuelas negras) a 20/1 (el promedio en las escuelas blancas) se obtena un aumento de 1,5 a 2,5 aos en la duracin de la escolaridad, as como una mejora de las puntuaciones en los tests de lectura en proporcin equivalente a la

conseguida habitualmente con dos aos de escolaridad suplementarios.101 Este enfoque se utiliz tambin con datos del censo realizado en 1996 en Sudfrica para evaluar las repercusiones de la calidad de la educacin. Se observaron efectos negativos significativos de la PAD en el aprovechamiento escolar, la probabilidad de encontrar un empleo y la rentabilidad de la educacin. Por ejemplo, una disminucin de 5 unidades en el nmero de alumnos por docente puede incrementar el rendimiento de la educacin en 1% (Case y Yogo, 1999). Otros trabajos de investigacin basados en estos mtodos examinaron la eficacia de la formacin permanente de los docentes (Angrist y Lavy, 2001). Al igual de lo que ocurre con la proporcin de alumnos por clase, los datos de la funcin produccin relativos a la formacin de docentes no son concluyentes, pero slo se refieren a la formacin inicial, mientras que la formacin permanente podra ejercer posiblemente una mayor influencia. En 1995, algunas escuelas de Jerusaln recibieron fondos destinados especficamente a la formacin permanente de los docentes, y el estudio compar esas escuelas con otras similares de la misma zona que no haban recibido esa ayuda financiera.102 Se comprob que la formacin de los docentes haba hecho progresar las puntuaciones en los tests de 0,2 a 0,4, desviacin estndar, en las escuelas laicas. El programa de formacin estaba centrado en la pedagoga y no en el contenido de las asignaturas, y adems era poco costoso en comparacin con la reduccin de la proporcin de alumnos por clase.

Un estudio realizado en Sudfrica ha mostrado que una disminucin de 5 unidades en el nmero de alumnos por docente puede incrementar el rendimiento de la educacin en 1%.

98. Una correlacin semejante podra existir de todos modos si la aplicacin de la regla variase en funcin de la composicin socioeconmica del vecindario, por ejemplo si las zonas privilegiadas obtuvieran ms fcilmente docentes adicionales cuando la PAD se aproxima a 40:1. Sin embargo, Angrist y Lavy (1999) demuestran que la regla se observa estrictamente. 99. Angrist y Lavy (1999) examinan los resultados, que estn sujetos a debate. Algunos estudios similares arrojan a veces resultados contradictorios. En el estado de Connecticut (EE.UU.), donde existen reglas similares sobre la proporcin mxima de alumnos por clase, no se registr efecto alguno en las puntuaciones de los tests para variaciones comprendidas entre 10 y 30 alumnos (Hoxby, 2000). Ahora bien, la comparacin entre las escuelas primarias de Connecticut y las de Israel no es sencilla, aunque slo sea porque la proporcin de alumnos por clase es netamente superior por trmino medio en las escuelas israeles. 100. Los autores declaran que las entrevistas con los funcionarios de entonces pusieron de relieve que no existan reglas uniformes para asignar recursos a las escuelas reservadas a los nios negros. Por eso, en su opinin, las amplias variaciones de las PAD observadas entre esas escuelas pueden considerarse aleatorias y exgenas con respecto a las caractersticas familiares que influyen en el aprendizaje. Aqu, paradjicamente, el experimento natural es la ausencia de una poltica escolar bien definida debido a que el bienestar de la poblacin negra estaba desatendido durante el apartheid. 101. El efecto sobre las puntuaciones en matemticas no fue significativo. 102. El apareamiento es una tcnica economtrica que no se basa explcitamente en el paradigma experimental, pero permite reducir las desviaciones endgenas. Aunque esta prctica es ahora muy corriente en la economa del trabajo, su uso en la economa de la educacin sigue siendo poco frecuente como seala Glewwe (2002).

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Se apunta cada vez ms a las carencias de las escuelas en materia de organizacin como una de las principales causas de los bajos niveles de aprovechamiento escolar.

En resumen, parece ser que estos nuevos elementos resultantes de experimentos aleatorios o naturales pueden poner de manifiesto las repercusiones de algunas reformas especficas de las polticas educativas en el aprovechamiento escolar, por lo menos en determinados contextos. Aunque esos estudios no se basan en una modelizacin terica, han permitido examinar una gama de intervenciones ms amplia que los trabajos sobre la funcin produccin de la educacin. La modelizacin emprica se ve facilitada por la determinacin de una fuente particular definida externamente de variacin de los recursos escolares, lo cual tiene que ver con el anlisis de polticas y no con la estadstica o la econometra. De este modo, la difusin de los resultados ms all de los crculos acadmicos debera resultar ms fcil. La aplicacin de esos mtodos es todava balbuciente. Ahora bien, ya se han obtenido pruebas convincentes de la importancia de los recursos escolares en los resultados del aprendizaje en los pases industrializados, e incluso en los pases en desarrollo. Estos mtodos acreditan con fuerza y de una manera mucho mejor que las publicaciones sobre la funcin produccin la idea de que la reduccin de la proporcin de alumnos por clase, el aumento de la cantidad de libros de texto, la formacin permanente de los docentes y los mtodos pedaggicos centrados en las necesidades del educando son estrategias decisivas de utilizacin de recursos, sobre todo en los pases ms pobres y, en particular, para los grupos menos capacitados.

en que trabajan y la insuficiencia de control y apoyo por parte de las autoridades educativas. Por otra parte, la expansin de la educacin, ya sea en la enseanza primaria de los pases en desarrollo o en la secundaria y superior de los pases industrializados, modifica la composicin social del alumnado. Las repercusiones provocadas por estos fenmenos en el funcionamiento de las escuelas son totalmente distintas de las que se deben a los recursos o las prcticas pedaggicas. En la presente seccin se examina informacin reciente sobre el funcionamiento de la escuela como organizacin y su interaccin con el contexto social. Un primer enfoque propone un cambio radical en la estructura de los incentivos para los docentes con el argumento de que podra tener en los resultados del aprendizaje un efecto mayor que el aumento del gasto o las reformas de las prcticas pedaggicas. Estas polticas basadas en incentivos, que seducen a un nmero creciente de economistas y encargados de la elaboracin de polticas, se han puesto en prctica en pases industrializados y en desarrollo, y por lo tanto disponemos de indicaciones cada vez ms abundantes sobre sus beneficios y carencias. Un segundo enfoque, segn el cual ni los niveles de recursos ni las estructuras de incentivos pueden reflejar correctamente las diferencias en los resultados de la escolarizacin, concede mucha importancia a los factores polticos y sociolgicos.

Perspectivas prometedoras y escollos de las polticas basadas en incentivos


Mientras que los trabajos de investigacin sobre la eficacia de las escuelas y los docentes estudian el comportamiento de stos como pedagogos, los trabajos de los economistas analizan su conducta como empleados de las escuelas o de las autoridades educativas. En general, este ltimo tipo de trabajos examina en qu medida hay un nexo entre la productividad del docente y su remuneracin, y si la consolidacin de ese nexo puede mejorar los resultados del aprendizaje.103 En la actualidad, parece ser que ese nexo es dbil. Por ejemplo, en las escuelas secundarias pblicas de las ciudades del norte de la India, las caractersticas de los docentes que determinan su remuneracin nivel de instruccin, formacin y experiencia tienen pocas repercusiones en el rendimiento de los alumnos, mientras que la calidad de su

El papel de la organizacin y el contexto social de la escuela


La enseanza y el aprendizaje en el aula son indisociables del funcionamiento de la escuela en el plano organizativo y de su contexto social. Se apunta cada vez ms a las carencias de las escuelas en materia de organizacin como una de las principales causas de los bajos niveles de aprovechamiento escolar, sobre todo en el caso de las escuelas pblicas de los pases en desarrollo. Por ejemplo, un notable estudio sobre las escuelas primarias rurales del norte de la India (PROBE Team, 1999) puso claramente de manifiesto la falta de motivacin de los docentes (absentismo y tendencia a supervisar en vez de ensear efectivamente), las difciles condiciones

103. Gran parte de estos trabajos parten de la hiptesis de que las escuelas deben compararse con las empresas privadas que optimizan el rendimiento en un mercado competitivo y, por lo tanto, no son ideolgicamente neutrales. Cualquiera que sea la opinin que se tenga acerca de esa hiptesis, cabe sealar que sigue siendo importante el acopio de datos sobre la aplicacin de las reformas cada vez ms numerosas que utilizan este enfoque.

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formacin, representada por las competencias cognitivas, influye en el rendimiento de los escolares, pero no en el sueldo (Kingdon, 1996). En las escuelas privadas, en cambio, la existencia de una relacin directa entre el rendimiento de los alumnos y la remuneracin de los docentes parece explicar, al menos en parte, por qu estas escuelas son ms eficaces que las escuelas pblicas (Kingdon y Teal, 2003). Los sistemas de remuneracin por mritos experimentados en los Estados Unidos no parecen haber sido concluyentes. Los docentes reaccionaron generalmente aumentando la cantidad de la enseanza, pero no su calidad, y se crearon estructuras uniformes de remuneracin, haciendo fracasar el objetivo de las reformas.104 En cambio, en un programa realizado en los centros de enseanza secundaria de Israel se concedieron primas en efectivo a los docentes para recompensarles por los progresos de sus alumnos en los exmenes de fin de estudios, y esto tuvo resultados significativos en las puntuaciones en ingls y matemticas (Lavy, 2003). Sin embargo, la remuneracin por mrito parece ser un enfoque demasiado estrecho de los incentivos para los docentes. En primer lugar, puede tener efectos perversos. Por ejemplo, en un experimento aleatorio realizado en Kenya, los comits escolares dirigidos por los padres de alumnos concedieron primas a los docentes cuyos alumnos presentaban bajas tasas de desercin escolar y obtenan buenos resultados en los exmenes. La reaccin de los docentes consisti en manipular los resultados en lugar de mejorar su enseanza, y hubo muy pocos efectos en el aprovechamiento escolar efectivo de los alumnos (Glewwe, Ilias y Kremer, 2002). En segundo lugar, cuando los salarios son relativamente elevados, una remuneracin suplementaria no es necesariamente un factor de motivacin importante para los docentes, habida cuenta de la especificidad de su profesin.105 Algunos trabajos de investigacin recientes sobre las escuelas pblicas en los Estados Unidos indican que, si bien las disposiciones institucionales generan efectivamente una relacin poco estrecha entre la remuneracin de los docentes y su rendimiento, son las caractersticas de los alumnos, y no las diferencias de remuneracin, las que explican la decisin de los docentes de cambiar de escuela.106 Por otra parte, una serie de datos recientes del programa mexicano Carrera Magisterial indica que se

puede incrementar el aprovechamiento escolar de los alumnos impartiendo una formacin complementaria a los docentes y aumentando al mismo tiempo sus sueldos y los recursos escolares. Los efectos de este programa fueron ptimos cuando la formacin tena por objeto fortalecer la experiencia prctica de los docentes y ampliar los conocimientos relativos a contenidos especficos y cuando la supervisin realizada por los administradores de las escuelas era satisfactoria (Lpez-Acevedo, 2004). De esto se puede deducir que las polticas centradas en las prcticas pedaggicas, los recursos y los incentivos constituyen complementos y no sustitutivos. Estas observaciones se aplican tambin a la descentralizacin y la privatizacin, que se han preconizado porque confieren a los padres un mayor poder de control sobre el funcionamiento de las escuelas y el comportamiento de los docentes. De hecho, se ha comprobado que un aumento de la financiacin local puede mejorar el aprendizaje, y algunos estudios han demostrado que las escuelas privadas son ms eficientes que las pblicas.107 Ahora bien, toda evaluacin general de cambios tan radicales en la organizacin del sistema escolar impone que se tomen en consideracin otros resultados de la escolarizacin distintos de las adquisiciones cognitivas, habida cuenta de que las repercusiones sociopolticas de esas reformas son mucho ms amplias. En Kenya, parece ser que la descentralizacin ha inducido a las comunidades locales a construir demasiadas escuelas pequeas, gastar demasiados recursos en los sueldos de los docentes en vez de dedicarlos a otros aportes y fijar derechos de escolaridad que impiden a muchos nios ir a la escuela (Kremer, Moulin y Namunyu, 2003). Aunque es fcil exigir que los docentes y las escuelas rindan cuentas a los padres, la elaboracin de reformas a tal efecto parece ser una tarea difcil.

Los sistemas de remuneracin por mritos experimentados en los Estados Unidos no parecen haber sido concluyentes.

104. Los datos han sido examinados por Hanushek (2002b). 105. Esto, por supuesto, dista mucho de ser el caso en un gran nmero de pases en desarrollo. En los ltimos aos, los sueldos han alcanzado niveles tan bajos que los docentes y sus familias ven peligrar su mera subsistencia. En esas circunstancias, es difcil negar el nexo entre la remuneracin y los resultados. Vase la seccin del Captulo 4 dedicada a los ingresos de los docentes. 106. Vanse Hanushek y Rivkin (2003), Hanushek, Kain y Rivkin (1999), Hanushek, Kain y Rivkin (2004) y Jepsen y Rivkin (2002). 107. Vase Glewwe (2002) para ambas cuestiones.

La escuela como institucin social


Para explicar cmo y por qu los cambios en la asignacin de recursos o las prcticas pedaggicas tienen o no un efecto en las adquisiciones cognitivas, es preciso entender el tipo de interaccin que se da entre los docentes y los alumnos, no slo como profesores y educandos, sino tambin como personas en el contexto social de la escuela. La educacin no slo es un conjunto de resultados, sino tambin un proceso. Dada la

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La falta de un objetivo social explcito en las polticas de educacin puede contribuir a explicar la ineficacia generalizada de los sistemas escolares pblicos en los pases en desarrollo.

cantidad de tiempo que los docentes y los alumnos invierten en ese proceso, la calidad de ste y los beneficios esperados son los que determinan forzosamente su comportamiento. As pues, para mejorar los resultados del aprendizaje no basta con proporcionar suficientes recursos aprovechados eficientemente por docentes que recurren a las prcticas ms idneas y una estructura de incentivos adecuada. Tambin puede ser necesario influir en la manera en que alumnos y docentes viven y trabajan en la escuela. En primer lugar, los estudios de sociologa de la educacin indican que la calidad del aprendizaje depende ante todo del comportamiento de los alumnos, y que ste guarda una relacin directa con los procesos de socializacin que tienen lugar en la escuela.108 Algunos estudios etnogrficos y sociolgicos sobre los centros de enseanza secundaria en los Estados Unidos han demostrado que los alumnos se dividen en grupos sociales distintos, y cada uno de ellos est asociado a un comportamiento ideal al que todos sus miembros tratan de ajustarse. Ese ideal comprende la actitud hacia la escuela en general, y ms concretamente hacia el aprendizaje. Los esfuerzos de un alumno estn influenciados por el grupo social al que pertenece y por su ideal. En segundo lugar, las escuelas no son neutrales con respecto al comportamiento del alumno. No slo intentan inculcar aptitudes cognitivas, sino tambin una serie de caractersticas psicolgicas y de comportamientos que definen su propio ideal social. Los alumnos cuyas familias y compaeros tienen ideales similares a los promovidos por su escuela tienden a realizar mayores esfuerzos de aprendizaje y adquirir niveles ms elevados de competencias cognitivas. Otros alumnos, en cambio, tratan de escapar a la contradiccin entre sus propios ideales y los de su escuela rebelndose, por ejemplo reduciendo sus esfuerzos de aprendizaje, entre otras cosas.109 Por lo tanto, para las escuelas la mejor manera de aumentar el aprovechamiento escolar estriba en reducir la distancia que media entre su propio ideal social y el de sus alumnos, de modo que haya el menor nmero posible de alumnos que opten por pertenecer a grupos sociales cuya actitud es incompatible con el aprendizaje.110 Este marco conceptual puede proporcionar nuevas indicaciones sobre la situacin de muchos pases en desarrollo. Las polticas

educativas aplicadas despus de la independencia en numerosos Estados solan promover explcitamente un ideal social, ya fuese la unidad nacional o una ideologa ms explcitamente socialista o de otra ndole. En un principio, esto slo concerna a los segmentos de la poblacin que estaban en condiciones de acceder a la escuela, esto es los grupos pertenecientes a la elite u otros grupos tnicos o sociales favorecidos. Al extenderse el sistema escolar ms all de esos grupos, se plantearon interrogantes cruciales sobre los contenidos pedaggicos. Al mismo tiempo, la corriente ideolgica que haba acompaado la descolonizacin perdi influencia, y los recursos fueron escaseando durante el decenio de 1980. Hoy en da, existen mltiples factores la escasez permanente de recursos, las disparidades entre el medio social de los docentes y el de los alumnos, los conflictos entre el contenido social del programa de estudios y el contexto familiar de los alumnos, y la falta de un objetivo social explcito en las polticas de educacin que pueden contribuir a explicar la ineficacia generalizada de los sistemas escolares pblicos en los pases en desarrollo, de manera ms sutil y pertinente que las explicaciones basadas en un solo factor como la insuficiencia de la remuneracin de los docentes.

Conclusin: lo que sabemos sobre lo que importa para la calidad de la educacin


Se ha demostrado ampliamente que la cantidad de educacin que una persona recibe medida por el nmero de aos de estudio cursados es indisociable de su calidad, generalmente definida, de manera algo restrictiva, en trminos de competencias cognitivas, aunque comprenda de hecho competencias y valores no cognitivos, as como rasgos psicolgicos o de comportamiento adquiridos a lo largo de la escolaridad. Este ltimo aspecto posee un valor intrnseco y est asociado a numerosos y diversos beneficios privados y sociales que no se limitan a los ingresos, sino que abarcan tambin ventajas derivadas de toda una serie de actividades con valor comercial o sin l. Las evaluaciones internacionales de las competencias cognitivas indican que la calidad de las escuelas vara mucho de un pas a otro y dentro de cada pas. En particular, los nios que viven en pases en desarrollo no slo van a la escuela

108. Este enfoque ha sido estudiado recientemente por Akerlof y Kranton (2002). 109. Se podra hacer una descripcin similar del comportamiento de los docentes. 110. Este concepto puede aplicarse a la historia de la enseanza secundaria en varios pases industrializados. Akerlof y Kranton (2002) demuestran que la democratizacin de los sistemas escolares, en el ltimo tercio del siglo XX, condujo a conflictos crecientes entre las antiguas ideologas la de la elite burguesa republicana de Francia, por ejemplo y las de una poblacin socialmente ms heterognea que tena cada vez mayor acceso al sistema escolar.

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menos tiempo, sino que adems alcanzan niveles de competencias cognitivas menos elevados. Por otra parte, aunque la evolucin de las puntuaciones obtenidas en los tests a lo largo de los aos sea difcil de evaluar e interpretar, no cabe duda de que su estancamiento en los pases desarrollados en los ltimos decenios plantea numerosos interrogantes. Determinar cules son los factores que permiten obtener mejores resultados de aprendizaje con vistas a sacar conclusiones tiles para la elaboracin de polticas es una tarea ardua que exige recurrir a enfoques que emanan de distintas ciencias sociales. El proceso de aprendizaje, que es sumamente complejo, comprende en primer lugar las relaciones entre docentes y alumnos basadas en un plan de estudios determinado y en una serie de prcticas pedaggicas, aunque se produce tambin en un contexto social ms general. Esas relaciones estn condicionadas adems por los recursos de que disponen las escuelas, las estructuras de incentivos existentes para los docentes en calidad de empleados de las escuelas o las autoridades educativas, y la correspondencia entre los valores promovidos por las escuelas como instituciones sociales y los que prevalecen en las familias de los alumnos y la sociedad en sentido lato. Esta complejidad se refleja en las conclusiones del presente captulo. En primer lugar, un examen de las experiencias especficas de distintos pases pone de relieve que sistemas escolares muy diferentes han producido niveles de aprovechamiento escolar bajos o elevados. Podrn obtenerse muchas enseanzas si se efectan ms comparaciones entre los distintos pases y dentro de cada uno de ellos. En segundo lugar, las discusiones en el seno de la comunidad de la educacin acerca de cules son las prcticas pedaggicas adecuadas no se ha zanjado. Por lo tanto, es necesario experimentar nuevas prcticas, en especial porque los progresos realizados hacia la Educacin para Todos han desembocado en la escolarizacin de nios pertenecientes a comunidades que anteriormente estaban apartadas del sistema escolar. En tercer lugar, aunque los trabajos de investigacin sobre la funcin de produccin de la

educacin no hayan creado un consenso fcil sobre los efectos que tienen en el aprovechamiento escolar algunas polticas especficas en materia de recursos, hay elementos emanados en particular de recientes estudios experimentales que demuestran que el logro de una educacin de calidad aceptable requiere recursos suficientes. Adems, una buena utilizacin de los aumentos de recursos constituye un medio importante para mejorar la calidad de la educacin en los pases en desarrollo. En cuarto lugar, las polticas educativas deben hacer hincapi en la eficiencia de la utilizacin de los recursos en las escuelas. La concepcin de sistemas de incentivos ms adecuados para los docentes parece ser un complemento lgico de las polticas en materia de recursos. No obstante, los limitados elementos de apreciacin disponibles sobre ideas como la remuneracin por mritos, la descentralizacin y la privatizacin demuestran que stas pueden tener efectos perversos, susceptibles de reducir sus repercusiones en la adquisicin de competencias cognitivas o ser perjudiciales para otros resultados educativos. En definitiva, para mejorar los resultados del aprendizaje en las escuelas del mundo entero no basta con aplicar una serie de medidas tcnicas adecuadas. El hecho de que la evaluacin experimental de las intervenciones relacionadas con las polticas se est convirtiendo en un instrumento estandarizado de la concepcin de polticas representa, desde luego, una evolucin positiva, pero no resuelve la cuestin de saber qu intervenciones se experimentan y cules son sus objetivos. La escuela es una institucin social en la que los procesos educativos cotidianos se hallan en interaccin con la produccin de los resultados educativos. Los resultados cognitivos y no cognitivos de dicho proceso pueden ser a veces antagnicos. En estos momentos en que se socializa a una creciente proporcin de individuos durante un periodo cada vez ms largo de su infancia, su adolescencia y el principio de su vida adulta, las cuestiones relativas al contenido de los planes de estudios y el contraste entre el medio familiar de los alumnos y sus aspiraciones plantean nuevos retos a la calidad de la educacin, que no pueden resolverse exclusivamente por medios tcnicos. Para su solucin, cada vez cuentan ms la dimensin poltica del proceso y los detalles relativos a la provisin de recursos y la pedagoga.

El estancamiento de las puntuaciones obtenidas en los tests en los pases desarrollados en los ltimos decenios plantea numerosos interrogantes.

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

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AMI VITALE / PANOS / EDITINGSERVER.COM

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La potente dinmica de la educacin: Lalita, nacida en una de las castas ms inferiores de la India, ensea hoy gozosa las matemticas a las jvenes de su aldea natal, Koprah, despus de haber superado mil y una barreras sociales.
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Captulo 3

Evaluacin Evaluaci n de los progresos hacia los objetivos de la EPT

En este captulo se presentan los progresos realizados para la consecucin de los seis objetivos de Educacin para Todos (EPT), basndose en los datos mundiales de educacin ms recientes relativos al ao escolar 2001-2002.1 Las cinco primeras secciones del captulo se centran en la calidad y examinan las siguientes cuestiones: 1) las tendencias de la atencin y educacin de la primera infancia; 2) la cantidad y calidad de la educacin formal, haciendo hincapi en la enseanza primaria; 3) el papel de los docentes y de la enseanza; 4) la cuestiones de la calidad y la equidad, basndose en las mediciones del aprovechamiento escolar; y 5) los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos relativos a la alfabetizacin y las competencias para la vida cotidiana. La sexta y ltima seccin recapitula los progresos globales realizados y actualiza el ndice de Desarrollo de la EPT.

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Atencin y educacin de la primera infancia


La Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI) se refiere a una amplia gama de programas orientados a propiciar el desarrollo fsico, cognitivo y social de los nios antes de su ingreso en la escuela primaria (en teora, desde el nacimiento hasta la edad de 7 u 8 aos). Los beneficios de los programas de AEPI se prolongan hasta la edad adulta y estn sobradamente documentados, tal como se ha mostrado en el Captulo 2. Estos programas contribuyen a la obtencin de resultados satisfactorios en el desarrollo infantil que constituyen los cimientos del aprendizaje a lo largo de toda la vida y contribuyen a supervisar el estado de salud y nutricin del nio en esta fase crtica de su desarrollo. La oferta de programas de AEPI puede liberar a los familiares de la responsabilidad de cuidar a los nios pequeos, permitiendo al padre o la madre que trabajen, o que uno de sus hermanos o hermanas mayores pueda acudir a la escuela. Evidentemente, la atencin a la primera infancia tambin se dispensa en el seno de las familias. El modo de actuar de los padres influye considerablemente en el aprendizaje y desarrollo del nio (Myers, 2004).

Es difcil, tanto en el plano terico como en el prctico, hacer una evaluacin de la calidad de los servicios de AEPI y, adems, esta evaluacin es insuficiente a nivel mundial.

Es posible que estos criterios no tengan en cuenta en su totalidad la participacin en los programas de AEPI, ya que excluyen los servicios de atencin y educacin prestados a los nios menores de 3 aos. Adems, los sistemas de acopio de datos, que se centran en gran medida en los proveedores de servicios pblicos o reglamentados por las autoridades, no toman en consideracin las actividades no formales de atencin y educacin administradas por otras autoridades o entidades privadas y destinadas a los nios mayores de tres aos. Es difcil, tanto en el plano terico como en el prctico, hacer una evaluacin de la calidad de los servicios de AEPI y, adems, esta evaluacin es insuficiente a nivel mundial. Falta efectivamente informacin sobre los aportes o insumos y la manera en que se utilizan para conseguir buenos resultados en los programas destinados a los nios ms pequeos. En los pases ms desarrollados, son cada vez ms corrientes la utilizacin de normas y los instrumentos de evaluacin para medir los resultados. No obstante, los resultados del aprendizaje no bastan para estimar la calidad de los programas, sobre todo en los pases en desarrollo, donde se trata ante todo de conseguir una gama ms amplia de resultados por lo que respecta al desarrollo del nio. Un elemento importante de la evaluacin de los servicios de la AEPI es determinar en qu medida los programas llegan a los nios ms vulnerables y desfavorecidos. Esto ha llegado a ser ms realizable gracias a una mayor disponibilidad de los resultados de las encuestas sobre las familias, que permiten desglosar los datos relativos a la participacin en los programas de AEPI por sexo, ingresos de la familia y lugar de residencia, rural o urbano. No obstante, es posible que estos resultados subestimen la amplitud de las diferencias, teniendo en cuenta que las encuestas nacionales no se suelen utilizar para recoger datos sobre las poblaciones ms marginadas.

Seguimiento de la atencin y educacin de la primera infancia


Para efectuar el seguimiento del objetivo fijado en el Marco de Accin de Dakar extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos, es importante efectuar una distincin entre la atencin y la educacin, definir los grupos de edad caractersticos a los que se destinan los programas y determinar en qu medida las estadsticas cubren los programas formales y no formales.
1. El anlisis se refiere esencialmente al periodo 1998-2001. El ao 1998 se ha escogido como ao de base por ser el ltimo cubierto por la Evaluacin de la EPT en el Ao 2000 presentada en el Foro Mundial sobre la Educacin para Todos (Dakar, 2000). Asimismo, ese ao fue el primero en que se realiz el acopio de datos despus de la revisin de la CINE efectuada en 1997. De ah que todos los datos de 1998 y aos siguientes sean comparables a lo largo del tiempo.

Segn la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE), la educacin preprimaria, o nivel 0 de la CINE, es la que comprende programas que ofrecen actividades aprendizaje organizadas en una escuela o centro (en contraposicin con el hogar familiar) a nios que tienen por lo menos 3 aos de edad (UNESCO, 1997). Se supone que estos programas comprenden actividades de aprendizaje que duran por trmino medio un mnimo de dos horas diarias y de 100 das por ao.

Participacin en los programas de AEPI


Los sistemas nacionales de AEPI varan muy considerablemente en lo referente al grupo de edad atendido, el nmero de aos de educacin y el contenido de sta. El grupo de edad destinatario es muy variable, tal y como se puede ver en el Grfico 3.1. No obstante, en la mayora de los

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pases la participacin en los programas de AEPI no es obligatoria y los nios pueden ingresar a cualquier edad en los centros que los ofrecen. Los programas pueden durar desde un ao solamente, como ocurre en Sri Lanka y Filipinas, hasta cuatro aos, como en el caso de muchos pases de Europa Central y Oriental, o incluso cinco como en Mongolia. La duracin ms comn suele ser de tres aos y los grupos de edad destinatarios suelen los nios de 3 a 5 aos o, ms excepcionalmente, los de 4 a 6 aos. En algunos pases, es obligatorio el ao que precede al del ingreso oficial en la enseanza primaria. En 1999, el nmero anual reglamentario de horas de enseanza preprimaria en los pases en desarrollo oscilaba entre 195 horas en Iraq y

Grfico 3.1: Distribucin de los pases en funcin del nmero de aos de educacin preprimaria ofrecidos (2001)
100 98

80 Nmero de pases 60

60

40 28 20 16 1 0 1 ao 2 aos 3 aos 4 aos 5 aos

Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 3.

Grfico 3.2: Tasas brutas y netas de escolarizacin en preprimaria (2001)


Tasa Bruta de Escolarizacin
140 frica Subsahariana 120 Tasas de escolarizacin (%) 100 80 60 40 20 0
Burkina Faso Nger Guinea-Bissau Togo Madagascar Cte dIvoire Eritrea Sierra Leona Congo Sudfrica Ghana Liberia Cabo Verde Mauricio Seychelles Djibuti Argelia Omn Arabia Saudita Iraq RA Siria Egipto Sudn Tnez TA Palestinos Jordania Qatar Bahrein Marruecos EAU Kuwait Lbano Tayikistn Kirguistn Kazajstn Azerbaiyn Mongolia Camboya RDP Lao Indonesia Tonga Filipinas Samoa Viet Nam R de Corea Vanuatu Tailandia Malasia Macao, China Japn Nueva Zelandia Maldivas India

Tasa Neta de Escolarizacin


Asia Meridional y Occidental

Estados rabes

Asia Central

Asia Oriental y el Pacfico

140 Amrica Latina y el Caribe 120 Tasas de escolarizacin (%) 100 80 60 40 20 0 R de Moldova la ex RY de Macedonia Croacia Serbia y Montenegro Albania Polonia Lituania Letonia Eslovaquia Bulgaria Eslovenia Repblica Checa Rumania Hungra Estonia Belarrs Bahamas Nicaragua Paraguay Belice R Dominicana Colombia Bolivia Bermudas Guatemala El Salvador Chile Uruguay Venezuela Panam Santa Luca Brasil Trinidad y Tobago Per Ecuador Argentina Montserrat Mxico Granada I Vrgenes Britnicas Dominica Antillas Neerlandesas Barbados Jamaica Aruba Suriname Finlandia Chipre EE.UU. Canad Grecia Portugal Austria Suecia Suiza Reino Unido Noruega Luxemburgo Alemania Malta Islandia Dinamarca Espaa Italia Pases Bajos Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

Nota: Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 3.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

La repercusin de los programas de AEPI en los resultados de los nios depende del apoyo en el seno de las familias y de la calidad de las actividades.

ms de 1.250 en Colombia, Cuba y Saint Kitts y Nevis, lo que supona una diferencia de 1 a 8 entre la cifra mnima y la mxima (UNESCO, 2003a). En la mitad de los pases sobre los que se dispone de datos, ese nmero oscilaba entre 700 y 999 horas anuales. Los programas de ms duracin no tienen por qu ser los de mejor calidad necesariamente. En efecto, la repercusin de los programas de AEPI en los resultados de los nios depende tambin del apoyo en el seno de las familias y de la calidad de las actividades. La Tasa Bruta de Escolarizacin (TBE) y la Tasa Neta de Escolarizacin (TNE) que se explican con mayor detalle en la seccin ulterior dedicada a la escolarizacin en primaria se suelen utilizar para medir los niveles de participacin en los programas de AEPI. La TBE debe interpretarse en funcin de los grupos de edad

oficialmente previstos para la educacin preprimaria, que varan mucho de un pas a otro (pueden verse en el Cuadro 3 del Anexo Estadstico). En el Grfico 3.2 se muestran las tasas de escolarizacin de algunos pases relativas al ao escolar 2001-2002. La mayora de los pases de las regiones de la EPT2 del frica Subsahariana, Estados rabes, Asia Central y Asia Meridional y Occidental muestran tasas bajas de escolarizacin, mientras que en los de las regiones de Amrica Latina y el Caribe y de Amrica del Norte y Europa Occidental esas tasas son ms altas por regla general. La diferencia considerable entre la TBE y la TNE que se da en algunos pases indica que hay una proporcin importante de nios matriculados que no pertenecen al grupo de edad previsto. Los pases que figuran en el Grfico 3.3 ilustran tres modelos caractersticos de escolarizacin

Grfico 3.3: Tasas de escolarizacin por edad en la educacin preprimaria y la enseanza primaria (2001)
Polonia
Primaria
Tasas de escolarizacin por edad

100 90 Tasas de escolarizacin por edad 80 70 60 50 40 30 20 10 0 3 4

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Colombia
Primaria Preprimaria

Preprimaria

5 Edad

5 Edad

100 90 Tasas de escolarizacin por edad 80 70 60 50 40 30 20 10 0 3


2. Para la composicin de las regiones de la EPT, vase la introduccin al Anexo Estadstico.

Ghana
Primaria
Tasas de escolarizacin por edad

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Cte dIvoire
Primaria Preprimaria

Preprimaria

5 Edad

5 Edad

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.

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Grfico 3.4: Esperanza de vida escolar en un grupo de pases, por regin (2001) (Promedios regionales y pases con los valores ms altos y ms bajos)
frica Subsahariana 4,5 4,0 Esperanza de vida escolar en aos 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 Lbano Kuwait Emiratos rabes Unidos Promedio regional Argelia Djibuti Yemen Estonia Hungra Eslovenia Promedio regional Albania la ex RY de Macedonia Turqua Seychelles Mauricio Liberia Promedio regional Nger Burkina Faso RD del Congo Tailandia Macao, China Japn Promedio regional RDP Lao Camboya Timor-Leste Cuba St. Kitts y Nevis Islas Turcos y Caicos Promedio regional Bahamas Belice Bermudas Mongolia Armenia Promedio regional Kirguistn Tayikistn Maldivas Pakistn India Promedio regional Blgica Dinamarca Francia Promedio regional Grecia Canad Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

Notas: Les promedios regionales no son ponderados. Se basan fundamentalmente en el siguiente nmero de pases: 34 del frica Subsahariana; 19 de los Estados rabes; 8 de Asia Central; 22 de Asia Oriental y el Pacfico; 8 de Asia Meridional y Occidental; 3 de Amrica Latina y el Caribe; 23 de Amrica del Norte y Europa Occidental; y 19 de Europa Central y Oriental. Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.

por edad. En el modelo ms comn, los ndices de escolarizacin aumentan con la edad y alcanzan su nivel mximo el ao anterior al ingreso en la escuela primaria. En Polonia, ese nivel mximo abarca prcticamente la totalidad de los nios de 6 aos porque la escolarizacin en el ltimo ao de preprimaria es obligatoria. En la mayora de los pases europeos, se ha convertido en norma cursar un ao de educacin preprimaria (OCDE, 2001). Mientras que en Polonia casi todos los nios ingresan en la escuela primaria a los 7 aos de edad, en Colombia y Ghana la situacin es muy distinta. En efecto, en estos dos pases estn ms repartidos entre los centros de preprimaria y primaria los nios de la misma edad, incluso aquellos que ya tienen la edad oficial establecida para ingresar en la escuela primaria. En cambio, en la Cte dIvoire, al igual que en otros muchos pases del frica Subsahariana, los niveles de escolarizacin en preprimaria son muy bajos a cualquier edad y los de la primaria tambin son relativamente bajos.

La esperanza de vida escolar en la enseanza preprimaria compendia esos diversos modelos de participacin por edad, dando el nmero de aos de ese tipo de enseanza que, por trmino medio, puede esperar recibir un nio, en caso de que los ndices actuales de escolarizacin permaneciesen inalterados. En el Grfico 3.4 se muestran los pases de las distintas regiones de la EPT que poseen los ndices ms altos y ms bajos de participacin en los programas de AEPI, as como el ndice medio de un grupo ms numeroso de pases de cada regin. De este grfico se desprende que los ndices ms elevados de esperanza de vida escolar en la enseanza preprimaria se dan en Amrica del Norte y Europa Occidental (2,2 aos). A continuacin, vienen Europa Central y Oriental (1,8 ao) y Amrica Latina y el Caribe (1,6 ao). Los ndices elevados registrados en Europa Central y Oriental reflejan, en parte, el legado del pasado, es decir la existencia de programas de preprimaria con subvenciones muy considerables que iban de par con una importante participacin de la mujer en la vida laboral (UNICEF, 1999b). En los pases del frica Subsahariana que

En la mayora de los pases europeos, se ha convertido en norma cursar un ao de educacin preprimaria.

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Grfico 3.5: Tasas brutas de escolarizacin en preprimaria en 2001 y evolucin registrada desde 1998 (Pases con TBE inferiores a un 30%)

Evolucin de 1998 a 2001 (en puntos porcentuales)1 Yemen Djibuti Burkina Faso Burundi Nger Mal Etiopa Togo Cte dIvoire Senegal Argelia Congo Uganda Arabia Saudita Omn Eritrea Benin Turqua Camboya RDP Lao J rabe Libia Tayikistn RA Siria Nepal Egipto Kazajstn Kirguistn Camern Bangladesh Sudn Tnez Lesotho RI del Irn Azerbaiyn Namibia Santo Tom y Prncipe Nicaragua China Belice la ex RY de Macedonia Tonga India 0 5 10 15 20 25 0,4 0,5 1,1 1,3 1,3 1,6 1,8 2,7 3,2 3,3 4,2 4,2 4,2 4,9 5,2 5,3 6,2 6,8 7,4 7,6 7,8 9,6 9,8 12,5 12,8 12,8 14,3 14,3 19,2 19,6 19,8 21,4 23,0 23,1 23,4 25,8 25,9 27,1 28,0 28,2 29,4 29,7 30 0,3 Yemen 0,1 Djibuti 0,5 Burundi 0,2 Nger 0,6 Mal 0,3 Etiopa 0,0 Togo 0,4 Senegal 1,7 Argelia 2,4 Congo 0,2 Uganda 0,4 Omn 0,0 Eritrea 1,6 Benin 0,8 Turqua 2,2 Camboya 0,3 RDP Lao 2,8 J rabe Libia 1,1 Tayikistn 1,4 RA Siria 0,4 Nepal 2,7 Egipto 1,1 Kazajstn 0,4 Kirguistn 2,7 Camern 3,1 Bangladesh 1,7 Sudn 6,3 Tnez 3,5 Lesotho 9,7 RI del Irn 6,7 Azerbaiyn 3,3 Namibia
H L, H L, D, H D, H L L, H L, D L, H L, D, H L, D, H L, D, H L, D L

0,6 Burkina Faso L, D, H


L, D, H L, D L, D L, D, H L, D, H

0,6 Cte dIvoire L, D, H


D

obtienen mejores resultados un nio puede esperar que se le impartan casi dos aos de educacin preprimaria, pero en los dems pases de la regin esa cifra experimenta un brusco descenso y el promedio regional slo asciende a 0,3 ao. Pese a los ndices elevados del Lbano y Kuwait, el promedio regional de los Estados rabes se aproxima al del frica Subsahariana. La esperanza de vida preescolar mide solamente la cantidad de programas educativos ofrecidos, pero no da cuenta necesariamente de su calidad. No obstante, un nivel de escolarizacin preprimaria sumamente bajo en un pas determinado denota que su sociedad apenas puede beneficiarse de las ventajas que ofrecen los programas de AEPI. Desde 1998, se ha progresado lentamente en la ampliacin del acceso a los programas de educacin preprimaria. Las TBE aumentaron en ms de un 10% en 14 pases del frica Subsahariana, si bien cabe sealar que partan de un nivel muy bajo. En el Congo, la TBE a aument en un 133% pasando de un 1,8% a un 4,2% debido a la recuperacin posterior a los problemas ocasionados por el conflicto de que fue vctima este pas. Tambin se registraron aumentos superiores al 50% en Argelia, Burundi, la India, la Repblica Islmica del Irn y la Jamahiriya rabe Libia. El retroceso experimentado en los pases de Europa Oriental y Asia Central en el decenio de 1990 se ha frenado y la situacin ha empezado a mejorar en la mayora de los pases de estas dos regiones (UNESCO, 2003a). En el Grfico 3.5 se muestra la evolucin de la escolarizacin en pases con TBE inferiores al 30%. Los aumentos ms importantes se produjeron en los pases que ya posean una base (TBE de un 20% a un 30%), a saber: Azerbaiyn, la India, la Repblica Islmica del Irn, Tonga y Tnez. En cambio, en otros pases del mismo grupo, por ejemplo China y Lesotho, los niveles permanecieron estables o bajaron. En la mayora de los pases del frica Subsahariana y en algunos pases menos adelantados se han registrado niveles bajos de escolarizacin en preprimaria (con frecuencia inferiores al 10%) e incluso una disminucin de sta. La mayora de esos pases forman parte del grupo de Pases Pobres Muy Endeudados (PPME) y, por regla general, se ven afectados por la pandemia del VIH/SIDA y sufren las consecuencias de niveles de pobreza elevados. Son tambin los que han de afrontar los mayores problemas para lograr que

0,2 Arabia Saudita

0,3 Santo Tom D y Prncipe 1,2 Nicaragua D 0,5 China 0,2 Belice 0,9 la ex RY de Macedonia 7,7 Tonga 6,3 India

TBE en preprimaria (%)


Nota: Para notas detalladas sobre los pases, vanse los cuadros sealados en la Fuente. 1. L = Pases Menos Adelantados; D = Pases Pobres Muy Endeudados (PPME); H = incidencia del VIH/SIDA entre los adultos (15-49 aos) >2%. Fuentes: Anexo Estadstico, Cuadros 1 y 3; y clasificacin de los PPME consultable en www.worldbank.org/hipc

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se dispense a los nios ms pequeos servicios apropiados en materia de cuidados, salud, educacin y desarrollo. La dificultad de ampliar el acceso a los programas de AEPI en los pases menos adelantados fue el tema de un estudio reciente del Banco Mundial (Jaramillo y Mingat, 2003). Si persisten las tendencias actuales, casi la mitad de los 133 pases estudiados ni siquiera podrn alcanzar de aqu a 2015 una TBE del 25% en la educacin preprimaria. El estudio induce a pensar que uno de los medios principales al que podran recurrir los pases pobres para hacer progresar la AEPI consistira en fomentar el papel del sector privado por conducto del suministro de servicios comunitarios. No obstante, el recurso a esa estrategia puede agravar las desigualdades ya que, por regla general, solamente las comunidades y familias con ms ingresos estn en condiciones de invertir en programas de AEPI. El logro de la igualdad entre los sexos tanto en el acceso a la preprimaria como en la prestacin de servicios de AEPI reviste una especial importancia en esta fase crtica de desarrollo del nio. Por lo que respecta a las disparidades entre nios y nias en la educacin preprimaria, tal como se miden por el ndice de Paridad entre los Sexos (IPS),3 los pases sobre los que se dispone de datos se dividen en dos partes prcticamente iguales entre los que favorecen a los varones y los que hacen otro tanto con las nias. Las disparidades en favor de los varones son generalmente menos acusadas que en la enseanza primaria en Asia Meridional y Occidental, el frica Subsahariana y algunos Estados rabes. Una explicacin posible de este fenmeno es el grado de participacin de la sociedad civil en la prestacin de servicios de AEPI (UNESCO, 2003a). Preocupadas por los intereses de las mujeres y los nios pequeos, muchas ONG y asociaciones tratan de que las nias se beneficien de la educacin preprimaria tanto como los varones. No obstante, hay pases como Marruecos y Pakistn donde la TBE de las nias slo alcanza el 75% de la de los varones, o es incluso inferior. En las Islas Turcos y Caicos, Islas Vrgenes

Cuadro 3.1: Tasas netas de frecuentacin de los programas de AEPI entre los nios de 3 y 4 aos, por sexo y nmero de horas de presencia (2000)
Tasa neta de frecuentacin (%) Pays Total Varones Nias IPS (N/V) Promedio de horas1

Albania Angola Azerbaiyn Bolivia Bosnia-Herzegovina Botswana Burundi Camern Chad Comoras Cte dIvoire Filipinas2 Gambia Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Guyana Kenya Lesotho Madagascar Mongolia Myanmar Nger Repblica Centroafricana Repblica de Moldova Repblica Democrtica del Congo Repblica Dominicana RDP Lao Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Sierra Leona Suriname2 Swazilandia Tayikistn Togo Trinidad y Tobago Uzbekistn Venezuela Viet Nam Zambia2 Promedio

16,1 6,7 11,6 17,6 8,9 14,5 4,5 15,9 0,8 16,5 6,6 10,9 17,2 6,7 45,8 36,1 17,9 22,6 5,6 21,8 9,7 2,6 2,8 30,3 3,0 49,8 7,0 2,7 19,4 9,1 11,5 40,1 12,6 4,1 8,6 71,5 20,7 33,1 32,5 8,0 17,1

15,9 6,8 12,3 16,9 8,3 11,8 3,9 16,7 1,0 15,7 7,2 8,6 16,6 7,2 46,5 36,9 15,9 21,6 5,6 21,7 9,1 3,4 2,7 28,7 3,1 48,3 5,2 2,5 20,3 9,7 11,4 42,2 11,7 4,6 8,3 67,9 18,2 32,5 30,6 7,6 16,6

16,2 6,7 10,9 18,2 9,7 17,0 5,0 18,4 0,6 17,3 5,9 13,3 17,6 6,1 44,9 35,1 19,9 23,7 5,5 21,8 10,4 1,7 2,9 32,1 2,9 51,5 8,9 2,9 19,3 8,6 11,5 38,1 13,7 3,5 8,9 75,4 23,3 33,9 34,6 8,5 17,7

1,02 0,99 0,89 1,08 1,17 1,44 1,28 1,10 0,60 1,10 0,82 1,55 1,06 0,85 0,97 0,95 1,25 1,10 0,98 1,00 1,14 0,50 1,07 1,12 0,94 1,07 1,71 1,16 0,95 0,89 1,01 0,90 1,17 0,76 1,07 1,11 1,28 1,04 1,13 1,12 1,06

14,9 ... 32,5 19,1 21,8 ... 8,4 ... 7,3 13,4 16,6 ... 20,1 9,4 15,5 ... 28,5 19,6 15,5 32,7 22,5 19,9 13,0 27,0 15,1 16,1 25,0 ... 15,2 17,7 10,0 19,8 16,0 32,2 ... 24,7 17,3 ... 24,4 ... 19,1

1. Nmero de horas de presencia en la semana anterior a la encuesta. 2. Los datos se refieren al ao 1999. Fuente: Clculos basados en la base de datos MICS del UNICEF.

Britnicas, Nepal, Omn y Tayikistn, la escolarizacin de las nias sigue siendo inferior a la de los nios en un 12% a un 15%. En el Cuadro 3.1 se presentan datos relativos a la asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de AEPI, que fueron recogidos en

3. Relacin entre el valor correspondiente al sexo femenino y el valor correspondiente al sexo masculino en un indicador determinado. Un valor del IPS igual a 1 indica que existe paridad entre los sexos; un valor entre 0 y 1 indica la existencia de una disparidad en favor de los nios u hombres; y un valor superior a 1 indica la existencia de una disparidad en favor de las nias o las mujeres.

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98 / CAPTULO 3

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Los nios de los medios sociales ms pobres son los que ms beneficios obtienen de los programas de AEPI en el plano de los cuidados, la salud y la educacin, pero son los que ms riesgo corren de verse excluidos de esos programas.

encuestas sobre las familias. Las Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (MICS) del UNICEF realizadas en 2000 o en torno a este ao acopiaron datos sobre el porcentaje de nios de 3 y 4 aos que se beneficiaban de programas organizados para el aprendizaje o educacin de la primera infancia, as como sobre el nmero de horas de asistencia a esos programas durante la semana anterior a la encuesta. El nmero de horas semanales de asistencia oscilaba entre 10 o menos en algunos pases del frica Subsahariana Burundi, Chad, Guinea-Bissau y Sierra Leona y ms de 30 en Azerbaiyn, Mongolia y Tayikistn. Entre los pases con un ndice de asistencia y un nmero de horas relativamente altos, figuraban la Repblica Dominicana, la Repblica de Moldova, Suriname, Trinidad y Tobago y Viet Nam. En cambio, en Burundi, Chad, Guinea-Bissau, Nger, la Repblica Centroafricana y la Repblica Democrtica del Congo, slo una escasa proporcin de nios de 3 y 4 aos se beneficiaban de unas pocas horas semanales de asistencia. A quines benefician los programas de AEPI? Mientras que los pases sobre los que se dispone de TBE en preprimaria se reparten por igual entre los que favorecen a los varones y los que aventajan a las nias, las disparidades registradas entre los nios de 3 y 4 aos en los ndices netos de asistencia de los pases estudiados suelen ser favorables a las nias en la mayora de los casos. stas se benefician ms que los varones de los programas de AEPI en casi dos tercios de los pases estudiados. Adems, las disparidades en favor de uno u otro sexo son ms acusadas en los ndices de asistencia que en las TBE. La disparidad a favor de las nias es ms pronunciada en Botswana, Filipinas y la Repblica Democrtica Popular Lao, mientras que en Chad, Nger y Tayikistn es mucho ms favorable a los varones. Los ndices de asistencia a los programas de preprimaria de los nios de las zonas urbanas son mucho ms elevados que los de las zonas rurales (Grfico 3.6) y tambin son ms altos los de los hijos de familias acomodadas que los de hogares pobres (Grfico 3.7). Entre los pases donde se registran ndices de asistencia superiores al promedio general y se han reducido al mnimo las diferencias entre las zonas urbanas y rurales, figuran Guinea

Ecuatorial y Suriname. Las disparidades mayores en los ndices de asistencia entre los nios de familias ricas y pobres se dieron en la Repblica Dominicana, la Repblica de Moldova y Viet Nam. Aunque los trabajos de investigacin han demostrado que los nios de los medios sociales ms pobres son los que ms beneficios obtienen de los programas de AEPI en el plano de los cuidados, la salud y la educacin (Jarousse, Mingat y Richard, 1992), los datos de las MICS del UNICEF ponen de manifiesto que son los que ms riesgo corren de verse excluidos de esos programas.

Evaluacin de la calidad y el costo de la AEPI


Es una tarea ardua evaluar la calidad de los servicios prestados por los programas de AEPI porque los resultados son difcilmente mensurables, aunque se estn llevando a cabo estudios que recurren a instrumentos de evaluacin cada vez ms perfeccionados.4 La mayora de esos estudios miden las repercusiones de la asistencia a los programas de AEPI en la progresin del nio a travs de los grados de la enseanza primaria, as como su aprovechamiento escolar global en este tipo de enseanza. En el Captulo 2 del presente Informe se examinan los datos disponibles sobre los pases desarrollados y en desarrollo (vase tambin Myers, 2004). Los indicadores que pueden contribuir a la evaluacin de la calidad de los programas destinados a la primera infancia cubren aspectos como el entorno fsico, la formacin y nivel de calificacin del personal y el nmero de nios por clase y educador. Las caractersticas de la organizacin y gestin de los servicios, la claridad de los objetivos del programa de enseanza y la calidad del proceso educativo son tambin factores esenciales para la obtencin de buenos resultados en el desarrollo del nio. Sin embargo, suele ser difcil conseguir esos indicadores e interpretarlos en un contexto comparativo. La proporcin de alumnos por docente (PAD) es muy variable en la educacin preprimaria. La PAD es la proporcin existente entre el nmero total de alumnos y el nmero total de docentes en un nivel determinado. Las PAD ms elevadas se registran en el frica Subsahariana, donde hay entre 25 y 34 nios por educador en ms del 40% de los pases sobre los que se dispone de datos, y las ms bajas se dan en

4. Un ejemplo de esos instrumentos es el Proyecto de Preprimaria de la Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA), un estudio longitudinal destinado a averiguar cul es la calidad de vida de los nios en edad preescolar en distintos contextos educativos y de dispensa de cuidados. En la fase final de este proyecto, recin acabada, se ha examinado la relacin entre las experiencias a los 4 aos de edad y el desarrollo cognitivo y lingstico a la edad de 7 aos (Weikart, Montie y Xiang, 2004).

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 9 9 Atencin y educacin de la primera infancia

Grfico 3.6: Tasas netas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de AEPI, segn la zona urbana o rural de residencia (2000)
70

Zona urbana
60 Tasa neta de asistencia (%) 50 40 30 20 10 0

Zona rural

Bosnia y Herzegovina

R Centroafricana

Cte dIvoire

Tayikistn

RDP Lao

Rwanda

Bolivia

Sto Tom y Prncipe

Sierra Leona

Camern

Uzbekistn

R de Moldova

Guinea Ecuatorial

Suriname R Dominicana

Viet Nam Guyana

Gambia

Guyana

Guinea-Bissau

Fuente: Clculos basados en la base de datos MICS del UNICEF.

Grfico 3.7: Tasas netas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de AEPI, segn el nivel de ingresos de sus familias (2000)
80

40% las ms pobres


70 Tasa neta de asistencia (%) 60 50 40 30 20 10 0

20% intermedias

40% las ms ricas

Sto Tom y Prncipe

Fuente: Clculos basados en la base de datos MICS del UNICEF.

Europa Central y Oriental y Asia Central, donde la proporcin es inferior a 15/1 en tres de cada cuatro pases. Por regla general, en la enseanza primaria las PAD tienden a ser ms altas que en la preprimaria, ya que los nios ms pequeos necesitan ms atencin y cuidados individuales. En el frica Subsahariana, por ejemplo, las PAD

en primaria son superiores a 35/1 en casi el 75% de los pases, mientras que en primaria son de 10/1. En ms del 70% de los pases de Europa Central y Oriental y Asia Central la proporcin es inferior a 15/1 en preprimaria, pero en la escuela primaria oscila entre 15/1 y 24/1. En los Estados rabes y la regin de

Trinidad y Tobago

RD del Congo

Madagascar

Guinea-Bissau

Filipinas

Azerbaiyn

Swazilandia

Senegal

Mongolia

Cte dIvoire

Sierra Leona

R de Moldova

R Centroafricana

Uzbekistn

Venezuela

Tayikistn

Nger

Rwanda

Zambia

RDP Lao

Camern

Kenya

Gambia

Myanmar

Burundi

Angola

Botswana

Lesotho

Bolivia

Chad

Comoras

Viet Nam

Togo

R Dominicana

Madagascar

Chad

Angola

Senegal

RD del Congo

Filipinas

Myanmar

Azerbaiyn

Botswana

Comoras

Swazilandia

Mongolia

Lesotho

Burundi

Albania

Nger

Togo

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100 / CAPTULO 3

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Amrica del Norte y Europa Occidental, la diferencia entre preprimaria y primaria es menos acusada. Estos promedios slo suministran indicaciones aproximativas de la calidad de los procesos y resultados. Un trabajo de investigacin reciente que se refiere esencialmente a pases industrializados indica que, en 10 de los 21 pases estudiados, las proporciones entre el nmero de nios y el personal encargado de ellos diferan en funcin de la edad de los alumnos, el origen socioeconmico o el lugar de residencia de stos, las calificaciones del personal y la ubicacin del centro docente (Bertram y Pascal, 2002). Esas proporciones oscilaban de un promedio de 25-30/1 para los alumnos de 5 y 6 aos a un promedio de 15/1 para los de 3 y 4 aos. En las guarderas que acogen a nios de 0 a 2 aos, el nmero de stos por adulto era inferior a 8 en general. Por lo que respecta a los nios de 4 a 6 aos, la proporcin por trmino medio slo era de 15/1 en los programas destinados especficamente a los nios desfavorecidos en el plano social y econmico. Segn otra fuente, las normas nacionales relativas a la proporcin nios/personal en los pases de la OCDE oscilaban entre 3/1 en Dinamarca y 10/1 en Portugal para los nios de 0 a 3 aos, y entre 6/1 en Dinamarca y Suecia y 20-28/1 en Italia para los de 3 a 6 aos (OCDE, 2001). La calidad de los programas de AEPI es limitada en algunos pases a causa del escaso nivel de calificacin del personal. Muchos docentes tienen contratos de trabajo provisionales, perciben salarios bajos y han recibido poca o ninguna formacin profesional. De los 69 pases que suministraron datos, un 20% seal que todos los docentes de AEPI haban recibido formacin, mientras que en una quinta parte de esos pases slo la mitad de los educadores estaban formados. El personal con formacin representa menos del 25% del personal docente en Trinidad y Tobago, Cabo Verde y Ghana (vase el Cuadro 13A del Anexo Estadstico). En un 75% de esos 69 pases, la proporcin de docentes carentes de formacin es mayor e incluso mucho mayor que en la enseanza primaria. En los pases de la OCDE, el personal de la enseanza preprimaria posee por regla general un buen nivel de calificacin. En la mayora de los pases de Europa Occidental se exige un

Muchos docentes tienen contratos de trabajo provisionales, perciben salarios bajos y han recibido poca o ninguna formacin profesional.

ttulo universitario para ejercer, mientras que en los Estados Unidos basta con poseer una calificacin menos elevada (CERI, 1999). Un estudio sobre las calificaciones del personal efectuado en 19 pases desarrollados ha puesto de relieve que los programas de enseanza preprimaria son impartidos por personal muy calificado (Bertram y Pascal, 2002). Las recientes modificaciones de las exigencias en materia de calificacin constituyen un indicio de una mayor profesionalizacin. El personal que se encarga de los nios de 4 aos en todos los pases menos en dos posea una calificacin anloga a la de los docentes de primaria, es decir un mnimo de tres aos de estudios universitarios. En los pases de ingresos medios sobre los que se dispone de datos, no se dan grandes diferencias entre las normas de calificacin y los niveles de remuneracin (nivel inicial con calificacin mnima) de los docentes de preprimaria y primaria. En los pases en desarrollo con bajos ingresos, las calificaciones y remuneraciones en preprimaria son ms bajas que en la enseanza primaria. Las remuneraciones mnimas en ambos tipos de enseanza son anlogas en Filipinas, la India, Indonesia, Malasia y Paraguay, pero como el nmero de horas en preprimaria es menor que en primaria los costos por alumno son ms elevados en la primera. El gasto por alumno tambin es mayor en los pases donde las PAD de preprimaria son inferiores a las de la escuela primaria, por ejemplo en Brasil, Chile, Filipinas, Indonesia y Tnez (Instituto de Estadstica de la UNESCO/OCDE, 2003). Tal como puede verse en el Grfico 3.8, en Eslovaquia, el Reino Unido y la Repblica Checa los costos por alumno en preprimaria son manifiestamente ms elevados que en la escuela primaria. Mientras que Eslovaquia el nivel de esos costos puede explicarse por las PAD (10/1 en preprimaria y 19/1 en primaria), en el Reino Unido esa explicacin no es vlida ya que las PAD son de 24/1 y 17/1 en preprimaria y primaria, respectivamente. No obstante, se puede observar que los costos por alumno en preprimaria son menores que en la escuela primaria en un 66% aproximadamente de los pases que han suministrado datos (16 pases de un total de 27).

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 0 1 Atencin y educacin de la primera infancia

Grfico 3.8: Comparacin del gasto por nio en la educacin preprimaria y la enseanza primaria (2001) (Enseanza primaria = 100)

Pases de ingresos altos


200 172 Gasto por nio en la educacin preprimaria

Pases de ingresos medios

117 108 113 100 76 45 52 56 60 60 77 87 87 87 88 91 68 74 84 95

111 114 104 105

126 131

139

0 Repblica Checa Pases Bajos Dinamarca R de Corea Reino Unido Eslovaquia Blgica Finlandia Austria Suecia Espaa Noruega Alemania Indonesia Suecia1 Italia1 EE.UU.2 Israel Chile3 Polonia1 Hungra1 Jamaica1 Argentina Uruguay1 Japn Francia Mxico

Notas: Clculos basados en el gasto por nio en dlares a paridad de poder adquisitivo (PPA), utilizando equivalentes de tiempo completo. 1. Centros docentes pblicos exclusivamente. 2. Centros docentes pblicos y privados independientes, exclusivamente. 3. Datos correspondientes a 2002. Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.

Conclusin
Se ha progresado lentamente hacia la consecucin de la meta relativa a la AEPI, sobre todo en la tarea de llevar este tipo de educacin a las poblaciones marginadas. El nmero de pases que han comunicado TBE inferiores a un 15% ha permanecido prcticamente inalterado desde 1998. Se han registrado algunos progresos, especialmente en algunos pases donde ya se haba establecido una base de escolarizacin en preprimaria, pero incluso en algunos de ellos se han registrado retrocesos. En la participacin en los programas de AEPI, tal como se mide con la TBE, se observa un equilibrio entre los sexos mayor que en la escuela primaria, aunque las nias sigan siendo desfavorecidas en varios pases. Los datos suministrados por las encuestas sobre las familias indican,

no obstante, que la participacin de las nias en los programas de preprimaria es superior a la de los varones (Cuadro 3.1). El acceso a los programas de AEPI es desigual dentro de los pases, y los nios residentes en zonas urbanas, as como los hijos de familias ms acomodadas, son los ms favorecidos a este respecto. En varios pases se da una gran discrepancia entre la TBE y la TNE, lo cual indica que una proporcin importante de los nios escolarizados no pertenece al grupo de edad establecido oficialmente. Por lo que respecta a la definicin y el seguimiento de la calidad de los programas de AEPI, queda mucho por hacer. Sera necesario disponer de ms datos para evaluar los progresos realizados en los pases de bajos ingresos hacia la consecucin de este objetivo en el plano de la calidad.

Se ha progresado lentamente hacia la consecucin de la meta relativa a la AEPI, sobre todo en la tarea de llevar este tipo de educacin a las poblaciones marginadas.

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102 / CAPTULO 3

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Participacin en la escuela primaria


En esta seccin se aborda sobre todo la participacin de los alumnos en la enseanza primaria y se examina sucintamente la participacin en la enseanza secundaria y la superior. La Enseanza Primaria Universal (EPU) supone que todos los nios en edad de ir a la escuela tengan acceso al sistema educativo y terminen sus estudios primarios. Esto requiere que ingresen en la escuela a la edad establecida oficialmente, que asistan regularmente a clase, que la mayora de ellos pasen de un grado a otro a su debido tiempo, de manera que todos puedan cursar hasta el final el plan de estudios de primaria. Esto slo se puede conseguir cuando el sistema escolar tiene capacidad para dar cabida a cohortes enteras de nios y garantizar una enseanza de calidad razonable. Finalizar a su debido tiempo la enseanza primaria con un dominio razonable de los contenidos del plan de estudios en especial, las competencias cognitivas bsicas como la lectura, la escritura y la aritmtica elemental es una condicin necesaria para que la enseanza primaria pueda generar a largo plazo los beneficios que se esperan de ella y tambin para poder cursar con xito la enseanza posprimaria. Por lo que respecta a la EPU, hay que decir que los objetivos cuantitativos y cualitativos son indisociables. Por ejemplo, mejorar la calidad de la escuela es un medio para incrementar la demanda de educacin y mejorar la participacin en la escuela. Adems, la calidad de la enseanza tiene una influencia fundamental en los beneficios que los nios obtienen de una duracin determinada de su escolaridad.

La Enseanza Primaria Universal (EPU) supone que todos los nios en edad de ir a la escuela tengan acceso al sistema educativo y terminen sus estudios primarios.

sea su edad, y el nmero de nios del grupo de edad que corresponde oficialmente a ese nivel (por ejemplo, el de los que tienen entre 6 y 12 aos). La TBE se expresa en forma de porcentaje y puede sobrepasar el 100% a causa de las escolarizaciones prematuras o ms frecuentemente de las escolarizaciones tardas y las repeticiones de curso, que son la causa de que estn escolarizados en un nivel determinado nios que no tienen la edad oficialmente establecida. Las TBE miden la capacidad global de los sistemas escolares en trminos exclusivamente cuantitativos, aunque las diferencias considerables entre los niveles de recursos por alumno dificulten a menudo las comparaciones. La Tasa Neta de Escolarizacin (TNE) slo tiene en cuenta a los nios escolarizados que pertenecen al grupo de edad oficial (por ejemplo el de los que tienen entre 6 y 12 aos y estn escolarizados en primaria), independientemente de que puedan estar tambin escolarizados nios que no han alcanzado o que sobrepasan esa edad. Por lo tanto, esta tasa nunca puede rebasar el 100%. Al medir la cobertura de los nios del grupo de edad que corresponde oficialmente a un nivel determinado de enseanza, la TNE constituye un indicador mejor de la calidad de la educacin. El logro de la EPU supone que la TNE sea de un 100% o se aproxime a este porcentaje. Una TBE elevada no es necesariamente un signo de progreso hacia la consecucin de la EPU cuando la TNE es mucho ms baja.5 En el Cuadro 3.2 se agrupan los pases en funcin de sus TBE y TNE en primaria correspondientes al ao 2001. En el Grfico 3.9 se muestran las TBE y TNE de ms de 100 pases que no haban alcanzado una TNE del 95% en 2001. En ms de un tercio de pases sobre los que se dispone de datos, la TBE se sita por debajo del 100%, pero los que cuentan con una TNE superior a un 90% pueden tener capacidad suficiente para lograr la EPU. La capacidad del sistema escolar tendr que incrementarse muy considerablemente para lograr la EPU en ms de 40 pases cuyas TBE y TNE son inferiores al 100% y al 90%, respectivamente. El Grfico 3.9 pone de manifiesto adems que la discrepancia entre la TBE y la TNE suele ser acusada en los pases con una TNE baja. Esto demuestra que la falta de cobertura y la ineficacia de la enseanza primaria son fenmenos que suelen ir juntos.

5. Por ejemplo, las TBE en la enseanza primaria rebasan el 120% en Camboya, Gabn, Guinea Ecuatorial, Lesotho, Malawi, Nepal y Togo, pero en todos esos pases las TNE oscilan entre un 70% y un 89%, excepto en Togo, donde la TNE supera el 90% (vase el Cuadro 3.2). Los pases que se encuentran en esta situacin necesitan probablemente mejorar la cobertura de la enseanza primaria, reduciendo al mismo tiempo la escolarizacin tarda y las repeticiones de curso. Por eso, contrariamente a lo que pueda dar a entender la existencia de TBE altas, es posible que en esos pases sea necesario efectuar reformas importantes en la organizacin del sistema escolar y en la calidad de la enseanza.

A qu distancia se halla el mundo de la universalizacin de la enseanza primaria?


Escolarizacin La escolarizacin es la base fundamental de la participacin en el sistema escolar, as como el indicador ms fcilmente mensurable de los progresos realizados hacia la consecucin de la EPU. Como se indic precedentemente, se suelen distinguir dos tasas de escolarizacin. La Tasa Bruta de Escolarizacin (TBE) es la proporcin entre el nmero de nios escolarizados en un nivel determinado de enseanza (por ejemplo, la escuela primaria), independientemente de cual

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 0 3 Enseanza primaria universal y paridad entre los sexos

Cuadro 3.2: Distribucin de los pases por grupos en funcin del nivel de su TNE y su TBE en la enseanza primaria (2001)

Nivel de la TNE
<50% 50,1-70% 70,1-90% 90,1-100% TNE no disponible

frica Subsahariana

Burkina Faso, Eritrea, Etiopa, Guinea-Bissau, Nger Djibuti

Burundi, Chad, Cte dIvoire, Ghana, Guinea, Kenya, Mozambique, RU de Tanzania, Senegal, Zambia Arabia Saudita, Mauritania, Yemen

Gambia, Zimbabwe

Comoras, Congo, Mal, Nigeria, Repblica Centroafricana, Sierra Leona Bahrein, Egipto, Iraq, Jordania Georgia Malasia, Nueva Zelandia Afganistn Anguila Canad, Chipre, Estados Unidos, Grecia, Islandia Sudn

Estados rabes Asia Central


TBE <100%

Emiratos rabes Unidos, Kuwait, Omn Armenia, Azerbaiyn, Kazajstn, Mongolia Islas Cook, Myanmar, Papua Nueva Guinea, Tailandia

Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental Pakistn

Bangladesh, India, Repblica Islmica del Irn Bahamas

Croacia, Letonia, Repblica de Moldova, Serbia y Montenegro, Turqua, Ucrania Liberia, Madagascar Benin, Botswana, Gabn, Guinea Ecuatorial, Lesotho, Malawi, Namibia, Rwanda, Santo Tom y Prncipe, Sudfrica, Swazilandia Lbano, Marruecos

Bulgaria, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Polonia Cabo Verde, Mauricio, Santo Tom y Prncipe, Seychelles, Togo Argelia, Qatar, RA Siria, TA Palestinos, Tnez Kirguistn, Tayikistn Camern, Uganda

frica Subsahariana

Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico

Jamahiriya rabe Libia Uzbekistn Brunei Darussalam, Timor-Leste

Camboya, Macao (China), Repblica Democrtica Popular Lao Nepal Antillas Neerlandesas, Chile, Colombia, El Salvador, Guatemala, Honduras, Islas Caimn, Islas Turcos y Caicos, Nicaragua, Uruguay

Australia, China, Fiji, Filipinas, Indonesia, Japn, Niue, R de Corea, Palau, Samoa, Tonga, Vanuatu, Viet Nam Maldivas, Sri Lanka Argentina, Aruba, Barbados, Belice, Bermudas, Bolivia, Brasil, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Guyana, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaica, Mxico, Montserrat, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname, Trinidad y Tobago, Venezuela Blgica, Dinamarca, Espaa, Finlandia, Francia, Irlanda, Israel, Italia, Luxemburgo, Malta, Noruega, Pases Bajos, Portugal, Reino Unido, Suecia, Suiza Albania, Belarrs, Eslovenia, Estonia, Hungra, Lituania

Asia Meridional y Occidental


TBE >100%

Amrica Latina y el Caribe

Amrica del Norte y Europa Occidental

Austria

Alemania

Europa Central y Oriental

Eslovaquia, Repblica Checa

Federacin de Rusia

Nota: Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 5.

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104 / CAPTULO 3

Grfico 3.9: TNE y TBE de la enseanza primaria en los pases con TNE inferior al 95% (2001)

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

140 Tasas de escolarizacin (%) 120 100 80 60 40 20 0

frica Subsahariana

Estados rabes

Asia Central

Mauricio Togo Sudfrica Guinea Ecuatorial Lesotho Rwanda Zimbabwe Malawi Botswana Gabn Namibia Swazilandia Gambia Benin Kenya Liberia Madagascar Zambia Cte dIvoire Guinea Ghana Mozambique Chad Senegal Comoras RU de Tanzania Burundi Etiopa Guinea-Bissau Eritrea Burkina Faso Nger

Qatar Jordania Bahrein Iraq Egipto Lbano Marruecos Kuwait EAU Omn Yemen Mauritania Arabia Saudita Sudn Djibuti Tayikistn Vanuatu Togo Lbano Croacia Rwanda Papua N Guinea Tailandia Lesotho Brasil Camboya Nepal Zambia 70 80 90

Tasa bruta de escolarizacin >100

Tasa bruta de escolarizacin <100

Tasa neta de escolarizacin

Nota: Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 5.

Grfico 3.10: TNE en la enseanza primaria (1990-2001 y 1998-2001)


1990-2001
100 R Dominicana

90

Marruecos Kuwait

80 Tasa neta de escolarizacin 2001 (%)

Por encima de esta lnea, la TNE aument desde 1990

Malawi

RDP Lao

Emiratos rabes Unidos Azerbaiyn R de Moldova

70 Mauritania Guinea

Benin

Gambia Yemen Cte dIvoire Senegal

60

Mozambique Chad

50 Etiopa 40 Nger 30 Por debajo de esta lnea, la TNE disminuy desde 1990

20 20 30 40 50 60 100 Tasa neta de escolarizacin 1990 (%)


Nota: Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 15.

Georgia Kirguistn Kazajstn Mongolia Armenia Azerbaiyn

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 0 5 Enseanza primaria universal y paridad entre los sexos

Grfico 3.9 (continuacin)


Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

140 Tasas de escolarizacin (%) 120 100 80 60 40 20 0

Bangladesh RI del Irn India Nepal Pakistn

Bolivia Trinidad y Tobago I Vrgenes Britnicas Venezuela S Vicente y Granadinas Paraguay Dominica Costa Rica Uruguay El Salvador Chile Antillas Neerlandesas Islas Turcos y Caicos Honduras Colombia Bahamas Guatemala Granada Nicaragua

Grfico 3.10 (continuacin)


1998-2001
100 Santo Tom y Prncipe Venezuela Dominica Kazajstn Tonga

90 Lesotho 80 Tasa neta de escolarizacin 2001 (%) Por encima de esta lnea, la TNE aument desde 1998 Gambia 70 Liberia Yemen Guinea RU de Tanzania Cte dIvoire

Marruecos

Tailandia Guatemala Ucrania

Serbia y Montenegro

60

Burundi 50 Etiopa Eritrea 40 Nger 30

Comoras

Por debajo de esta lnea, la TNE disminuy desde 1998

20 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Tasa neta de escolarizacin 1998 (%)

Lituania Belarrs Eslovenia la ex RY de Macedonia Hungra Bulgaria Croacia Repblica Checa Rumania Turqua Letonia Eslovaquia Ucrania R de Moldova Serbia y Montenegro Bulgaria Rumania

Samoa China Viet Nam Vanuatu Filipinas Indonesia Tailandia Camboya Macao, China RDP Lao Myanmar Papua N Guinea

EE.UU. Austria

2 0 0 5

106 / CAPTULO 3

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Al igual que la pobreza, el dficit educativo se concentra sobre todo en frica y Asia Meridional.

Se pueden observar perfiles regionales que llaman la atencin. Al igual que la pobreza, el dficit educativo se concentra sobre todo en frica y Asia Meridional. En el frica Subsahariana, slo un grupo reducido de pequeos Estados posee una TBE igual o superior al 100%, acompaada de una TNE superior al 90%. En algunos pases ms grandes se dan TBE inferiores al 100% junto con TNE inferiores al 70%, e incluso al 50%. Los nicos pases que tambin presentan TNE inferiores al 70% son algunos Estados rabes y Pakistn. Solamente seis pases situados en su totalidad en frica poseen TNE inferiores al 50% en la enseanza primaria. Sin embargo, cabe sealar que el anlisis de los datos por pas oculta la magnitud del dficit educativo en algunos Estados del Asia Meridional y Occidental. En efecto, pese a la existencia de TBE y TNE nacionales algo ms elevadas, algunas regiones muy pobladas de esos Estados presentan ndices de escolarizacin inferiores a los de muchos pases africanos. No obstante, la mayora de los pases del mundo han alcanzado TNE iguales o superiores a un 70%. En la mayor parte de los pases de Amrica del Norte y Europa Occidental, Amrica Latina y el Caribe, y Asia Oriental y el Pacfico, las TBE rebasan el 100% y las TNE superan al mismo tiempo el 90%. Sin embargo, la situacin es problemtica en Europa Central y Oriental, ya que ms de la mitad de los pases de esta regin poseen TBE inferiores al 100% y en algunos de ellos las TNE oscilan entre un 70% y un 90%. Por insatisfactoria que sea la situacin actual, no cabe duda de que se han realizado muchos progresos en la escolarizacin tanto en el conjunto del decenio 1990-2001 como en su ltimo tercio (1998-2001), tal como puede verse en el Grfico 3.10. En 2001, las TNE haban progresado en casi todos los pases que haban comenzado el decenio con ndices inferiores al 70%, lo cual indicaba que se haba generado una cierta convergencia a nivel mundial. En efecto, en 1990 las TNE en la enseanza primaria se escalonaban desde un 16% a un 100%, mientras que en 2001 ese escalonamiento iba del 34% al 100%. En veinte pases, la TNE sobrepas el 90% y varios pases que todava no haban alcanzado en 2001 ese porcentaje realizaron, pese a todo, progresos espectaculares desde 1998, logrando aumentos de ms de diez puntos porcentuales (Burundi, Etiopa, Guinea, Lesotho, Marruecos, Mozambique y Santo Tom y Prncipe).

En cambio, la TNE disminuy en ms de dos puntos porcentuales entre 1990 y 2001 en una quinta parte aproximadamente de los pases que han suministrado datos. En muchos casos, se trata de pases de Europa Central y Oriental o de Asia Central que contaban con TNE relativamente elevadas a principios del decenio. En otros casos, se trata de pases en desarrollo, situados sobre todo en el frica Subsahariana, que haban sido vctimas de largas crisis econmicas durante el decenio. En Nepal, la Repblica de Moldova y Zambia, que ya tenan en 1990 TNE inferiores al 90%, la escolarizacin disminuy en ms de diez puntos porcentuales durante el periodo 1990-2001. Entre 1998 y 2001 se registraron tendencias anlogas, aunque de menor envergadura. Actualmente, los pases del mundo estn divididos en dos grupos: el primero es ms grande y cuenta con TNE elevadas y estables; y el segundo, aunque sigue siendo relativamente importante, es ms reducido y comprende los pases con TNE bajas. Solamente algunos pases de este ltimo grupo avanzan con rapidez para integrarse en el primero. Esto no cabe duda de que constituye un motivo de preocupacin, junto con el hecho de que sectores importantes de la poblacin de los pases con TNE ms elevadas siguen excluidos de la enseanza primaria, especialmente los que viven en zonas marginadas o pertenecen a comunidades desfavorecidas. Por definicin, lograr la EPU supone que se consiga la paridad entre los sexos en materia de escolarizacin. Cuando la escolarizacin aumenta a partir de un nivel inicial bajo, se suele producir un desequilibrio entre los sexos porque la tasa de escolarizacin de los varones aumenta antes que la de las nias. En el Grfico 3.11 se muestra la evolucin entre 1990 y 1998 y la situacin en 2001 del ndice de Paridad entre los Sexos (IPS), que expresa la proporcin entre la TBE de las nias y la de los varones. Un IPS que oscila entre 0,97 y 1,03 se considera que indica la existencia de paridad entre los sexos. El Grfico 3.11 slo comprende los pases donde el IPS era inferior a 0,97 en 1998 o en 2001 o en ambos aos y reflejaba, por lo tanto, una disparidad en favor de los varones. En 2001, haba 71 pases en esta categora, lo cual representaba el 40% de aquellos sobre los que se dispona de datos.

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Grfico 3.11: Disparidad entre los sexos en la TBE de la enseanza primaria (1990, 1998 y 2001) (Pases cuyo IPS era inferior a 0,97 en 1998 o en 2001)
frica Subsahariana 1,00 0,90 0,80 0,70 0,60 0,50 0,40

IPS (N/V)

1990
0,30 Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Mozambique Senegal Etiopa Guinea Burundi Angola
Sto Tom y Prncipe

1998
Uganda Cabo Verde Malawi

2001
Madagascar Sudfrica

R Centroafricana

Sierra Leona

Burkina Faso

Cte dIvoire

Swazilandia

Camern

Comoras

Gambia

Zambia

Liberia

Nigeria

Eritrea

Ghana

Nger

Congo

Chad

Benin

Mal

Togo

Estados rabes 1,00 0,90 0,80 0,70 0,60 0,50 0,40

Asia Central

Asia Oriental y el Pacfico

Asia Meridional y Occidental

Amrica Latina y el Caribe

Amrica del Norte y Europa Occidental

Europa Central y Oriental

IPS (N/V)

1990
0,30 India Nepal RI del Irn Guatemala Brasil Aruba Dominica Cuba I Vrgenes Britnicas El Salvador Paraguay S Vicente y Granadinas Antillas Neerlandesas Yemen Djibuti Iraq Sudn Marruecos Argelia RA Siria Egipto Mauritania Tnez Lbano EAU Qatar Oman RDP Lao Camboya Papua N Guinea Viet Nam Palau Niue Macao, China Tailandia Vanuatu Tayikistn

1998
Portugal

2001
Turqua Estonia Belarrs

Nota: Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 16.

La disparidad entre los sexos en la escuela primaria es una caracterstica de muchos pases en los que la escolarizacin es globalmente baja. Todos los pases con un IPS inferior a 0,90 excepto tres estn situados en el frica Subsahariana, en particular en la parte occidental des esta regin, as como en los Estados rabes y Asia Meridional y Occidental. Los progresos

realizados desde 1990 hacia la paridad entre los sexos han sido considerables y esta tendencia se ha mantenido en el periodo 1998-2001. As, se pueden realizar progresos rpidos en este mbito, incluso en los pases pobres con ndices bajos de escolarizacin.6 No obstante, hay que sealar que el IPS ha experimentado recientemente un retroceso en varios pases.

6. Para un anlisis ms detallado de estas cuestiones, vase UNESCO (2003a).

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

El frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental cuentan de por s solas con un 75% de los nios sin escolarizar del mundo entero.

Nios sin escolarizar Pese a los progresos de la escolarizacin a lo largo del decenio de 1990 en una mayora de pases en desarrollo, un gran nmero de nios en edad de cursar la enseanza primaria siguen excluidos del sistema escolar. La estimacin ms fcilmente disponible del nmero de esos nios excluidos de la escuela se efecta basndose en la TNE, si bien este mtodo sobreestima levemente el nmero real de los nios sin escolarizar, ya que algunos de los que tienen edad para cursar la enseanza primaria estn escolarizados en centros de preprimaria y otros, en algunos casos, en la enseanza secundaria. En el Cuadro 3.3 se presentan las estimaciones del nmero de nios sin escolarizar en 1998 y 20017. En este ao, su nmero ascenda a unos 103 millones, despus de una lenta disminucin de las cifras registradas en 1998 (106,9 millones) y 2000 (104,1 millones). Es evidente que las tasas de escolarizacin no aumentan con la rapidez suficiente para que la EPU se convierta en una realidad a plazo corto, o incluso a plazo medio. En el plano mundial, le TNE ha aumentado, pasando de un 81,7% en 1990 a un 84% en 2001. Si esta tendencia persiste, la TNE alcanzar el 85% en 2005 y el 87% en 2015. La distribucin por regin de los nios sin escolarizar refleja naturalmente la TNE y las cifras demogrficas. Un 96% de los nios sin escolarizar viven en los pases en desarrollo. El frica Subsahariana y Asia Meridional y

Occidental cuentan de por s solas con un 75% de los nios sin escolarizar del mundo entero. Un 57% de esos nios son nias y esta proporcin alcanza o rebasa el 60% en los Estados rabes y Asia Meridional y Occidental.

Progresin de los alumnos: la cantidad, unida a la calidad


Es necesario llegar a matricular a todos los nios en la enseanza primaria para lograr la EPU, pero esto no es suficiente de por s. La EPU exige adems que en todas partes los nios terminen por completo (o, para ser ms realistas, casi por completo) el plan de estudios de primaria, lo cual es imposible si las escuelas no poseen una calidad suficiente. La evaluacin de la progresin de los alumnos en la escuela primaria proporciona indicaciones sobre otros aspectos cuantitativos del sistema escolar, as como un primer enfoque de la evaluacin de la calidad. Escolarizaciones tardas Una primera cuestin es la de la edad a la que los nios ingresan por primera vez en la escuela. Aunque se supone que oficialmente la escolaridad en la enseanza primaria comienza a los 5 o 6 aos de edad en la mayora de los pases, las escolarizaciones tardas suelen ser frecuentes en todos los pases en desarrollo por distintos motivos, por ejemplo la participacin de los nios en las actividades econmicas de sus familias y la dificultad de desplazarse a pie a escuelas que

Cuadro 3.3: Nmero de nios sin escolarizar, por regin (1998 y 2001)
1998 Varones Miles 44 062 2001 Varones Miles 44 985

Total

Nias

% de nias

Total

Nias

% de nias

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

106 916 101 905 2 447 2 563 43 082 1 884 3 759 879 37 410 7 830 8 491 3 581

62 853 60 368 1 196 1 289 23 346 917 2 059 450 25 231 3 917 4 991 1 941

59 59 49 50 54 49 55 51 67 50 59 54

103 466 99 056 2 992 1 419 40 291 2 386 2 468 390 35 808 11 993 7 441 2 688

58 481 56 389 1 380 713 21 990 1 085 1 168 222 22 289 5 835 4 450 1 443

57 57 46 50 55 45 47 57 62 49 60 54

41 537 1 251 1 274 19 736 967 1 699 429 12 179 3 912 3 501 1 640

42 667 1 612 706 18 301 1 301 1 300 169 13 518 6 159 2 992 1 245

7. El nmero de nios sin escolarizar es el suministrado por las estimaciones de 2004 del IEU, que est basado en la ltima revisin de los datos. Para una explicacin de las revisiones de datos precedentes, vase UNESCO (2003a, pg 50).

Nota: Las sumas de las cifras pueden no ser iguales a los totales indicados porque se han redondeado. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 5.

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 0 9 Enseanza primaria universal y paridad entre los sexos

Recuadro 3.1. Escolarizacin tarda y preocupaciones por la equidad


Las encuestas sobre las familias, as como las Encuestas de Demografa y Salud (DHS EdData) efectuadas en Uganda (2001) y Zambia (2002), proporcionan indicaciones sobre el itinerario escolar individual de cada nio y las caractersticas socioeconmicas de los que ingresan tardamente en la escuela. Aunque no se disponga de datos sobre muchos pases, las conclusiones de esas encuestas indican que las escolarizaciones tardas plantean un importante problema por lo que respecta a la equidad. En el Grfico 3.12 se comparan los ndices de escolarizacin tarda de distintos grupos de poblacin. Se toman en consideracin los nios (de 6 a 18 aos en Zambia, y de 6 a 14 aos en Uganda) que han ingresado tardamente en la escuela y siguen asistiendo a ella, as como los que ya salieron de la escuela. En Uganda, los nios de las zonas rurales tienen dos veces ms probabilidades de empezar la escuela ms tarde que sus homlogos de las zonas urbanas. En Zambia, esa probabilidad es tres veces mayor. Los promedios nacionales ocultan diferencias importantes entre las regiones de un mismo pas por lo que respecta a la capacidad de las escuelas y la demanda de educacin. La escolarizacin tarda guarda tambin una relacin con el nivel de ingresos de las familias. En Uganda, la proporcin de nios de familias pobres que ingresan tardamente en la escuela es cinco veces mayor que la de los nios de familias ms acomodadas. En Zambia, esa proporcin es diez veces mayor. Por qu ingresan con retraso los nios en la escuela? En Uganda, casi la mitad de esos nios son escolarizados tardamente debido al costo de la escolaridad, segn han declarado sus padres y tutores en sus respuestas a esta pregunta. El segundo motivo ms mencionado en la encuesta fue que la escuela estaba demasiado lejos de casa. Este problema de la distancia afectaba al 22% y al 11% de los nios escolarizados tardamente de las zonas rurales y urbanas, respectivamente. Por ltimo, el 20% de los nios ingresados con retraso en la escuela fueron escolarizados tardamente porque sus familias necesitaban que trabajasen.

Grfico 3.12: Caractersticas de los alumnos que ingresan tardamente en la escuela en Uganda y Zambia
Uganda, 2001
Alumnos ingresados tardamente, en % de nios que han frecuentado la escuela primaria 35 Sexo 30 25 20 15 10 5 0 Septentrional Intermedio Segundo Cuarto Occidental Superior Urbana Rural Central Oriental Inferior Varones Nias Total Superior Total Zona de residencia Regin Nivel de riqueza

Zambia, 2002
Alumnos ingresados tardamente, en % de nios que han frecuentado la escuela primaria 35 Sexo 30 25 20 15 10 5 0 Regin del Cobre Noroeste Inferior Segundo Urbana Central Luapula Lusaka Intermedio Varones Cuarto Rural Este Norte Oeste Nias Sur Zona de residencia Regin Nivel de riqueza

Fuentes: Oficina de Estadsticas de Uganda y ORC Macro (2002); Oficina Central de Estadsticas de Zambia y ORC Macro (2003).

se hallan lejos del hogar. En el Recuadro 3.1 se examinan las caractersticas tpicas y las razones de la escolarizacin tarda en dos pases del frica Subsahariana. Una escolarizacin tarda supone que los nios corren el riesgo de llegar al final de sus estudios de primaria a una edad en la que determinadas restricciones pesan con mayor fuerza sobre la participacin en la escuela. En efecto, puede

ocurrir que tengan ms posibilidades de que se ejerzan sobre ellos presiones para trabajar o contraer matrimonio o que se impongan a las nias mayores trabas a su movilidad. Todo ello puede reducir las posibilidades de que terminen la escuela primaria. Adems, un dominio tardo de las competencias cognitivas bsicas representa un soporte menos slido para el futuro aprendizaje.

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Las tasas de ingreso pueden servir para evaluar la proporcin de la escolarizacin tarda con respecto a la escolarizacin a la edad establecida oficialmente. La Tasa Bruta de Ingreso (TBI) es el nmero de nuevos alumnos ingresados en el primer grado de la escuela primaria, independientemente de su edad, expresado en porcentaje del nmero de nmero de nios en edad oficial de ingresar en la enseanza primaria. La Tasa Neta de Ingreso (TNI) slo toma en cuenta a los nuevos alumnos ingresados que tienen la edad oficial de cursar la enseanza primaria. Al igual que la TNE, la TNI no puede sobrepasar el 100%, mientras que la TBI puede rebasar ese porcentaje all donde son corrientes las escolarizaciones precoces o tardas. En el Grfico 3.13 se muestra la distribucin de las TBI por regin, que es notablemente compleja. Todos los pases de Europa Occidental y Amrica del Norte tienen TBI cercanas al 100%, lo cual refleja la existencia de sistemas escolares que poseen capacidad suficiente para

dar acogida a todos los nios y hacen respetar la edad oficial de ingreso en primaria. En cierta medida, se da una situacin anloga en Europa Central y Oriental y Asia Central, aunque las TBI sean algo ms elevadas. Los pases de Asia Oriental y el Pacfico, as como los de Amrica Latina y el Caribe, presentan TBI ms altas por regla general con un valor medio superior al 105% y sin que ningn pas prcticamente tenga una TBI inferior al 95%. Esto puede indicar que en esos pases se da un acceso insuficiente a la enseanza preprimaria que provoca una escolarizacin precoz en primaria, o que muchos nios son escolarizados tardamente, o bien, por ltimo, que ambos fenmenos se dan al mismo tiempo. En Asia Meridional y Occidental la situacin es anloga, aunque las tasas son ms bajas. En los Estados rabes y, sobre todo, en el frica Subsahariana, unos pases poseen TBI muy altas y otros muy bajas. Muchos sistemas escolares de estas dos regiones no han logrado probablemente alcanzar todava una

Grfico 3.13: Distribucin de los pases por TBI; medianas, cuartiles y deciles superiores e inferiores, por regin (2001)

145

135

125

90% de los pases tienen tasas inferiores

115

75% de los pases tienen tasas inferiores

105

Mediana
TBI (en %) 95

85

25% de los pases tienen tasas inferiores

75

65

10% de los pases tienen tasas inferiores

55

45

35 frica Subsahariana (41) Estados rabes (19) Asia Central (8) Asia Oriental y el Pacfico (20) Asia Meridional y Occidental (6) Amrica Latina y el Caribe (37) Amrica del Norte y Europa Occidental (15 ) Europa Central y Oriental (17)

Notas: Los rectngulos en azul indican el nivel intermedio en el que se sita el 50% de los pases. En cada regin, se indica entre parntesis el nmero de pases que han comunicado datos. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 4.

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capacidad suficiente para escolarizar a todos los nios en el primer grado de la escuela primaria, mientras que otros estn sobrecargados de alumnos escolarizados tardamente. La caracterstica especfica de ambas regiones es poseer TBI bajas por regla general. De los 107 pases sobre los que se dispone de datos, los nicos situados fuera de esas dos regiones que tienen TBI inferiores al 90% son las Antillas Neerlandesas, Azerbaiyn, la Repblica Islmica de Irn y Letonia. La TBI se sita por debajo del 65% en ocho pases: Burkina Faso, Congo, Eritrea, Mal, Nger y la Repblica Centroafricana en la regin del frica Subsahariana; y Djibuti y Sudn en la regin de los Estados rabes. Es posible conseguir elementos de informacin ms directos sobre la escolarizacin tarda examinando las TNI. El Grfico 3.14 ilustra la situacin de cinco pases del frica Subsahariana y de un pas de Europa Central y Oriental, mostrando la evolucin de las TNI a medida que los nios que han superado la edad oficial establecida para ingresar en el primer grado de primaria se van tomando progresivamente en cuenta. El perfil de Eslovaquia es tpico de la mayora de los pases con ingresos elevados o medios: el 90% de los nios ingresados en el primer grado de primaria tienen la edad oficial o un ao ms. Tomando este pas como punto de referencia, la amplitud del fenmeno de la escolarizacin tarda en el frica Subsahariana se puede apreciar claramente: los nios que han superado en dos aos o ms la edad oficial representan entre un 20% y un 40% de los alumnos del primer grado de primaria. Retencin Una vez escolarizados los nios, es fundamental que permanezcan en la escuela el tiempo suficiente para terminar el plan de estudios y adquirir las competencias bsicas necesarias. Por diversos motivos, relacionados tanto con la familia como con la escuela, antes de finalizar el 5 grado de primaria muchos nios desertan la escuela, o mejor dicho se ven obligados a abandonarla por ejemplo, debido al costo de la escolaridad o a un entorno hostil en las aulas o son retirados de ella para que contribuyan a las actividades econmicas familiares. Los nios que ms probabilidades tienen de abandonar la escuela son los que ms dificultades han experimentado para adaptarse a ella y tienen un nivel de rendimiento escolar particularmente bajo. Los beneficios que habrn obtenido de dos

Grfico 3.14: Tasas Netas de Ingreso acumulativas por edad en un grupo escogido de pases (2001)
100 90 Tasa de ingreso acumulativa (%) 80 70 60

Swazilandia
50 40 30 20 Edad de ingreso +1 +2 +3 +4 +5 Edad con respecto a la edad de ingreso en primaria

Eslovaquia Chad Burundi Etiopa Guinea

Nota: Los nios ingresados prematuramente se incluyen en la tasa acumulativa correspondiente a la edad de ingreso. Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.

o tres aos infructuosos de asistencia a clase sern insignificantes, en comparacin con los que habran conseguido si hubieran acabado por completo sus estudios de primaria. Por consiguiente, es fundamental reducir las tasas de desercin escolar. El Grfico 3.15 que se refiere a 91 pases pone de manifiesto que la tasa de supervivencia en el 5 grado de primaria, es decir la proporcin de nios matriculados en 1er grado que consiguen llegar al 5 grado, vara considerablemente y es especialmente baja en el frica Subsahariana. La tasa de supervivencia se sita por debajo del 75% en treinta pases y es inferior al 66% en la mitad de los pases del frica Subsahariana sobre los que se dispone datos. En el grfico se muestra adems la relacin entre la tasa de supervivencia y el nmero de grados cursados antes de la desercin de la escuela. Este nmero se sita por regla general entre 1,5 y 2,5 aos escolares, cuando la tasa de supervivencia es inferior al 80%. No obstante, la variacin es mucho mayor en los pases donde la tasa de supervivencia es mayor. Las tasas de supervivencia de las nias tienden a ser ms altas que las de los varones en todas las regiones. Este fenmeno no es incompatible

Una vez escolarizados los nios, es fundamental que permanezcan en la escuela el tiempo suficiente para terminar el plan de estudios y adquirir las competencias bsicas necesarias.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Grfico 3.15: Tasas de supervivencia en 5 grado y promedio de grados cursados en el momento de la desercin de la escuela primaria (2001)

4,0

y = 0,010 1x + 1,559 6 R2 = 0,110 4


3,5

Promedio de grados cursados

3,0 Santo Tom y Prncipe Mauritania 2,5 Chad Rwanda Madagascar 2,0 Guinea Ecuatorial 1,5 Burkina Faso Mozambique Nicaragua Malawi RU de Tanzania Swazilandia R Dominicana Nger Zambia Camboya Burundi Bangladesh Bolivia Ecuador Filipinas Nepal

Guatemala Senegal Paraguay Myanmar Lesotho Colombia Etiopa RDP Lao El Salvador

1,0 30 40 50 60 70 80 90 100 Tasas de supervivencia en 5 grado (%)

Un nivel elevado de repeticin es un sntoma de un funcionamiento deficiente del sistema escolar.

Notas: El promedio de grados cursados antes de la desercin de la escuela primaria se pondera por la proporcin de una cohorte que deserta la escuela en ese grado. La proporcin se estima a partir de las tasas de supervivencia por grado sobre la base del mtodo de la cohorte reconstituida. No se incluyen los pases cuyas tasas de supervivencia estn deformadas a causa de las migraciones. Se indican los nombres de los pases con tasas de supervivencia inferiores al 80%. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 7; y Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.

8. Para un anlisis ms detallado de esta cuestin y otros temas conexos, vase UNESCO (2003a). 9. En este pas el ndice de supervivencia baj de un 98% en 1998 a un 66% en 2000. No obstante, parece ser que el ndice registrado en 1998 result excesivamente exagerado debido a que en 1999 se seal en varios cursos la presencia de un nmero mucho mayor de nios que en 1998, lo cual induce a pensar que una cantidad relativamente importante de nios que haba abandonado la escuela anteriormente volvi a las aulas ese ao.

con la disparidad tpica entre varones y nias que se da en materia de escolarizacin. En los pases donde la preferencia de los padres por los varones es muy acusada y donde el sistema escolar o la sociedad discriminan a las nias, las familias que consiguen enviar a sus hijas a la escuela tienden a estar en una situacin ms ventajosa que las que slo envan a sus hijos varones. As, por trmino medio, las alumnas se benefician de un contexto familiar ms favorable que los alumnos de sexo masculino.8 Las tasas de supervivencia han progresado en muchos pases a lo largo del decenio de 1990 (vase el Cuadro 17 del Anexo Estadstico). Por ejemplo, entre 1998 y 2001 esas tasas han aumentado en diez puntos porcentuales en Camboya, Djibuti, Malawi, Mozambique, Namibia, la RDP Lao y Samoa. Sin embargo, en ese mismo periodo se registraron retrocesos sustanciales en Chad Colombia, Eritrea, Ghana,9 Madagascar, Mauritania, Rwanda y Sudfrica.

Repeticin de grado La repeticin de grado es otro indicador de la progresin de los alumnos, pero su interpretacin resulta difcil porque depende de la poltica que se aplique en este mbito: en algunos pases los alumnos pasan sistemticamente al grado superior, mientras que en otros se aplican criterios muy estrictos por lo que respecta al aprovechamiento escolar de los alumnos. No obstante, all donde es posible la repeticin, su incidencia permite averiguar la proporcin de nios que no dominan el programa, por ejemplo a causa de la insuficiente calidad de la escuela. Un nivel elevado de repeticin es un sntoma de un funcionamiento deficiente del sistema escolar. La repeticin agrava con frecuencia el fenmeno de la desercin escolar y puede ocasionar tambin la presencia de un nmero excesivo de alumnos en las aulas. En Senegal, un pas donde repite el 14% de los alumnos de

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 1 3 Enseanza primaria universal y paridad entre los sexos

primaria, un estudio de cohorte efectuado entre 1995 y 2000 sobre una muestra de unos 2.000 alumnos pertenecientes a 100 escuelas puso de relieve que el hecho de repetir los primeros grados aumenta en un 11% el riesgo de desertar la escuela al ao siguiente (CONFEMEN, 2004). En el Grfico 3.16 se muestra el porcentaje de repetidores en la enseanza primaria de 81 pases, en 1991 y 2001. Son relativamente poco numerosos los pases que se ven afectados por niveles de repeticin muy altos. En efecto, en los dos tercios de los pases mencionados las tasas de repeticin son inferiores al 10%. Sin embargo, entre los pases restantes se da una gran diversidad, y en aquellos en los que repite ms de la cuarta parte de los alumnos por ejemplo, Chad, Comoras, Gabn,

Madagascar y Rwanda la repeticin equivale a un ao ms de escolaridad por alumno (Instituto de Estadstica de la UNESCO, 2004a). El Grfico muestra adems que la repeticin ha ido disminuyendo a lo largo del decenio de 1990, pero esto puede ser una consecuencia tanto de la modificacin de las reglas relativas al paso al grado superior como de una mejora del aprovechamiento en materia de aprendizaje. Por ltimo, el mejor medio para apreciar el estado de un sistema de enseanza primaria consiste en examinar la proporcin de nios de cada cohorte que finalizan este ciclo de enseanza y el nivel y distribucin del aprovechamiento en materia de aprendizaje. El aprovechamiento se examina en la cuarta seccin del presente captulo. Por lo que respecta al primero de estos dos indicadores,

Grfico 3.16: Porcentaje de repetidores en las escuelas primarias (1991 y 2001)

40

Rwanda 35

30

Por encima de esta lnea, la repeticin aument Comoras

25 Repetidores en 2001 (%)

Chad Congo Togo Brasil Nepal RDP Lao Mal

20

15 Namibia 10 Nger Gambia Nicaragua Por debajo de esta lnea, la repeticin disminuy Tnez

Vanuatu Colombia 5 Omn Jordania 0 0 China 5 RI del Irn

Sri Lanka 10 15 20 Repetidores en 1991 (%) 25 30 35 40

Notas: Se indican los nombres de los pases en los que la evolucin ha sido superior a cuatro puntos porcentuales. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 6; y base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Recuadro 3.2. Hacia una mejor medicin internacional de la terminacin de la enseanza primaria
En Banco Mundial y el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) estn tratando de mejorar las mediciones comparativas para efectuar el seguimiento de la terminacin de los estudios de primaria. Un objetivo importante de la Educacin para Todos es lograr que la totalidad de los nios puedan tener acceso a la enseanza primaria, acabarla y adquirir las competencias bsicas necesarias en lectura, escritura y aritmtica, a fin de obtener mejores resultados para cada individuo en particular y la sociedad en su conjunto. En la Meta 3 de los Objetivos de Desarrollo para el Milenio, se dice lo siguiente: Velar por que, para el ao 2015, los nios y nias de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria. Aunque la terminacin del ciclo de la enseanza primaria sea una condicin necesaria para la adquisicin y conservacin de competencias cognitivas bsicas, no suele ser suficiente. En efecto, muchos nios terminan sus estudios primarios sin dominar las competencias bsicas o el resto del plan de estudios. El indicador actualmente utilizado para medir la terminacin de la escuela primaria es un indicador de aproximacin. Se trata del nmero de alumnos del ltimo grado de primaria menos los repetidores de este grado expresado en porcentaje del nmero de alumnos que tienen la edad prevista para graduarse en primaria. Un mejor indicador de aproximacin sera el nmero de alumnos que finalizan con xito el ltimo ao de primaria y se gradan efectivamente, expresado en porcentaje del nmero total de nios que tienen la edad normal para graduarse en primaria. El problema estriba en que, con frecuencia, los pases no comunican el nmero de graduados efectivos de primaria. Tal como se ha sealado en los precedentes Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo, la medicin por aproximacin de la terminacin de los estudios primarios tropieza con obstculos importantes. Por ejemplo, no tiene en cuenta a los alumnos que desertan la escuela en el ltimo ao de primaria y, por consiguiente, puede sobreestimar los niveles de terminacin del ciclo de estudios primarios (UNESCO, 2003a). Para superar este obstculo, el IEU est acopiando datos sobre las deserciones en el ltimo ao. Aunque una medicin nacional basada en los graduados de primaria podra suministrar una estimacin razonable de la terminacin del ciclo completo, tendra dos limitaciones por lo que respecta a la posibilidad de efectuar comparaciones entre pases. En primer lugar, los criterios utilizados para definir la graduacin pueden diferir considerablemente. Los alumnos tienen que cumplir con exigencias distintas para que se les reconozca la calidad de graduados. En efecto, un 67% de los 87 pases que respondieron a una encuesta del IEU sealaron que era necesario aprobar un examen final para graduarse. Se sealaron adems otros criterios como la evaluacin por parte de los docentes (29%) y la acumulacin de un determinado nmero de horas de cursos (18%). Trece pases sealaron que utilizaban otros criterios diferentes. Por ltimo, en quince pases (17%) los alumnos matriculados en el ltimo grado de primaria pasaban automticamente a la enseanza secundaria (Instituto de Estadstica de la UNESCO, 2004a). En segundo lugar, es difcil armonizar las definiciones nacionales de duracin de la enseanza en un marco comparativo internacional como la CINE. Un 54% de los pases que respondieron a una encuesta del IEU sealaron que el sexto grado era el ltimo ao de su ciclo de enseanza primaria, pero en los dems pases el ltimo ao de estudios primarios se escalonaba desde el tercer grado hasta el dcimo. Al mismo tiempo que se estn mejorando los indicadores basados en datos administrativos, se est realizando tambin una labor encaminada a examinar las tendencias de los ndices de terminacin de primaria, centrndose en los datos de las encuestas sobre las familias. En este mbito, se ha observado una limitacin importante por lo que respecta al grupo de edad considerado. En un principio, se examinaron los ndices de terminacin del ciclo de primaria entre todos los adultos (Bruns, Mingat y Rakotomalala, 2003) o entre los adultos pertenecientes a la poblacin activa. Sin embargo, estas evaluaciones dan una imagen del sistema educativo que data de diez aos atrs o ms y, por lo tanto, revisten una utilidad limitada para orientar las polticas actuales. Para resolver este problema, otros estudios han proyectado los ndices de terminacin de cohortes de adultos sobre cohortes ms jvenes (Guadalupe y Louzano, 2003) o han analizado cohortes de edad ms jvenes, por ejemplo las de 16 y 17 aos. Estas mediciones reflejan mejor las tendencias ms recientes del sistema educativo, aunque su exactitud puede verse alterada por el hecho de que muchos jvenes de 16 aos o ms estn todava escolarizados en la enseanza primaria en algunos pases en desarrollo. Los trabajos en este mbito continan, recurriendo no slo a toda una serie de enfoques y fuentes de datos encaminados a mejorar el clculo y la interpretacin del ndice de terminacin del ciclo de primaria, sino tambin a indicadores de participacin y progresin, con vistas a efectuar el seguimiento de los avances hacia la consecucin de la EPU.

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 1 5 Enseanza primaria universal y paridad entre los sexos

cabe sealar que su medicin es ms difcil que la de los dems indicadores de esta subseccin. En el Recuadro 3.2 se hace referencia a los esfuerzos realizados para conseguir mediciones de la terminacin de la enseanza primaria susceptibles de ser objeto de comparaciones a nivel internacional.

Satisfacer las necesidades de aprendizaje despus de la enseanza primaria


La Educacin para Todos va ms lejos que la enseanza primaria. Desde hace muchos aos, en la mayora de los pases de ingresos elevados, la enseanza secundaria se ha convertido en el nivel mnimo estndar de educacin, y en los pases en desarrollo cada vez se exige ms haber cursado estudios secundarios para acceder a la mayora de los empleos. El desarrollo de sistemas de enseanza secundaria de buena calidad es, por consiguiente, un objetivo importante de las polticas de educacin, especialmente en los pases que, en lo esencial, han logrado la EPU. En 144 de los 183 pases sobre los que se dispone de datos es obligatorio por regla general haber realizado algunos estudios secundarios por lo menos. La mayora de las excepciones a esta regla se dan en pases del frica Subsahariana y de Asia Meridional y Occidental. Sin embargo, por un lado hay muchos pases que no aplican sus propias reglamentaciones y, por otro lado, las normas internacionales en materia de enseanza secundaria son menos explcitas que en el caso de la primaria. Por ejemplo, en la India un pas que dista mucho todava de haber logrado la EPU la Constitucin de 1950 impone la enseanza gratuita y obligatoria hasta los 14 aos de edad y en una reciente enmienda se ha proclamado el derecho fundamental a la educacin de los 6 a los 14 aos. En la mayora de los pases en desarrollo, una proporcin importante de los graduados de primaria no prosigue sus estudios en la enseanza secundaria. Entre los pases en los que se supone que es obligatorio cursar el primer ciclo de secundaria, slo un tercio poseen TBE superiores al 80% en este tipo de enseanza. Por desgracia, para la enseanza secundaria y superior se dispone de menos datos que para la primaria. El anlisis que figura a continuacin se centra en la escolarizacin.

Tal como muestran el Cuadro 3.2 y el Grfico 3.9, en 2001 la mayora de los pases del mundo haban alcanzado TBE en primaria iguales o superiores al 80%, excepto algunos situados principalmente en el frica Subsahariana, Asia Meridional y Occidental y la regin de los Estados rabes. En cambio, en 2001 el promedio de las TBE de la enseanza secundaria en los pases en desarrollo (57%) representaba menos de la mitad del correspondiente a los pases desarrollados (106%). Seychelles y Brasil eran los dos nicos pases en desarrollo con TBE superiores al promedio de las TBE de los pases desarrollados (vase el Cuadro 8 del Anexo Estadstico). El Grfico 3.17 muestra que los perfiles regionales son anlogos a los observados en la enseanza primaria, si bien los contrastes son ms acusados. Los pases industrializados de Europa Occidental y Amrica del Norte han logrado prcticamente la EPU con TBE a menudo superiores al 100% y TNE por encima del 90% (vase tambin el Cuadro 8 del Anexo Estadstico). La enseanza secundaria est tambin muy desarrollada en los pases de Europa Central y Oriental, donde la mayora de las TBE oscilan entre un 80% y un 100%. Algunos pases de Asia Oriental y el Pacfico, Amrica Latina y el Caribe y la regin de los Estados rabes alcanzan niveles parecidos, pero en estas tres regiones hay muchas naciones con TBE del 60%, e incluso inferiores. Por otra parte, se puede observar la extrema diversidad que se da en el frica Subsahariana, una regin en la que, al igual de lo que ocurre en Asia Meridional y Occidental, algunos Estados rabes y una serie de pases Asia Oriental y el Pacfico, hay muchas naciones con TBE por debajo del 40%. Salvo en el caso notable de Sudfrica, los pases del frica Subsahariana con TBE elevadas en la enseanza secundaria estn poco poblados. Por lo tanto, se puede decir que la inmensa mayora de los jvenes de este subcontinente apenas tienen acceso a la enseanza secundaria. Lo mismo ocurre, en general, en Asia Meridional y Occidental, donde los pases ms poblados por ejemplo, Bangladesh, India y Pakistn cuentan con TBE en secundaria que oscilan entre un 24% y un 50%. En el Grfico 3.18 se muestran las tasas de matrcula en la enseanza superior. Aqu, la disparidad entre pases desarrollados y pases en desarrollo es todava ms acusada: la TBE media es de un 55% en los primeros y de un 11% en los

En la mayora de los pases en desarrollo, una proporcin importante de los graduados de primaria no prosigue sus estudios en la enseanza secundaria.

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Grfico 3.17: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria (1998 y 2001)

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

180 frica Subsahariana 160 140 120 TBE (%) 100 80 60 40 20 0


Camboya Papua N Guinea Vanuatu Myanmar RDP Lao China Malasia Viet Nam Samoa Filipinas Macao, China Brunei Darussalam Palau Niue Tonga Japn Djibuti Mauritania Sudn Marruecos RA Siria Yemen Arabia Saudita Argelia Lbano Omn Tnez EAU TA Palestinos Kuwait Jordania Egipto Qatar Bahrein Nger Burkina Faso Burundi Chad Mozambique Rwanda Uganda Senegal Etiopa Angola Zambia Benin Eritrea Comoras Kenya Camern Lesotho Malawi Gambia Ghana Swazilandia Gabn Namibia Cabo Verde Botswana Mauricio Sudfrica Seychelles Mongolia Georgia Azerbaiyn Tayikistn Kirguistn Kazajstn

Estados rabes

Asia Central

Asia Oriental y el Pacfico

1998

2001

180 160 140 120 TBE (%) 100 80 60 40 20 0 R de Moldova Albania la ex RY de Macedonia Belarrs Rumania Croacia Serbia y Montenegro Eslovaquia Bulgaria Letonia Repblica Checa Estonia Hungra Eslovenia Nepal Bangladesh India Maldivas RI del Irn Sri Lanka Guatemala El Salvador Nicaragua Ecuador Paraguay Colombia R Dominicana Venezuela Panam Belice Antillas Neerlandesas Mxico Trinidad y Tobago Jamaica Bolivia Chile Santa Luca Guyana Per Cuba I Vrgenes Britnicas Dominica Argentina Aruba Barbados Israel Grecia Chipre Suiza Italia Austria Alemania Irlanda Canad Francia Islandia Noruega Portugal Pases Bajos Finlandia Dinamarca Suecia Blgica Reino Unido Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

1998

2001

Notas: Slo figuran los pases sobre los que se dispone de datos comparables para ambos aos. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 8.

Globalmente, la posibilidad de acceder a la enseanza superior sigue siendo un privilegio de los habitantes de los pases de ingresos altos.

segundos (vase el Anexo Estadstico, Cuadro 9). Salvo algunas excepciones, los pases de Amrica del Norte y Europa Occidental alcanzan tasas del 40% o ms, as como algunos pases de Europa Central y Oriental y un grupo reducido de pases desarrollados de Asia Oriental y el Pacfico. En otras regiones, los sistemas de enseanza superior estn mucho menos desarrollados. Las TBE de China y la India en la enseanza superior son inferiores al 15%. En ms de un tercio de los pases en desarrollo sobre los que se dispone de datos, las TBE son inferiores al 5%. As ocurre en la mayora de los pases del frica Subsahariana. Globalmente, la posibilidad de acceder a la enseanza superior sigue siendo un privilegio de los habitantes de los pases de ingresos altos.

Adems, cabe sealar que la participacin en la enseanza secundaria y superior est progresando en muchos pases. Entre 1998 y 2001, las TBE en secundaria aumentaron en ms de dos puntos porcentuales en 80 pases de un total de 131, y en la enseanza superior en 56 pases de un total de 95. Disparidades entre los sexos en la enseanza secundaria y superior Las disparidades entre los sexos en la enseanza secundaria y superior son todava ms acusadas que en la primaria. De los 83 pases en desarrollo sobre los que se dispone de datos, slo un 50% ha logrado la paridad entre los sexos (es decir, un IPS que oscila entre 0,97 y 1,03) en las TBE de primaria, pero ese

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Grfico 3.18: Tasas brutas de matrcula en la enseanza superior (1998 y 2001)

90 frica Subsahariana 80 70 60 TBM (%) 50 40 30 20 10 0 Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental

1998

2001

RU de Tanzania

Sto Tom y Prncipe

Brunei Darussalam

Swazilandia

Tayikistn

Kirguistn

Eritrea

Etiopa

Botswana

Tailandia

Bangladesh

Mauritania

J rabe Libia

Azerbaiyn

Madagascar

Marruecos

TA Palestinos

Arabia Saudita

90 Amrica Latina y el Caribe 80 70 60 TBM (%) 50 40 30 20 10 0 Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

1998

2001

Trinidad y Tobago Antillas Neerlandesas Honduras El Salvador Brasil Costa Rica Mxico Colombia Cuba Aruba Barbados Uruguay Chile Bolivia Argentina

Luxemburgo Malta Chipre Suiza Austria Alemania Irlanda Italia Portugal Francia Pases Bajos Israel Espaa Canad Blgica Dinamarca Reino Unido Noruega Suecia Finlandia

Nota: Slo figuran los pases sobre los que se dispone de datos comparables para ambos aos. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 9.

porcentaje desciende a menos de un 20% en secundaria y apenas alcanza el 5% en la enseanza superior. De los 37 pases desarrollados sobre los que se dispone de datos, un 95% (es decir todos, excepto Estonia y Portugal) ha logrado la paridad entre los sexos en primaria, un 66% en secundaria y un 60% en la enseanza superior. Por ltimo, de los diez pases en transicin sobre los que se dispone de datos, la totalidad excepto Tayikistnha logrado la paridad en primaria y secundaria, y la mitad en la enseanza superior. Los Grficos 3.19 y 3.20 muestran la proporcin entre las TBE de mujeres y varones en la enseanza secundaria y la superior, respectivamente. En un grupo importante de pases se

observan tasas de escolarizacin poco elevadas, que van unidas a una disparidad muy variable en favor de los hombres (no hay apenas correlacin entre la escolarizacin y la profundidad de la disparidad entre los sexos cuando las tasas de escolarizacin son bajas). De los 46 pases que tienen TBE en secundaria inferiores al 50%, hay 42 que presentan disparidades entre los sexos favorables a los hombres. Por otra parte, en un grupo importante de pases se da un desequilibrio en favor de las mujeres, que en la mayora de los casos va unido a una alta tasa de escolarizacin global: en la mayora de los 53 pases con TBE superiores al 90% se da una disparidad entre los sexos favorable a las mujeres. La situacin en la enseanza superior es muy parecida.

la ex RY de Macedonia R de Moldova Rumania Eslovaquia Repblica Checa Serbia y Montenegro Croacia Bulgaria Hungra Ucrania Polonia Belarrs Estonia Lituania Eslovenia Letonia

De los 83 pases en desarrollo sobre los que se dispone de datos, slo un 50% ha logrado la paridad entre los sexos.

RI del Irn

Namibia

Sudfrica

Kazajstn

Mongolia

Viet Nam

Camern

Mauricio

RDP Lao

Filipinas

Rwanda

Zambia

Burundi

Lesotho

Mal

Uganda

Djibuti

Iraq

Tnez

Lbano

Samoa

China

Malasia

Georgia

Japn

Qatar

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Grfico 3.19: Paridad entre los sexos y tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria (2001)

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

TBE femenina/TBEmasculina

La TBE es: Disparidades en favor de las mujeres

1,3-1,5 veces ms alta para las mujeres 1,1-1,3 veces ms alta para las mujeres Paridad entre los sexos 1,1-1,3 veces ms alta para los hombres 1,3-1,5 veces ms alta para los hombres

TBE masculina /TBE femenina

Disparidades en favor de los hombres

1,5-1,7 veces ms alta para los hombres 1,7-1,9 veces ms alta para los hombres 1,9-2,1 veces ms alta para los hombres 2,1-2,3 veces ms alta para los hombres

Pases en desarrollo
0 20 40 60 80

Pases en transicin
100

Pases desarrollados
120

2,3-2,5 veces ms alta para los hombres


140

Tasa bruta de escolarizacin (%)


Nota: Las disparidades se presentan a escala comparable para ambos sexos: las que son favorables a las mujeres se expresan en forma de relacin entre la TBE femenina y la TBE masculina, mientras que las que son favorables a los hombres se expresan en forma de relacin entre la TBE masculina y la TBE femenina. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 8.

Por trmino medio, un nio del frica Subsahariana estar escolarizado en primaria y secundaria cinco o seis aos menos que un nio de Europa Occidental o las Amricas.

Esperanza de vida escolar Es posible obtener una buena medicin sinttica de los esquemas de escolarizacin combinando las tasas de escolarizacin por edad en los distintos niveles del sistema educativo. El indicador obtenido al efectuar esta operacin la esperanza de vida escolar (EVE) representa el promedio de aos escolares que las personas podrn cursar probablemente. No obstante, al igual de lo que ocurre con la TBE, es necesario utilizar con cautela la EVE ya que es muy sensible a la amplitud de las repeticiones de curso. En veinte naciones por lo menos, el fenmeno de la repeticin aumenta en un ao la esperanza de vida escolar, e incluso en dos en pases como Argelia, Brasil, Gabn, Rwanda y Togo (Instituto de Estadstica de la UNESCO, 2004b). El Grfico 3.21 muestra los promedios regionales de la EVE y los pases con los valores ms altos y ms bajos, tanto en la enseanza primaria y secundaria como en la postsecundaria.

Los perfiles regionales concuerdan con los examinados anteriormente: por trmino medio, un nio del frica Subsahariana estar escolarizado en primaria y secundaria cinco o seis aos menos que un nio de Europa Occidental o las Amricas. En el plano subregional se dan disparidades espectaculares en el frica Subsahariana y los Estados rabes, ya que la diferencia entre los pases con EVE ms largas y ms cortas va del simple al quntuple. El promedio mundial es de 10,3 9,2 aos de primaria y secundaria, ms 1,1 ao de postsecundaria como puede verse en el Cuadro 3.4, donde se presenta tambin la evolucin de la EVE entre 1990 y 2001 y entre 1998 y 2001. Globalmente, los nios del mundo entero han ganado un ao de esperanza de vida escolar en el decenio de 1990. Los progresos ms rpidos se han registrado en las regiones que posean ya EVE altas, por ejemplo en Amrica Latina y el Caribe (donde las repeticiones son moneda corriente) y en Amrica del Norte y Europa Occidental. En cambio, han sido menores en

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 1 9 Enseanza primaria universal y paridad entre los sexos

Grfico 3.20: Paridad entre los sexos y tasas brutas de matrcula en la enseanza superior (2001)

La TBE es: TBE femenina/TBEmasculina

2,5-3,5 veces ms alta para las mujeres 1,5-2,5 veces ms alta para las mujeres 0,5-1,5 veces ms alta para las mujeres Paridad entre los sexos 0,5-1,5 veces ms alta para los hombres

Disparidades en favor de las mujeres

TBE masculina /TBE femenina

Disparidades en favor de los hombres

1,5-0,5 veces ms alta para los hombres 2,5-3,5 veces ms alta para los hombres 3,5-4,5 veces ms alta para los hombres 4,5-5,5 veces ms alta para los hombres

Pases en desarrollo
0 10 20 30 40 50

Pases en transicin
60 70

Pases desarrollados
80 90

5,5-6,5 veces ms alta para los hombres

Tasa bruta de matrcula (%)

Nota: Vase la nota del Grfico 3.19. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 9.

Cuadro 3.4: Nmero previsible de aos de escolarizacin, por regin (2001 y evolucin desde 1990)
Esperanza de vida escolar, en aos 2001 Primaria/ secundaria Postsecundaria Todos los niveles Primaria/ secundaria Evolucin desde 1990 Postsecundaria Todos los niveles Evolucin desde 1998 Todos los niveles

frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental Mundo

6,8 12,8 11,6 10,1 8,0 10,0 9,0 10,2 9,2

0,2 3,5 1,4 1,3 0,6 1,0 1,0 2,5 1,1

7,1 16,3 13,0 11,4 8,6 10,9 10,0 12,7 10,3

+0,9 +0,7 +2,1 +0,0 +0,5 +0,7 +1,0 +0,5 +0,6

+0,1 +0,8 +0,5 0,1 +0,5 +0,6 +0,4 +0,8 +0,4

+1,0 +1,5 +2,6 0,2 +1,0 +1,3 +1,4 +1,3 +1,0

+0,3 +0,1 +0,9 +0,3 +0,2 +0,4 +0,2 +0,9 +0,3

Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 17; y base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.

el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental. No es sorprendente que los mayores avances se hayan producido en la enseanza

primaria y secundaria de los pases en desarrollo y en la enseanza superior de los pases desarrollados.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Grfico 3.21: Esperanza de vida escolar por regin (2001) (Promedios regionales y pases con los valores ms altos y ms bajos)
frica Subsahariana 20 18 16 Esperanza de vida escolar, en aos 14 12 10 8 6 4 2 0 Nueva Zelandia R de Corea Macao, China Promedio regional Camboya RDP Lao Myanmar Eslovenia Estonia Lituania Promedio regional Albania Turqua R de Moldova Finlandia Islandia Noruega Promedio regional Malta Luxemburgo Chipre Seychelles Sudfrica Namibia Promedio regional Eritrea Burkina Faso Nger Maldivas RI del Irn India Promedio regional Bangladesh J rabe Libia Tnez Lbano Promedio regional Iraq Mauritania Djibuti Kazajstn Kirguistn Promedio regional Azerbaiyn Mongolia Argentina Bermudas Brasil Promedio regional El Salvador Costa Rica Colombia Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

Enseanza primaria y secundaria

Enseanza postsecundaria

Notas: Los promedios regionales se ponderan con la poblacin de nios de 5 aos de edad. El Grfico cubre 194 pases y el 99,7% de la poblacin mundial. Adems, el grfico cubre ms del 98% de la poblacin de cada regin. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 17.

Conclusin
Aunque el promedio de 10,3 aos de escolaridad por nio registrado en 2001 sea relativamente alto, la participacin est repartida de forma muy desigual. En el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental sigue persistiendo un grave dficit educativo, as como en algunos Estados rabes, donde todava se dista mucho de lograr la universalizacin de la enseanza primaria. El doble objetivo de apuntar a grupos sociales especficos que siguen sin acceso a la enseanza primaria, por un lado, y seguir

fomentando la oferta global de enseanza secundaria, por otro lado, ha llegado a ser una tarea urgente en Amrica Latina y el Caribe, y tambin en muchos pases en desarrollo de Asia Oriental y el Pacfico. Por ltimo, aunque la enseanza superior pueda parecer menos prioritaria en los pases en desarrollo sobre todo teniendo en cuenta que a menudo se le ha dedicado una parte excesiva del gasto en educacin, eso no impide que sea preocupante el nivel sumamente bajo de las tasas de matrcula en la enseanza superior de algunos de esos pases.

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 2 1 La calidad de la educacin

Docentes, recursos financieros y calidad


El nivel relativamente alto de las tasas de escolarizacin en primaria que se registra hoy en da en el mundo es el resultado del rpido incremento de la oferta de enseanza de este nivel a en todo siglo XXI, y ms concretamente en su segunda mitad. Es objeto de muchas controversias la relacin entre el rpido progreso de la escolarizacin y la cantidad de educacin ofrecida (en aos de escolaridad), por una parte, y la calidad de esa educacin (es decir, las caractersticas del sistema escolar y el aprovechamiento escolar de los alumnos), por otra parte. Va ganando cada vez ms terreno la idea de que el hecho de haberse centrado sobre todo en el acceso a la educacin ha conducido a no prestar la atencin debida a la calidad, y de que la mejora de la calidad de las escuelas existentes debera constituir ahora una prioridad de las polticas de educacin. No obstante, aunque se d en cierta medida un efecto compensatorio entre la cobertura del sistema escolar y el nivel de gasto por alumno, eso no significa necesariamente que los pases en desarrollo tengan que escoger entre seguir desarrollando el acceso a la enseanza primaria y mejorar la calidad de sta. Si se expresa en porcentaje del PIB, el aumento del gasto en educacin necesario para mejorar a la vez la cobertura y el gasto por alumno no representa un obstculo insuperable si se contempla a la luz del gasto pblico total. El verdadero problema no es tanto la existencia de factores limitativos que pesan sobre los presupuestos de educacin propiamente dichos, sino la poltica econmica de asignacin del gasto entre los distintos sectores. Adems, hay amplias perspectivas para reducir la ineficacia de los sistemas escolares, en particular fomentando programas de AEPI y mejorando a la vez el funcionamiento de las escuelas primarias existentes. Esto tendra por consecuencia que los nios ingresaran en el sistema escolar ms a su debido tiempo y que disminuyeran las repeticiones, lo cual permitira escolarizar a ms alumnos. Y si el gasto por alumno es susceptible de no aumentar tan rpidamente como el nmero de nios escolarizados cuando, por ejemplo, se llevan a cabo programas importantes de construcciones escolares, puede que algunos pases tengan a la vez tasas de escolarizacin ms altas y mejores escuelas que otros gracias a polticas que den prioridad a la educacin.

La preocupacin creciente por la calidad de la educacin se ha manifestado en presiones cada vez mayores para acopiar datos y elaborar indicadores sobre la calidad de los sistemas escolares. Algunas de esas presiones son el resultado de iniciativas mundiales como la Educacin para Todos. Asimismo, en el plano nacional se estn registrando algunos cambios, ya que los encargados de la elaboracin de polticas necesitan entender mejor cules son los factores ms eficaces para mejorar los resultados del aprendizaje. Teniendo en cuenta el examen de la nocin de calidad de la educacin expuesta en el Captulo 1, debe estar claro que no hay un conjunto nico o simple de indicadores que permitan a los encargados de elaborar polticas evaluar los avances realizados en la mejora de la calidad, sino que hace falta contar con una serie de indicadores que capten la ndole compleja a diversos niveles de esa nocin. Adems, algunos aspectos de una amplia visin de la educacin son difciles de cuantificar segn modalidades comparables a nivel internacional. En esta seccin se examinan los indicadores relativos a la calidad de los que se puede disponer con facilidad y que son comparables a nivel internacional. Por lo tanto, esta seccin tender a centrarse en los aportes o insumos como el nmero y caractersticas de los docentes y el nivel y reparto de los fondos asignados a la educacin. Es bien sabido que muchos otros aspectos, por ejemplo las prcticas pedaggicas y los incentivos para los docentes, revisten tambin importancia (vase el Captulo 2), pero los datos sobre ellos son insuficientes. No obstante, los recursos son una condicin necesaria pero no suficiente del aprendizaje, y los niveles de recursos inadecuados que afectan a muchos pases en desarrollo suponen que la reforma de la educacin debe comprender la asignacin de fondos adicionales, junto con una atencin a consideraciones ms complejas. Un cmulo considerable de datos indica que los nios de familias ms pobres no slo son los que menos acceso tienen a la educacin, sino tambin los que reciben una enseanza de peor calidad. Incluso los pases que han conseguido un cierto grado de equidad en el acceso a la educacin tienden a favorecer a determinados grupos de poblacin o zonas geogrficas a la hora de asignar recursos a la educacin.

Hay amplias perspectivas para reducir la ineficacia de los sistemas escolares existentes.

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122 / CAPTULO 3

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Seguimiento de la calidad de los docentes y de la enseanza


Como se ha sealado en el Captulo 2, la calidad de los docentes y de la enseanza, en sentido lato, se han considerado a menudo los factores ms importantes de tipo organizativo asociados al aprovechamiento escolar de los alumnos. Por desgracia, su medicin y seguimiento son difciles de efectuar tal como se muestra en el Recuadro 3.3. La preparacin de los docentes para la enseanza es un indicador fundamental de la calidad de la educacin. Preparar al profesorado a afrontar los problemas de un mundo en mutacin supone conseguir que adquieran conocimientos especficos de las materias enseadas y prcticas pedaggicas eficaces, as como que entiendan la tecnologa y sean aptos para colaborar con los dems docentes, los miembros de la comunidad y los padres.

La preparacin de los docentes para la enseanza es un indicador fundamental de la calidad de la educacin.

Calificaciones y formacin de los docentes y conocimientos de los contenidos de la enseanza primaria que poseen Los datos disponibles indican que una proporcin considerable de los docentes de primaria carece de las calificaciones acadmicas, formacin y conocimientos adecuados, especialmente en los pases en desarrollo. Esto induce a pensar que la formacin inicial suele ser ineficaz. Este tipo de formacin combina por regla general la teora y los conocimientos de contenidos con la prctica de la enseanza en las escuelas, pero la importancia respectiva concedida a cada uno de esto dos elementos y a su aplicacin es muy variable. En algunos pases existen presiones para contratar docentes rpidamente y, por eso, se reduce la duracin de la formacin en las escuelas normales y se modifican las secuencias de la formacin prctica y acadmica (Lewin, 1999). Para empezar, el Grfico 3.22 muestra el nivel de educacin (segn la clasificacin de la CINE) que exigen las normas nacionales en materia de calificacin para poder ensear en la escuela primaria, as como la proporcin de docentes que cumple con esas normas en 26 pases del frica Subsahariana. Las normas nacionales son muy variables y oscilan entre el requisito de haber cursado el primer ciclo de la enseanza secundaria (es decir, nueve a diez aos de estudios elementales, ms uno o dos aos de formacin) y la exigencia de poseer un grado de enseanza superior en Sudfrica. El promedio de aos de estudios exigido para ensear en primaria va desde algo ms de doce, en los pases donde la norma es haber cursado el primer ciclo de secundaria, hasta diecisiete en aquellos donde la norma requiere haber realizado estudios superiores. Los pases respetan sus propias normas en proporciones muy variables. En Benin y Burkina Faso, menos del 10% de los docentes cumplen la norma mnima de haber cursado el primer ciclo de secundaria, y hay muchos otros pases, como Angola, Chad y Namibia, que no logran que se respete la exigencia de haber finalizado el segundo ciclo de ese nivel de enseanza. Sin embargo, en Botswana, Cte dIvoire, Kenya y Zambia casi todos los docentes cumplen el requisito de haber cursado ese segundo ciclo. Adems, pese a que se podra suponer que el aumento del nmero de jvenes instruidos en

Recuadro 3.3. Cmo medir la calidad de los docentes?


Es muy difcil determinar la calidad de los docentes, porque no slo depende de indicadores observables y estables, sino tambin de su comportamiento y de la ndole de las relaciones que mantienen con sus alumnos. No obstante, las calificaciones de los docentes tienen una definicin administrativa y se basan en una evaluacin relativamente objetiva de competencias, aptitudes y conocimientos reconocidos (aunque este aspecto es objeto de un debate permanente). Adems, pese a las insuficiencias de las mediciones y los problemas de datos, las calificaciones de los docentes son, en el plano conceptual y prctico, susceptibles de un enfoque ms fcil que la calidad de los docentes o la calidad de la enseanza. Los indicadores potenciales se refieren a: los ttulos acadmicos; la formacin pedaggica; la antigedad/experiencia; la aptitud; el conocimiento de los contenidos. Los dos ltimos aspectos se pueden medir con una evaluacin individual. Estos indicadores ofrecen la ventaja de que se prestan a una accin de las polticas educativas. En efecto, los gobiernos pueden promulgar y aplicar normas en materia de ttulos acadmicos, efectuar ajustes en la escala de sueldos para recompensar la experiencia, y fomentar el perfeccionamiento y la motivacin de los docentes, evaluando sus competencias y recompensndolas.
Fuente: Kasprzyk (1999).

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 2 3 La calidad de la educacin

Grfico 3.22: Porcentaje de docentes de primaria que cumplen las normas nacionales de calificacin en el frica Subsahariana (2001)
Normas nacionales: Docentes que cumplen las normas (%) 100 80 65 60 40 20 0 Burkina Faso Sierra Leona Cte dIvoire Benin Togo Congo Namibia Angola Chad Eritrea Lesotho Uganda Burundi Botswana Guinea-Bissau Mozambique Senegal Madagascar Swazilandia Camern Malawi Gambia Gabn Kenya Sudfrica Zambia 7 9 40 30 40 44 80 80 80 72 Postsec. no sup. 95 95 96 100 73 79 60

Primer ciclo de secundaria 95

Segundo ciclo de secundaria

Sup.

92 73 73 75 78 80 83

Notas: Primer ciclo de secundaria = CINE 2; segundo ciclo de secundaria = CINE 3; postsecundaria no superior = CINE 4; y superior = CINE 5. Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, 2001.

En varios pases se ha reducido la proporcin de nuevos maestros de primaria cuyas calificaciones se ajustan a las normas nacionales.

la mayora de los pases debera traducirse por un nivel de calificacin ms calificado de los docentes recin contratados, la realidad es que en varios pases se ha reducido la proporcin de nuevos maestros de primaria cuyas calificaciones se ajustan a las normas nacionales. Por ejemplo, en Gambia slo un 30% de los docentes en primer ao de carrera cumplen con la norma de haber cursado la enseanza postsecundaria no superior. Esa proporcin es an ms baja en Botswana (10%), Lesotho (11%) y Chad (19%), donde la norma exige la finalizacin del segundo ciclo de secundaria, as como en Togo (2%), Guinea-Bissau (15%) y Camern (15%) donde la norma establecida es haber cursado el primer ciclo de secundaria. Este fenmeno refleja posiblemente la prctica cada vez ms extendida de contratar docentes sin la calificacin requerida para hacer frente a las presiones resultantes del aumento de los niveles de escolarizacin. Las encuestas efectuadas en 1995 sobre las escuelas primarias de catorce de los pases ms pobres del mundo, pertenecientes a las regiones del frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental, suministran datos complementarios a este respecto. El Cuadro 3.5 muestra los niveles variables pero bajos, por regla general de instruccin y formacin de los docentes en esos pases. Es interesante sealar que, en la mayora de ellos, una gran parte de los docentes haba recibido algn tipo de formacin, aun cuando posean calificaciones acadmicas muy

Cuadro 3.5: Niveles de calificacin y formacin de los docentes de primaria en catorce pases de bajos ingresos (1995)
Docentes que han cursado 9 aos de estudios o menos (%) Docentes sin formacin (%)

Bangladesh Benin Bhutn Burkina Faso Cabo Verde Etiopa Guinea Ecuatorial Madagascar Maldivas Nepal Repblica Unida de Tanzania Togo Uganda Zambia
Fuente: Schleicher, Siniscalco y Postlethwaite, 1995.

44 92 30 70 87 0 77 46 89 32 91 77 91 24

18 1 8 27 35 13 8 10 22 3 0 41 50 14

bajas (el caso extremo es el de Benin, donde slo un 92% de los maestros de primaria haba cursado menos de diez aos, aunque un 99% de ellos haba recibido formacin). Cabe tambin destacar los casos de Etiopa y Uganda donde las proporciones de docentes instruidos y formados son, respectivamente, las ms altas y las ms bajas con respecto al promedio. El Grfico 3.23 ampla la visin de esta cuestin, ya que cubre 72 pases sobre los que dispona de datos relativos a la formacin de docentes en 2001.

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124 / CAPTULO 3

Grfico 3.23: Porcentaje de docentes de primaria que han recibido una formacin (2001)

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

frica Subsahariana 100 Maestros con formacin (%)

Estados rabes

Asia Central

Asia Oriental y el Pacfico

80

60

40

Total
20

Hombres

Mujeres
RDP Lao Viet Nam Macao, China Camboya China Niue Papua N Guinea Tonga Vanuatu Kirguistn Georgia Tayikistn Azerbaiyn RA Siria Argelia Omn Iraq

Nota: Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 13A.

Tasa de analfabetismo (%)

En Brasil, la mayora de los docentes que han recibido una formacin tienden a ejercer su profesin en las regiones donde son menos necesarios.

Grfico 3.24: Docentes de primaria que cumplen las normas nacionales y analfabetismo de los adultos en Brasil, por Estado (2000)
35 30 25 20 15 10 5 10 20 30 40 50 60 70 80 Docentes de primaria que cumplen las normas (%)
Nota: Los puntos rojos representan los Estados del Nordeste. Fuente: INEP, 2002.

Aunque esa cobertura sea insuficiente para poner de manifiesto tendencias generales (no se dispone, por ejemplo, de datos relativos a los pases de la OCDE, ni a la mayora de las naciones ms importantes de Amrica Latina y el Caribe), se puede observar la existencia de grandes disparidades entre los pases. Slo una minora de stos proporciona una formacin a casi todos sus docentes. En algunos pases, sobre todo del frica Subsahariana, se dan disparidades considerables entre los sexos, aunque en algunos casos son favorables a las

Guinea-Bissau Namibia Malawi Mozambique Ghana Cabo Verde Sudfrica Etiopa Eritrea Nger Lesotho Seychelles Sierra Leona Togo Rwanda Botswana Senegal Zimbabwe Kenya Mauricio Zambia

mujeres (as ocurre, en cierta medida, en una tercio de los pases de la muestra). Los bajos niveles de calificacin y formacin de los docentes pueden ir unidos a una distribucin desigual dentro de los pases. Un ejemplo contundente de esto figura en el Grfico 3.24, donde se muestra la relacin entre la proporcin de maestros de primaria que cumplen las normas nacionales en materia de calificacin y las tasas de analfabetismo de los adultos en los 27 Estados de Brasil. Los niveles elevados de analfabetismo entre los adultos constituyen un buen indicador del dficit socioeconmico y educativo, ya que reflejan la historia de los sistemas escolares locales y el grado de inversin de las familias en la educacin de sus hijos. La mayora de los docentes que han recibido una formacin tienden a ejercer su profesin en las regiones donde son menos necesarios. En los Estados donde la tasa de analfabetismo alcanza un 12% en el peor de los casos, el 60% de los docentes o ms cumplen las normas nacionales en materia de formacin, pero en otras partes de Brasil la situacin es muy variable. Los seis Estados del Nordeste, la regin ms desfavorecida del pas, son los que registran las proporciones ms escasas de docentes con formacin. No obstante, es posible que las calificaciones formales de los docentes no reflejen su calidad tan adecuadamente como otros factores, por

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 2 5 La calidad de la educacin

Grfico 3.23 (continuacin)


Asia Meridional y Occidental Europa Central y Oriental 100 Maestros con formacin (%)

Amrica Latina y el Caribe

80

60

40

Total
Bangladesh Maldivas Bhutn RI del Irn

Hombres

Mujeres
20 Belarrs Ucrania Croacia Serbia y Montenegro

ejemplo su aptitud para sacar el mejor partido del material didctico, el trabajo de sus alumnos y el conocimiento de las materias que ensean. Estas competencias cobran an mayor relieve

Recuadro 3.4. Definir y promover una enseanza de calidad en situaciones especialmente difciles
En muchos pases en situaciones de conflicto o posteriores a conflictos, el sistema educativo no puede satisfacer las necesidades de todos los nios. Puede ocurrir que el sistema se haya desmoronado o que como en el caso de Afganistn la reconstruccin iniciada por el ministerio de educacin despus de un conflicto no pueda satisfacer el incremento de la demanda. Adems, los nios refugiados sobre todo los que viven en campamentos tienen muy pocas posibilidades de ser atendidos por el sistema educativo. En contextos de este tipo, las comunidades pueden hacer frente a la situacin a menudo con ayuda de organismos internacionales contratando a miembros de la comunidad para ejercer la docencia. Aunque algunos de stos puedan recibir alguna formacin, es muy posible que la mayora slo haya terminado sus estudios de primaria. Se pueden dar una enseanza y un aprendizaje en circunstancias de este tipo, en las que los indicadores tradicionales de calidad de los docentes de calidad parecen ser poco pertinentes? El International Rescue Committee (IRC) una organizacin no gubernamental con sede en los EE.UU. que trabaja con refugiados ayuda a los docentes con calificaciones insuficientes a fijar objetivos adecuados en el plano local para impartir una enseanza de calidad y definir indicadores (mtodos, conductas y actividades de los docentes) que pueden ayudarles a evaluar si se alcanzan los objetivos establecidos. En una escuela de un campamento de refugiados en el norte de Etiopa, donde el IRC est llevado a cabo programas de educacin y de otro tipo, hay muy pocos docentes que han terminado la enseanza secundaria o que se sientan en condiciones de desempear una funcin para la que no poseen las calificaciones exigidas, cuando la confianza en s mismo es una caracterstica esencial de todo buen profesor. La creatividad y la promocin de la cohesin social son otros dos factores fundamentales para impartir enseanza de calidad en clases compuestas por alumnos que han sufrido las consecuencias de la guerra. Cuando nios de grupos tnicos e idiomas distintos, pertenecientes a medios sociales diferentes y con experiencias muy diversas, viven juntos y van a una misma escuela, es importante promover la comprensin, encargando por ejemplo a algunos nios que traduzcan para asegurarse de que todos los alumnos han comprendido. Una creatividad de este tipo no slo es importante para fomentar la libertad de expresin de los nios, sino que puede revestir una importancia ms general en contextos donde los recursos son escasos. Para impartir una leccin de ciencia con recursos mnimos y recurriendo exclusivamente al material disponible in situ, suele ser necesaria una gran dosis de originalidad.
Fuente: Kirk y Winthrop (2004).

Belice Antigua y Barbuda Guyana St Kitts y Nevis R Dominicana Dominica Ecuador Granada Nicaragua Anguila Panama Barbados Santa Luca Trinidad y Tobago Costa Rica Montserrat Chile Bahamas Islas Caimn Aruba Bermudas Cuba Guatemala A Neerlandesas Suriname Islas Turcos y Caicos

en situaciones especialmente difciles, como las que se dan en los pases vctimas de conflictos (vase el Recuadro 3.4).

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

En 2000 murieron del sida en Zambia 815 maestros de primaria, es decir un nmero equivalente al 45% de los docentes formados ese mismo ao.

El conocimiento de la materia enseada por el docente es un factor fundamental y ha demostrado ser un buen instrumento para predecir el aprovechamiento escolar de los alumnos (Darling-Hammond, 2000). En muchos pases en desarrollo, el nivel de conocimiento de las materias representa un problema. Las conclusiones de un estudio efectuado recientemente en siete pases del frica meridional muestran que algunos docentes de primaria, encargados de ensear matemticas, slo poseen rudimentos de aritmtica y obtienen puntuaciones inferiores a las de sus alumnos en los tests (Postlethwaite, 2004). Con una formacin y diversas formas de ayuda basadas en indicadores pertinentes de la calidad, se puede contribuir a consolidar la confianza de los docentes poco formados en su propia capacidad y capacitarlos para que sean ms competentes. Absentismo de los docentes El absentismo de los docentes, un problema persistente en muchos pases, merma la calidad de la educacin y trae consigo un despilfarro de recursos. En 2003, los encuestadores que participaban en un estudio del Banco Mundial visitaron al azar 200 escuelas primarias en la India, y en la mitad de ellas comprobaron que no haba actividad docente alguna. En Etiopa, un 45% de los docentes haban estado ausentes un da como mnimo en la semana anterior a la visita de los encuestadores, y un 10% de stos haban faltado a clase por lo menos tres das. En Uganda y Zambia, las proporciones de docentes ausentes la semana anterior fueron de un 26% y un 17%, respectivamente (Banco Mundial, 2004). Esto confirma los resultados de otras encuestas realizadas en catorce pases de bajos ingresos en 1995, que pusieron de manifiesto ndices elevados de absentismo, especialmente en pases del frica Subsahariana, como la Repblica Unida Tanzania (38%), Uganda (30%) y Zambia (25%), y del Asia Meridional y Occidental, como Bhutn (14%), Nepal (11%) y Bangladesh (8%) (Schleicher, Siniscalco y Postlethwaite, 1995). Un alto nivel de absentismo de los docentes suele ser un sntoma de un funcionamiento muy deficiente de un sistema escolar, pero sus causas directas pueden ser muy distintas. En muchos pases, los principales problemas son el laxismo de las normas profesionales y la falta de apoyo y control por parte de las autoridades educativas. Tambin pueden influir las deficien-

cias de la poltica de educacin, por ejemplo cuando se retira a los maestros de sus puestos para destinarlos a otras clases o escuelas (Jessee y otros, 2003), cuando stos tienen que desplazare para percibir su sueldo mensual (Moses, 2000), o cuando tienen que ejercer una segunda actividad profesional para completar una remuneracin insuficiente (Michaelowa, 2002). El nivel de absentismo de los docentes se puede reducir con un apoyo adecuado y mejores estructuras en materia de incentivos. El alto nivel de incidencia del VIH/SIDA en un nmero cada vez mayor de pases en desarrollo, sobre todo del frica Subsahariana, se ha convertido en un factor que no slo influye poderosamente en el absentismo e ineficiencia de los maestros, sino que adems es causante de altos ndices de desgaste del personal docente (vase el Recuadro 3.5). La repercusin de la epidemia sobre los esfuerzos realizados para desarrollar o mejorar los sistemas escolares puede ser dramtica. Por ejemplo, se estima que en 2000 murieron del sida en Zambia 815 maestros de primaria, es decir un nmero equivalente al 45% de los docentes formados ese mismo ao. El impacto del VIH/SIDA en los sistemas escolares es una de las vastas repercusiones a largo plazo de esta enfermedad. Con su propagacin en muchos pases del Asia Meridional y Occidental, Asia Oriental y el Pacfico, Asia Central y Europa Central y Oriental, el VIH/SIDA constituye un importante factor limitativo a nivel mundial que influye negativamente en la oferta de una educacin de calidad.

Nmero y distribucin de los docentes y resultados educativos


Adems de las calificaciones y la formacin de los docentes, su nmero y distribucin son parmetros importantes en las polticas educativas, que contribuyen a determinar la calidad de la educacin impartida a los alumnos y estudiantes. A nivel de la escuela, el elemento ms visible a este respecto es el tamao de las clases, es decir el nmero de alumnos a los que debe impartir enseanza cada maestro. Aunque el impacto del tamao de las clases en los resultados educativos sigue siendo un tema controvertido (vase el Captulo 2) y depende de la pedagoga utilizada, es evidente que las aulas atestadas de las escuelas primarias de muchos pases en desarrollo no son nada propicias para

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 2 7 La calidad de la educacin

Recuadro 3.5. VIH/SIDA y tendencias del desgaste de los docentes en Kenya


Las repercusiones de la epidemia del sida en la profesin docente tienen por lo menos tres aspectos. En primer lugar, la tasa de mortalidad de los docentes corre el riesgo de ir aumentando con el paso del tiempo, si se parte de la base de que su ndice de infeccin es anlogo al del conjunto de la poblacin. En segundo lugar, si se tiene en cuenta que el sector privado se abastece tradicionalmente en recursos humanos calificados entre los miembros de la profesin docente, los fallecimientos ocasionados por el sida en el conjunto de la poblacin activa podran provocar una mayor disminucin de la disponibilidad de docentes calificados. En tercer lugar, el largo y agotador periodo de enfermedad que suele preceder a la muerte ocasionada por el sida supone una disminucin del tiempo de contacto, la calidad, la continuidad y la experiencia de los docentes (Badcock-Walters y otros, 2003). El primer aspecto es probablemente ms fcil de cuantificar. En Kenya, el Ministerio de Sanidad ha declarado que el sida ha afectado a la eficacia del sistema educativo, al aumentar la tasa de mortalidad y desgaste de los docentes en los ltimos diez aos. Segn la Comisin del Cuerpo Docente, el nmero de profesores fallecidos a causa del sida pas de 450 en 1995 a 1.400 en 1999. Aunque no se acopian estadsticas sobre las causas de la mortalidad de los docentes, es muy probable que las proporciones considerables de ese aumento se deban al sida. Mbwika y otros (2002) han efectuado una encuesta en cuatro distritos de Kenya y han comprobado que en el distrito de Kisumu el ms afectado por el sida el ndice de desgaste de los maestros de primaria pas del 1% en 1998 a un 5% aproximadamente en 1999, mantenindose hasta la fecha a ese nivel. A este ritmo, en un periodo de cinco aos desaparecer la cuarta parte del cuerpo docente. Aunque sea difcil determinar con exactitud cuntos fallecimientos se deben al sida, lo cierto es que la mayora se producen en distritos donde la tasa de incidencia de esta enfermedad es muy elevada, lo cual abona la hiptesis de que es un factor importante de mortalidad. Asimismo, el ndice de jubilacin de los docentes ha aumentado tambin, pasando de menos de un 0,5% en 1998 a un 2% en 2001. Es muy posible que sea acertada la hiptesis de que una parte de las jubilaciones suplementarias se deban a motivos de salud.
Fuente: Carr-Hill (2004).

un aprendizaje adecuado. Es evidente que los nios de zonas que anteriormente no estaban cubiertas por el sistema de enseanza primaria necesitan clases de tamao ms reducido que el corriente, porque suelen constituir la primera generacin de educandos de grupos desfavorecidos, que muy probablemente hablan un idioma que no se utiliza como lengua de enseanza. Adems, los planes de estudios suelen dividirse en grados que exigen un docente distinto para cada uno de ellos, si se quiere que la enseanza sea eficaz, o una formacin especial del profesorado en el caso de clases que agrupan varios grados. Aunque no se puede disponer fcilmente de datos sobre el tamao de las clases y el nmero de docentes por grado en cada escuela, s es posible aprehender en cierta medida las polticas de distribucin del profesorado gracias a la Proporcin Alumnos/Docente (PAD). La existencia de PAD altas puede significar que el personal docente est sobrecargado, mientras que unas PAD bajas pueden indicar un excedente de dicho personal. No obstante, las PAD calculadas

a nivel nacional pueden ocultar disparidades tanto entre las regiones como entre las escuelas. Por ejemplo, la PAD en la enseanza primaria de Mauritania es de 35/1, pero algunas escuelas pueden tener un docente por diez alumnos, mientras que otras slo cuentan con un maestro para sesenta escolares. Adems, el clculo de la PAD depende de un recuento preciso de los docentes encargados de una clase, que debe ser objeto de ajustes en la medida de lo posible, para tener en cuenta la enseanza a tiempo parcial o en jornada mltiple, as como las clases nicas para varios grados. Teniendo en cuenta estas salvedades, el Cuadro 3.6 presenta una clasificacin de los pases en funcin de sus respectivas PAD. En las regiones donde se registran tasas de escolarizacin altas Amrica del Norte y Europa Occidental, Europa Central y Oriental, y Asia Central las PAD suelen ser bajas (inferiores a 20/1), pero en el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental, dos regiones con baja escolarizacin, los promedios de la PAD

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Cuadro 3.6: Distribucin de los pases en funcin de la proporcin alumnos/docente en la enseanza primaria (2001)

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Nivel de la proporcin alumnos/docente


Regiones Menos de 15 15-24 25-34 35-44 45-54 55 o ms

frica Subsahariana

Seychelles

Mauricio

Botswana, Cabo Verde, Ghana, Kenya, Namibia, Santo Tom y Prncipe, Swazilandia (1) (7) Argelia, Marruecos, TA Palestinos, Djibuti (4) Mongolia (1) Samoa, Tuvalu, Viet Nam, Macao (China), Fiji, Vanuatu, RDP Lao, Repblica de Corea, Myanmar (9)

(1) Estados rabes Jamahiriya rabe Libia, Arabia Saudita, Qatar, Kuwait (4) Georgia (1) Asia Oriental y el Pacfico Brunei Darussalam

Togo, Angola, Sudfrica, Sierra Leona, Gambia, Zimbabwe, Liberia, Comoras, Nigeria, Nger, Guinea Ecuatorial, Cte dIvoire, Eritrea (13) Mauritania (1)

Guinea-Bissau, Zambia, RU de Tanzania, Guinea, Burkina Faso, Lesotho, Madagascar, Senegal, Burundi, Gabn, Benin, Uganda (12)

Congo, Mal, Etiopa, Rwanda, Camern, Malawi, Mozambique, Chad, Repblica Centroafricana (9)

EAU, Bahrein, Lbano, Jordania, Iraq, Tnez Egipto, Omn, RA Siria (9) Azerbaiyn, Armenia, Kazajstn, Tayikistn, Kirguistn (5) Islas Marshall, Nueva Zelandia, Palau, Islas Cook, Niue, Tailandia, China, Malasia, Japn, Tonga, Indonesia (11) Maldivas, Repblica Islmica del Irn (2)

Asia Central

Papua Nueva Guinea, Filipinas

Timor-Leste

Camboya

(1) Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Bermudas, Cuba, Islas Caimn

(2) Bhutn, Nepal, India, Afganistn, Pakistn (5)

(1) Bangladesh

(1)

(1)

(3) Amrica del Norte y Europa Occidental San Marino, Pases Bajos, Dinamarca, Italia, Portugal, Islandia, Suecia, Luxemburgo, Andorra, Blgica, Israel, Grecia, Austria, Suiza, Espaa, Alemania (16) Hungra, Eslovenia, Estonia, Letonia, Polonia

Barbados, Saint Kitts y Nevis, Bahamas, Islas Vrgenes Britnicas, Anguila, San Vicente y las Granadinas, Islas Turcos y Caicos, Dominica, Antigua y Barbuda, Aruba, Trinidad y Tobago, Suriname, Montserrat, Argentina, Antillas Neerlandesas, Uruguay, Granada, Belice, Brasil, Santa Luca, Costa Rica, Panam, Ecuador (23) Estados Unidos, Finlandia, Reino Unido, Canad, Francia, Chipre, Malta, Irlanda, Mnaco (9) Lituania, Belarrs, Bulgaria, Federacin de Rusia, Repblica Checa, Rumania, Croacia, Eslovaquia, Repblica de Moldova, Ucrania, Serbia y Montenegro, la ex RY de Macedonia, Albania (13)

Bolivia, El Salvador, Colombia, Guyana, Mxico, Per, Guatemala, Chile, Jamaica, Honduras

Nicaragua, Repblica Dominicana

(10)

(2)

Europa Central y Oriental

(5) Nmero total de pases: 182

31

74

30

23

13

11

Nota: En cada casilla, los pases estn clasificados por orden creciente de la proporcin alumnos/docente. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 13A.

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 2 9 La calidad de la educacin

Promedio de la PAD

alcanzan valores altos: 40/1 y 44/1, respectivamente. Esto quiere decir que el nmero de docentes representa un problema precisamente en los pases que ms los necesitan para aumentar considerablemente la cobertura de sus sistemas de enseanza primaria. En los pases de los Estados rabes, Asia Oriental y el Pacfico y Amrica Latina y el Caribe, la mayora de las clases tienen entre 15 y 34 alumnos por maestro. Existen PAD inaceptables, por supuesto, en muchos distritos y escuelas de determinados pases, pero este problema obedece ms a la distribucin de los docentes que a su nmero total. En el Grfico 3.25 que muestra la evolucin del promedio de la PAD en primaria, por regin, basndose en los pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a los aos 1990, 1998 y en 2001 se destacan claramente los perfiles de cada regin. Como puede observarse, las PAD son relativamente bajas y han disminuido en todas las regiones del mundo, excepto en el frica Subsahariana donde el promedio pas de 40/1 en 1990 a 47/1 en 2001. La situacin en esta regin se puede explicar por el hecho de que el sistema escolar no puede seguir el ritmo de un considerable crecimiento demogrfico de la poblacin, que se traduce por cohortes ms numerosas de alumnos potenciales de primaria y un aumento de las tasas de escolarizacin. En tres pases del frica Subsahariana se ha registrado un aumento especialmente acusado de la PAD entre 1998 y 2001 Etiopa (23%), Nigeria (28%) y la Repblica Unida de Tanzania (22%) que se explica en parte por los esfuerzos realizados para ampliar el acceso a la escuela primaria. De hecho, la PAD ha aumentado en casi todos los pases donde ha progresado la tasa neta de escolarizacin, por ejemplo en Etiopa y la Repblica Unida de Tanzania donde pas de 46/1 a 57/1 y de 38/1 a 46/1, respectivamente. Ms generalmente, en los pases del frica Subsahariana donde se registr un aumento de la PAD durante el decenio, ese aumento experiment una leve aceleracin a partir de 1998. La PAD aument tambin de 24/1 27/1 en Asia Oriental y el Pacfico entre 1998 y 2001, lo cual supone una inversin de la tendencia observada a principios y mediados del decenio de 1990. Una vez ms, los pases que han contrado un slido compromiso poltico con la educacin presentan a la vez tasas de escolarizacin altas

Grfico 3.25: Promedios de la proporcin alumnos/docente en primaria, por regin (1990, 1998 y 2001) (Pases sobre los que se dispone de datos para los tres aos; el nmero de pases por regin se indica entre parntesis)
frica Subsahariana (30)
50 45 40 35 30 25 20 15 10 1990
Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 17.

Asia Meridional y Occidental (5) Asia Oriental y el Pacfico (14) Amrica Latina y el Caribe (15) Estados rabes (12) Asia Central (4) Europa Central y Oriental (11) Amrica del Norte y Europa Occidental (10)

1998

2001

y PAD bajas, mientras que los que parten de tasas de escolarizacin bajas corren el riesgo de verse confrontados a corto plazo a una disyuntiva difcil entre cantidad y calidad. Un dilema de este tipo slo se puede evitar si los pases pueden movilizar una cantidad sustancial de recursos suplementarios en favor de la educacin o contratar docentes suplementarios con sueldos ms bajos, sin comprometer la calidad de la enseanza. Muchos pases han tratado de adoptar esta solucin, pero para determinar su eficacia sera necesario poseer ms datos de los que se dispone hasta la fecha (a este respecto, vase tambin el Captulo 4). De hecho, la ampliacin del acceso a la educacin y la demanda concomitante de maestros pueden poner en peligro la calidad de la enseanza si se reducen las exigencias en materia de contratacin de docentes y si se aumenta la carga de trabajo del personal que ya est en servicio (vase el Recuadro 3.6). En los pases donde las PAD son ya muy altas, exigir ms a los docentes podra ir en detrimento de su capacidad y su moral, lo cual tendra como consecuencia una baja del aprovechamiento escolar de los alumnos (vase el Apndice, donde se muestra la relacin existente entre las PAD y los resultados del aprendizaje).

El sistema escolar no puede seguir el ritmo de un considerable crecimiento demogrfico de la poblacin, que se traduce por un aumento de las tasas de escolarizacin.

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130 / CAPTULO 3

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Recuadro 3.6. Ampliacin del acceso a la enseanza primaria: factores cuantitativos y cualitativos
Cules son las relaciones entre las tendencias de la escolarizacin, la contratacin de docentes y la proporcin de alumnos por docente? La experiencia de tres pases aclara algo el tipo de disyuntivas que deben afrontar los encargados de la elaboracin de polticas, por ejemplo entre la extensin del sistema escolar y el mantenimiento de una PAD estable, o entre la mejora de la calidad de la educacin mediante una reduccin de la PAD y el incremento de los gastos dedicados a otras partidas del presupuesto de educacin. En Camboya, entre 1998 y 2001, el nmero de alumnos de primaria experiment un aumento sustancial de un 28%, mientras que la TNE en este nivel de enseanza pas de un 82% a un 86%. El nmero de docentes slo aument en un 9%, con lo cual la PAD pas de 48/1 a 56/1. Aunque el gasto pblico en educacin haya aumentado constantemente, las polticas educativas han tratado de mejorar la calidad de la educacin asignando los fondos disponibles al reciclaje de los docentes, la compra de libros de texto ms actualizados, la reforma de los mtodos de evaluacin y la mejora de las infraestructuras. De ah que la contratacin de docentes haya sido limitada y que los maestros no hayan podido hacer frente al aumento del nmero de nios matriculados (Camboya, Ministerio de Educacin, 1999). En Etiopa, en ese mismo periodo, el nmero de alumnos aument en un 40%, haciendo que la TNE de la enseanza

Grfico 3.26: Proporciones alumnos/docente en primaria y supervivencia en el ltimo grado (2001)

80

70

Chad Mozambique Malawi

60 Etiopa Proporcin alumnos/docente Camboya Bangladesh

50 Madagascar

Burundi Senegal Burkina Faso Lesotho India Mauritania Nicaragua Swazilandia Sudfrica Myanmar Nger

40

30

Guatemala Colombia El Salvador Bolivia

20

Iraq Islas Cook Cuba

10 30 40 50 60 70 80 90 100 Supervivencia en el ltimo grado (%)

Notas: Se indican los nombres de los pases con una tasa de supervivencia inferior al 75%. Para notas detalladas sobre los pases, vanse los cuadros sealados en la Fuente. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadros 7 y 13A.

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 3 1 La calidad de la educacin

primaria pasara de un 36% a un 46%. Las decisiones adoptadas en materia de poltica educacin tuvieron por consecuencia que la PAD aumentase en un 24%, pasando de 46/1 a 57/1, habida cuenta de que el nmero de docentes slo aument en un 13%. El Ministerio de Educacin decidi aumentar el tamao de las clases a fin de asignar fondos a la compra de libros de texto y pupitres y a la satisfaccin de otras necesidades, con vistas a incrementar la eficacia de los docentes en funciones y la eficiencia del conjunto del sistema (Etiopa, Ministerio de Educacin, 1999). Contrariamente a lo ocurrido en la mayora de los pases del frica Subsahariana, en Togo se registr una disminucin sustancial de la PAD en la enseanza primaria entre 1998 y

2001, ya que pas de 41/1 a 35/1. Entre tanto, la TNE aument, pasando de un 90% a un 92%. Mientras que el gasto total en educacin aument en un 18% entre 1998 et 2000, la cuarta parte de los nuevos docentes fueron reclutados con contratos de corta duracin mucho menos remuneradores que los de sus colegas titulares de un puesto permanente (Kigotho, 2004). Aunque la decisin de contratar ms docentes ha reducido la PAD lo cual debera, en principio, mejorar la calidad general de la enseanza un estudio realizado en el pas parece indicar que los maestros con contratos de corta duracin son menos eficaces que los dems docentes (Vegas y De Laat, 2003).

El Grfico 3.26 muestra que, por regla general, las PAD bajas van unidas a tasas altas de supervivencia en el ltimo grado de primaria. No obstante, la dispersin en la tasa de supervivencia es ms acusada en el grupo de pases con PAD elevadas que en el grupo de pases con PAD bajas. Por lo tanto, no parece que la correlacin negativa se establezca dentro de cada uno de esos grupos, sino ms bien entre ellos. La PAD no debe interpretarse aqu como causante de las tasas de supervivencia bajas, sino como un indicador general del sistema escolar, habida cuenta de que en los pases con PAD comparables se observan tasas de supervivencia sorprendentemente diferentes. Hay otros muchos factores que entran en cuenta. En cambio, es difcil creer que las PAD elevadas no constituyan un problema en pases como el Chad, donde la PAD es superior a 70/1 y donde slo uno de cada tres alumnos ingresados en la escuela logran llegar al ltimo grado de primaria.

a la educacin constituye un buen indicador del grado de compromiso contrado con la calidad de la educacin por parte de los encargados de elaborar polticas. En el Grfico 3.27 se presenta el importe total del gasto pblico en educacin, en porcentaje del PIB, as como los promedios regionales y los pases con los valores ms altos y ms bajos. Este indicador de las preferencias en materia de polticas no tiene quizs el mismo significado en todas partes. Las diferencias de precio de los aportes a la educacin, de reparto de fondos entre los sueldos de los docentes y los dems aportes, y de estructura demogrfica significan que pases diferentes pueden tener que efectuar gastos de diferentes niveles para conseguir una calidad comparable. Por ejemplo, Alemania y la India dedican una proporcin comparable de su PIB la educacin (algo ms del 4%), pero la poblacin prspera y poco joven del primer pas accede a un sistema educativo totalmente diferente del que es accesible a la poblacin india, pobre y joven, que adems sigue aumentando rpidamente. Los perfiles regionales son coherentes con los que se observan en materia de tasas de escolarizacin y de nmero y distribucin de docentes: el promedio ms alto corresponde a Amrica del Norte y Europa Occidental, y el ms bajo al frica Subsahariana. Teniendo en cuenta las diferencias de nivel del PIB y las proporciones que representan los nios en edad escolar en la poblacin, eso supone diferencias enormes entre ambas regiones por lo que respecta a los recursos por alumno. Varios pases importantes de Asia Meridional y

En Chad, donde la PAD es superior a 70/1, slo uno de cada tres alumnos ingresados en la escuela logran llegar al ltimo grado de primaria.

Cuando el dinero cuenta: invertir en la educacin


Aunque los docentes son el recurso ms importante de la educacin, merece la pena examinar otros recursos de las escuelas que tienen repercusiones considerables en las perspectivas de lograr una enseanza de alta calidad. Aunque no se disponga de datos detallados correspondientes a una amplia muestra de pases y a factores como edificios y equipamientos escolares o material didctico, esos datos no seran muy informativos de por s. Sin embargo, el gasto global dedicado

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Grfico 3.27: Gasto pblico en educacin en porcentaje del PIB, por nivel de educacin (2001) (Promedios regionales y pases con los valores ms altos y ms bajos)
10

frica Subsahariana

Estados rabes

Asia Central

Asia Oriental y el Pacfico

Asia Meridional y Occidental

Amrica Latina y el Caribe

Amrica del Norte y Europa Occidental

Europa Central y Oriental

Gasto pblico en educacin en % del PIB

0
Palau1 Vanuatu Promedio regional Camboya Indonesia Myanmar1 Letonia1 Polonia Hungra Promedio regional Turqua F de Rusia Ucrania1 Mongolia1 Armenia Kirguistn Georgia Tayikistn Lesotho1 Kenya1 Cte dIvoire1 Promedio regional Botswana1 Guinea1 Guinea Ecuatorial SV y Granadinas1 St. Kitts y Nevis Jamaica Promedio regional El Salvador Uruguay R Dominicana Bhutn1 RI del Irn India1 Nepal Bangladesh Sri Lanka Israel1 Suecia Dinamarca1 Promedio regional Alemania Pases Bajos1 Grecia1 Tnez Maruecos Jordania Lbano

Todos los niveles juntos

Enseanza primaria y secundaria

Enseanza postsecundaria

Nota: Los promedios se basan en el siguiente nmero de pases: 19 del frica Subsahariana; 17 de Asia Oriental y el Pacfico; 20 de Amrica Latina y el Caribe; 17 de Amrica del Norte y Europa Occidental; y 8 de Europa Central y Oriental. No se han calculado los promedios regionales correspondientes a los Estados rabes, Asia Central y Asia Meridional y Occidental porque slo se dispona de datos relativos a un nmero demasiado pequeo de pases. 1. Los datos son los correspondientes al ao 2000. Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO (2004b).

Los gastos de las familias en educacin suelen ser sustanciales, incluso en los pases donde oficialmente el Estado ofrece por lo menos enseanza primaria gratuita.

Occidental y de Asia Oriental y el Pacfico se destacan por su bajo nivel de gasto. Los altos niveles observados en algunos Estados insulares pueden explicarse por factores especficos, a saber: la probabilidad de que su PIB sea reducido; el hecho de que no se beneficien de economas de escala por lo reducido de su poblacin escolar; y la circunstancia de que los estudiantes se ven obligados a salir del pas para cursar estudios superiores, lo cual supone un gasto sustancial cuando el Estado los subvenciona. Aunque la mayora de los pases tengan sistemas educativos en los que el sector pblico es predominante, el gasto estatal no representa la totalidad de los gastos. El panorama sera diferente si se dispusiera de datos sobre los gastos privados en educacin. En los pases se dan distintas combinaciones de enseanza pblica y privada, y para tener en cuenta esto es necesario hacer hincapi no tanto en lo que el Estado invierte en la educacin, sino ms bien en lo que invierte la sociedad. Los gastos de las familias en educacin, por ejemplo, suelen ser sustanciales, incluso en muchos pases donde oficialmente el Estado ofrece por

lo menos enseanza primaria gratuita. Se ha estimado que la parte de los gastos privados en la enseanza primaria y secundaria asciende a 42% en Jamaica, 33% en Filipinas, 30% en Chile, 24% en Indonesia y 21% en Colombia, por no citar ms que unos pocos ejemplos (Instituto de Estadstica de la UNESCO/OCDE, 2003). En el Grfico 3.28 se muestran las tendencias del gasto pblico en educacin a finales del decenio de 1990, sealando la evolucin del gasto real en el nmero relativamente escaso de pases que proporcionaron datos correspondientes a los aos 1998 y 2001. El nivel del gasto permaneci estable por regla general en Amrica del Norte y Europa Occidental, pero en algunos pases en desarrollo aument considerablemente, especialmente en las regiones de Asia Oriental y el Pacfico y Amrica Latina y el Caribe. En cambio, en algunos pases importantes se redujo sensiblemente, por ejemplo Filipinas (-24%) e Indonesia (-8%). A veces, el gasto pblico y el privado se entremezclan y complementan, sobre todo all donde

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Grfico 3.28: Evolucin en valor real del gasto total en educacin, en un grupo de pases (1998-2001)

75 60 Evolucin en % del gasto total en educacin 45

frica Estados Subsahariana rabes

Asia Oriental y el Pacfico

68

Amrica Latina y el Caribe

Amrica del Norte y Europa Occidental

Europa Central y Oriental

45 35 35 21 15 0 1 7 9 16 24 14 19 8 8 5 6 0 1 3 1 1 1 1 4 3 2 2 7 7 6 13 10 2 3 16 6 6 6 6 16 3 4 7 9 39 33 33 21

30 21 15 0 15 20 30 45

Filipinas R de Corea Indonesia Nueva Zelandia Australia Japn Tailandia Vanuatu Nepal RDP Lao Camboya Malasia

Uruguay Paraguay Jamaica Bolivia Colombia Mxico Barbados St. Kitts y Nevis Trinidad y Tobago

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO; y Banco Mundial (2003b).

los gobiernos financian en parte los centros docentes privados. En Zimbabwe, por ejemplo, el 80% de los alumnos de primaria frecuentan escuelas privadas dependientes del Estado. Los docentes de esas escuelas son remunerados por ste, pero los dems gastos corren a cargo de las comunidades locales. Este tipo de asociaciones entre el sector pblico y el privado se fomentan cada vez ms como medio para mitigar el impacto provocado por las incertidumbres e insuficiencias del gasto pblico. No obstante, plantean problemas en el plano de la calidad y la equidad porque no todas las comunidades poseen la misma capacidad para conseguir financiacin gubernamental y movilizar fondos privados. La asignacin del gasto en educacin reviste gran importancia cuando se trata de que los fondos invertidos se traduzcan en resultados de aprendizaje. Los sueldos de los docentes tienden a ser la partida ms importante del gasto, sobre todo en los pases en desarrollo. Han sido objeto de speras controversias no slo las diferencias de costos salariales entre los pases, sino tambin la cuestin de saber si los sueldos altos obstaculizan los esfuerzos encaminados a desarrollar y mejorar los sistemas escolares para alcanzar los objetivos de la EPT. Se dispone

de datos relativos a la proporcin representada por los sueldos de los docentes de primaria en el total del gasto pblico ordinario en la enseanza primaria de 51 pases. Esa proporcin sobrepasa el 90% en once pases. En comparacin, la proporcin representada por los libros de texto y otros materiales didcticos en el gasto pblico ordinario dedicado a ese nivel de enseanza en los veinte pases que suministraron datos al respecto, oscila entre un 0,8% en Belice y un 12% en la Repblica de Moldova. Es evidente que los sueldos de los docentes son un elemento central de la poltica econmica en el campo de la educacin. Ms generalmente, se ha indicado que se asigna una porcin desmesurada del gasto a los aportes o insumos relacionados con los docentes. Parece tener prioridad la concepcin de incentivos salariales y no salariales adecuados para motivar a los docentes, ya que es necesario conciliar dos necesidades: la de ahorrar recursos en otros aportes, y la de remunerar suficientemente a los maestros para atraer a la profesin personas calificadas que persistan en el ejercicio de la docencia. Aunque est demostrado que es difcil estimar el grado de la relacin de causalidad entre el gasto en educacin y los resultados del aprendizaje (vase el Captulo 2), no por ello es menos

Las asociaciones entre el sector pblico y el privado plantean problemas en el plano de la calidad y la equidad.

Letonia Estonia Hungra Polonia Repblica Checa Bulgaria Turqua

Eritrea Swazilandia Benin Madagascar

Marruecos Tnez

Austria Noruega Islandia Malta Francia Canad Alemania Dinamarca Espaa Suecia Suiza Chipre Pases Bajos Italia Reino Unido Portugal EE.UU. Grecia

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Aunque es cierto que el aumento de los recursos sigue siendo fundamental, no es probable que contribuya a mejorar sensiblemente los resultados del aprendizaje, a no ser que se tomen en cuenta otros factores.

evidente el nexo entre ellos. Basndose en los resultados de los tests efectuados con alumnos de 15 aos en el marco del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA), el Grfico 3.29 muestra que, entre los alumnos de los pases que dedican a la educacin ms inversiones (medidas en gasto acumulado por alumno hasta los 15 aos de edad), se observa la tendencia a una adquisicin de mejores competencias en lectura y escritura. Esta relacin es mucho ms evidente en los pocos pases en desarrollo que participan en el estudio del PISA, as como en los pases de Europa Central y Oriental y los pases de Europa Occidental donde el nivel del gasto es relativamente bajo, por ejemplo Grecia e Irlanda. Entre los dems pases de Europa Occidental se observa una variacin limitada en las puntuaciones de los tests de alfabetizacin, aun cuando el gasto se duplique y pase de unos 40.000 a unos 80.000 dlares PPA10. Esto parece indicar que los recursos pueden tener un impacto importante en los resultados cuando el nivel inicial de gasto es bajo, y que ese impacto se va acercando a un lmite a medida que el gasto aumenta. De ah que un gasto suplementario corra el riesgo de ser intil y sea preferible dedicarlo a fines distintos de la mejora de los resultados que miden los tests de alfabetizacin.

Como en el grfico no se tienen en cuenta factores como la eficiencia de la asignacin y utilizacin de los recursos o el contexto familiar, se pueden observar grandes diferencias en las puntuaciones en los tests de alfabetizacin entre pases con niveles de gasto comparables, por ejemplo entre Polonia y Chile o Argentina. Cabe sealar tambin que los alumnos de Mxico, Chile y Argentina obtienen promedios de puntuacin anlogos, aunque Mxico slo gaste 12.189 dlares PPA por alumno, en comparacin con los 17.820 y 18.893 dlares gastados por Chile y Argentina, respectivamente. El grfico tampoco aclara si entre el gasto y los resultados del aprendizaje se da una relacin de causalidad o una mera correlacin. Lo que importa es ms bien la coherencia de los perfiles regionales en relacin con las variables examinadas en el presente captulo. Algunos pases presentan altos niveles de aprovechamiento escolar que van unidos a tasas de escolarizacin elevadas y niveles de gasto tambin altos, y otros pases presentan tasas de escolarizacin bajas con niveles de gasto y resultados bajos tambin. Por eso, aunque es cierto que el aumento de los recursos sigue siendo fundamental en muchos pases, no es probable que contribuya a mejorar sensiblemente los resultados del aprendizaje, a no ser que se tomen en cuenta otros factores.

Grfico 3.29: PISA Resultados de alumnos de 15 aos en alfabetizacin y gasto en educacin acumulado por alumno (2000/2001)
550 R de Corea Puntuaciones medias en tests combinados de alfabetizacin Irlanda 500 Repblica Checa Hungra Polonia 450 Gracia Espaa Finlandia Reino Unido Blgica Alemania Italia Portugal Suecia Francia Japn Australia Canad Noruega Suiza Dinamarca Austria EE.UU.

Mxico 400 Indonesia Brasil 350

Chile

Argentina

Per 300 0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000 Gasto en educacin acumulado por alumno (en dlares PPA)

10. PPA significa Paridad de Poder Adquisitivo. Vase el Glosario del Anexo.

Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, sobre la base de OCDE/Instituto de Estadstica de la UNESCO (2003).

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Calidad e igualdad del aprendizaje


Se da por sentado que los sistemas escolares deben generar una multitud de resultados, desde proporcionar a los alumnos conocimientos y competencias cognitivas hasta cultivar espritus creativos y promover valores cvicos y morales. Es difcil evaluar en qu medida llegan a conseguirlo, por dos razones. La primera es que las distintas partes interesadas asignan sus propios valores a distintos objetivos (Banco Mundial, 2004) y que la optimizacin de un tipo de productos puede ser incompatible con la de otros: por ejemplo, el espritu creativo puede entrar en conflicto con valores a los que se asigna una prioridad en los planes de estudio, que son por definicin de carcter autoritario. Si se comparan los sistemas escolares en funcin de un determinado tipo de productos, se corre el riesgo de cometer una injusticia con los que hacen hincapi en otro tipo de productos. La segunda razn es que algunos productos son ms fcilmente mensurables y comparables que otros. Es relativamente fcil medir el dominio de competencias simples con tests normalizados, pero es mucho ms arduo calibrar el espritu crtico y la creatividad. Aunque los conocimientos y las competencias cognitivas no hayan sido necesariamente la nica prioridad de muchos sistemas escolares pblicos, se les ha otorgado la parte del len en los ejercicios de evaluacin que proporcionan datos comparables a nivel internacional. Si bien cada pas posee su propio sistema de exmenes pblicos y de evaluacin centrado en la clase, las evaluaciones nacionales e internacionales del aprendizaje de los alumnos por medio de tests normalizados se estn utilizando cada vez ms no slo para efectuar el seguimiento de los sistemas educativos y apreciar su calidad global, sino tambin para diagnosticar sus respectivos puntos fuertes y dbiles e ilustrar las opciones que permitan lograr un aprendizaje de calidad para todos (Kellaghan y Greaney, 2001). La presente seccin se centra en los elementos de apreciacin que se desprenden de esas evaluaciones. Conviene sealar que, si bien las competencias cognitivas son mensurables, es compleja la tarea de definir cules son los niveles de adquisicin de conocimientos que se estiman satisfactorios (vase el Recuadro 3.7).

Evaluaciones nacionales e internacionales de las competencias cognitivas


Los estudios de evaluacin nacionales como los descritos en el Recuadro 3.7 no son fcilmente comparables entre pases, pero indican de qu manera las autoridades encargadas de la educacin evalan los resultados de los sistemas que administran. En el Grfico 3.30 se muestra el porcentaje de alumnos que cursan el ltimo grado de primaria en cuatro pases de Amrica Latina y han alcanzado los niveles de resultados establecidos en el plano nacional. En Nicaragua, el 70% de los alumnos slo posean en 2002 un nivel bsico en lengua, mientras que ms del 80% alcanzaban ese nivel en matemticas. En Uruguay, los resultados del 40% de los alumnos de 6 grado en 1999 se consideraron insuficientes o muy insuficientes en lengua, y en matemticas esa proporcin alcanz el 60%. En El Salvador, el 40% de los alumnos de 6 grado slo alcanzaban en 1999 un nivel bsico en lengua, matemticas, ciencia y estudios sociales. En Honduras, el nivel del 90% de los alumnos de 6 grado en 2002 era bajo o insuficiente en lengua y matemticas. Independientemente de la pertinencia de los criterios utilizados por estos cuatro pases, cabe observar que todos ellos consideran insatisfactorio el rendimiento global de sus sistemas escolares. El estudio del SACMEQ ha puesto de manifiesto el escaso nivel de resultados en lectura de los alumnos de primaria, segn las normas establecidas por los expertos nacionales en esta materia y los docentes de 6 grado. En cuatro de los siete pases que figuran en el Grfico 3.31, menos de la mitad de los alumnos de 6 grado alcanzaron el nivel mnimo en lectura. En Malawi y Zimbabwe slo el 1% y el 37%, respectivamente, de los alumnos de 6 grado evaluados alcanzaron el nivel deseable en lectura. De hecho, ninguno de los pases cubiertos por este estudio ha alcanzado el objetivo fijado en 1990 en Jomtien: lograr que por lo menos el 80% de los alumnos alcanzase en el ao 2000 un nivel mnimo determinado de resultados en competencias de lectura. El estudio del PASEC (Grfico 3.32) tambin pone de relieve el bajo nivel del aprovechamiento escolar. Por ejemplo, muestra que en Senegal ms del 40% de los alumnos de 5 grado tuvieron dificultades para resolver el problema

Las evaluaciones nacionales e internacionales del aprendizaje de los alumnos por medio de tests normalizados se estn utilizando cada vez ms para efectuar el seguimiento de los sistemas educativos y apreciar su calidad global.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Recuadro 3.7. Definir el aprovechamiento escolar insuficiente


En algunos estudios se han definido explcitamente los niveles de aprovechamiento escolar o adquisicin de competencias que corresponden a los objetivos y expectativas de los planes nacionales de estudios o las normas internacionales. En las definiciones disponibles, el nivel ms bajo de puntuaciones en los tests representa un aprovechamiento escolar insuficientes. Entre esos estudios figuran las evaluaciones nacionales efectuadas en cuatro pases de Amrica Latina (Grfico 3.30), el estudio realizado por el Consorcio del frica Meridional para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ, Grfico 3.31) y el estudio del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA, Grfico 3.34). Hay otras dos evaluaciones la del Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de los Pases de la CONFEMEN* (PASEC, Grfico 3.32) y la del Estudio sobre el Progreso Internacional de la Competencia de Lectura (PIRLS, Grfico 3.33) que no proporcionan niveles de aprovechamiento escolar explcitos. En esas evaluaciones, se considera que es insuficiente el aprovechamiento de los alumnos con resultados iguales o inferiores al 25 percentil en la escala de adquisicin de competencias. Por ejemplo en la evaluacin del PASEC, menos de la mitad de los alumnos fueron capaces de realizar con xito la siguiente operacin: Clasificar los nmeros siguientes por orden decreciente 35,7 25,9 35,8 35,6 El estudio del SACMEQ se efectu por primera vez en 1995 en siete pases. Se formularon 59 preguntas para evaluar las competencias en lectura de los alumnos de 6 grado en tres tipos de textos: narrativos, descriptivos y documentales. Los expertos nacionales seleccionaron un subconjunto de preguntas esenciales y definieron niveles de aprovechamiento mnimos y deseables, en funcin del nmero de preguntas esenciales a las que los alumnos respondan correctamente. El nmero de preguntas y los umbrales para los niveles de aprovechamiento variaron segn los pases. Por ejemplo:
Nmero de respuestas correctas exigido Preguntas esenciales Zimbabwe Zambia 34 46 Nivel mnimo 14 23 Nivel deseable 17 37

El estudio PIRLS se realiz en 2001 en 35 pases, bajo los auspicios de la Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar, y evalu una serie de estrategias de comprensin de la lectura entre los alumnos de 4 grado, tanto en textos literarios como informativos. Ms de la mitad de las preguntas obligaban a los alumnos a dar y redactar respuestas, y las restantes eran de opcin mltiple. Se utiliz como umbral el 25 percentil de la puntuacin en lectura. En el informe de presentacin el estudio se seal que las preguntas de este nivel o por debajo de l exigan la bsqueda de detalles explcitos en distintos textos literarios e informativos y que por regla general, este proceso apenas exiga capacidades de induccin o interpretacin (Mullis y otros, 2003). El PISA estudia el grado de preparacin para la vida adulta de los alumnos de 15 aos que estn apunto de acabar su escolaridad obligatoria en la mayora de los pases de la OCDE y en otro nmero considerable de pases. Evala la alfabetizacin, as como los conocimientos y competencias en lectura, matemticas y ciencias. Trata de determinar en qu medida los alumnos son capaces de utilizar lo que han aprendido en situaciones de la vida real. La primera evaluacin del PISA se efectu en 2000 y 2002 en 43 pases, y se centr en las competencias de lectura. El PISA divide el aprovechamiento en lectura en cinco niveles, en funcin de la complejidad y dificultad de las tareas: el nivel 1 es el ms bajo y el 5 el ms alto. Los alumnos clasificados en el nivel 1 slo son capaces de realizar las operaciones de lectura ms elementales.
* El acrnimo CONFEMEN designa la Conferencia de Ministros de Educacin de los Pases de Habla Francesa.

mencionado en el Recuadro 3.7, que consista en clasificar por orden decreciente una serie de nmeros con un decimal. Aunque los promedios de los resultados del aprendizaje en los pases desarrollados son mucho ms elevados que en los pases en desarrollo, la insuficiencia de esos resultados constituye un problema en muchos pases de ingresos medios y afecta tambin a minoras importantes de los pases con ingresos altos. Los resultados del estudio PIRLS indican que,

en algunos de los 35 pases que participan en l, hay un gran nmero de alumnos de 4 grado que poseen competencias limitadas en lectura (vase el Grfico 3.33). Ms de la mitad de los alumnos no consiguieron alcanzar el cuartil inferior es decir, la norma internacional en Argentina, Belice, Colombia, la Repblica Islmica del Irn y Marruecos, entre los pases de ingresos medios, y en Kuwait, entre los pases de ingresos altos, en los que normalmente la proporcin de alumnos con resultados insuficientes es inferior al 20%.

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 3 7 La calidad de la educacin

Grfico 3.30: Resultados de evaluaciones de alumnos de 6 grado en cuatro pases de Amrica Latina (aos diversos)
a. Nicaragua, 2002
100 100

b. Uruguay, 1999
100

c. El Salvador, 1999
100

d. Honduras, 2002

% de alumnos que alcanzan los niveles

% de alumnos que alcanzan los niveles

% de alumnos que alcanzan los niveles

80

80

80

% de alumnos que alcanzan los niveles Lengua Mate- Ciencia Estudios mticas sociales

80

60

60

60

60

40

40

40

40

20

20

20

20

Lengua

Matemticas

Lengua Matemticas

Lengua

Matemticas

Ciencias naturales

Competente Mediano Bsico

Muy satisfactorio Satisfactorio Insuficiente Muy insuficiente

Nivel superior Nivel medio Nivel bsico

Nivel alto Nivel medio Nivel bajo Nivel insuficiente

Fuentes: a. Nicaragua (2003); b. Ravela (2002); c. El Salvador (2003); y d. Honduras (2003).

Segn el PISA, el 18% de los alumnos de 15 aos de edad del conjunto de los pases de la OCDE (en su mayora pases de ingresos altos y unos cuantos de ingresos medios) se situ en el nivel 1 o por debajo, lo cual indica que posean una competencia insuficiente en lectura ya que ese nivel es el ms bajo de los cinco establecidos para medirla. Tambin se situ en ese nivel, o por debajo, un 40% por lo menos de los alumnos de pases con ingresos medios y bajos. En Albania, Indonesia y la ex Repblica Yugoslava de Macedonia ese porcentaje ascendi a ms del 60% y en Per a un 80% (vase el Grfico 3.34).

Grfico 3.31: SACMEQ Porcentaje de alumnos de 6 grado que alcanzan niveles de competencia en lectura en siete pases de frica (1995-1998)

Kenya Zimbabwe Mauricio Zanzbar (RU de Tanzania) Namibia Zambia Malawi 1 22 0 10 20 2 5

23 65 37 56 27 53 46 8 26 26

Disparidades en el aprovechamiento escolar dentro de los pases


Los datos presentados precedentemente concuerdan en que el aprovechamiento escolar insuficiente est muy extendido y afecta ms a los pases con sistemas escolares dbiles en el plano de la escolarizacin y los recursos. La distribucin del nivel del aprovechamiento escolar dentro de los pases constituye otro motivo de preocupacin, en la medida en que los alumnos con resultados insuficientes no representan nunca una muestra aleatoria de la poblacin. Aunque los determinantes especficos de los bajos niveles de aprovechamiento tengan que examinarse en un contexto nacional, los

Nivel deseable Nivel mnimo

30

40

50

60

70

Alumnos que alcanzan niveles de competencia en lectura (%)


Nota: Los pases estn clasificados con arreglo a la proporcin de alumnos que alcanzan los niveles mnimos de competencia. Fuentes: Kulpoo (1998); Machingaidze, Pfukani y Shumba (1998); Milner y otros (2001); Nassor y Mohammed (1998); Nkamba y Kanyika (1998); Nzomo, Kariuki y Guantai (2001); y Voigts (1998).

resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales parecen indicar que son especialmente vulnerables los alumnos de zonas rurales y medios econmicamente desfavorecidos.

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Grfico 3.32: PASEC Porcentaje de alumnos de 5 grado con resultados insuficientes en seis pases de frica (1996-2001)
50 41 Alumnos de 5 grado con resultados insuficientes (%) 40 30 20 10 0 Senegal Madagascar Burkina Faso Togo Cte dIvoire Camern 19 22 16 21 14 43 36 33 32 27 17

Francs

Matemticas

Nota: Esta evaluacin se efectu en Burkina Faso, Camern, Cte dIvoire y Senegal en 1995/1996; en Madagascar en 1997/1998; y en Togo en 2000/2001. Los pases se han clasificado con arreglo a la proporcin de alumnos con resultados insuficientes en matemticas. Un resultado insuficiente corresponde a una puntuacin inferior al percentil 25 en lectura y matemticas. Fuentes: Bernard (2003); y Michaelowa (2004).

Las disparidades en el aprendizaje vinculadas a la situacin socioeconmica surgen desde los primeros grados de primaria y persisten luego en todos los niveles de enseanza. Los nios con resultados escolares insuficientes pueden ser ms fcilmente vctimas de la repeticin de curso y la desercin escolar. Teniendo en cuenta que la mayora de las materias escolares se basan en las nociones elementales inculcadas en los primeros grados, los alumnos de primaria con resultados insuficientes corren el riesgo de tropezar con dificultades en los grados siguientes. De hecho, los resultados de aprendizaje insuficientes en los primeros aos de la escolaridad suelen ser buenos instrumentos para predecir las desventajas educativas, sociales y econmicas en la edad adulta. La relacin entre los resultados acadmicos y la situacin socioeconmica vara en las mismas proporciones que el promedio del aprovechamiento escolar. El Grfico 3.35 muestra esa relacin en doce pases de Amrica Latina y el Caribe que participaron en un estudio realizado en 1997 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), y en un grupo de pases de ingresos medios que participaron en el estudio del PISA el ao 2000. La relacin se denomina a veces gradiente socioeconmico o barra de aprendizaje (Willms, 2003; e Instituto de Estadstica de la UNESCO/OCDE, 2003). En el grfico que ilustra los resultados del LLECE, las barras de aprendizaje muestran la relacin entre las competencias adquiridas en lectura por los alumnos de 3er y 4 grado y el nmero de aos de escolarizacin de sus padres. En el grfico del PISA se muestra la relacin entre los resultados en lectura y un compuesto estadstico indicativo de la situacin socioeconmica (SSE), que est constituido por el nivel educativo y profesional de los padres e ndices de los bienes materiales, educativos y culturales de la familia. Como ya se ha sealado, los gradientes socioeconmicos varan mucho segn los pases. En el estudio del LLECE, Cuba ostentaba el nivel ms alto de aprovechamiento escolar y las variaciones ms pequeas del nivel educativo de los padres. Algunos anlisis ms detallados de los datos del LLECE han puesto de manifiesto varios factores del xito de Cuba: universalizacin de las guarderas infantiles, mayor

Grfico 3.33: PIRLS Porcentaje de alumnos de 4 grado clasificados en el cuartil inferior de la escala internacional de competencia en lectura (2001)

Belice Marruecos RI del Irn Colombia Argentina la ex RY de Macedonia Turqua R de Moldova Rumania Eslovenia Eslovaquia Bulgaria F de Rusia Repblica Checa Hungra Lituania Letonia Kuwait Chipre Israel Noruega Nueva Zelandia Islandia Singapur Escocia (RU) Grecia EE.UU. Francia Inglaterra (RU) Italia Hong Kong, China Alemania Canad Suecia Pases Bajos 0

84 77 58 55 54 45 42 21 19 17 12 9 8 7 6 5 4 64 23 21 20 16 15 15 13 11 11 10 10 8 8 7 7 4 2 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Pases de ingresos medios y bajos

Pases de ingresos altos

Alumnos clasificados en el cuartil inferior (%)


Nota: La clasificacin de los pases por nivel de ingresos se basa en Banco Mundial (2003). Fuente: Mullis y otros (2003).

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 3 9 La calidad de la educacin

Grfico 3.34: PISA Clasificacin obtenida por alumnos de 15 aos en cinco niveles de competencia en lectura en un grupo de pases seleccionados, en porcentaje (2000-2002)

10 17 10 14 19 18 16 11

Pases de ingresos altos


12 9 9 11 8 12

Pases de ingresos medios y bajos

31 31 28 29 27 26 25 24 26 26

9 5 4 4 15

7 6 20 5 3 19 18 4 2 9 2 9 2 9

21 25 24 24 24 19 21 22 21 19 17 17

13 14

39 Lmite entre el Nivel 2 y el Nivel 3

33

33 30 30 26 30 31 28 31 27 29 28 33 31 27 28 27 28 25 26 27 24

1 5 1 31 28 29 27 3 25 22 2 20 20 21 19 17 13 11

1 5

1 6

1 8

0 6

1 5 15

19 17 18 18 18 17 19 20 20 17 22 22 20 22 21 23 21 26 26 22 26 25 24 5 1 7 3 7 2 7 3 8 3 9 5 9 3 9 4 9 3 11 10 11 11 12 12 13 12 4 4 6 4 6 6 7 16 17 17 18 10 9 10 15

25 24 25 29 26 27 27 26 11 15 16 18 6 9 7 9 13 18 19 23

37

24 21 25 30 30 28

26 18 22 22 21 28 28 33 27 28 27 38

14 13 4 5

Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Por debajo del Nivel 1

10 16

20 23 35 la ex RY de Macedonia 44 Albania 31 54 Indonesia Per

Nueva Zelandia

Hong Kong, China

Repblica Checa

Polonia

Reino Unido

F de Rusia

Australia

Alemania

Tailandia

Noruega

Espaa

Letonia

Rumania

Suecia

Blgica

Austria

Islandia

Grecia

Israel

Suiza

Canad

Japn

R de Corea

Dinamarca

Portugal

Irlanda

Francia

Hungra

Bulgaria

Argentina

Mxico

Nota: La clasificacin de los pases por nivel de ingresos se basa en Banco Mundial (2003). Fuente: OCDE/Instituto de Estadstica de la UNESCO (2003).

importancia de las actividades educativas en el medio familiar, clases de tamao ms reducido, niveles ms altos de recursos materiales en las escuelas y clases, docentes mejor formados, mayor participacin de los padres en las escuelas, gran disciplina en las clases y nmero relativamente escaso de clases de niveles heterogneos y de clases agrupadas por aptitudes (Willms y Somers, 2001). El Grfico 3.35 pone de manifiesto que los alumnos de los pases de ingresos medios obtienen resultados inferiores al promedio de la OCDE correspondiente a su situacin socioeconmica. En varios pases importantes como Indonesia, los alumnos de los medios sociales ms favorecidos obtienen resultados inferiores a los alumnos de los pases de la OCDE procedentes de los medios sociales ms desfavorecidos, lo cual indica claramente un rendimiento insuficiente del propio sistema escolar.

EE.UU.

Un doble reto: garantizar la calidad, ampliando el acceso al mismo tiempo


Lograr un aprendizaje de calidad para todos exige que todos los nios en edad escolar tengan la posibilidad de acceder al aprendizaje, por un lado, y que se imparta una instruccin de calidad a todos los alumnos, por otro lado. En la prctica, los pases recurren a distintas combinaciones de elementos cuantitativos y cualitativos. En el Grfico 3.36 se presentan aproximaciones a estos elementos mediante diagramas de dispersin de las tasas netas de escolarizacin y promedios de puntuaciones en los tests, que se basan una vez ms en los datos de los estudios SACMEQ, PASEC, PIRLS y PISA. Se pueden distinguir las siguientes situaciones: algunos sistemas escolares logran combinar cantidad y calidad, otros no logran una u otra, y otros combinan una cantidad escasa con una calidad insatisfactoria. En consecuencia, las

Brasil

Italia

Chile

2 0 0 5

140 / CAPTULO 3

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Grfico 3.35: Gradientes socioeconmicos de los resultados en materia de alfabetizacin1


360

a. LLECE, 1997
340

Cuba

Puntuaciones en tests de alfabetizacin

320

300

Brasil

Argentina Chile

280 Mxico 260 Paraguay Bolivia Venezuela Repblica Dominicana

prioridades de las polticas de educacin pueden variar, desde la realizacin de meros ajustes para seguir perfeccionando un sistema de alta calidad hasta una reestructuracin completa del sistema. Se suele considerar que la idea muy extendida de la existencia de un efecto de compensacin recproca entre la cantidad y la calidad supone que les pases no pueden combinar una gran cantidad con una alta calidad, pero esta idea es probablemente ms pertinente en una perspectiva dinmica a corto plazo. As, en un pas determinado, puede ser difcil desarrollar rpidamente el sistema escolar sin sacrificar su calidad, o conseguir inmediatamente una alta calidad en las nuevas escuelas. De hecho, en ninguno de los grficos presentados se puede encontrar un efecto de compensacin recproco. En el caso del SACMEQ y del PASEC no se da una tendencia clara y en los pases donde se efectu el estudio PIRLS se observa una calidad muy variable para tasas de escolarizacin relativamente altas. La variacin es an mayor en la muestra del PISA, en la que una vez ms se puede ver claramente que los pases con sistemas escolares ms slidos logran combinar una mejor calidad y una mayor cantidad que los dems. Por consiguiente, la cuestin clave por lo que respecta a la realizacin de la EPT no estriba en saber si se deben desarrollar los sistemas escolares existentes habida cuenta de que esto puede comprometer la calidad de la educacin, sino en saber cmo los pases que combinan gran cantidad y alta calidad han alcanzado ese logro.

240

Colombia Honduras

220

Per

200 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Nivel de educacin de los padres (aos de escolaridad)

600

b. PISA, 2000
Resultados de los alumnos en la escala combinada de competencia en lectura Repblica Checa 550 Hungra Polonia

F de Rusia 500 Chile Brasil 450 Promedio pases de la OCDE Indonesia Tailandia 400 Letonia Albania

Conclusin
Con la presente seccin se concluye el anlisis de la escolarizacin iniciado en las secciones dedicadas a los tipos de participacin, los docentes y otros recursos escolares. En resumidas cuentas, entre los distintos indicadores que describen los progresos efectuados hacia la realizacin de la EPT ya sean cuantita-

Mxico 350 Argentina la ex RY de Macedonia 300 Per 250 3,5 3,0 2,5

Bulgaria

2,0

1,5

1,0

0,5

0,5

1,5

2 SSE alta

SSE baja ndice de la SSE de las familias

Nota: SSE = Situacin socioeconmica. 1. Los gradientes o barras de aprendizaje son las lneas ptimas. Eso significa que los puntos en la lnea no representan necesariamente una observacin emprica. Las lneas indican la relacin entre el aprovechamiento acadmico y el medio familiar de los alumnos en cada pas. La pendiente de cada lnea indica en qu medida la desigualdad en el aprovechamiento acadmico se puede atribuir al medio familiar. La longitud de cada lnea la determinan la gama de medios familiares utilizada en cada encuesta y la pendiente indica cmo la poblacin de alumnos vara en trminos del medio familiar. Fuentes: a. Willms y Somers (2001); y b. OCDE/ Instituto de Estadstica de la UNESCO (2003).

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 4 1 La calidad de la educacin

Grfico 3.36: Qu pases alcanzan los objetivos de cantidad y calidad de la educacin?

a. PASEC (1995/1996-2000/2001)
600 Puntuaciones medias en francs y matemticas Togo Puntuaciones medias en lectura Burkina Faso Madagascar Cte dIvoire 600

b. SACMEQ (2000-2002)
Seychelles

550

550

RU de Tanzania Mozambique

Mauricio

Kenya

Swazilandia Botswana

500

500 Zanzbar 450 Lesotho Zambia 400 Namibia Malawi

450 Senegal

400

350

350

300 30 40 50 60 70 80 90 100

300 30 40 50 60 70 80 90 100

TNE en primaria (%)

TNE en primaria (%)

c. PIRLS (2001)
600 Letonia Bulgaria Hungra Lituania Repblica Checa Eslovaquia R de Moldova Turqua RI del Irn 400 Colombia Rumania Eslovenia la ex RY de Macedonia Argentina 600

d. PISA (2000-2002)

550 Puntuaciones medias en lectura

550 Puntuaciones medias en lectura

500

500 Hungra 450 Tailandia 400 Indonesia 350 Albania Per 300 Rumania Mxico Brasil la ex RY de Macedonia Chile Argentina Polonia Letonia Bulgaria

450

350

Marruecos Belice

300 30 40 50 60 70 80 90 100

30

40

50

60

70

80

90

100

TNE en primaria (%)

TNE en secundaria (%)

Notas: a. Las TNE de primaria son las correspondientes a 1998/1999, excepto en el caso de Togo (2000/2001). b. Las TNE de primaria son las correspondientes a 1999/2000, excepto en el caso de Malawi (2001/2002) y Seychelles (2000/2001). c. Las TNE de primaria son las correspondientes a 2000/2001, excepto en el caso de Turqua (2001/2002). d. Las TNE de secundaria son las correspondientes a 2000/2001, excepto en el caso de Indonesia y la ex Repblica Yugoslava de Macedonia (1999/2000). Fuentes: Datos sobre las TNE: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO. Datos sobre los resultados del aprendizaje: a. Bernard (2003); y Michaelowa (2004); b. Dolata, Ikeda y Murimba (2004); c. Mullis y otros (2003); y d. OCDE/Instituto de Estadstica de la UNESCO (2003).

tivos o cualitativos se da una correlacin positiva: las regiones donde slo una fraccin de la poblacin tiene acceso a la enseanza primaria en particular, el frica Subsahariana, Asia Meridional y Occidental y algunos Estados rabes necesitan polticas holsticas para reestructurar sus sistemas escolares, mientras que otros pases pueden centrarse en aspectos especficos de las polticas de educacin, especialmente en al acceso a la educacin y el aprovechamiento escolar de los grupos de

poblacin desfavorecidos. La siguiente seccin no tiene ya por objeto la educacin formal, sino los programas de alfabetizacin y la formacin de adultos y jvenes para la adquisicin de competencias.

Puede ser difcil desarrollar rpidamente un sistema escolar sin sacrificar su calidad.

2 0 0 5

142 / CAPTULO 3

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Alfabetizacin y desarrollo de competencias


La divulgacin de competencias cognitivas bsicas, como la lectura, la escritura y la aritmtica elemental es fundamental para el desarrollo de cada individuo y de la sociedad. La universalizacin de una educacin de calidad supone que los nios que se beneficien de ella sern en su da adultos instruidos, pero la educacin elemental no debe limitarse al mero dominio de las competencias cognitivas bsicas. Se puede hacer mucho fuera del sistema escolar formal para ayudar a los jvenes y adultos que nunca fueron a la escuela, o no estuvieron suficientemente escolarizados, para aprender a leer y escribir. Es difcil saber si los beneficios inmediatos de los programas de alfabetizacin de adultos son de la misma magnitud que los beneficios futuros de una educacin formal, pero las posibilidades de reducir la proporcin de la poblacin adulta analfabeta no deben descuidarse, ya que esto es un complemento importante de la Educacin para Todos en la poblacin infantil. La propagacin del conocimiento de la lectura y la escritura constituye un importante factor cambio en una sociedad, pero

Se puede hacer mucho fuera del sistema escolar formal para ayudar a los jvenes y adultos que nunca fueron a la escuela, o no estuvieron suficientemente escolarizados, para aprender a leer y escribir.

su ndole ha de ser forzosamente especfica a cada nacin, habida cuenta de la historia de cada lengua escrita y del uso individual y colectivo que se hace de ese conocimiento. La alfabetizacin, por consiguiente, no depende exclusivamente de los esfuerzos que realicen los gobiernos, las organizaciones internacionales y las ONG para garantizar la escolarizacin en primaria y la instruccin en materia de lectura y escritura, sino tambin del contexto familiar y sociocultural de las personas y de sus actitudes con respecto a los textos escritos. Un proceso conexo es el de la enseanza de competencias para la vida cotidiana, que se supone que ayudan a las personas a desenvolverse con eficacia en la sociedad.

Definicin y medicin de la alfabetizacin


Medir el objetivo de la EPT y otros objetivos internacionales relativos a la alfabetizacin exige ponerse de acuerdo sobre definiciones operativas del conocimiento de la lectura y la escritura de una persona. Tal como se explica en el Recuadro 3.8, no es una tarea fcil y tienen que utilizarse varios indicadores. Los datos suelen proceder de censos o, con mucha menos

Recuadro 3.8. Objetivos e indicadores internacionales


El Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin dio comienzo en 2003 con el objetivo de renovar los compromisos y redoblar los esfuerzos para mejorar la alfabetizacin en el mundo. Este decenio se sita en el marco global del movimiento en pro de la Educacin para Todos, que establece la siguiente meta en materia de alfabetizacin: Aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente (Objetivo 4 de la EPT). En un pas donde la tasa de alfabetizacin de adultos ascienda a un 40%, el objetivo sera lograr una tasa del 60% en 2015. Para los pases con tasas superiores al 66%, el objetivo sera conseguir la alfabetizacin de todos sus habitantes en ese mismo ao. Los progresos realizados hacia la consecucin de ese objetivo se miden con tres indicadores: la tasa de alfabetizacin de los jvenes (15-24 aos); la tasa de alfabetizacin de los adultos (poblacin con ms de 15 aos de edad); la relacin entre la tasa de alfabetizacin de los hombres y la de las mujeres. Asimismo, los Objetivos de Desarrollo para el Milenio, que no slo abarcan la educacin, sino tambin la salud, el bienestar econmico, la igualdad entre los sexos y otras necesidades y derechos humanos, utilizan dos indicadores para la alfabetizacin: la tasa de alfabetizacin de los jvenes (de igual manera que para el objetivo de la EPT); la relacin entre el nmero de mujeres alfabetizadas y el de hombres alfabetizados en la poblacin con edades comprendidas entre 15 y 24 aos. La utilidad de estos indicadores es limitada porque suponen una dicotoma entre alfabetizados y analfabetos, cuando lo que se da en la realidad es una continuidad de competencias. Adems, no tienen en cuenta ni el nivel de las competencias (por ejemplo, la velocidad de lectura), que es fundamental en la vida cotidiana, ni los distintos tipos de capacidades relacionadas con el conocimiento de la lectura y la escritura que se necesitan en diversas situaciones, por ejemplo en el trabajo o en el hogar. Es absolutamente necesario mejorar las mediciones globales de la alfabetizacin.

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 4 3 Alfabetizacin y desarrollo de competencias

frecuencia, de encuestas sobre las familias. Por regla general, esos indicadores se basan en la definicin tradicional de la alfabetizacin elaborada por la UNESCO: poseer la capacidad para leer y escribir comprendindolo un enunciado sencillo y breve sobre la vida cotidiana. Tambin se utilizan otras definiciones. En la introduccin al Anexo Estadstico se suministran detalles sobre el tratamiento de los datos relativos a la alfabetizacin por parte del Instituto de Estadstica de la UNESCO. El discurso de las organizaciones internacionales ha evolucionado recientemente, pasando de un enfoque dicotmico (alfabetizados y analfabetos) al reconocimiento de una continuidad de los niveles de alfabetizacin, que se refleja en la nocin de alfabetizacin de calidad examinada en el Recuadro 3.9. Esta nocin trata de tener en cuenta la gama de competencias funcionales aplicables en distintas situaciones por ejemplo, la lectura de un contrato jurdico o un peridico, o la utilizacin de un ordenador y el hecho de que lo importante, en ltima instancia, es la aptitud para captar el o los significados de un texto y forjarse una opinin crtica. La mayora de las reflexiones sobre la alfabetizacin hacen hincapi en la lectura, pero no cabe duda de que la capacidad de escribir correctamente es asimismo importante, y que tampoco se deben descuidar las competencias complementarias en aritmtica. Los datos actualmente disponibles sobre la alfabetizacin tienen un enfoque demasiado estrecho para reflejar un conjunto de competencias que comprenden muchas ms cosas que la mera aptitud para descifrar un texto. Una de las dificultades prcticas con las que tropieza la evaluacin de la alfabetizacin es que se pueden obtener tasas de alfabetizacin diferentes con mtodos distintos. Puede ocurrir que se efecten algunas encuestas que comprenden tests en los que se pide a los encuestados leer una frase impresa en una ficha, para que el encuestador pueda apreciar si son capaces de leerla correctamente en voz alta. Sin embargo, la mayora de los datos disponibles proceden de encuestas basadas en respuestas de los propios encuestados a preguntas sobre su conocimiento de la lectura y la escritura, en las que a veces se menciona la definicin de la UNESCO. A menudo, el cabeza de familia responde por todos los miembros de su hogar.

Recuadro 3.9. Medir la alfabetizacin de calidad en los pases en desarrollo


Para cuantificar la alfabetizacin de calidad, muchos pases recurren a encuestas de evaluacin, en vez de utilizar los mtodos tradicionales de acopio de datos. Mediante el Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP), el Instituto de Estadstica de la UNESCO trata de promover la realizacin de encuestas de evaluacin de la alfabetizacin que proporcionen resultados comparables aun cuando los contextos socioculturales y lingsticos sean diferentes y se basen en mtodos slidos y tcnicamente viables. El programa LAMP se basa en los mtodos utilizados en la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos (EIAA), que evala la alfabetizacin en los pases desarrollados. El programa LAMP ha elaborado instrumentos de acopio de datos especialmente aptos para detectar el nivel ms bajo de la escala de competencias, en parte para resolver los problemas planteados por la amplitud de ese nivel en la EIAA (un 40% aproximadamente de los adultos de Chile y Polonia, por ejemplo, se sitan a ese nivel en lectura). Para obtener una descripcin til de la alfabetizacin en los pases en desarrollo, es necesario distinguir en este extremo de la escala varios niveles o componentes de competencias en materia de alfabetizacin. El LAMP evala las competencias funcionales. Los instrumentos de evaluacin se han concebido para situar a los encuestados ante situaciones de la vida real, en la medida de lo posible, y teniendo en cuenta las limitaciones de orden prctico. Algunas partes del test del LAMP miden la velocidad para recoger datos indicativos del reconocimiento de las palabras y la facilidad de expresin. El LAMP acopia tambin datos sobre los idiomas que hablan y escriben los encuestados, para obtener informacin sobre las lenguas predominantes y las de uso ms local. Aunque las limitaciones de tipo prctico impiden una evaluacin completa de las competencias en escritura, el test exige algunas respuestas por escrito con la intencin limitada, no obstante de tener en cuenta las competencias en escritura, habida cuenta de su importancia.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO.

As, se pueden producir distorsiones importantes porque algunos encuestados se consideran alfabetizados por el mero hecho de saber escribir su nombre, o se muestran reacios a admitir que no saben leer. En un estudio efectuado en una regin rural de Bangladesh, se puso de relieve que ms de la mitad de los que afirmaron que saban escribir eran incapaces de escribir con arreglo a una norma mnima (Greaney, Khandker y Alam, 1999). Muchos pases no acopian datos nacionales sobre la alfabetizacin y recurren a los niveles de instruccin como indicadores de aproximacin. Por ejemplo, en algunos pases se considera alfabetizados a todos los que han permanecido escolarizados durante un determinado nmero de aos, o a los que han alcanzado un determi-

La mayora de los datos disponibles proceden de encuestas basadas en respuestas de los propios encuestados a preguntas sobre su conocimiento de la lectura y la escritura.

2 0 0 5

144 / CAPTULO 3

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

El incremento del nivel de alfabetizacin registrado en los aos noventa depende mucho del mtodo utilizado.

nado grado. Recurrir al nivel de instruccin para medir por aproximacin la alfabetizacin puede conducir a subestimar considerablemente los niveles de analfabetismo. En efecto, no es raro que los habitantes de pases con sistemas escolares poco eficientes asistan a la escuela primaria, incluso hasta su ltimo grado, sin que por ello logren adquirir competencias en lectura y escritura. Por ejemplo, los datos de las encuestas sobre los hogares presentados el Grfico 3.37 muestran que ms del 33% de los adultos de Nger y Chad que haban alcanzado el 5 grado de primaria se declar incapaz de leer.

Grfico 3.37: Porcentaje de adultos que han terminado la enseanza primaria como mximo e indican que no saben leer (2000)
40 No saben leer (%) 30 20 10 3 0
Guinea Ecuatorial Sto Tom y Prncipe R Centroafricana Cte dIvoire Madagascar Bolivia Sierra Leona Burundi Comoras Uzbekistn Tayikistn RDP Lao Rwanda Camern Nger Chad

34 35 29 22 19 20 9 3 3 13 13 14 14 11 11

El caso de Ghana, expuesto en el Grfico 3.38, muestra cun arduo es conseguir una medicin inequvoca de la alfabetizacin. No slo las cifras de los censos y las encuestas de principios los decenios de 1990 y 2000 divergen entre s, sino que adems los niveles de alfabetizacin declarados por los propios encuestados difieren de los datos relativos a la terminacin del 5 grado de primaria y de los resultados de un test de lengua. Las dos fuentes inducen a pensar que el nivel de alfabetizacin sealado por los interesados es ms alto que el nivel real, y adems el test de lengua, que se puede considerar el ms exacto de los tres tipos de medicin, arroja los niveles de alfabetizacin ms bajos. Asimismo, el incremento del nivel de alfabetizacin registrado en los aos noventa depende mucho del mtodo utilizado: segn las autoevaluaciones de los encuestados en los censos, el aumento del nivel de alfabetizacin fue de tres puntos porcentuales; en cambio, segn el test de lengua efectuado en el marco de la encuesta sobre los hogares, ese aumento fue de ocho puntos. Los ejemplos precedentes ilustran la diversidad de las definiciones y mediciones vigentes, lo cual contribuye a dificultar las comparaciones y las conclusiones con respecto a la situacin de la alfabetizacin en el plano mundial. Se debe tener presente esta advertencia a la hora de examinar las cifras disponibles sobre la alfabetizacin en la siguiente subseccin.

Fuente: Clculos basados en estadsticas de la base datos MICS del UNICEF.

Grfico 3.38: Mediciones de la alfabetizacin en la poblacin de ms de 15 aos en Ghana (1989 y 2003)

80 68 Tasa de alfabetizacin (%) 60 49 40 71 62

1989
Tasa de alfabetizacin (%)

80

2003

60 51 43 40 37 45

20

20

0 Autoevaluacin Censo Terminacin del 5 grado de primaria u otro superior

0 Autoevaluacin Puntuacin igual o superior a 5 en un test de ingls

Encuesta en los hogares

Notas: Los datos de los censos son de enero de 1990 y febrero de 2000. Los datos de la encuesta se han calculado a partir de dos encuestas: la Encuesta n 2 sobre estndares de vida en Ghana y la realizada por el Servicio Estadstico de Ghana/OED. Al comparar los datos de los censos y los de las encuestas, es importante tener en cuenta que pueden diferir las preguntas utilizadas para el acopio de datos, as como la cobertura y el grupo destinatario. Fuente: White (2004).

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 4 5 Alfabetizacin y desarrollo de competencias

Estimaciones de la alfabetizacin de los adultos y los jvenes a nivel mundial


Caractersticas de la alfabetizacin de los adultos En el Cuadro 3.7 se suministran las estimaciones disponibles ms recientes (basadas en datos de principios del decenio de 2000) de las tasas de alfabetizacin y del nmero de analfabetos adultos por sexo, a nivel mundial y en cada una de las regiones de la EPT. Se entiende por adulto toda persona mayor de 15 aos y por alfabetizacin la capacidad para leer y escribir comprendindolo un enunciado sencillo y breve sobre la vida cotidiana. Segn esas estimaciones, en el mundo hay casi 800 millones de analfabetos adultos, esto es un 18% de la poblacin adulta.11 Cabe destacar dos hechos notables. En primer lugar, un 64% de los adultos analfabetos son mujeres. Esa proporcin es muy variable por regin: desde un 55% en Amrica Latina y el Caribe a un 77% en Europa Central y Oriental, pasando por un porcentaje cercano al promedio mundial en el frica Subsahariana, los Estados rabes y Asia Meridional y Occidental. No obstante, en las cifras absolutas pueden influir las caractersticas demogrficas; por eso, las disparidades entre los sexos se pueden medir mejor con la proporcin entre la tasa de alfabetizacin de las mujeres y la de los hombres, es decir con el ndice de Paridad

entre los sexos (IPS). Ese ndice oscila entre 0,63 y 0,77 en el frica Subsahariana, los Estados rabes y Asia Meridional y Occidental, y es superior a 0,90 en el resto del mundo. De hecho, el IPS es ms bajo cuando el promedio de la tasa de alfabetizacin es tambin ms bajo, por ejemplo slo llega a 0,53 en Pakistn y a menos de 0,50 en pases como Benin, Burkina Faso, Mal, Nepal, Nger y Yemen, donde la tasa total de alfabetizacin de adultos es inferior al 50% (vase el Cuadro 2 del Anexo Estadstico). Teniendo en cuenta las repercusiones de la alfabetizacin en el bienestar, autonoma y posibilidades de accin de las mujeres, es apremiante emprender actividades encaminadas a lograr la paridad entre los sexos. Esas actividades tendran tambin a largo plazo efectos beneficiosos de gran alcance, habida cuenta de la relacin que se da entre la educacin de la mujer, su fertilidad y el desarrollo de sus hijos (vase el Recuadro 3.10). El segundo hecho notable que se desprende del Cuadro 3.7 es el reparto sumamente desigual del analfabetismo de los adultos en el plano geogrfico, aunque este fenmeno sea casi exclusivo de los pases en desarrollo. En efecto, los pases desarrollados y los pases en transicin presentan tasas de alfabetizacin cercanas al 99% y slo cuentan con el 1,3% de los analfabetos del mundo. Casi la cuarta parte de la poblacin del mundo en desarrollo es analfabeta.

Casi la cuarta parte de la poblacin del mundo en desarrollo es analfabeta.

Cuadro 3.7: Alfabetizacin de los adultos (15 aos y ms) por sexo y regin (2000-2004)1
Tasas de alfabetizacin de adultos % Total 82 Hombres 87 Mujeres 77 IPS (M/H) Adultos analfabetos Total (miles) % de mujeres

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

0,88 0,83 1,00 1,00 0,77 0,69 1,00 0,92 0,63 0,98 1,00 0,97

799 147 788 999 9 151 998 137 000 69 298 333 134 978 402 744 39 383 6 946 8 464

64 64 62 70 61 64 70 71 64 55 61 77
11. El Instituto de Estadstica de la UNESCO ha efectuado una nueva estimacin del nmero de analfabetos, basndose en las ltimas revisiones de datos. El resultado es considerablemente inferior a la cifra de 862 millones de analfabetos suministrada en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 (UNESCO, 2003a). Esto se debe a diversos factores, en particular a la publicacin de datos sobre alfabetizacin procedentes de encuestas y censos recientes efectuados en una serie de pases. El censo realizado en China en el ao 2000 arroja, por ejemplo, una disminucin del nmero de analfabetos adultos superior a 50 millones.

76 99 100 62 62 99 91 58 89 99 97

83 99 100 70 73 100 95 71 90 99 99

69 99 99 54 51 99 88 45 88 99 96

Nota: Las sumas de las cifras pueden no ser iguales a los totales indicados porque se han redondeado. 1. Los datos correspondientes al periodo 2000-2004 proceden de la evaluacin efectuada en 2004 por el Instituto de Estadstica de la UNESCO, en la que se utilizaron las cifras suministradas directamente por los pases, as como sus propias estimaciones. Para los pases que no comunicaron datos correspondientes al periodo de referencia 2000-2004, se han utilizado las estimaciones del IEU correspondientes a 2002. Para ms detalles sobre la estimacin de los datos relativos a la alfabetizacin, vase la introduccin al Anexo Estadstico. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 2.

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146 / CAPTULO 3

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Recuadro 3.10. Relacin entre las competencias de las madres en lectura y escritura y la situacin escolar de sus hijos
La alfabetizacin de los adultos guarda una relacin con los progresos hacia el logro de la EPU. El nivel de instruccin o las competencias en lectura y escritura de la madre de un nio, o de la persona que lo cuida, pueden incrementar las posibilidades de que ste vaya a la escuela y acabe sus estudios de primaria. Entre los factores que probablemente intervienen en ese aumento de las posibilidades, figuran: un nivel mayor de ingresos, que reduce los costos alternativos o permite pagar los gastos de escolaridad; una mejor apreciacin del valor de la educacin; y la aptitud para ayudar a los nios a aprender. Las encuestas sobre las familias suministran elementos que prueban que la alfabetizacin de las madres suele ir unida a la escolarizacin de sus hijos en edad de ir a la escuela. El Grfico 3.39 muestra en el caso de Nger, la RDP Lao y Bolivia la relacin existente entre el nivel de alfabetizacin indicado por la madre (o la persona que cuida al nio) y el riesgo de que el nio no sea escolarizado. En cada caso, ese riesgo es mayor cuando el nivel de alfabetizacin de las madres es bajo. En Nger, el 70% de los hijos de madres analfabetas en edad de ir a la escuela no estn escolarizados, en comparacin con un 30% de los nios cuyas madres indican que saber leer y escribir con soltura.

Grfico 3.39: Alfabetizacin de las madres y escolarizacin de los nios en Nger, la RDP Lao y Bolivia (2000)
80

Aptitud de la madre para leer una frase


Nios sin escolarizar (%) 60

Incapacidad total Con dificultad Con facilidad

40

20

0 Nger RDP Lao Bolivia

Fuente: Clculos basados en estadsticas de la base datos MICS del UNICEF.

Grfico 3.40: Poblacin adulta analfabeta en el mundo; porcentaje por pas (2000-2004)1
1,9% Brasil

2,3% Indonesia 2,6% Egipto 2,7% Etiopa 2,8% Nigeria 6,4% Pakistn

India 33,8%

6,5% Bangladesh

11,2% China

29,7% Resto del mundo

Poblacin analfabeta del mundo: 799 millones

1. Vase la Nota 1 del Cuadro 3.7. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 2.

Las tasas de alfabetizacin de Amrica Latina y el Caribe y Asia Oriental y el Pacfico se aproximan al 90%, pero como son regiones relativamente poco pobladas slo concentran un 22% del total de analfabetos del mundo. El analfabetismo realmente grave se concentra en las tres regiones que, segn se ha podido ver en las secciones anteriores, poseen los sistemas escolares ms dbiles: el frica Subsahariana, los Estados rabes y Asia Meridional y Occidental, donde las tasas de alfabetizacin giran en torno a un 60%. En estas regiones viven las tres cuartas partes de los analfabetos del mundo, y la mitad de ellos se concentran en Asia Meridional y Occidental, una regin de poblacin muy numerosa. En 22 de los 119 pases sobre los que se dispone de datos se dan tasas de alfabetizacin inferiores al 60%. Todos esos pases, excepto Hait, pertenecen a esas tres regiones. Las tasas ms bajas se registran en pases del frica Subsahariana, por ejemplo Burkina Faso (13%), Nger (17%) y Mal (19%). Cabe sealar que en las poblaciones de algunas entidades subnacionales de Asia Meridional y Occidental se dan tasas de alfabetizacin comparables a las de esos pases.

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Tal como puede verse en el Grfico 3.40, ms del 70% de los adultos analfabetos del mundo, es decir 562 millones de personas, se concentran en nueve pases solamente, y el 34% en la India. Los dems pases pertenecen a las regiones del frica Subsahariana, los Estados rabes y Asia Meridional y Occidental con tasas de alfabetizacin bajas (por debajo del 70%) y poblaciones importantes (Bangladesh, Egipto, Pakistn, Nigeria y Etiopa), o bien son pases de Amrica Latina y el Caribe y Asia Oriental y el Pacfico con tasas de alfabetizacin altas, pero con un gran nmero de analfabetos en valor absoluto (principalmente China, cuya tasa de alfabetizacin alcanza un 91%, o Indonesia y Brasil que poseen tasas de alfabetizacin del 88%). En el decenio de 1990 se registraron avances evidentes en la alfabetizacin, tal como puede verse en los resultados de los censos disponibles de cinco pases que cuentan con el 46% de la poblacin mundial y el 56% de los adultos analfabetos del planeta (Cuadro 3.8). China ha logrado un retroceso espectacular del analfabetismo femenino gracias a una labor previsora y constante de promocin de la escolarizacin de las nias, reduciendo la disparidad entre los sexos de 18,9 a 8,6 puntos porcentuales. Esa disparidad tambin ha empezado a disminuir en la India, donde las tasas de alfabetizacin masculinas y femeninas registraron un aumento rpido en los dos ltimos censos.12 Sin embargo, se sigue dando un contraste notable entre Pakistn (donde la alfabetizacin se ha estancado, sobre todo entre los hombres) y la India, por un lado, y Brasil, China e Indonesia, por otro lado, tres pases donde las tasas de alfabetizacin de ambos sexos son actualmente superiores al 80%. Alfabetizacin de los jvenes La tasa de alfabetizacin de la poblacin de 15 a 24 aos de edad es otro indicador de los avances realizados hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos y los Objetivos de Desarrollo para el Milenio. La alfabetizacin de los jvenes refleja la aptitud del sistema educativo para inculcar competencias bsicas de lectura y escritura, as como la amplitud de las actividades relacionadas con la alfabetizacin y otras formas de apoyo a nios y jvenes en el contexto familiar (vase el Recuadro 3.11). En general, las tasas de alfabetizacin entre los jvenes tienden a ser ms elevadas que entre los adultos, habida cuenta de la reciente ampliacin

Cuadro 3.8: Tasas de alfabetizacin de adultos en cinco pases muy poblados, por sexo (1990-1994 y 2000-2004)1
Hombres Tasas de alfabetizacin (%) Evolucin (en puntos porcentuales) 7,9 8,1 Mujeres Tasas de alfabetizacin (%) 1990-1994 79,7 68,1 33,7 75,3 23,8 2000-2004 88,3 86,5 Evolucin (en puntos porcentuales) 8,6 18,4

Brasil China India Indonesia Pakistn

1990-1994 80,1 87,0 61,6 88,0 52,8

2000-2004 88,0 95,1

92,5 53,4

4,5 0,6

83,4 28,5

8,1 4,7

1. Vase la nota 1 del Cuadro 3.7. Fuente: 2000-2004: Anexo Estadstico, Cuadro 2; y 1990-1994: estimaciones nacionales comunicadas al Instituto de Estadstica de la UNESCO.

del acceso a la educacin bsica. Las ltimas estimaciones disponibles indican que hay un total de 137 millones de jvenes analfabetos en el mundo (es decir, un 17% del total de los analfabetos adultos) y las mujeres representan el 62% de ese total, o sea 85 millones. Como se puede observar en el Cuadro 3.9, las tasas de alfabetizacin de los jvenes sobrepasan el 70% en todas las regiones, aunque en algunos pases sean inferiores a ese promedio. En las regiones en desarrollo, las tasas de analfabetismo juvenil oscilan entre un 2% en Asia Oriental y el Pacfico y un 28% en Asia Meridional y Occidental. Las disparidades entre los sexos en materia de alfabetizacin son menos acusadas entre los jvenes que entre los adultos, pero las variaciones regionales son anlogas a las que se observan en el caso de los adultos: las disparidades entre hombres y mujeres siguen siendo notables en Asia Meridional y Occidental, los Estados rabes y el frica Subsahariana. Si las tasas de analfabetismo nacionales son muy variables entre regiones y pases, la variacin es an mayor por lo que respecta a su distribucin dentro de los pases. En el Grfico 3.41 se examinan las diferencias entre los niveles de alfabetizacin indicados por los jvenes de ambos sexos en las zonas rurales y urbanas de doce pases del frica Subsahariana. En los pequeos Estados insulares como Santo Tom y Prncipe y las Comoras, se puede comprobar la existencia de disparidades mnimas en materia de alfabetizacin entre muchachos y muchachas, especialmente en las zonas urbanas. En cambio, en los pases ms vastos y heterogneos son muy considerables las disparidades entre varones y muchachas, y entre zonas rurales y zonas urbanas.

La alfabetizacin de los jvenes refleja la aptitud del sistema educativo para inculcar competencias bsicas de lectura y escritura, as como la amplitud de las actividades relacionadas con la alfabetizacin y otras formas de apoyo a nios y jvenes en el contexto familiar.

12. En la poblacin de 7 aos de edad y ms, entre el censo de 1991 y el de 2001 las tasas de alfabetizacin han aumentado en 11,2 puntos porcentuales entre los hombres/nios y en 14,4 puntos porcentuales entre las mujeres/nias.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Recuadro 3.11. Actividades relacionadas con la alfabetizacin en el hogar: datos comparados internacionales del estudio PIRLS
El estudio sobre el Progreso Internacional de la Competencia de Lectura (PIRLS) un estudio comparativo a nivel internacional que evala las capacidades de lectura de los alumnos del 4 grado de primaria en 35 pases ha intentado evaluar tambin las actividades relacionadas con la alfabetizacin en el hogar, elaborando un ndice basado en las indicaciones suministradas por los padres sobre la frecuencia de su participacin en las siguientes actividades con sus hijos en edad preescolar: leer libros, contar cuentos, cantar canciones, jugar con juguetes que representan las letras del alfabeto, hacer juegos de palabras y leer en voz alta letreros y etiquetas. Los niveles ms altos se registraron en Inglaterra y Escocia, donde ms del 80% de los escolares se situaban en la categora de nios que haban realizado una cantidad elevada de actividades precoces. Entre los pases donde los padres indicaron niveles de participacin ms bajos, figuraban Turqua, la Repblica Islmica del Irn y Hong Kong (China) con un 30% o ms de alumnos situados en la categora inferior, es decir en aquella en que los padres sealan que nunca o prcticamente nunca se dedican a esas actividades con sus hijos antes de que ingresen en la escuela. Los pases que alcanzaron promedios de puntuacin ms altos en lectura (Suecia y los Pases Bajos) no eran forzosamente los que tenan los porcentajes ms altos de alumnos situados en la categora de alto nivel de actividades precoces. No obstante, se registr una relacin positiva entre la participacin en actividades tempranas de alfabetizacin y las puntuaciones en lectura dentro de cada pas y a nivel internacional. En efecto, los alumnos situados en la categora superior obtuvieron un promedio de veinte puntos de ventaja en las calificaciones de lectura con respecto a los de la categora intermedia, que a su vez sacaron veinte puntos de ventaja a los de la categora inferior. Entre los pases donde fue mayor la ventaja de los alumnos de la categora superior con respecto a los de la categora intermedia (treinta puntos o ms), figuraban Inglaterra, Nueva Zelandia, Belice, Singapur y la Repblica Islmica del Irn.
Fuente: Mullis y otros (2003).

En los seis pases con tasas de escolarizacin en primaria relativamente elevadas (Camern, Comoras, Guinea Ecuatorial, Madagascar, Rwanda y Santo Tom y Prncipe, donde las TBE se acercan al 90% o lo superan), las diferencias

entre las tasas de alfabetizacin por sexo son relativamente poco importantes, pero las que se dan entre las zonas urbanas y las rurales son enormes, por ejemplo en Madagascar, Camern y Rwanda. En los otros seis pases, las tasas

Cuadro 3.9: Alfabetizacin de los jvenes (15-24 aos), por sexo y regin (2000-2004)1
Tasas de alfabetizacin de los jvenes Total % Hombres Mujeres IPS (M/H) Jvenes analfabetos Total (miles) % de mujeres

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

88 85 100 99 77 78 98 98 72 96 100 99

91 89 100 99 81 84 98 98 82 95 100 99

84 81 100 99 72 72 98 97 63 96 100 98

0,92 0,91 1,00 1,00 0,89 0,85 1,00 0,99 0,77 1,01 1,00 0,99

136 710 136 052 354 304 31 135 12 946 257 7 446 79 344 4 589 203 790

63 63 49 50 59 64 50 58 65 46 49 69

Nota: Las sumas de las cifras pueden no ser iguales a los totales indicados porque se han redondeado. 1. Vase la nota 1 del Cuadro 3.7. Fuente: Anexo Estadstico, Cuadro 2.

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globales de alfabetizacin de los jvenes son ms bajas y las disparidades entre los sexos son asombrosas, excepto en Burundi. La probabilidad de disparidades entre los jvenes de las zonas urbanas, por sexo, es mayor. Por ejemplo, en esas zonas las tasas de alfabetizacin de las muchachas son inferiores en diez a veinte puntos porcentuales a las de los varones. En la Repblica Centroafricana, Sierra Leona, Chad y Nger, menos del 25% de los muchachos de comarcas rurales estn alfabetizados, mientras que slo un 10% o menos de las muchachas de esas zonas saben leer y escribir. Estos datos no slo ponen de manifiesto que el acceso a las posibilidades de aprendizaje es restringido y estratificado, sino tambin lo importante que es no limitarse al examen de los promedios nacionales y tratar de ir ms all de ese examen para identificar las poblaciones marginadas por un escaso nivel de alfabetizacin.

Grfico 3.41: Tasas de alfabetizacin de la poblacin de 15 a 24 aos de edad, por sexo y zona de residencia (rural o urbana) en el frica Subsahariana (2000)
100

Hombres urbanos Mujeres urbanas


80 Tasas de alfabetizacin (%)

Hombres rurales
60

Mujeres rurales

40

20

0 R Centroafricana Sierra Leona Cte dIvoire Sto Tom y Prncipe Guinea Ecuatorial Madagascar Comoras Chad Burundi Rwanda Camern Nger

Fuente: Clculos basados en estadsticas de la base datos MICS del UNICEF.

Desarrollo de competencias en cuatro pases


El Objetivo 3 del Marco de Accin de Dakar se refiere a las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos, especialmente los que no han podido beneficiarse de una buena educacin bsica. Se refiere a varios tipos de competencias: competencias genricas; competencias ms contextuales, comprendidas las que se necesitan para asegurarse medios de subsistencia; y competencias profesionales que, por regla general, se suelen adquirir en contextos ms formales.13 La labor orientada a promover sistemticamente esas competencias se designa cada vez ms con la denominacin general de desarrollo de competencias.14 La alfabetizacin no siempre se considera que forma parte del desarrollo de competencias, aunque en el Captulo 2 se ha demostrado que existen nexos importantes entre los dos.15 Cuatro pases han efectuado recientemente una revisin de sus actividades en materia de fomento de competencias. Con la colaboracin de la UNESCO y de su Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), Mal, Nepal, la RDP Lao y Senegal han elaborado un marco comn con un triple objetivo: evaluar las necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos y las ofertas de posibilidades adecuadas de aprendizaje; determinar los desfases que se dan entre las necesidades y las ofertas; y elaborar, despus de una serie de reuniones consultivas, un plan de desarrollo de competencias en el marco de la Educacin para Todos.16 Se ha previsto aplicar este enfoque a otros pases en un futuro prximo y en primer lugar a la subregin del Pacfico a fin de propiciar la creacin de un instrumento ms o menos estndar para efectuar el seguimiento del Objetivo 3.17 En esos cuatro pases, los equipos nacionales encargados de la revisin han llegado a la conclusin de que los gobiernos son proclives a no conceder demasiada atencin a los jvenes sin escolarizar, desfavorecidos y vulnerables. Se ha establecido la costumbre de dejar que sean las ONG las que se encarguen de sus necesidades. Hay numerosas iniciativas que tienen por objeto llegar a los marginados y proporcionarles medios a fin de que sean autnomos mediante una formacin no formal para la adquisicin de competencias profesionales, pero suelen ser iniciativas locales que corren el riesgo de ser efmeras y de no ser incorporadas a una estrategia nacional de conjunto. La formacin para la adquisicin de competencias patrocinada por los gobiernos suele ser de por s dispersa e inadecuadamente coordinada porque no slo supone la participacin del ministerio de educacin, sino tambin de otros ministerios que se encargan de otros sectores y cuestiones (por ejemplo, el trabajo, la agricultura, la mujer y la juventud).
13. Las competencias genricas comprenden la capacidad para resolver problemas, el trabajo en equipo, la creacin de redes, la comunicacin, la negociacin, etc. Para un anlisis ms detallado de todas esas competencias, que se suelen denominar competencias para la vida cotidiana, vase UNESCO (2003a). 14. Vase, por ejemplo, el Grupo de Trabajo para la Cooperacin Internacional en materia de Creacin de Competencias, 2002. 15. Vase en el captulo 2 la seccin titulada Calidad de los programas de AEPI y de alfabetizacin 16. En UNESCO/IIPE (2004), se describe sucintamente el proyecto. La informacin suministrada en esta seccin se ha extrado en gran parte del estudio encargado para el presente Informe a Atchoarena y Nozawa (2004), que se ha realizado sobre la base de informes de los cuatro pases. 17. Otros pases podran elaborar informes para obtener una mayor transparencia en lo que respecta a la creacin de competencias, aunque no se ajustasen al modelo UNESCO/IIPE.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Definir los programas de desarrollo de competencias Al realizar la revisin de sus actividades, los cuatro pases han tratado de responder a las siguientes preguntas: Cules son los grupos destinatarios? Qu competencias son pertinentes en determinados contextos especficos? Qu programas se ofrecen en contextos formales y no formales, pblicos y privados? Qu mtodos de formacin funcionan mejor en los programas basados en centros, en los programas comunitarios y en la educacin a distancia? Cules son las funciones de los gobiernos y las ONG? Quines son los formadores? Cmo contratarlos, formarlos y apoyarlos mejor? Qu lenguas se deben utilizar? Cules son las fuentes y mecanismos de financiacin para el fomento de competencias? Cmo efectuar un mejor seguimiento y evaluacin de las estrategias y programas de desarrollo de competencias?

En la parte restante de la presente seccin se recapitulan algunas de las conclusiones a las que se lleg en la revisin. Los jvenes que han desertado la escuela primaria, o que nunca estuvieron escolarizados, son un grupo destinatario importante de los programas de desarrollo de competencias (aunque en los pases o regiones donde la mayora de los nios terminan la escuela primaria puedan resultar relativamente desfavorecidos tambin los desertores de la enseanza secundaria). Independientemente de cual sea el contexto educativo, se ha identificado la existencia de determinados grupos vulnerables, a saber: grupos que viven en un entorno difcil (RDP Lao); grupos profesionales en situacin delicada, por ejemplo les aprendices del sector informal de la economa (Mal y Senegal); grupos minoritarios marginados (miembros de las castas inferiores en Nepal); minoras tnicas diversas (Nepal y la RDP Lao); nios de la calle (Mal y Senegal); y jvenes discapacitados (en los cuatro pases). Slo se dispone de indicaciones fragmentarias sobre la importancia de los grupos excluidos de la escuela, ya que los datos fiables son muy escasos. En Nepal, un 80% de los adolescentes no van a centros docentes ni de formacin. En la RDP Lao, un 53% de los jvenes de 15 aos, un 67% de los jvenes de 16 aos y un 75% de los jvenes de 17 aos no estn escolarizados (Grfico 3.42).

Los jvenes que han desertado la escuela primaria, o que nunca estuvieron escolarizados, son un grupo destinatario importante de los programas de desarrollo de competencias.

Grfico 3.42: Repblica Democrtica Popular Lao: jvenes sin escolarizar, por edad y sexo (2001)
100

80 Jvenes sin escolarizar (%)

60

40

20

0 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Edad 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Varones sin escolarizar

Muchachas sin escolarizar

Total de jvenes sin escolarizar

Fuente: Censo escolar 2001 del Ministerio de Educacin de la Repblica Democrtica Popular Lao.

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En cada uno de esos pases, los equipos encargados de la revisin definieron una serie de competencias importantes por lo que respecta a la integracin social y la lucha contra la pobreza en el contexto local, haciendo sobre todo hincapi en las competencias agrcolas y artesanales. En efecto, muy frecuentemente, sobre todo en las zonas rurales pobres, los empleos asalariados son muy escasos, de ah que el desarrollo de competencias deba centrarse en los medios de subsistencia, es decir las actividades gracias a las cuales pueden subvenir a sus necesidades de forma autnoma. Asimismo, hay que tener en cuenta las necesidades de los hogares y las comunidades. Esforzndose por mejorar los resultados de sus programas de desarrollo de competencias, algunos pases (por ejemplo, la RDP Lao) incluyen en ellos iniciativas para la concesin de microcrditos despus de la formacin, lo cual plantea problemas adicionales en el plano de la gestin de los programas y la elaboracin de instrumentos de seguimiento y evaluacin. Los pases slo pueden empezar a concebir estrategias de desarrollo de competencias cuando disponen de informacin adecuada sobre los proveedores de programas, el contenido y la duracin de los cursos, el nmero de educandos, los costos y los derechos que se han de pagar. Entre los numerosos ministerios susceptibles de estar involucrados en esta cuestin, son los que se encargan de la educacin los que suelen disponer de mejores datos sobre el desarrollo de competencias. Por lo que respecta a la participacin de las ONG, algunas organizaciones internacionales importantes y grupos locales de carcter comunitario prestan ayuda a determinados programas. En los cuatro pases considerados son estos ltimos grupos los que constituyen la mayora de las ONG, pero apenas se dispone de datos sobre ellos. El grupo formado por las organizaciones internacionales es ms reducido, pero la informacin sobre el mismo es ms transparente. En Mal y Senegal, la firma de contratos con las ONG constituye un medio importante de aplicacin de los programas de desarrollo de competencias, especialmente en el caso de los destinados a los aprendices del sector informal de la economa. Nepal tiene previsto adoptar este enfoque, creando eventualmente un fondo para el desarrollo de competencias. La participacin de intermediarios exige un seguimiento ms

riguroso. La asignacin de recursos pblicos a proveedores privados exige normalmente la creacin de mecanismos para controlar la calidad, la eficiencia y la transparencia. Este control es ms fcil cuando los poderes pblicos se encargan de algunas funciones de apoyo, por ejemplo la financiacin o la formacin de instructores. Localizar a los grupos ms vulnerables supone tambin un problema, sobre todo en los pases de vasto territorio y gran diversidad cultural donde se dan disparidades importantes entre las regiones ms ricas y las ms pobres. La RDP Lao utiliza un sistema de informacin geogrfico para determinar en qu zonas es ms urgente afrontar la pobreza, las tasas de desercin escolar y las disparidades entre los sexos, y dnde se corre el riesgo de que las posibilidades de aprendizaje sean insuficientes. Evaluar las programas de desarrollo de competencias Al igual de lo que ocurre con los dems programas de educacin, es posible medir la eficiencia de los programas de desarrollo de competencias mediante las tasas de desercin escolar y de terminacin de estudios, mientras que el aprovechamiento del aprendizaje ha de medirse mediante una evaluacin directa de las competencias y conocimientos adquiridos. Sin embargo, como en el caso de los programas de alfabetizacin, no se suele disponer de muchos datos al respecto. Los programas de formacin cortos no culminan por regla general con una prueba y, cuando sta se efecta, no se suelen registrar sus resultados. No obstante, Mal y Nepal se preocupan cada vez ms por expedir certificados en los que se atestigua que sus titulares han cursado con xito programas de larga duracin. Por su parte, la RDP Lao se preocupa tambin por determinar la equivalencia de esos certificados con los ttulos de la enseanza formal. Las polticas en materia de equivalencias, deberan permitir a los educandos estructurar su propio itinerario educativo, por ejemplo efectuando primero un aprendizaje no formal y pasando o volviendo despus a la escuela. Este tipo de opcin es realista sobre todo para los miembros ms jvenes de los grupos destinatarios. Las discusiones entabladas en la RDP Lao y Nepal sobre la creacin de un marco nacional de

Localizar a los grupos ms vulnerables supone un problema, sobre todo en los pases de vasto territorio y gran diversidad cultural donde se dan disparidades importantes entre las regiones ms ricas y las ms pobres.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

calificaciones permite esperar que un da ser posible lograr un acopio de datos ms sistemtico sobre las adquisiciones de competencias.

que permite evaluar las implicaciones financieras y los resultados probables de las distintas opciones en materia de polticas. El desarrollo de competencias representa una parte residual de los presupuestos de educacin de los cuatro pases. En Mal y Nepal, la educacin no formal representa menos del 1% del gasto pblico en educacin. A la enseanza tcnica y profesional se le asigna un 2,6% del presupuesto de educacin en la RDP Lao y un 1,4% en Nepal. Como en la mayora de los pases, este componente de los servicios educativos sigue siendo un elemento asociado del sistema formal muy poco importante. Los cuatro pases estn llevando a cabo una descentralizacin y las provincias y distritos asumen cada vez ms responsabilidades. Teniendo en cuenta la ndole contextual de muchas necesidades en materia de aprendizaje, es necesario diferenciar los programas de desarrollo de competencias en el plano local. No obstante, en ese plano, los sistemas de informacin no suministran fcilmente los datos analticos que necesitan los encargados de la elaboracin de polticas nacionales para efectuar un seguimiento y una evaluacin eficientes que les permitan preparar polticas eficaces. Sera necesario agrupar los datos pertinentes a nivel local para poderlos utilizar como instrumento de anlisis y diagnstico a nivel nacional. La RDP Lao y Senegal estn realizando una labor en este sentido.

Los programas no formales de desarrollo de competencias tienden a ser menos onerosos que los programas formales de formacin profesional.

Los programas no formales de desarrollo de competencias tienden a ser menos onerosos que los programas formales de formacin profesional, aunque sea difcil conseguir informacin precisa sobre sus costos ya que suelen ser subvencionados por donantes extranjeros y no figuran en las estadsticas nacionales. Adems, la diversidad de los programas ofrecida por un proveedor determinado (largos o cortos; basados en centros o de ndole comunitaria; y centrados en competencias agrcolas o industriales) dificulta a menudo la evaluacin de los costos unitarios. El Gobierno de Nepal estima que hay 47.000 alumnos matriculados en programas de formacin ofrecidos por ministerios distintos del encargado de la educacin. Aunque se dispone informacin sobre los costos, no est relacionada con la duracin de los cursos y, por eso, es difcil efectuar comparaciones con los costos en la educacin formal. El Ministerio de Educacin de la RDP Lao ha estimado los costos unitarios de los programas no formales de desarrollo de competencias profesionales bsicas, los programas de formacin profesional impartidos en centros comunitarios y los programas de divulgacin organizados por las escuelas tcnicas y profesionales. Esas estimaciones se estn utilizando actualmente en un modelo de simulacin de EPT

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 5 3 E l n d i c e d e D e s a r r o l l o d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s

El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos


En el Foro de Dakar del ao 2000, los pases e instituciones participantes se comprometieron a alcanzar los seis objetivos de la EPT en 2015. Aunque todos esos objetivos son importantes de por s, es til disponer de un instrumento sinttico que indique los progresos realizados hacia el logro de la EPT en su conjunto. El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE), un compuesto de indicadores pertinentes, ofrece un medio para medir esos progresos. La elaboracin e interpretacin de los ndices plantean problemas de sobra conocidos con respecto a los elementos e indicadores que se han de escoger, la manera de componerlos y ponderarlos en los distintos mbitos, y la forma de utilizar los resultados. Se puede mantener un debate, por ejemplo, sobre los elementos constitutivos de un ndice de desarrollo humano, discutiendo el significado del concepto, los elementos ms importantes que han de constituirlo, las posibilidades de encontrar elementos de sustitucin y ms fundamentalmente la cuestin de saber si existen objetivos ms importantes de la poltica de desarrollo que menoscaban la necesidad de un ndice de ese tipo. En el caso de la EPT, algunos de esos problemas son menos apremiantes. La comunidad internacional ha definido la EPT enunciando seis objetivos y fijando un plazo lmite para conseguirlos. Una parte por lo menos de esos objetivos son cuantificables y se ha adoptado un conjunto de indicadores para medirlos por aproximacin. Por eso, en el caso del ndice de desarrollo de la EPT, son menos difciles de resolver los problemas de seleccin de indicadores, ponderacin e interpretacin. Lo ideal sera que los elementos constitutivos del IDE reflejasen la totalidad de los seis objetivos de la EPT, pero en la prctica esto es difcil. El Objetivo 3, relativo a los programas de aprendizaje y adquisicin de competencias para la vida diaria, no es fcil de cuantificar, mientras que el Objetivo 1, relativo a la AEPI, no se puede incorporar al ndice porque slo se poseen datos sobre la escolarizacin en preprimaria en algunos Estados, y adems no estn suficientemente normalizados. Por consiguiente, el IDE slo comprende por ahora indicadores relativos a la EPU, la alfabetizacin de adultos, la paridad entre los sexos y la calidad de la educacin.

Teniendo en cuenta que se atribuye la misma importancia a todos los objetivos de la EPT, cada uno de los cuatro objetivos mensurables est representado por un indicador de aproximacin para que cada uno de los elementos constitutivos del ndice tenga el mismo peso. El valor del IDE para un pas determinado es el promedio aritmtico de los valores observados para cada uno de los indicadores y oscila entre 0 y 1. Cuanto ms se aproxima a 1 ese valor, ms cerca est de alcanzar la EPT el pas considerado. Los elementos constitutivos del IDE y sus correspondientes indicadores18 son: la enseanza primaria universal, medida por la tasa neta de escolarizacin; la alfabetizacin de los adultos, medida por la tasa de alfabetizacin de la poblacin de ms de 15 aos de edad; la igualdad entre los sexos, medida por el ndice de la EPT relativo al Gnero (IEG), que representa el promedio aritmtico de los IPS de la enseanza primaria, la enseanza secundaria y la alfabetizacin de adultos; la calidad de la educacin, medida por la tasa de supervivencia en quinto grado de primaria. Los datos utilizados se refieren a 1998 y 2001 (o a 2000 cuando no se ha podido disponer de datos ms recientes). En el anlisis slo se toman en consideracin los pases que cuentan con un conjunto completo de los indicadores necesarios para calcular el IDE. Aunque el nmero de esos pases haya aumentado de 94 a 127 entre 2000 y 2001, la cobertura sigue siendo incompleta y, por lo tanto, no es posible todava proporcionar un panorama mundial completo de los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos.

El IDE comprende indicadores relativos a la EPU, la alfabetizacin de adultos, la paridad entre los sexos y la calidad de la educacin, y su valor es el promedio aritmtico de los valores de cada uno de esos indicadores.

A qu distancia nos hallamos de la EPT?


Se ha podido calcular el IDE correspondiente al ao 2001 y a 127 pases, es decir los dos tercios de los pases del mundo. En el Cuadro 1 del Apndice se presentan los valores del ndice correspondientes a esos pases, mientras que en el Cuadro 3.10 se recapitulan esos valores para las distintas regiones de la EPT. Se dispone de estimaciones para un 50% a un 80% de los pases de las ocho regiones. Se ha hecho un

18. En el Apndice se explica por qu se han escogido estos indicadores.

2 0 0 5

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Cuadro 3.10: Distribucin de los pases en funcin de la distancia que les separa, por trmino medio, de la consecucin de los objetivos de la EPT (2000)
Objetivos alcanzados IDE: 0,98-1,00 Cerca de los objetivos IDE: 0,95-0,97 En posicin intermedia IDE: 0,80-0,94 Lejos de los objetivos IDE: Menos de 0,80 Nmero total de pases

Subtotal muestra

Estados rabes Europa Central y Oriental Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Asia Meridional y Occidental frica Subsahariana Total
Fuente: Apndice, Cuadro 1.

3 1 1 11

8 3 1 4 7 1 1 25

12 3 4 9 15 1 7 51

3 2 4 22 35

16 14 7 14 22 18 6 30 127

20 20 9 33 26 26 9 45 203

16

esfuerzo especial para incluir ms pases de la OCDE y de Europa Central y Oriental, colmando las lagunas de sus datos relativos a la alfabetiza-

cin de adultos y la supervivencia en 5 grado de primaria. En el Apndice se expone con ms detalle el mtodo seguido.

Recuadro 3.12. La reduccin del analfabetismo y la mejora de la paridad entre los sexos son los mejores instrumentos para predecir los progresos hacia la EPT
Es fcil demostrar en qu medida la realizacin de uno de los objetivos de la EPT est ntimamente ligado a la de todos los dems. Los grficos de la parte inferior de este recuadro muestran cmo la variacin de cada uno de los cuatro elementos constitutivos del IDE va unida a la de los otros tres. En general, los pases que progresan hacia la consecucin de uno de los objetivos de la EPT tienen tendencia a progresar hacia la consecucin de los dems. Eso supone tambin que los pases que realizan pocos progresos hacia la EPT se enfrentan con mltiples carencias educativas, lo cual complica seriamente

IDE y alfabetizacin
1,00 1,00

IDE e igualdad entre los sexos

y = 1,365 2x 0,363 9 R2 = 0,756 2


0,80 Tasa de alfabetizacin de adultos 0,80

y = 0,686 2x + 0,32 R2 = 0,752 2

0,60 IEG 0,40

0,60

0,40

0,20

0,20

0,00 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00 IDE sin alfabetizacin

0,00 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00 IDE sin IEG

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 5 5 E l n d i c e d e D e s a r r o l l o d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s

Cuarenta y un pases, es decir un tercio de aquellos sobre los que se dispone de datos, han alcanzado los cuatro objetivos ms cuantificables de la EPT o estn a punto de alcanzarlos. No es sorprendente que la mayor parte de esos pases estn situados en Amrica del Norte y Europa Occidental, as como en Europa Central y Oriental, dos regiones donde la enseanza es obligatoria desde hace ms de un siglo en algunos casos. Ningn pas de la regin de los Estados rabes se halla cerca de alcanzar los objetivos. Entre los pases que los han alcanzado, o estn apunto de alcanzarlos, figuran varios pases de Amrica Latina y el Caribe, as como del Asia Central, en los que existe una larga tradicin de centrar los esfuerzos en una amplia participacin en la educacin bsica. En este grupo de pases estn tambin las islas Fiji, en Asia Oriental y el Pacfico, las islas Maldivas, en Asia Meridional y Occidental, y las islas Seychelles en el frica Subsahariana.

Cincuenta y un pases alcanzan un valor intermedio del IDE (0,80-0,94). Son pases pertenecientes a todas las regiones, exceptuada la de Amrica del Norte y Europa Occidental. Es evidente que los resultados de algunos de ellos son desiguales con respecto a los distintos objetivos de la EPT representados en el IDE. A menudo, el desarrollo del sistema educativo no va a acompaado de la debida atencin a su calidad. En efecto, en un 50% de los pases donde el IDE se sita a un nivel intermedio principalmente en Amrica Latina la calidad de la educacin, tal como se mide por la tasa de supervivencia en 5 grado de primaria, deja que desear. En esos pases hay muchos nios que tienen acceso a la escuela y la abandonan prematuramente, en parte a causa de la mala calidad de la educacin. Treinta y cinco pases, es decir el 25% de aquellos en que se ha podido calcular el IDE,

Treinta y cinco pases, es decir el 25% de aquellos en que se ha podido calcular el IDE, distan mucho de alcanzar los objetivos de la EPT, ya que el valor de su IDE es inferior a 0,80.

los esfuerzos que deben realizar para cumplir los objetivos de la EPT en los plazos fijados. Los resultados muestran tambin que los indicadores que guardan una relacin ms estrecha con los dems elementos constitutivos del IDE son el IEG y la alfabetizacin de adultos.*
IDE y TNE
1,00

Cada una de esas variables explica ms del 75% de la varianza de los promedios combinados de los dems elementos. La TNE y la tasa de supervivencia en 5 grado de primaria estn un poco menos estrechamente ligadas a los dems elementos y explican, respectivamente, el 58% y el 42% de su varianza.

IDE y calidad
1,00

y = 0,808 6x + 0,163 6 R2 = 0,581 2


Tasa de supervivencia en 5 grado 0,80 TNE en la enseanza primaria 0,80

y = 0,719 4x + 0,231 1 R2 = 0,418 4

0,60

0,60

0,40

0,40

0,20

0,20

0,00 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00 IDE sin TNE

0,00 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00 IDE sin tasa de supervivencia en 5 grado

* La correlacin entre la alfabetizacin y los otros tres componentes del IDE es ms estrecha este ao que la observada en el Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4. Esto se debe principalmente a la evolucin que han experimentado las tasas de alfabetizacin de adultos en una serie de pases, as como a una mejor cobertura de los datos relativos a la alfabetizacin, especialmente en los pases de la OCDE.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

distan mucho de alcanzar los objetivos de la EPT, ya que el valor de su IDE es inferior a 0,80. Treinta y dos de esos pases o sea, ms del 60% de este grupo se hallan en el frica Subsahariana. Figuran tambin en este grupo tres pases que participan en la iniciativa de la UNESCO relativa al Grupo E-9 de pases muy poblados: Bangladesh, India y Pakistn. En el Cuadro 1 del Apndice se puede observar que la mayora de los 35 pases se caracterizan por resultados insuficientes en todos los mbitos cubiertos por los objetivos de la EPT. La escolarizacin en primaria es baja, las disparidades entre los sexos son acusadas, el analfabetismo est muy extendido y la calidad de la educacin es mediocre, lo cual hace que las tasas de desercin escolar sean muy altas y que muchos alumnos no lleguen nunca a cursar el 5 grado de primaria. Los pases de este grupo con un IDE ms bajo se ven enfrentados a mltiples problemas que debern afrontar simultneamente para conseguir que la EPT sea una realidad (Recuadro 3.12).

pases hacia la consecucin de los cuatro objetivos. Cmo avanzan los pases hacia la EPT desde el Foro de Dakar? Prestan la misma atencin a todos los objetivos de la EPT, tal como recomienda el Marco de Accin de Dakar? Slo se pueden analizar las tendencias del IDE en los 74 pases sobre los que se dispone de datos relativos a los cuatro elementos constitutivos del ndice para los aos 1998 y 2001. En el Cuadro 3.11 se muestra claramente la existencia de un movimiento general hacia la realizacin de la EPT. En 54 de esos pases o sea, en el 75% aproximadamente de la muestra el IDE ha progresado. Los progresos han sido relativamente ms notorios en los pases donde el IDE era bajo, o en pases que se hallaban lejos de la EPT, por ejemplo Comoras, Liberia, Mozambique, Togo y Yemen, que registraron una progresin del 15% o ms entre 1998 y 2001 (Grfico 3.43). Sin embargo, en los veinte pases restantes el IDE retrocedi en el periodo considerado. En la mayora de los casos ese retroceso fue poco pronunciado, pero en Sudfrica, Ghana y Burundi donde la tasa de supervivencia en 5 grado de primaria constituye un punto especialmente dbil, el valor del ndice baj entre un 3% y un 7%.19 No se ha registrado una modificacin sensible en la clasificacin del conjunto de los pases por lo que respecta al IDE, y la mayora de los pases situados en las categoras superior, intermedia e inferior no han cambiado de categora. Venezuela, Namibia y Togo han ganado cinco puestos, lo cual demuestra que incluso los pases pobres pueden avanzar rpidamente hacia la consecucin de la EPT. Solamente Ghana, Sudfrica, Mongolia, Azerbaiyn y Georgia perdieron ms de cinco puestos. En general, la amplitud de la evolucin del IDE en este periodo fue relativamente reducida: el ndice de conjunto no ponderado progres un 2,2% y el promedio de la evolucin por pas positiva o negativa fue de un 2,8%. En determinados casos, algunos

Progresos realizados hacia la consecucin de la EPT entre 1998 y 2001


19. Para una explicacin sobre la evolucin de la tasa de supervivencia en Ghana, vase la nota nmero 9 en la pg. 112.

El valor del IDE depende del nivel de sus elementos constitutivos y su evolucin se puede explicar por los progresos o los retrocesos de los

Cuadro 3.11: Distribucin de los pases en funcin de la evolucin entre 1998 y 2001 de la distancia que les separa, por trmino medio, de la consecucin de los objetivos de la EPT (2000)
Se acercan a los objetivos de la EPT El IDE ha progresado Se alejan de los objetivos de la EPT El IDE ha retrocedido

Total

Objetivos alcanzados [IDE: 0,98-1,00] Cerca de los objetivos [IDE: 0,95-0,97] En posicin intermedia [IDE: 0,80-0,94] Lejos de los objetivos [IDE: inferior a 0,80] Total
Fuente: Apndice, Cuadro 3.

1 6 26 21 54

1 5 8 6 20

2 11 34 27 74

E VA L U A C I N D E L O S P R O G R E S O S H A C I A L O S O B J E T I V O S D E L A E P T / 1 5 7 E l n d i c e d e D e s a r r o l l o d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s

pases registraron progresos rpidos en algunos indicadores, pero en detrimento de los avances en otros. Como se puede observar en el Cuadro 3 del Apndice, en dos tercios de los pases (48 de 74) un indicador por lo menos evolucion en sentido contrario al de los dems. Esto supone que, cuando se efecta el seguimiento de los progresos globales hacia la consecucin e la EPT, es necesario volver a examinar cada uno de los elementos constitutivos del IDE para comprender cmo se han realizado esos progresos. La mayora de los pases en que se ha conseguido la EPT prestan una misma atencin al acceso a la educacin y la participacin en ella, a la cuestin de la paridad entre los sexos, a la alfabetizacin y a la retencin de los nios en la escuela.20 En esos pases, el derecho a la educacin no es puramente terico, ya que la obligatoriedad de la enseanza est establecida desde hace mucho tiempo y se aplica con rigor, y adems la escolaridad es gratuita. En muchos pases que todava se hallan lejos de la meta, el IDE y sus tendencias ocultan variaciones notables entre los elementos constitutivos del ndice, que son en parte resultado de una falta de equilibrio en las polticas de educacin. All donde se ha desarrollado la educacin sin prestar la atencin necesaria a su calidad o a la escolarizacin de los ms pobres, ser ms difcil conseguir y mantener la EPT. No obstante, es posible evitar semejante desequilibrio. En el Yemen, por ejemplo, se ha logrado un incremento del 15% del valor del IDE que ha pasado de 0,546 en 1998 a 0,629 en 2001 logrando en los ltimos tres aos mejoras y aumentos muy considerables en sus cuatro componentes: la TNE en la enseanza primaria, la tasa de alfabetizacin de adultos, el IPS y la tasa de supervivencia en 5 grado de primaria. Este ejemplo y otros ms demuestran que prestar atencin a todos los objetivos no es incompatible con el logro y mantenimiento de aumentos sustanciales en el IDE.

Grfico 3.43: ndice de Desarrollo de la EPT en 2001 y evolucin desde 1998 (pases con un IDE inferior a 0,80 en 2001)

IDE en 2001 Burkina Faso Nger Chad Etiopa Mozambique Liberia Senegal Mauritania Burundi Yemen Cte dIvoire Eritrea Djibuti Gambia Comoras Bangladesh Ghana RDP Lao Papua N Guinea RU de Tanzania Togo Guatemala Marruecos Camboya Nicaragua Zambia Lesotho 0,0 0,2 0,4 0,6
0,429 0,448 0,507 0,541 0,558 0,562 0,594 0,601 0,609 0,629 0,631 0,634 0,647 0,648 0,677 0,692 0,712 0,721 0,735 0,741 0,745 0,748 0,749 0,750 0,768 0,773 0,797

Evolucin de 1998 a 2001 (en %) 0,252 13,9 2,3 12,7 15,4 17,7 1,2 0,7 3,7 15,4 7,7 0,8 7,3 6,4 15,7 0,7 7,2 6,2 2,2 3,8 17,7 6,4 9,3 9,9 1,3 Burkina Faso Nger Chad Etiopa Mozambique Liberia Senegal Mauritania Burundi Yemen Cte dIvoire Eritrea Djibuti Gambia Comoras Bangladesh Ghana RDP Lao Papua N Guinea RU de Tanzania Togo Guatemala Marruecos Camboya Nicaragua

0,7 Zambia 7,4 Lesotho

0,8

Fuente: Apndice, Cuadro 3.

20. En las naciones industrializadas, la principal excepcin se refiere al sexo. En varios pases se est bastante lejos de alcanzar la paridad entre los sexos debido a que las nias obtienen mejores resultados que los varones en los grados superiores de la escuela. Para un anlisis ms detallado de esta cuestin, vase UNESCO (2003a).

2
Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Captulo 4

Polticas para mejorar la calidad

Vale la pena incrementar la calidad de la educacin. En el Captulo 2 se sintetizan las pruebas de que una mejor educacin repercute de manera considerable en los ingresos personales, el crecimiento econmico, la fertilidad y la salud. En efecto, hace que las personas lleven una vida ms productiva, acrecienten su libertad, fortalezcan sus valores y amplen su campo de eleccin. Existen numerosas posibilidades de mejorar la calidad de la educacin. En los pases en desarrollo muchos nios y adultos no dominan la lectura, la escritura, ni la aritmtica, incluso tras haber cursado toda la enseanza primaria. Y si bien el nivel medio es superior en los pases de ingresos elevados, el bajo rendimiento escolar afecta tambin a buena parte de las poblaciones minoritarias.11 Por otra parte, en las ocho regiones de la EPT suelen ser muy acusadas las desigualdades entre los distintos pases. Esto muestra a todas luces que an no se ha logrado la meta de la educacin de contrarrestar las mltiples desventajas causadas por la pobreza, el analfabetismo y la desigualdad entre los sexos.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Una alumna entusiasta en una escuela de Eritrea.

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STEFAN BONESS / PANOS / EDITINGSERVER.COM

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160 / CAPTULO 4

Definir un marco de polticas


Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
Hay innumerables motivos para seguir invirtiendo en el mejoramiento de la calidad de la educacin. Sin embargo, no es una inversin fcil para quienes pueden obtener los mayores beneficios. En efecto, los pobres ya pagan sumas elevadas por una educacin de sus hijos cuyos beneficios slo vern mucho ms tarde. Por lo dems, como muchos de los beneficios que conlleva una educacin bsica de calidad son amplios y generales, es difcil movilizar recursos privados significativos para mejorar la calidad. Es esencial, por lo tanto, el papel del gobierno como el protagonista ms indicado para trascender las realidades e intereses de corto plazo e invertir en calidad. Se ha preconizado que los gobiernos inviertan en educacin por lo menos el 6% del PIB (UNESCO, 1996). Aunque este ndice no representa de por s una garanta de calidad, la idea de fijar un punto de referencia tiene considerable valor poltico2 y lograr ese objetivo elevara en muchos pases el ndice de los recursos disponibles.3 Desde luego, en cada pas existe un umbral mnimo de gasto pblico que es preciso respetar para que no se vea afectada la calidad de la educacin. Sin embargo, en el presente Informe no se confirma ninguna norma prctica ms general para las inversiones a nivel macroeconmico (para una visin macroeconmica del gasto pblico en educacin, vanse en el Captulo 3 el Grfico 3.27 y el Grfico 3.29 sobre gasto y rendimiento). Como se seala en el Captulo 2, no hay una relacin directa entre inversin y calidad, medida en trminos de rendimiento. Adems, existen muchos otros factores que afectan al nivel de inversin, por ejemplo, la cuanta del PIB, la demografa y la inversin pblica en otros sectores sociales. Si la produccin econmica es baja y los nios constituyen una parte significativa de la poblacin, podra ser necesario aumentar la proporcin del PIB destinada a la educacin. Si el sistema de salud es muy deficiente, ser difcil determinar la asignacin de recursos entre los distintos sectores sociales. Esas opciones debern estar informadas por la idea de que una buena educacin puede contribuir a superar problemas ms amplios de carcter social y econmico, por ejemplo un sistema deficiente de salud y nutricin, los conflictos y el VIH/SIDA.

Es esencial el papel del gobierno como el protagonista ms indicado para trascender las realidades e intereses de corto plazo e invertir en la calidad de la educacin.

No obstante, con los actuales niveles de inversin, incluidos los pases muy dependientes de ayuda, los gobiernos y partes interesadas pueden adoptar decisiones importantes para mejorar la calidad. Esas opciones constituyen el ncleo del presente captulo, que examina lo que pueden hacer los gobiernos para crear mejores condiciones de aprendizaje sin perder de vista las limitaciones presupuestarias. Tomando como base lo expuesto en el Captulo 2 sobre lo que determina la calidad y utilizando la experiencia de los pases que han avanzado de manera considerable, se examinan las opciones polticas clave en los distintos niveles del sistema educativo, a sabiendas de que la calidad es el objetivo. Reconociendo la importancia de las circunstancias especficas y utilizando los argumentos expuestos ms arriba, este captulo est orientado por un marco (Grfico 4.1) destinado a mejorar la calidad del proceso didctico. Este modelo reorganiza las cinco dimensiones del marco heurstico del Captulo 1 (contexto, caractersticas de los educandos, enseanza y aprendizaje, aportes materiales y humanos y resultados) y presenta una estructura holstica y ms sistemtica de anlisis. Mientras que en el Captulo 2 se examinan varios indicadores de los elementos que determinan la calidad, ste se centra en lo que pueden hacer los distintos protagonistas de la educacin para mejorarla realmente. El marco en cuestin coloca al educando en el centro del proceso didctico, destacando que desde un principio las polticas debern reconocer sus diversas caractersticas, circunstancias y necesidades de aprendizaje. Este nfasis es importante para fijar los objetivos de una mejor calidad y definir las estrategias necesarias para lograrla. As, el punto de partida de este captulo es el papel central del educando, que lleva a examinar cmo la enseanza y el aprendizaje en el aula pueden atender verdaderamente a sus necesidades, gracias a la elaboracin de los planes de estudio y su aplicacin. El anillo del Grfico 4.1 abarca adems los resultados (competencias y valores) previstos en los objetivos de los planes de estudio y logrados en el proceso didctico. Fuera del aula, hay muchas formas de crear un entorno facilitador del aprendizaje. Mejores docentes, mejores escuelas y una buena infraestructura de

1. Vase en el Captulo 3 la seccin sobre las evaluaciones nacionales e internacionales de las competencias cognitivas. 2. Vase, por ejemplo, la Declaracin sobre la Educacin para Todos, adoptada en la Consulta de las ONG, Dakar, 25 de abril de 2000. (www.unesco.org/education/ efa/wef_2000/cov_ngo_decla ration.shtml). 3. Vase el Cuadro 2.3 del Captulo 2: Todos los pases ambiciosos, a excepcin de Sudfrica con el 5,8%, estn por debajo de este ndice que vara entre 1,3% del PIB en Sri Lanka y 4,2% en Brasil. De los pases de alto rendimiento Cuba y Finlandia estn por encima con el 8,7 y 6,4% respectivamente, mientras que Canad con el 5,3% y la Repblica de Corea con el 3,6% invierten por debajo del umbral mnimo.

P O L T I C A S PA R A M E J O R A R L A C A L I D A D / 1 6 1

conocimientos pueden contribuir de manera considerable a la calidad de la educacin. Por ltimo, dentro de este marco figuran una poltica del sector de educacin coherente y las reformas que los gobiernos podran llevar a cabo a nivel nacional. As pues, este captulo se centra esencialmente en los protagonistas: el educando, el docente, el lder o administrador escolar, el especialista y el encargado de elaborar decisiones. El modo de anlisis difiere del de los captulos anteriores por cuanto se basa en parte en las enseanzas sacadas de la experiencia, valindose de iniciativas que han tenido xito o no y aceptando que la relacin de causalidad suele ser menos clara que en los anlisis basados sobre todo en datos cuantitativos. Este captulo no pretende ser exhaustivo. Busca lo alcanzable y no lo ideal. Examina la manera de fijar las prioridades, ya difcil de por s, y est centrado primordial, pero no exclusivamente, en la enseanza formal.

Grfico 4.1: Marco de poltica para mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje

tic ol

a de

l s e c tor de educ

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orno facilitador Ent

a Ense nza

Infraestructura de los conocimientos

El educando
Ap
re n diz aje

Gestin y buen gobierno de las escuelas

Recursos humanos y materiales

Empezar por el educando


La calidad de la educacin es y debe ser el centro de la EPT (UNESCO, 2000a). Siendo esto as, el educando es el elemento central de todo proyecto destinado a mejorar la calidad de la educacin. Aunque esto parezca obvio, no siempre se refleja en la prctica. Todas las actividades encaminadas a obtener buenos resultados deberan partir del principio de que los educandos son personas que tienen diferentes aptitudes y estilos de aprendizaje, adems de ciertos atributos personales en los que influyen su hogar y sus antecedentes sociales (Lubart, 2004). Por consiguiente, las estrategias para mejorar la calidad deberan valerse del talento, los conocimientos, los intereses y la capacidad del educando. Como se destacaba en la edicin anterior de este Informe al examinar la igualdad entre los sexos, no se puede tratar a los educandos como unidades normalizadas de un proceso uniforme. La educacin deber ser integradora, atender a las diversas necesidades y circunstancias del educando y dar el debido peso a la capacidad, la competencia y el saber que aportan al proceso didctico. El Marco de Accin de Dakar explica que un entorno integrador de aprendizaje es un atributo esencial de una educacin de buena calidad.4 En este contexto es importante exponer brevemente las condiciones en que viven millones de nios. En el frica Subsahariana ms de 11 millones de nios menores de 15 aos han perdido por lo menos a uno de sus progenitores a causa del SIDA. Se prev que esta cifra puede elevarse a 20 millones en 2010 (ONUSIDA/UNICEF, 2003).5 Sus posibilidades de aprendizaje se ven considerablemente mermadas por la necesidad de cuidar a los miembros de la familia enfermos o ms jvenes, por la disminucin de los ingresos del hogar, por el peso que representan la orfandad y el dolor, y por el estigma y la discriminacin que puede conllevar el SIDA. Se estima que en el mundo hay unos 150 millones de nios con discapacidades, de los cuales no va a la escuela ni siquiera el 2%. Esta es una categora diferente que abarca discapacidades intelectuales, fsicas, sensoriales y psquicas (Disability Awareness in Action, 2004). Segn una encuesta reciente en diez pases afectados por conflictos o recin salidos de ellos, hay ms de 27 millones de nios y jvenes, incluidos los refugiados y las personas desplazadas dentro del propio pas, que no tienen acceso a la educacin formal. (Comisin de

El Marco de Accin de Dakar explica que un entorno integrador de aprendizaje es atributo esencial de una educacin de buena calidad.

4. Vase la estrategia viii: Crear un entorno educativo seguro, sano, integrador y dotado de recursos distribuidos de modo equitativo, a fin de favorecer la excelencia del aprendizaje y niveles bien definidos de resultados para todos (UNESCO, 2000a). 5. El nmero de hurfanos vara segn la metodologa utilizada en las estadsticas.

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Hay pruebas contundentes de que una nutricin y una salud deficiente durante la primera infancia afectan gravemente al desarrollo cognoscitivo en aos ulteriores.

Mujeres para Refugiadas y Nios Refugiados, 2004). La inseguridad causada por situaciones de emergencia afecta en particular a las jvenes (UNESCO, 2003). Adems, la experiencia de la violencia y la prdida de la familia y los amigos repercuten considerablemente en el desarrollo emotivo del nio. Segn la Oficina Internacional del Trabajo, en el ao 2000 trabajaba en el mundo el 16% de los nios de 5 a 14 aos de edad y el 7% de los nios de 5 a 9 aos, y el 10% de los de 10 a 14 aos de edad combinaba trabajo y escolarizacin (OIT, 2002).6 El trabajo repercute negativamente en la frecuentacin, el aprovechamiento y el rendimiento, sobre todo si los nios trabajan lejos del hogar durante muchas horas (Orazem y Gunnarsson, 2003). En todas estas circunstancias es probable que se vean exacerbadas las desventajas relacionadas con sexo, raza y etnia, cultura e idioma, religin, condicin social y migracin. Por consiguiente, es preciso que la escuela atienda a esas graves desventajas y contribuya de manera preventiva a mitigar sus repercusiones en los nios. Un principio esencial es garantizar una buena salud y seguridad, sin desconocer por ello que algunos problemas requieren tipos especficos de educacin.

A nivel internacional la iniciativa FRESH (Concentrar los recursos para una salud escolar eficiente), iniciado en Dakar, ha conce bido un marco estratgico para alentar las escuelas a que fomentan la salud.9 Dicho programa consta de cuatro componentes principales: Polticas escolares relacionadas con la salud: las polticas educativas deberan abordar cuestiones relativas tanto a la salud, como al acoso sexual, la violencia, la integracin y la equidad. Ambiente sano de aprendizaje: el suministro de agua potable e instalaciones sanitarias adecuadas son el primer paso para lograr un ambiente sano de aprendizaje. Educacin sanitaria basada en competencias: la escuela debera fomentar de modo equilibrado conocimientos, actitudes, valores y capacitacin prctica, incluidos los comportamientos sociales relacionados con el VIH/SIDA, la vida de familia y la sexualidad. Servicios escolares de salud y nutricin: la escuela debe prestar eficazmente servicios como restaurante escolar, purgas antiparasitarias, etc.

6. En estas cifras no figuran los nios que realizan faenas del hogar y, por lo tanto, el nmero de escolares que trabajan y estudian es probablemente mucho mayor, sobre todo nias (UNESCO, 2003a). 7. Para ms detalles, vanse Politt (1990), Levinger (1994), Rosso y Marek (1996), Drake y otros (2002), VinceWhitman y otros (2001), y el Banco Mundial (2004h). 8. Miguel y Kremer (2004) muestran que un programa escolar de purgas antiparasitarias redujo en Kenya el absentismo de los alumnos tratados en por lo menos el 25% y mejor la frecuentacin de las escuelas vecinas. Dado el bajo costo de un tratamiento masivo (0,49 dlares por nio en la Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo), sostienen que las purgas son muy rentables y merecen un subsidio pblico. Para otros estudios sobre la eficacia de los programas escolares sanitarios y nutricionales, vase Bennett (2003). 9. FRESH es una iniciativa conjunta de la Organizacin Mundial de la Salud, el UNICEF, la UNESCO y el Banco Mundial. Para ms detalles sobre sus cuatro componentes esenciales y dems informacin, vase www.freshchools.org

Recuadro 4.1. Salud y nutricin escolares en Burkina Faso


Muchos nios de edad escolar de la provincia de Bazega sufren de problemas de salud. Tras analizar la situacin, la organizacin Save the Children (Estados Unidos), en colaboracin con los ministerios de salud y educacin, iniciaron en 1999 un programa escolar de salud y nutricin que comprenda purgas antiparasitarias, complementos de vitamina A y yodo, construccin de retretes, suministro de agua potable y educacin sanitaria basada en competencias. Segn un estudio realizado en cinco escuelas al trmino del primer ao del programa, se haba reducido de manera considerable la incidencia de la desnutricin, la anemia y las infecciones parasitarias, haba aumentado en un 20% la asistencia y haba mejorado el rendimiento en los exmenes de fin de ao. Desde entonces ese programa se ha extendido a toda la provincia, favoreciendo as a unos 15.000 nios de 174 escuelas.
Fuentes: Banco Mundial (2004b); y Save the Children (2004).

Educandos sanos
Est de sobra comprobada la vinculacin entre salud y aprendizaje (OMS, 1997). Un mal estado de salud afecta a la frecuentacin, la retencin, el desarrollo cognitivo y el rendimiento acadmico. Hay pruebas contundentes de que una nutricin y una salud deficientes durante la primera infancia afectan gravemente al desarrollo cognitivo en aos ulteriores7 y, por lo tanto, al rendimiento escolar. Estos resultados destacan la importancia de una buena atencin de la primera infancia, as como el papel de la escuela en la promocin de una buena salud y nutricin. Los programas escolares de salud pueden ser una manera eficaz de mejorar el estado de salud de los educandos y la comunidad en general,8 en particular si se utilizan adecuadamente los recursos y redes locales. Se ilustra este punto con un programa de Burkina Faso (Recuadro 4.1).

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La fuerza de esta iniciativa radica en el enfoque integrado del fomento de la salud y en la amplia definicin de lo que constituye un entorno escolar sano que aborde cuestiones como la violencia, la equidad y la integracin. Desgraciadamente, la violencia es un fenmeno endmico en muchas escuelas de todo el mundo. La intimidacin, el acoso sexual, los malos tratos, el vandalismo y dems comportamientos violentos aumentan la ansiedad y afectan de manera negativa a la frecuentacin y el rendimiento escolar. La violencia puede causar graves problemas psicolgicos (OMS, 1998; Currie y otros, 2004). Si se quiere erradicar, es preciso que toda la comunidad escolar se comprometa decididamente a cambiar. Por ejemplo, en Noruega se aplic una estrategia contra la intimidacin en la que intervienen profesores, alumnos y padres de familia y se fijan normas claras de comportamiento en la escuela y el aula a ese respecto. Se crearon adems los comits escolares pertinentes (Olweus, 2001).10

Recuadro 4.2. Educacin integradora o educacin especial?


Segn estudios efectuados en pases pertenecientes o no a la OCDE, los estudiantes discapacitados logran mejores resultados en escuelas integradoras. La educacin integradora facilita adems la oportunidad de crear redes sociales, normas de reciprocidad, asistencia y confianza mutua (Putnam y Feldstein, 2003). Las escuelas especiales tienden a perpetuar la segregacin de las personas discapacitadas. Sin embargo, para ciertos tipos de deficiencia puede ser ms apropiada una educacin de alta calidad impartida en escuelas especiales, y no en una escuela ordinaria que no facilita una interaccin importante con camaradas y profesionales. Garantizar que la educacin integradora sea de buena calidad conlleva ciertos costos que pueden ser difciles de sufragar para muchos pases, por ejemplo, adaptar los planes de estudio, formar a los docentes,* elaborar material didctico y facilitar transporte y locales accesibles. Una tercera opcin es armonizar el enfoque integrador y el especializado en uno de doble va en el que los padres y docentes deciden por cul se ha de optar, teniendo siempre como meta ltima la educacin integradora.
* En algunos pases se remunera menos de lo normal a los docentes que han recibido una formacin especial, porque se encargan de un nmero ms reducido de nios. Esto disuade a los profesores de formarse en educacin especial (Nordstrm, 2004). Fuentes: Nordstrm (2004); Richter (2004); Magrab (2004); y Wormnaes (2004).

Escuelas reactivas e integradoras


Tambin se pueden adoptar medidas preventivas para subsanar las desventajas que afectan a muchos millones de nios. Cabe citar a este respecto los cuatro ejemplos siguientes. Atender a las necesidades de los educandos discapacitados constituye todo un reto, dado que no se ha zanjado an el debate entre quienes proponen un decidido enfoque integrador y los que abogan porque se les atienda por separado. (Recuadro 4.2). Esta controversia refleja en gran medida las mltiples definiciones y tipos de deficiencia, cada uno de los cuales requiere una respuesta especfica sea en una escuela ordinaria o en una especial. Como se expone en el Captulo 2, las competencias cognitivas necesarias para hacer una eleccin razonada respecto de los riesgos del VIH/SIDA y los cambios de conducta correspondientes parecen estar estrechamente unidos al nivel de educacin. No obstante, la escuela deber adems encontrar formas adaptadas y flexibles de atender a las necesidades de los educandos ya afectados directa o indirectamente por el VIH/SIDA, por ejemplo, los que se han quedado hurfanos y deben asumir ms responsabilidades familiares.11 As, el apoyo de los

compaeros puede contribuir a hacer ms llevaderos el peso psicolgico de la orfandad, el estigma social y el sentido de exclusin que puede generar. Las medidas destinadas a reducir la carga financiera de la escolarizacin, como las becas, aumentarn el porcentaje de retencin y terminacin de estudios entre los educandos afectados por el VIH/SIDA.12 Tambin pueden ser tiles los horarios y calendarios flexibles de matrcula, as como los grupos especiales de aprendizaje extraescolar, tal y como lo son para los nios que trabajan o que nunca han frecuentado una escuela (UNICEF, 1999; y OIT, 2004). Sobre todo, las escuelas no deberan expulsar a los nios a causa del VIH/SIDA ni por motivos de raza, etnia, religin, embarazo u orientacin sexual. El ambiente escolar debera ser integrador, seguro y acogedor y respetar los derechos humanos (Banco Mundial, 2002; y Pigozzi, 2004).13 En algunas circunstancias la integracin de educandos desfavorecidos podra requerir una alternativa a la enseanza formal y una escolarizacin de tiempo completo. La enseanza a distancia es una de ellas, en particular si es de carcter muy flexible y especfico. Valgan como ilustracin los ejemplos de la India y Somalia (Recuadro 4.3).

10. Para ms detalles, vanse www.colorado.edu/cpsv/safes chools/bullying/overview.html y http://modelprograms.samhsa. gov 11. Quedan por definir las repercusiones de la orfandad en la escolarizacin. Segn algunos estudios, en muchos pases hay menos escolarizados entre los hurfanos, pero el modelo vara de un pas a otro, lo cual indica que hay diferentes respuestas locales (Banco Mundial, 2002b). 12. Para un examen exhaustivo de estas cuestiones, vase Pigozzi (2004). 13. Vase tambin ms adelante la seccin Mejores escuelas.

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Recuadro 4.3. Educacin a distancia para alumnos desfavorecidos


La Escuela Abierta del Estado de Andhra Pradesh (India) fue fundada en 1991 y comprende en la actualidad 4.700 centros que atienden a ms de 100.000 educandos, muchos de ellos desertores de la escuela, nios de ciertas castas y discapacitados. Ofrece un plan de estudios condensado de lengua, aritmtica y temas ambientales con una enseanza flexible, pero presencial, impartida varias veces por semana en el idioma regional. El programa ofrece formacin peridica a los docentes y miembros de la comunidad. Presenta adems la ventaja de que est homologado con la enseanza primaria formal, siendo al mismo tiempo pertinente para las necesidades locales por lo que atae a la cultura y el idioma. El programa de Educacin a Distancia de Somalia ensea la lectura, la escritura, la aritmtica y una capacitacin prctica, mediante programas radiofnicos semanales, material impreso e instruccin presencial. Cuenta con ms de 10.000 educandos repartidos en unas 350 clases. El 70% de los matriculados son mujeres y nias.
Fuente: IRFOL (2004).

En situaciones de conflicto y emergencia la educacin es de suma importancia para los nios, ya que puede fomentar la estabilidad y la esperanza.

14. Vase, por ejemplo, Sinclair (2001 y 2002). 15. Vanse Myers (2004) y UNESCO (2002a y 2003a). 16. El estudio citado est centrado en la enseanza preescolar formal porque slo se dispona de pocos datos sobre otras formas de atencin de la primera infancia. 17. Los autores estiman que si antes de 2015 los pases africanos amplan la educacin preescolar al 40% de los nios, el ndice de repeticin en primaria pasara de 20% a 15% en 2000 y el de supervivencia hasta el 5 grado aumentara de 65% a 78%.

En situaciones de conflicto y emergencia la educacin no suele ser prioritaria. Sin embargo, en esas situaciones es de suma importancia para los nios ya que puede fomentar la estabilidad y la esperanza. Se debera dar prioridad a actividades de aprendizaje y conocimientos que los ayuden a dominar mental y fsicamente el estrs, construyendo al mismo tiempo valores y actitudes que fomenten la paz. Entre los elementos clave para promover el sentido de seguridad y bienestar personal figuran juegos, deporte y actividades culturales en toda seguridad; mensajes convincentes sobre salud, nutricin y saneamiento; sensibilizacin a las minas; informacin sobre seguridad personal; y fomento de la capacidad de comunicacin y negociacin como fundamento de una sociedad pacfica y segura.14 La Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia (INEE) est preparando un conjunto mnimo de normas destinadas a ayudar a la comunidad internacional y otros protagonistas a impartir una educacin de calidad suficiente en situaciones de emergencia y reconstruccin (Anderson Pillsbury, 2004).

pases no invierten lo suficiente en este campo, aunque est demostrado que esa inversin es una manera rentable de mejorar la calidad de la educacin. Segn un estudio realizado en los distintos pases del frica Subsahariana, existe una clara relacin de la enseanza preescolar con el ndice de repeticin y supervivencia, y con el desarrollo fsico del nio (Jaramillo y Mingat, 2003).16 El estudio concluye que el 87% de esa inversin se ve compensado por una mayor eficacia de la enseanza primaria.17 Otros beneficios individuales y sociales: mejor estado de salud, ingresos ms elevados y mayor cohesin social, compensarn muy probablemente el 13% restante y tal vez mucho ms. La educacin preescolar es la forma ms costosa de atender a la primera infancia, pero existen opciones ms econmicas, como la movilizacin de los padres de familia (vase el Captulo 2), y esas actividades informales pueden aportar beneficios no menos importantes. Se debera prestar mayor atencin a la forma de organizar una educacin preescolar abordable para todos.

Conclusin
La elaboracin y aplicacin de todos los programas de educacin deberan tener como base la comprensin de las necesidades, circunstancias, talentos y capacidades del educando. Es improbable que una educacin que no es integradora en el sentido lato del trmino mejore o preserve la calidad de la enseanza. Lo difcil para los gobiernos es concebir estrategias didcticas que reconozcan este principio.

Mejorar el proceso didctico


El educando experimenta el proceso didctico que tiene lugar en el aula y otros contextos de aprendizaje. Gracias a l adquiere los conocimientos, competencias, valores y principios que constituyen una buena educacin. Por consiguiente, son de suma importancia las polticas relativas al proceso didctico. En esta seccin se destacan siete reas fundamentales de la poltica educativa. Las seis primeras se refieren directamente al proceso didctico: fijar los objetivos adecuados de los planes de estudio; definir los contenidos pertinentes; hacer buen uso del tiempo; velar por la aplicacin de mtodos didcticos eficaces; examinar con detenimiento el problema del idioma de instruccin; y concebir una buena poltica de evaluacin.

Madurez del educando


En la actualidad se suele reconocer que la atencin y educacin de la primera infancia contribuyen en forma considerable a que el nio tenga la madurez suficiente para ingresar en la escuela.15 Sin embargo, los gobiernos de la mayora de los

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Cuadro 4.1: Opciones de las polticas de educacin en la determinacin de los objetivos de los planes nacionales de estudio, tal como figuran en la Convencin sobre los Derechos de Nio
Genricos/universales Nacionales/locales

Desarrollo de las competencias cognitivas

Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades(Artculo 29.1.b). El derecho a aprender a leer, escribir, contar y prepararse para la vida activa, por ejemplo, la capacidad de adoptar decisiones ponderadas; resolver conflictos de forma no violenta; llevar una vida sana, tener relaciones sociales satisfactorias y asumir responsabilidades, desarrollar el sentido crtico, dotes creativas y otras aptitudes que den a los nios las herramientas necesarias para llevar adelante sus opciones vitales.1

[El] desarrollo de la personalidad de cada nio, de sus dotes naturales y capacidad, reconocindose el hecho de que cada nio tiene caractersticas, intereses y capacidades nicas y tambin necesidades de aprendizaje propias. Por lo tanto, el programa de estudios debe guardar una relacin directa con el marco social, cultural, ambiental y econmico del nio y con sus necesidades presentes y futuras, y tomar plenamente en cuenta las aptitudes en evolucin del nio; los mtodos pedaggicos deben adaptarse a las distintas necesidades de los distintos nios.1 Inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas en que vive, del pas de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya (Artculo 29.1.c.). ... [El] derecho que [...] corresponde [a un nio que [pertenezca a una minora], en comn con los dems miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religin, o a emplear su propio idioma (Artculo 30).

Desarrollo de los valores

Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos (Artculo 29.1.b). Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena (Artculo 29.1.d.). Inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural (Artculo 29.1.e.).

1. Comit de los Derechos del Nio, Observacin general N 1 Propsitos de la educacin (CRC/GC/2001/1), Apndice, prrafo 9.

El ltimo mbito se refiere a los recursos que sostienen indirectamente la calidad de la enseanza: suministro, distribucin y utilizacin del material didctico y un entorno fsico seguro y accesible que est provisto de las debidas instalaciones.

unidad e identidad nacional, y los que reflejan las necesidades de grupos particulares. Estas opciones son de suma importancia para definir los planes de estudio. El Cuadro 4.1 se basa en la Convencin sobre los Derechos del Nio (vase el Captulo 1) y presenta reas importantes para el debate sobre la concepcin de los planes de estudio, clasificndolas segn se refieran a objetivos genricos/ universales o nacionales/locales e indicando el equilibrio entre el fomento de competencias intelectuales y la construccin de valores.19 Valindose de los datos acopiados por la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO (OIE) sobre los planes nacionales de estudio, se puede evaluar cmo ha variado la importancia que los pases han atribuido a los diferentes objetivos desde mediados de los aos 80 hasta comienzos del nuevo milenio. En la columna de la derecha del Cuadro 4.2 figuran algunos de los cambios ms significativos. En sustancia, si bien las competencias bsicas siguen ocupando un lugar preponderante, se atribuye cada vez mayor importancia a los valores de ciudadana y democracia, as como a la educacin como derecho humano y la educacin para el desarrollo sostenible.

Objetivos adecuados y pertinentes


Lo que sucede en el aula debera reflejar el consenso sobre lo que el educando debe aprender y por qu, cuestin sta de gran inters en todas las sociedades. En todos los casos se da importancia a las competencias y conocimientos necesarios para una vida productiva. Asimismo, hay gran preocupacin por los valores sociales y culturales, los derechos humanos y una mayor equidad e igualdad, y cada vez ms por la ciudadana, la democracia y la paz mundial.18 La claridad respecto de los objetivos de la educacin fortalece la coherencia del sistema y contribuye a mejorar la calidad. Definir un conjunto adecuado de objetivos supone encontrar un buen equilibrio entre competencias y valores universales o genricos y locales o ms contextuales. Es posible que en muchos pases se deba afinar este proceso equilibrando los objetivos generales que hacen hincapi en la

18. Vase, por ejemplo, Weva (2003a). 19. Segn algunos observadores, existe una fuerte tendencia a adoptar normas y competencias universales/genricas, que se ve impulsada por la legislacin internacional sobre rendicin de cuentas. Se considera que en algunos casos produce una mayor uniformidad de la educacin (Ohanian, 1999) y no presta suficiente atencin a los objetivos locales relativos al cambio social y el desarrollo humano.

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Cuadro 4.2: Tendencias de los objetivos declarados de los planes de estudios desde los aos 1980 a los aos 20001

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Objetivos de la educacin, tal como se definen en el Artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos del Nio

Tendencias de los objetivos de la educacin declarados en los documentos relativos a los planes de estudios de 108 pases en dos periodos (mediados de los aos ochenta y comienzos de los aos dos mil)

Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos. Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades.

Ha aumentado el nmero de pases que hacen hincapi en el hecho de que la educacin es el ejercicio de un derecho humano. Esta tendencia es importante en los pases en desarrollo, pero acusa un cierto retroceso en los pases desarrollados. Hoy en da, hay ms pases que tienen en cuenta el desarrollo de las capacidades individuales, especialmente las competencias y actitudes que fomentan el espritu crtico y permiten resolver problemas. En general, el desarrollo de las aptitudes personales afectivas y creativas es objeto de ms atencin en la enseanza primaria que en el conjunto del sistema educativo formal. Se sigue concediendo una gran prioridad a esas competencias no cognitivas en todas las regiones del mundo. Tambin ha progresado la atencin prestada al desarrollo cognitivo y las capacidades intelectuales, y a lo largo de los periodos considerados se ha hecho hincapi en la importancia de las competencias bsicas, como la lectura, la escritura y la aritmtica elemental, en todas las regiones del mundo. Ha disminuido levemente en su conjunto el nmero de pases que incorporan la religin y la identidad a los objetivos de la educacin, pero las tendencias en las diferentes regiones reflejan situaciones sociales y polticas distintas. En los Estados rabes y Asia Meridional y Occidental se hace gran hincapi en la religin, mientras que en Europa Central y Oriental ha aumentado el nmero de Estados que destacan la importancia de la identidad nacional. Hoy en da se presta ms atencin a los valores, en especial a la democracia, el civismo y la igualdad.

Inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas en que vive

Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos... Inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural.

El nmero de pases que han incorporado el desarrollo sostenible a los objetivos de la educacin se ha triplicado entre los aos ochenta y los aos dos mil, aunque cabe sealar que la cifra inicial era baja. Esta tendencia es especialmente acusada en los pases en desarrollo.

Nota: Para ms detalles sobre la metodologa utilizada, vase el documento mencionado en la Fuente. 1. Aos 1980 designa el periodo 1980-1985 y aos 2000 el periodo 1996-2001. Fuente: Amadio y otros (2004).

20. Valga como ejemplo el mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire centrado en palabras que tienen una fuerte connotacin econmica y social. Freire sostiene que se puede ensear a leer ms fcilmente, si lo que se aprende tiene una significacin importante para el educando y contribuye a su emancipacin. 21. Las iniciativas actuales suelen ser menos radicales que las de los aos 60 y 70; por ejemplo, la visin presentada por Julius Nyerere sobre la educacin para la confianza en s mismo (vase el Captulo 1, pg. 108; y Kassam, 1995). 22. El ndice es un instrumento de evaluacin destinado a facilitar un enfoque participativo para fomentar la educacin integradora. Dicho enfoque pone de relieve la importancia de examinar la finalidad social y cultural de la evaluacin antes de examinar reas como la escuela, los programas y la evaluacin (Lynch, 2000).

Esto indica que los pases revisan la mezcla de elementos universales y locales, y el equilibrio entre valores y competencias intelectuales y conocimientos. El cuadro muestra adems en qu medida las metas y objetivos de los planes de estudio estn destinados a abordar los imperativos sociales y econmicos a nivel local, nacional y mundial. Aunque ocasionalmente se presentan cambios radicales y transformadores,20 estn ms generalizadas la adaptacin y reformulacin de los planes existentes.21 Una manera de determinar un conjunto de objetivos pertinentes y equilibrados es analizar los planes de estudio en trminos de integracin. En un enfoque integrador se reconoce que si bien cada educando tiene mltiples necesidades, sobre todo en situaciones de vulnerabilidad y desventaja, todos deberan beneficiarse de un buen nivel bsico comn. En el Reino Unido el ndice de integracin22, preconizado por el gobierno, determina tres dimensiones, a saber: crear una cultura integradora; elaborar polticas

integradoras; y generar prcticas integradoras (Booth y Ainscow, 2000). El debate sobre los objetivos de la educacin puede parecer alejado del aula. No obstante, si no se tiene una visin y un sentido de direccin y finalidad, es imposible llegar a un enfoque aceptado a nivel nacional en relacin con los contenidos, la pedagoga y la evaluacin.

Contenidos pertinentes
Los objetivos de los planes de estudio cobran cuerpo en las asignaturas enseadas. Esto da lugar a debates sobre cmo se definen, cuntas se ensean y con qu intensidad. No existe consenso sobre la manera de lograr el equilibrio entre un plan de estudios con un gran nmero de materias y uno ms limitado, centrado en pocos objetivos prioritarios y algunas asignaturas clave. En la prctica, el nmero de asignaturas o reas enumeradas en los planes de estudio oficiales del mundo entero ha cambiado relativamente

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poco en los dos ltimos decenios (Benavot, 2004a). No obstante, s parece que est cambiando su composicin, especialmente con la incorporacin de nuevas asignaturas.23 Por consiguiente, se puede hacer una distincin general entre esas adiciones al plan de estudios y las asignaturas que contribuyen ms directamente a la alfabetizacin y la aritmtica. La enseanza de la lectura y la escritura sigue siendo el elemento central del plan de estudios. En efecto, la alfabetizacin es el instrumento esencial para dominar las dems asignaturas. Tambin es un buen instrumento para predecir los logros del aprendizaje a largo plazo.24 Se debe considerar, por consiguiente, que la lectura y la escritura constituyen un mbito prioritario de

las actividades encaminadas a mejorar la calidad de la educacin bsica, en particular por lo que se refiere a los educandos de medios desfavorecidos (Gauthier y Dembl, 2004). Mientras que el tiempo lectivo destinado a la lectura y la escritura ha permanecido ms o menos estable en todo el mundo durante los dos ltimos decenios, el porcentaje del asignado a la enseanza de la aritmtica ha disminuido ligeramente en los ltimos grados y aumentado marginalmente en los primeros aos de enseanza primaria (Cuadro 4.3). En trminos generales, los modelos presentados a nivel mundial para la aritmtica son los mismos en todas las regiones de la EPT.25 Por el contrario, se est intensificando la tendencia a incorporar

La enseanza de la lectura y la escritura sigue siendo el elemento central del plan de estudios. En efecto, la alfabetizacin es el instrumento esencial para dominar las dems asignaturas.

Cuadro 4.3: Promedio porcentual del tiempo total de instruccin asignado a las matemticas en la enseanza primaria y el primer ciclo de la secundaria, por grado y por periodo (Situaciones comparables por grado1)
Regiones de la EPT Periodo2 1er grado3 2 grado 3er grado 4 grado 5 grado 6 grado 7 grado 8 grado 9 grado

frica Subsahariana

Aos 1980 Aos 2000 (n) Aos 1980 Aos 2000 (n) Aos 1980 Aos 2000 (n) Aos 1980 Aos 2000 (n) Aos 1980 Aos 2000 (n) Aos 1980 Aos 2000 (n) Aos 1980 Aos 2000 (n) Aos 1980 Aos 2000 (n)

20,8 19,2 12 18,4 17,7 11 17,7 23,4 9 17,5 21,0 7 17,8 19,1 4 18,1 17,6 12 22,3 19,3 9 19,1 19,4 64

20,2 19,2 12 18,2 17,6 11 17,7 23,4 9 20,5 22,5 7 17,8 19,8 4 17,9 18,5 13 21,9 19,0 9 19,2 19,7 65

19,6 19,0 12 18,0 16,8 11 18,0 23,3 9 19,8 17,9 7 16,5 15,7 4 17,4 17,1 13 20,0 17,8 8 18,5 18,4 64

18,6 18,2 12 16,6 16,7 11 17,5 21,8 9 19,6 17,1 6 16,4 16,4 4 16,9 17,0 13 20,0 17,4 8 17,9 17,9 63

20,3 18,1 12 16,0 15,9 11 16,5 21,6 10 18,3 15,5 6 15,9 16,4 3 15,3 16,8 12 18,3 15,2 8 17,3 17,3 62

20,5 17,7 11 15,1 15,4 11 17,1 21,1 10 15,9 15,9 5 15,9 12,0 1 16,3 16,6 13 16,4 14,2 8 17,0 16,9 59

16,6 16,5 10 14,0 13,8 9 15,4 14,6 13 13,8 13,3 7 12,4 11,0 2 14,4 14,2 12 14,5 13,4 8 14,8 14,3 61

16,1 16,0 8 12,8 13,0 7 14,3 14,5 13 14,2 13,2 7 12,4 11,0 2 14,0 14,0 12 13,8 13,0 8 14,1 13,9 57

16,1 17,2 5 13,2 13,0 6 14,3 13,4 12 14,3 12,0 7 10,0 0 13,9 14,3 12 0 14,3 13,9 42

Amrica del Norte y Europa Occidental

Amrica Latina y el Caribe

Asia Oriental y el Pacfico

Asia Meridional y Occidental

Estados rabes

Europa Central y Oriental

23. El trmino nuevo se refiere en este caso a asignaturas distintas de la lectura, la escritura y la aritmtica. 24. Segn un anlisis hecho en Amrica del Norte, si un estudiante tiene dificultades de lectura al final del primer ao de escolarizacin formal, hay 90% de probabilidades de que las siga teniendo al final del grado 4 y en secundaria (Juel, 1991). 25. En algunas regiones se produjo un ligero aumento entre los grados 1 y 2, pero en todo el mundo se constat una clara tendencia general a la disminucin entre primaria (grados 1 a 6) y el primer ciclo de secundaria (grados 7 a 9).

Promedio mundial

Nota: Para ms detalles sobre la metodologa utilizada, vase el documento mencionado en la Fuente. No hay datos disponibles para Asia Central. 1. Los clculos se basan en las series de datos relativas al nmero de pases (n) sobre los que se dispone de datos para ambos periodos y para un grado determinado. Por ejemplo, por lo que respecta a nueve pases de Amrica Latina y el Caribe se dispone de datos relativos al tiempo de instruccin en 1er grado para el periodo de 1980 y el de 2000. Los pases sobre los que se dispone de datos relativos a un solo periodo no se tienen en cuenta. 2. Aos 1980 designa el periodo 1980-1985 y Aos 2000 el periodo 1996-2001. 3. Por 1er grado se entiende el primer ao de enseanza primaria. Fuente: Benavot (2004a).

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168 / CAPTULO 4

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Recuadro 4.4. Seleccin de nuevas asignaturas y reas* prevalentes a nivel mundial


Educacin sanitaria o higiene
En un cuarto a un tercio de los pases del mundo se exige en primaria y en los primeros aos de secundaria alguna forma de educacin sanitaria. Su generalizacin en la escuela primaria ha disminuido ligeramente desde los aos 80, pero esta tendencia es menos evidente en la enseanza secundaria. El contenido de esta asignatura vara considerablemente. En efecto puede abarcar planificacin familiar, prevencin del VIH/SIDA, educacin sexual, prevencin de las drogas e higiene personal. La persistencia de la educacin sanitaria en los planes nacionales de estudio tal vez refleje, en parte, las amplias posibilidades de contenido que pueden integrarse bajo esa denominacin.

Educacin multicultural**
Est destinada a promover el conocimiento y entendimiento de las culturas de otros educandos y ciudadanos. En los ltimos dos decenios ha cobrado gran importancia.

Temas ambientales y educacin para el desarrollo sostenible


La contaminacin, la demografa, los alimentos, el agotamiento de los recursos naturales y la capa de ozono y el efecto de invernadero, as como las posibles soluciones de estos problemas ambientales, figuran en el plan de estudios de enseanza primaria de muchos pases industrializados y, en menor medida, de pases en desarrollo. En conjunto, la frecuencia de esta asignatura en los planes nacionales de estudio ha aumentado considerablemente en los ltimos quince aos. Si bien se le da mayor relevancia en los cinco primeros grados de la enseanza primaria, ha venido aumentando en todos los grados la proporcin de pases que exigen instruccin en temas relacionados con el medio ambiente.

Educacin relativa a los derechos humanos**


Considerada como parte integrante del derecho a la educacin, este rea ha ganado cierto reconocimiento como derecho humano en s mismo. Tiene por objeto aumentar el conocimiento y el respeto de los derechos y las libertades de cada persona, incluido el educando.

Cuadro 4.4: Promedio porcentual de pases que han hecho obligatoria la enseanza de nuevas disciplinas en la enseanza primaria y el primer ciclo de la secundaria, por grado y por periodo
Nmero 9 grado de pases

Disciplinas

Periodo1

1er grado 2 grado 3er grado 4 grado

5 grado

6 grado

7 grado

8 grado

Higiene/Educacin relativa a la salud Ciencias del medio ambiente/ Ecologa Educacin cvica/Educacin relativa a la ciudadana Estudios sociales

Aos 1980 Aos 2000 Aos 1980 Aos 2000 Aos 1980 Aos 2000 Aos 1980 Aos 2000 Aos 1980 Aos 2000 Aos 1980 Aos 2000 Aos 1980 Aos 2000

26,2 25,0 17,9 24,4 13,1 21,0 31,3 32,0 25,0 24,2 4,8 16,1 21,4 17,1

29,4 25,0 17,6 26,0 14,1 21,8 33,3 31,2 25,9 25,0 5,9 16,1 21,2 17,1

31,8 26,4 15,3 25,6 17,6 25,6 40,0 39,7 23,5 26,4 5,9 18,4 22,4 17,7

35,3 25,0 12,9 23,4 21,2 28,2 43,5 46,0 24,7 26,6 5,9 21,0 21,2 19,5

31,7 27,6 9,8 16,5 26,5 31,5 46,9 42,5 25,6 27,6 6,1 25,2 22,0 21,4

32,9 27,2 7,6 11,2 34,1 35,2 43,0 43,7 20,3 27,2 5,1 27,2 26,6 23,4

25,9 21,3 1,2 7,4 40,2 39,3 43,5 49,6 16,7 23,8 14,1 35,0 32,6 30,6

24,1 23,7 1,2 5,1 45,9 38,7 42,2 46,7 18,3 21,0 15,7 35,8 38,6 28,8

16,7 22,3 0,0 6,5 39,7 51,1 40,3 45,3 13,9 21,3 16,7 37,9 36,1 25,8

72-85 93-127 72-85 93-127 73-85 93-127 72-85 94-127 72-86 94-127 72-86 95-127 72-86 93-126

Moral o educacin relativa a los valores Tecnologa y disciplinas conexas2

Enseanza profesional/ Competencias prcticas

Nota: Para ms detalles sobre la metodologa utilizada, vase el documento mencionado en la Fuente. 1. Aos 1980 designa el periodo 1980-1985 y Aos 2000 el periodo 1996-2001. 2. Excepto la enseanza de la informtica. Fuente: Benavot (2004a).

P O L T I C A S PA R A M E J O R A R L A C A L I D A D / 1 6 9

Educacin cvica y ciudadana: educacin para la democracia y la paz


Este tipo de educacin ha aumentado en casi todos los niveles desde los aos ochenta. La atencin prestada a la educacin ciudadana es evidente, sobre todo en los primeros aos de primaria. En promedio, en un cuarto a un tercio de los pases se exige la enseanza de esta asignatura en la escuela primaria y en cerca de la mitad en los primeros aos de secundaria.

Fomento de la educacin mundial


Este tipo de educacin es en gran medida especfico de los pases industrializados. Comprende elementos de la educacin para el desarrollo sostenible, los derechos humanos y la ciudadana, as como estudios mundiales, educacin cvica, educacin antirracista y educacin para la paz. Tiene como objetivo estimular al educando para que examine crticamente la relacin entre Norte y Sur, comprenda la interdependencia global y trabaje por el cambio de actitudes, valores y comportamientos (DEA, 1996). Hay pruebas de que la educacin para el desarrollo contribuye a cambiar las actitudes y a consolidar el apoyo pblico al desarrollo (McDonnell, Lecomte y Wegimont, 2003).
* Estas asignaturas tambin se pueden categorizar como competencias prcticas y se les presta atencin en la educacin no formal y de adultos (UNESCO, 2003). ** Para estas asignaturas, no se dispone de datos sobre las tendencias. Fuente: Benavot (2004a).

Tecnologa
En promedio, los temas relacionados con la tecnologa, dejando de lado la informtica, representaban en los aos ochenta entre el 5% y el 6% del tiempo lectivo de primaria, pero en la actualidad ocupan entre el 16% y el 27% del tiempo lectivo. En los primeros aos de secundaria su expansin ha superado el 100%. En trminos generales, al igual que a comienzos de los aos ochenta, la importancia de este rea aumenta hoy en da con cada grado. Esta tendencia se ve reforzada si se le suma la informtica.

en el plan de estudios asignaturas distintas de la alfabetizacin y las matemticas, y a atribuirles un mayor grado de prioridad (Recuadro 4.4 y Cuadro 4.4). En conjunto, los mayores aumentos conciernen al tiempo asignado a la educacin ambiental y la tecnolgica. La educacin profesional est perdiendo terreno, mientras que las ciencias sociales prcticamente no han cambiado. La educacin cvica y ciudadana ha ganado terreno en Amrica Latina y el Caribe y en Asia Oriental y el Pacfico, pero esto es menos evidente en Europa Central y Oriental, as como en los ltimos grados por lo que atae al frica Subsahariana y en los primeros grados por lo que respecta a Amrica del Norte y Europa Occidental. El tiempo asignado a asignaturas relativas a valores morales, en contraposicin con las basadas en competencias, aument en el frica Subsahariana, Amrica del Norte y Europa Occidental, pero disminuy en las dems regiones, aunque los pases de Asia Oriental y el Pacfico, si bien experimentan esa disminucin, siguen dando importancia a tales asignaturas. Es sorprendente, pero la educacin sanitaria parece haber disminuido en Amrica Latina y el Caribe y en los Estados rabes, as como en

los primeros grados de primaria en el frica Subsahariana y en Asia Oriental y el Pacfico. Las tendencias de los ltimos grados no son coherentes en las distintas regiones. Amrica del Norte y Europa Occidental han incrementado en todos los niveles el tiempo lectivo dedicado a la educacin sanitaria (Benavot, 2004a). Aunque se pueden esquematizar esas tendencias, no hay mucho que decir sobre la manera en que repercuten en el aprendizaje el aumento del nmero de asignaturas y el equilibrio entre alfabetizacin y matemticas, por un lado, y las dems asignaturas, por otro lado.26 No obstante, cabe recalcar la importancia que tiene sopesar cuidadosamente las distintas opciones, en particular por lo que atae al tiempo lectivo disponible.

Buena utilizacin del tiempo


El tiempo lectivo es un aspecto del plan de estudios que merece especial atencin. La duracin del tiempo necesario para lograr los objetivos es algo de considerable importancia y un claro indicador del acceso de los estudiantes a las oportunidades de aprendizaje. Los trabajos de investigacin sobre la eficacia de la escuela
26. Las nuevas asignaturas se ensean de distinta manera. As, la educacin relativa a la prevencin del VIH/SIDA puede integrarse en una sola asignatura o bien en todo el plan de estudios. En muchos pases se ensea como parte de las competencias prcticas (Panchaud, Pii y Poncet, 2004; y Smith, Kippax y Aggleton, 2000).

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

muestran una correlacin positiva constante entre el tiempo de instruccin y el rendimiento de los alumnos de primaria y secundaria. Cabe sealar que esta correlacin parece ser ms estrecha en los pases en desarrollo. Segn Fuller y Clarke (1994), este resultado es vlido para doce de catorce estudios efectuados. El Banco Mundial estima que entre 850 y 1000 horas efectivas (no necesariamente oficiales) de escolaridad por ao son el tiempo lectivo ideal para la enseanza primaria pblica (Banco Mundial, 2004). Si se incrementa el tiempo lectivo, se asimilarn mejor los conocimientos y esto se reflejar en un considerable incremento de lo aprendido (Benavot, 2004b). No obstante, algunos estudios recientes indican que el tiempo anual previsto para la instruccin no ha aumentado en el plano mundial desde mediados de los aos 80 y con frecuencia no alcanza las 1000 horas (Cuadro 4.5). Ms an, en muchos pases ha disminuido. En algunos casos (por ejemplo Japn) esto puede deberse a que una reforma redujo el nmero de asignaturas. En otros, sobre todo en los pases en desarrollo, la obligacin de atender a una mayor

demanda en un contexto de serias restricciones financieras ha tenido como consecuencia la reduccin del tiempo lectivo (Benavot, 2004a). En el Cuadro 4.6 se presenta el tiempo lectivo anual por regin. En todas las regiones aumenta con cada grado. El frica Subsahariana tiene los ndices ms elevados en todos los grados. Tambin tienen un ndice elevado Amrica Latina y el Caribe, Asia Oriental y el Pacfico y Amrica del Norte y Europa. El tiempo lectivo previsto -el total de horas estipuladas en los planes nacionales de estudiono es el mismo que el tiempo real de aprendizaje. Segn estudios efectuados en los pases en desarrollo (OCDE, 1996; y Doll, 1996), existen disparidades entre el tiempo lectivo previsto, el tiempo real asignado en las escuelas, el tiempo que el alumno dedica realmente a aprender (tiempo para deberes) y el tiempo que dedica a tareas acadmicas (tiempo de aprendizaje acadmico).27 El nmero de horas disminuye de la primera a la cuarta de estas categoras, sobre todo en las escuelas de barrios pobres. Algunas encuestas a pequea escala han mostrado que una gran parte del tiempo dedicado a la instruccin se pierde por el absentismo de docentes y alumnos, la escasez de aulas y la falta de material didctico, adems de fenmenos ms generalizados como la falta de disciplina y la dificultad de mantener la atencin del educando (Benavot, 2004b). Es menester prestar gran atencin a la prdida del tiempo lectivo, ya que constituye un importante obstculo para mejorar la calidad. Sin embargo, se puede remediar esa situacin gracias a una mejor administracin y organizacin de la escuela y a estrategias didcticas ms eficaces.28

Cuadro 4.5: Promedio mundial del tiempo anual de instruccin1, por grado y periodo
1er grado 2 grado 3er grado 4 grado 5 grado 6 grado 7 grado 8 grado 9 grado

1985 2000 Nmero de pases

710 705 79

720 717 79

760 754 79

791 780 79

817 811 78

844 825 77

896 900 71

908 904 69

900 940 54

Nota: Para ms detalles sobre la metodologa utilizada, vase el documento mencionado en la Fuente. 1. El tiempo anual de instruccin de cada pas se estima sobre la base de documentos nacionales remitidos a la UNESCO y fuentes complementarias. Como la precisin de esos documentos es variable, los datos deben interpretarse con cautela. Fuente: Benavot (2004a).

Cuadro 4.6: Promedio del tiempo anual de instruccin, por regin y grado en 2000
Regiones de la EPT 1er grado 2 grado 3er grado 4 grado 5 grado 6 grado 7 grado 8 grado 9 grado Nmero de pases

27. Vase adems Benavot (2004b). 28. Carnoy, Gove y Marshall (de prxima aparicin) sealan considerables diferencias en cuanto a la utilizacin del tiempo en las escuelas de Brasil, Chile y Cuba y en los diferentes tipos de escuela dentro de Chile. Indican asimismo que las diferencias parecen repercutir en el rendimiento escolar.

frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental Total
Fuente: Benavot (2004a).

755 743 761 533 704 646 725 549 689

775 748 764 575 710 646 732 597 705

812 790 781 620 764 730 752 624 742

847 799 783 647 784 769 792 658 766

872 845 792 740 814 771 813 734 804

871 847 796 754 826 856 820 773 819

951 894 921 798 911 885 862 811 883

946 906 928 812 918 890 868 830 891

965 933 943 830 918 907 880 855 908

16-18 23 17-18 9 14 7-5 17 20 122-125

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Mtodos didcticos eficaces


Numerosos estudios muestran que lo que sucede en el aula y la influencia del profesor son la variable crucial para mejorar los resultados escolares. El mtodo utilizado por el docente es de suma importancia en cualquier reforma destinada a mejorar la calidad. Segn un conocido estudio de Coleman y otros (1966), citado por Gauthier y Dembl (2004, pgs. 2-4), la variable del docente tiene un efecto ms pronunciado en el rendimiento escolar de los alumnos pertenecientes a un medio social modesto o una minora tnica. Un metaanlisis ms reciente destinado a evaluar los factores que ms contribuyen al aprendizaje del nio ha confirmado la importancia del impacto del docente. En un riguroso estudio de veintiocho de esos factores, se encontr que los dos ms importantes estaban directamente relacionados con el docente (Wang, Haertel y Walberg, 1994). En una sntesis de 134 metaanlisis (Hattie, 1992, citado en Dembl y B-Rammaj, 2000) se lleg a conclusiones similares. En efecto, incluso si hay importantes diferencias en cuanto al medio social de los educandos, el profesor puede ejercer una gran influencia y elevar el nivel de rendimiento (Crahay, 2000). Sin embargo, segn estudios ulteriores, existen grandes variaciones por lo que atae a la eficiencia de los docentes. Al parecer, un buen docente es eficaz con alumnos de cualquier nivel de rendimiento e independientemente de la heterogeneidad de la clase. Si el profesor no es eficaz, es probable que los estudiantes slo logren un bajo rendimiento (Wright, Horn y Sanders, 1997, citado en Gauthier y Dembl, 2004). Estas conclusiones se ven confirmadas por trabajos ms recientes (Babu y Mendro, 2003, y Rivkin, Hanushek y Kain, 2002, pg. 3, citados en Gauthier y Dembl, 2004). La consecuencia inmediata y evidente es que si se mejora la eficiencia del docente, se podr mejorar considerablemente la educacin. Esto requiere a su vez que se preste atencin a la pedagoga y la metodologa. En recientes estudios sobre el tema de la renovacin pedaggica y la formacin de docentes en el frica Subsahariana29 se concluye que: Persisten prcticas didcticas indeseables.

Tales prcticas pueden describirse como una pedagoga rgida, centrada en el profesor y dominada por l, basada en la exposicin oral, la tiza y la pizarra, y generadora de un aprendizaje memorstico. Esa pedagoga reduce al alumno a un papel pasivo ya que limita su actividad a memorizar datos y recitarlos. Esto se refleja adems en los mtodos de evaluacin. Este tipo de pedagoga es la norma en la gran mayora de las aulas del frica Subsahariana y de otras partes del mundo, incluidos los pases ms ricos (Dembl y B-Rammaj, 2003). Como parte de la renovacin pedaggica de toda el frica Subsahariana se ha intentado en numerosas ocasiones pasar a una pedagoga centrada en el alumno, orientada hacia la actividad y alejada de la metodologa dominada por el docente (Anderson, 2002; Kotta, 1986; Tabulawa, 1997 y 1998; Storeng, 2001; y Van Graan y otros, 2003). Todos estos autores se citan en Dembl y B-Rammaj (2003). Esos esfuerzos se pueden explicar en parte por la tendencia actual de algunos organismos internacionales a favorecer ese tipo de pedagoga. Sin embargo, en la mayora de los pases interesados no han producido resultados concluyentes los esfuerzos por institucionalizar en la escuela y los centros de formacin de docentes una pedagoga centrada en el nio. En una investigacin realizada en Botswana sobre las causas de esa situacin (Tabulawa, 1997), se citan supuestos epistemolgicos profundamente arraigados entre profesores y alumnos, adems de factores sociales inherentes a la sociedad tswana. Esos supuestos no eran compatibles con los principios bsicos de una pedagoga centrada en el nio. De confirmarse, este resultado indicara que si se quiere que tenga xito la pedagoga abierta, ser necesario efectuar cambios importantes en cuanto a la forma de adquirir los conocimientos. Segn otros estudios, los mtodos didcticos estn informados por ideas y convicciones adquiridas por el docente mucho antes de que se decida por abrazar su profesin, y la formacin tradicional no logra rebatir esas convicciones (Dembl y B-Rammaj, 2003). En trminos generales los expertos coinciden en esta definicin de prctica indeseable: una pedagoga centrada en el docente, que reduce al alumno a un papel pasivo. Tambin existe cierto consenso

Un buen docente es eficaz con alumnos de cualquier nivel de rendimiento e independientemente de la heterogeneidad de la clase.

29. Las monografas, documentos de informacin y reseas bibliogrficas de las redes africanas de investigacin sobre educacin, ERNESA y ERNWACA, preparados para la reunin bienal de 2003 sobre la calidad de la educacin, celebrada por la Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica pueden consultarse en www.adeanet.org/publications_ biennale/en_2003bienpubs.html

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Recuadro 4.5. Enseanza abierta y basada en el descubrimiento


Esta pedagoga comprende competencias cognitivas de alto nivel, como comprensin, aplicacin de conocimientos, pensamiento crtico y resolucin de problemas. Entre los programas que han adoptado esta pedagoga figuran los siguientes: la Escuela Nueva de Colombia; el Programa de Educacin Primaria No Formal del Comit para el Progreso Rural de Bangladesh (BRAC); la Escuela Nueva Unitaria de Guatemala; las escuelas Fe y Alegra de Amrica Latina; los programas de enseanza simultnea de varios grados en Guinea y Zambia; la Pedagoga Convergente de Mal; las Escuelas Comunitarias de Egipto, patrocinadas por el UNICEF; el programa MECE en Chile; la red Educacin para la produccin, en Amrica Latina; el diploma de maestro de educacin bsica en Namibia; el programa de escuelas primarias de Dar-es-Salaam, patrocinado por la Fundacin Aga Khan; y el modelo de formacin universitaria de maestros de Botswana. Por regla general esos programas tienen todas o algunas de las siguientes caractersticas: pedagoga centrada en el alumno y no dominada por el docente; aprendizaje activo y no pasivo; clases de varios grados y evaluacin permanente; combinacin de docentes titulados, docentes en formacin y miembros de la comunidad, todos ellos muy interesados por la docencia y la administracin escolar; enseanza mutua entre alumnos; material didctico bien preparado y orientado; material didctico preparado conjuntamente por docentes y alumnos; activa participacin de los alumnos en la administracin de la escuela; utilizacin de la radio y la correspondencia, de la televisin en algunos casos, y de la computadora ocasionalmente; formacin continua en el trabajo y orientacin mutua de los docentes; un sistema permanente de seguimiento, evaluacin e informacin de retorno; estrecha vinculacin entre la escuela y la comunidad; atencin de la comunidad a la nutricin y el estado de salud de los nios, mucho antes de la edad escolar; adaptacin local del horario o el ao escolar; y atencin centrada en el aprendizaje y no en la enseanza.
Fuentes: Avalos (1980); Farrell (2002); Anderson (2002); Craig, Kraft y du Plessis (1998); y Hopkin (1997).

sobre la conveniencia de adoptar una pedagoga participativa, (inter)activa, centrada en el nio y caracterizada por el aprendizaje en comn y la investigacin, que fomente la comprensin intelectual, una mentalidad crtica y la resolucin de problemas (Ibdem) Este tipo de pedagoga entra en la categora general de enseanza abierta (Recuadro 4.5). Situndola entre la pedagoga tradicional de discurso, tiza y pizarra, y la enseanza abierta, algunos educadores propugnan una enseanza estructurada consistente en una combinacin de instruccin directa, prctica guiada y aprendizaje autnomo (Recuadro 4.6).30 La pedagoga basada en el descubrimiento ha resultado sumamente difcil de aplicar a escala nacional. Adems, su xito se basa en gran medida en recursos fsicos adecuados, un decidido apoyo y docentes motivados y entusiastas. Esto no significa que si slo se cuenta con limitados recursos se deba abandonar la idea de la pedagoga abierta, que, sin embargo, deber afrontar enormes problemas, incluso en condiciones ptimas. Por lo tanto, la enseanza estructurada podra ser la opcin ms pragmtica para impartir una educacin satisfactoria si los recursos son limitados, los alumnos por profesor demasiado numerosos (lo que complica la gestin de la clase y las estrategias de aprendizaje individual) y los profesores, poco calificados o no motivados.31 Con una enseanza estructurada que deje campo al descubrimiento individual, un buen docente puede crear un entorno centrado en el nio, incluso en circunstancias adversas. Centrado en el nio significa, en este caso, respeto y estmulo del alumno para que se decida a aprender por s mismo (Croft, 2002). Pedagoga para contextos no convencionales Para personas que viven en zonas donde no hay escuelas debido al aislamiento geogrfico o la poca densidad de poblacin, as como para las poblaciones nmadas, puede ser necesario recurrir a una pedagoga alternativa, por

30. Segn estudios efectuados en Amrica del Norte y el Reino Unido, la pedagoga estructurada es mucho ms eficaz que la enseanza abierta con los nios de un medio social desfavorecido, los excluidos por motivos de raza o etnia, los alumnos de comprensin lenta, los que tienen dificultades para aprender y los de bajo rendimiento. Las investigaciones muestran adems que este enfoque no es perjudicial para los alumnos de alto rendimiento (Gauthier y Dembl, 2004). 31. Para un anlisis detallado de la enseanza estructurada, vanse Gauthier y Dembl (2004, pgs. 27-32).

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Recuadro 4.6. La enseanza estructurada


Este concepto se basa en investigaciones que han comparado las estrategias y tcnicas didcticas utilizadas por docentes experimentados con las empleadas por profesores sin experiencia. Las investigaciones ponen de relieve las metodologas que ms contribuyen al aprendizaje. Algunos experimentos han demostrado que cuando se forma a docentes sin experiencia para que utilicen tcnicas eficaces, mejora considerablemente el rendimiento escolar. En la enseanza estructurada y sistemtica el docente presenta el material en pequeas dosis, se toma el tiempo necesario para asegurarse de que los alumnos comprenden y fomenta su participacin. Es un mtodo muy adecuado para ensear la lectura, la aritmtica, la gramtica, la lengua materna, las ciencias, la historia y, en cierta medida, los idiomas extranjeros. Por otra parte, adaptar a alumnos jvenes y a educandos de comprensin lenta, sea cual fuere su edad. La enseanza estructurada ha resultado ser muy efectiva para ensear a leer y escribir. Tras analizar 1 056 estudios experimentales realizados en Estados Unidos durante los ltimos treinta aos sobre la enseanza de la lectura, el Panel Nacional de Lectura recomend una enseanza explcita, sistemtica e intensiva de los distintos componentes de la lectura: sensibilizacin a la fontica y los fonemas; puntos grafofonticos de entrada; lectura guiada, oral y silenciosa; y vocabulario. El Panel recomend que se enseara la lectura mediante la elaboracin de modelos, tcnica en la que el docente ilustra la vinculacin entre nuevos y antiguos conocimientos y muestra formas de razonamiento que fomentan una mejor comprensin. Esto requiere muchas prcticas guiadas durante las cuales los estudiantes deben recibir informacin, a fin de que ms tarde puedan leer adecuadamente de manera autnoma.
Fuentes: Brophy y Good (1986), Gage (1986), Good, Biddle y Brophy (1983) y Rosenshine y Stevens (1986), citados en Gauthier y Dembl (2004).

ejemplo, la educacin a distancia para zonas de conflicto (analizada ms arriba en este captulo), las clases itinerantes y la educacin no formal con profesores contratados entre los miembros de la comunidad.32 Donde hay escuelas, pero no suficientes alumnos, se puede recurrir a la enseanza simultnea de varios grados. Aunque esta solucin puede ser necesaria por simples factores logsticos y econmicos, tambin puede ser una opcin eficaz para atender a las necesidades de distintos grupos de educandos. En el Recuadro 4.7 se resumen las principales condiciones necesarias para que este tipo de enseanza sea eficaz.

Los encargados de la formulacin de politicas [] tienen decisiones difciles que adoptar con respecto a los idiomas, la escolarizacin y los planes [] de estudios, en las que suele ser difcil separar los aspectos tcnicos y los polticos. Si bien hay slidos argumentos pedaggicos en favor de la enseanza en la lengua materna (o primera lengua), tambin ha de buscarse un delicado equilibrio entre [] la posibilidad de utilizar las lenguas vernculas en la enseanza y [] dar acceso a las lenguas mundiales de comunicacin mediante la educacin. La situacin del Asia Sudoriental y China ilustra la diversidad de idiomas y las modalidades de su utilizacin (Cuadro 4.7). En esa regin se tiende a generalizar el empleo de los idiomas locales en los primeros aos de primaria. En la actualidad hay todo un conjunto de estudios segn los cuales la escolarizacin bilinge mejora los resultados escolares.34 En los modelos ms logrados se utiliza la lengua materna en los primeros aos, para que los alumnos adquieran y perfeccionen una capacidad de lectura y escritura que les permita participar plenamente en las actividades de aprendizaje (Benson, 2004). Despus de cuatro o cinco aos (e incluso antes en algunos casos), en un nmero cada vez mayor

La enseanza estructurada es una combinacin de instruccin directa, prctica guiada y aprendizaje autnomo.

32. Para ms informacin sobre estas estrategias alternativas, vanse ADEA (2003) y UNESCO (2003a). 33. En el mundo se hablan entre 6000 y 7 000 idiomas (UNESCO, 2003b). Cerca de 1.300 millones de personas hablan como primer idioma una lengua verncula (Walter, 2004, citado en Kosonen, 2004). Hay veinte pases que tienen ms de un idioma oficial. En las escuelas de una gran zona urbana se pueden hablar hasta treinta o cuarenta idiomas. 34. Benson (2004) resume esos estudios y pone de relieve las mltiples ventajas que conlleva aprender a leer y escribir en un idioma familiar, a saber: tener mayor facilidad de acceso a las competencias de comunicacin, lectura y escritura en un segundo idioma; poseer un idioma y una cultura valorados por la escuela; sentirse bien respecto de la escuela y los docentes; poder demostrar los conocimientos; participar en el aprendizaje; animarse a formular preguntas; y reducir las probabilidades de dejarse engaar (punto ste muy pertinente para las jvenes).

Idioma de enseanza
Muchos pases son bilinges o multilinges.33 Por lo tanto, son de gran importancia las polticas lingsticas nacionales y la seleccin de la lengua de enseanza y de los idiomas que se deben aprender en la escuela. Esa seleccin constituye una decisin poltica que influye en los objetivos y contenidos de los planes de estudio y en la pedagoga utilizada, adems de ser muy delicada. Como indica la UNESCO (UNESCO, 2003b):

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Recuadro 4.7. Enseanza simultnea de varios grados


Este tipo de enseanza se practica en muchas regiones del mundo. Se estima que influye positivamente en el rendimiento cognitivo, el desarrollo social y el comportamiento, aunque esto no se ha confirmado. Mientras que en los pases ricos suele ser una opcin pedaggica, es por lo general una necesidad en situaciones de recursos limitados. Por lo tanto, los docentes pueden adoptar una actitud negativa frente a este tipo de enseanza. Si se quiere que las clases de varios grados sean provechosas para el educando, debern cumplirse las siguientes condiciones: Los docentes y los profesores deben ser conscientes de las necesidades especiales del caso. Se debern adaptar especialmente los planes de estudio. En Nepal y Sri Lanka se ha iniciado un trabajo experimental para reorganizar los planes nacionales de estudio en relacin con conceptos y competencias esenciales. Los docentes debern utilizar diferentes metodologas para atender a las necesidades de las clases de varios grados, por ejemplo, enseanza mutua, aprendizaje en grupo y estudio autnomo. Es esencial el material didctico destinado a la enseanza individual y en grupos. Sin embargo, los materiales para estudio personal no pueden sustituir al docente, que deber utilizarlos como parte de una estrategia integrada.

La transicin paulatina al aprendizaje y utilizacin de la segunda lengua como instrumento de enseanza, facilita el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura y favorece la adquisicin del idioma que ser el medio de instruccin durante los aos escolares restantes.

Cuadro 4.7: Lenguas utilizadas en la educacin en China y Asia Sudoriental


Uso de lenguas locales en la enseanza1 Mltiples lenguas en el sistema educativo pblico2 Uso de las lenguas locales como vector de instruccin3 Acceso a la educacin en la primera lengua (L1) (%)5 Nmero total de lenguas habladas6

Pas

Lenguas usadas en el sistema educativo pblico4

Brunei Darussalam Camboya China Filipinas Indonesia Malasia Myanmar RDP Lao Singapur Tailandia Viet Nam

No S S S S S S No No S S

No S S S No No S No No S No

Malayo e Ingls. Jmer y lenguas locales. Mandarn, LCE y lenguas locales. Filipino, ingls y LCE. Indonesio y LCE. Malayo, ingls, mandarn, tamul, telugu, punjab y lenguas locales. Birmano. Laosiano. Ingls, mandarn, malayo, y tamul. Tailands y lenguas locales. Vietnamita y lenguas locales.

2 90 69 26 10 45 61 <50 33 <50 91

17 19 201 169 726 139 107 82 21 75 93

S S S S S No No S S S

Notas: 1. La columna Uso de lenguas locales en la enseanza indica que las lenguas locales, o las Lenguas de comunicacin extendidas (LCE) distintas de las lenguas nacionales u oficiales, se utilizan a cualquier nivel en la prctica educativa, o en cualquier sistema de educacin bsica preprimaria, primaria o primer ciclo de secundaria, ya sea formal o no formal administrado por el Estado, comunidades locales, ONG, etc. S significa que la instruccin se efecta en lenguas locales y/o LCE y que se dispone de algn material de aprendizaje en esas lenguas. No se tienen en cuenta las situaciones en que los docentes utilizan oralmente una lengua local o una LCE, adems de la lengua oficial. 2. La columna Mltiples lenguas en el sistema educativo pblico indica que en la enseanza pblica (formal o no formal) se utiliza ms de una lengua en todos los niveles de la educacin bsica. No se tienen en cuenta las escuelas privadas ni los programas educativos de las ONG. S en negrita significa que se usan varias lenguas, pero que las lenguas locales no figuran entre ellas. 3. La columna Uso de las lenguas locales como vector de instruccin indica que las lenguas locales son los vectores cotidianos de la enseanza en cualquier nivel o sistema de la educacin bsica. S en negrita significa que las lenguas locales slo se usan en la educacin no formal impartida por ONG. 4. En la columna Lenguas usadas en el sistema educativo pblico se enumeran las lenguas usadas en el sistema pblico. 5. La columna Acceso a la educacin en la primera lengua (L1) (%) indica el porcentaje estimado de la poblacin de un pas que tiene acceso a la educacin en la primera lengua (L1) de los educandos, estos es la proporcin de habitantes cuya lengua materna es una de las usadas en la enseanza (Walter, 2004, excepto las estimaciones de Kosonen relativas a Camboya, la RDP Lao y Tailandia sobre la base de datos procedentes de Chaze, 1999, Grimes, 2000, Kingsada, 2003, National Statistical Centre, 1997, Schliesinger, 2000 y 2003, y Smalley, 1994). 6. La columna Nmero total de lenguas habladas se basa en Grimes (2000). Fuente: Kosonen (2004).

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Se debe hacer participar a los alumnos en la gestin general de la clase. Se debe prever formacin inicial y de perfeccionamiento para los docentes. Por parte del docente es esencial que efecte una evaluacin formativa frecuente y peridica. Planes de estudio, material didctico, formacin del profesorado y evaluacin son los componentes ms importantes de una estrategia integrada para mejorar la calidad de la educacin mediante la enseanza simultnea a varios grados.
Fuente: Little (2004).

enseanza. As, se facilita el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura y se favorece la adquisicin del idioma que ser el medio de instruccin durante los aos escolares restantes.35 Zambia ha adoptado recientemente una nueva poltica de alfabetizacin inicial. Desde 1965 el ingls haba sido el idioma de enseanza en primaria, a expensas de todos los idiomas vernculos. La razn primera de esa situacin era la promocin de la unidad nacional, asociada al valor econmico y poltico de un idioma internacional.36 Muchos educadores haban propugnado durante aos que cambiara esa situacin, sosteniendo que impeda el aprendizaje de la lectura y la escritura y el dominio del conjunto del plan de estudios. Para sustentar ese argumento se mostraban los malos resultados escolares.37 En el Recuadro 4.8 se presenta cmo Zambia est aplicando su modelo bilinge (Linehan, 2004; y Sampa, 2003).
35. Tal vez Bolivia tenga el modelo ms avanzado de estudio continuado de la lengua materna y del espaol. Enseado en un comienzo como segundo idioma, ste pasa en el grado 4 a ocupar una situacin de paridad. Nigeria sigue un modelo algo diferente: en los distritos de habla yoruba se utiliza ese idioma durante los seis aos de primaria, mientras que el ingls se ensea como una asignatura que se va integrando paulatinamente. 36. En un estudio encargado como referencia para el presente Informe, Linehan (2004) esboza la historia de las polticas lingsticas en Zambia desde 1927. 37. Por ejemplo, Williams (1998; citado en Linehan, 2004) observa que se suscit gran preocupacin al comprobarse que, segn los resultados de los exmenes de 1995, slo el 3% de los alumnos de sexto grado podan leer en ingls correctamente.

de pases se efecta una transicin paulatina al aprendizaje y utilizacin de la segunda lengua o un idioma extranjero, como instrumento de

Recuadro 4.8. Alfabetizacin inicial e idioma de enseanza en Zambia


Las consecuencias de la decisin adoptada en 1965 de utilizar el ingls como idioma de enseanza se mitigaron ligeramente en un documento de 1977 titulado: Reforma educativa: propuestas y recomendaciones, que permita a los profesores utilizar una de las siete lenguas vernculas oficiales para explicar ciertos conceptos que tal vez los alumnos no comprendan en ingls, a condicin de que la mayora de la clase la entendiera. Despus de que en algunos estudios efectuados a comienzos de los aos 90 se denunci el bajo nivel de lectura, el Comit Nacional de Lectura (NRC) concluy en 1995 que era necesario un compromiso para distinguir entre idioma de enseanza y lengua inicial de alfabetizacin. La idea era permitir que los nios aprendieran a leer y escribir en un idioma familiar, dentro de un sistema en el que la lengua oficial de enseanza era el ingls. As se atendera a necesidades educativas y polticas, ofreciendo innovacin pedaggica dentro de un contexto lingstico estable. Una declaracin de polticas, Educar para el futuro (1996), corrobor las conclusiones del mencionado Comit. Gracias a ayuda facilitada por el Departamento para el Desarrollo Internacional del Reino Unido (DFID), el Ministerio de Educacin de Zambia inici el Programa de Lectura en Primaria (PRP), que era un intento sistemtico de mejorar la lectura y escritura en todas las escuelas primarias y fijaba objetivos para cada grado: alfabetizacin bsica en un idioma familiar al final del primer ao; alfabetizacin bsica en ingls al final del segundo ao; y mejoramiento de la enseanza de la lectura en todos los grados mediante instruccin y materiales adecuados. Las primeras evaluaciones han sido alentadoras.* En trminos generales, la atencin centrada en la alfabetizacin ha contribuido a un xito evidente por cuanto los padres de familia y la poblacin han respondido al cambio con entusiasmo. Asimismo han aumentado las expectativas de los docentes para s mismos y para los alumnos. El PRP integra en sus cursos metodologa, evaluacin y direccin de clase as como formacin, de tal manera que da lugar a demostraciones de buenas prcticas y facilita un proceso en el que partiendo de la prctica los docentes pueden teorizar (DFID/Ministry Review, 2002). Hay pruebas de que la escolarizacin est aumentando y el absentismo disminuyendo en las escuelas que estn aplicando las estrategias del PRP (Kotze y Higgins, 1999). El Secretario permanente del Ministerio de Educacin declar en diciembre de 2003 que el PRP era el agente ms eficaz de cambio para lograr una educacin de calidad en Zambia.
* Los resultados de los exmenes de idioma local al trmino del primer ao mejoraron en forma considerable, partiendo de una base muy baja, en los distritos en que se enseaba a leer y escribir en lengua verncula. Los resultados de los alumnos de 2 grado en ingls arrojaron en promedio un nivel de lectura superior al previsto para ese grado. En septiembre de 2003 se comprob en 45 escuelas que los alumnos de 4 grado que seguan el programa piloto lean, escriban y calculaban mejor que los de 5 grado de escuelas que no seguan dicho programa. Asimismo, en todos los grados haban prcticamente desaparecido las diferencias de rendimiento entre nios y nias (Kanyika, 2004). Fuente: Linehan (2004).

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Para que se le preste apoyo, la enseanza en lengua verncula deber tener xito a los ojos de la comunidad y del sistema educativo.

En Papua Nueva Guinea hay ms de 830 idiomas locales, de los cuales se utilizan por lo menos 434 en los primeros aos de primaria (Litteral, 2004). A peticin del pblico se inici una importante reforma en favor de las lenguas vernculas, que ha tenido amplias repercusiones en el sistema escolar. A finales de los aos setenta y comienzos de los ochenta se empezaron a utilizar esas lenguas en las escuelas de la provincia de Bougainville, donde los padres de familia consideraban que en la educacin se deba otorgar ms importancia a su lengua y cultura para contrarrestar la alienacin y los problemas sociales de los jvenes. As empez un movimiento que, gracias a la ayuda de una ONG, SIL International, condujo

en ltimo trmino a la reforma educativa de 1995. En sta se prevea un nuevo nivel en el que se enseaba en la lengua comunitaria (lengua verncula en las zonas rurales y lengua franca en las urbanas), incorporando el ingls oral al final del tercer ao. En el Recuadro 4.9 se muestra cmo se superaron los problemas polticos, educativos y financieros. Como en Zambia, se trata de una experiencia relativamente reciente, de la cual, sin embargo, ya se han sacado importantes enseanzas (Litteral, 2004): Para que se le preste apoyo, la enseanza en lengua verncula deber tener xito a los ojos de la comunidad y del sistema educativo.

Recuadro 4.9. La escuela elemental en Papua Nueva Guinea


Administracin
Gracias a un buen sistema de preescolar, Itok Pies Pri Skul (conocido como TPPS), la poblacin de Papua Nueva Guinea estaba familiarizada con la enseanza en lengua verncula y, por lo tanto, prcticamente no hubo resistencia cuando se incorpor en la enseanza primaria. El problema principal fue armonizar las redes TPPS descentralizadas y de educacin no formal con el sistema nacional de educacin, muy centralizado. El ritmo de aplicacin vara segn la provincia y las capacidades. En las aldeas, las escuelas elementales son administradas por un consejo que delega a los padres de familia y la comunidad ms responsabilidades de lo que sera posible con una enseanza en ingls. Todos los consejos no tienen la misma capacidad de dirigir y aplicar polticas. La comunidad selecciona a las personas que se va a formar como maestros y escoge el idioma de enseanza. Se elaboraron alfabetos para 135 idiomas. Si no haba un alfabeto vernculo, se utilizaba una lengua franca. En la mayora de las provincias no haba personal calificado que pudiera elaborar un alfabeto. Era necesario preparar materiales en lengua verncula. Para los primeros programas locales se elaboraron materiales distintos para cada idioma, pero en los aos ochenta se imprimieron dibujos a los que se poda aadir un texto en cualquier idioma y luego compilarse en libros. Es el modelo que est generalizado hoy en da. El mtodo didctico es interactivo e integra todos los componentes del idioma, lo que economiza gastos de material. La evaluacin y el seguimiento son, desde luego, ms complicados en un contexto multilinge. En las escuelas elementales los docentes estn encargados de su propia evaluacin, aunque es evidente que la comparabilidad es problemtica. Dentro del sistema de educacin primaria se inici un proyecto piloto para seguir de cerca el avance de los alumnos de los grados 3, 5 y 8 en cuatro lenguas vernculas.

Dificultades
El personal de todos los niveles deber tener suficiente competencia para dirigir un sistema de enseanza en lengua verncula. En el sistema no formal las ONG con experiencia en ese tipo de educacin prestaron asistencia desde el plano nacional al local, centrando su atencin en la lengua y la cultura. Es necesario preparar a los docentes de enseanza elemental. Es muy importante contratar a maestros que conozcan las lenguas y culturas locales. Algunos formadores con experiencia en el sistema ingls participaron en cursos cortos sobre educacin en lengua verncula. Pese a ser prcticos y destinados a insistir en la preparacin de material y la enseanza en lengua verncula, tales cursos no correspondieron a las expectativas.

Financiacin
Durante el periodo del TPPS, incumba a cada provincia o comunidad lingstica financiar los programas en lengua verncula y cada una tena sus propias polticas. Al introducir la enseanza formal elemental el peso financiero recay en el gobierno nacional. De 1997 a 2002 AusAID facilit subvenciones para sufragar los costos de formacin y materiales. Ulteriormente slo se ha formado a pocos profesores y es ms lenta la expansin e incorporacin de nuevas escuelas.
Fuente: Litteral (2004).

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La existencia de numerosos idiomas no es de por s un obstculo para la enseanza en lengua verncula si la comunidad lingstica y el gobierno facilitan apoyo prctico, poltico y tcnico. Los organismos de ayuda y las ONG pueden aportar una importante contribucin de competencias tcnicas, conocimientos locales y recursos financieros, aunque se debe tratar de evitar toda dependencia. Es esencial un compromiso a largo plazo, que se ver sostenido por un mejor rendimiento escolar y un fuerte sentido de responsabilidad comunitaria. Es preciso formar a los docentes en educacin bilinge. La ampliacin de este tipo de enseanza se deber planificar y aplicarse de manera paulatina.38 Tomando como base las publicationes tcnicas y la experiencia de terreno, parece evidente que la enseanza inicial en la primera lengua mejora la calidad de la educacin en trminos de rentabilidad,39 en el mejor de los casos aprovechando los conocimientos y experiencias de los estudiantes y profesores, promoviendo el entendimiento mediante la educacin intercultural y fomentando la equidad social y la igualdad entre los sexos (UNESCO, 2003b).

Cuadro 4.8: Evaluacin sumativa y evaluacin formativa


Evaluacin sumativa Evaluacin formativa

Objeto

Evaluar y registrar el aprovechamiento escolar de un educando. Por referencia a criterios o normas. Progreso del aprendizaje apreciado en funcin de criterios pblicos. Tareas o tests concebidos en el exterior. Contro de los trabajos escritos y otros productos (dossier) en funcin de criterios aplicados de manera uniforme a todos los educandos.

Diagnosticar cmo aprende un educando y mejorar el aprendizaje y la enseanza. Por referencia a criterios y a los alumnos. Observar las actividades de aprendizaje, discutir con los educandos, examinar los trabajos escritos y otros productos (dossier) y efectuar autoevaluaciones, as como evaluaciones por parte de los compaeros.

Apreciacin

Mtodo

Fuentes: Harlen y James (1997); y Black y Wiliam (2002).

La evaluacin nacional e internacional es de ndole sumativa, pero la que el profesor efecta en el aula puede ser sumativa o formativa. En la evaluacin formativa se examina cmo aprende el alumno y los problemas con que tropieza, para que el docente pueda adaptar su enseanza. Tambin est demostrado que al facilitar a los alumnos informacin de retorno, la evaluacin formativa contribuye a mejorar su rendimiento (Black y William, 1998). Siendo de carcter prctico, debera servirse tambin de la autoevaluacin a fin de que el alumno aprecie su rendimiento y reflexione sobre la manera de mejorarlo. La evaluacin sumativa se suele utilizar para determinar si se promueve al alumno a un grado superior o se le otorga un certificado o ttulo. Por lo general se trata de una prueba nica. Sin embargo, los ministerios de educacin estn optando cada vez ms por una evaluacin continua, que es una combinacin de la evaluacin sumativa y la formativa. Pases como Sri Lanka, Sudfrica y Ghana han adoptado este sistema para complementar los exmenes nacionales. La idea es obtener un juicio ms objetivo de los logros y el rendimiento del alumno y disminuir la incitacin a ensear para los exmenes. En la prctica, sin embargo, la evaluacin continua suele reducirse a una evaluacin sumativa repetida, en la que el profesor slo completa formularios sin dar al alumno un complemento especfico de informacin. Esta situacin se debe en parte a la falta de comprensin de lo que es la evaluacin formativa, pero

Una evaluacin peridica, fiable y oportuna es esencial para mejorar el rendimiento escolar.

Evaluacin y mejoramiento de la enseanza


Como se indica en el Captulo 2, una evaluacin peridica, fiable y oportuna es esencial para mejorar el rendimiento escolar.40 En efecto, constituye el fundamento de un entorno eficaz de aprendizaje, independientemente de que se efecte a nivel internacional o regional (por ejemplo, los estudios del PISA y del SACMEQ), nivel nacional (por ejemplo, los exmenes trimestrales en Inglaterra y Gales) o a nivel escolar (por ejemplo, exmenes de fin de ao). La evaluacin debera servir para que los encargados de la educacin diagnostiquen, sigan de cerca y garanticen su calidad. En el Captulo 2 se analiza la evaluacin en el plano internacional, regional y nacional. En la presente seccin se examinan los tipos de evaluacin destinados a mejorar la enseanza en el aula, que podemos caracterizar como formativa o sumativa (Cuadro 4.8).

38. Para esta seccin se utiliza el documento preparado por Litteral (2004) para este Informe. El sistema de enseanza primaria de Papua Nueva Guinea tiene tres niveles, cada uno de tres aos: elemental (de preescolar al segundo ao), en el que se utiliza la lengua verncula y se incorpora el ingls en el tercer ao; primer ciclo de primaria, en el que prevalece el bilingismo; y segundo ciclo de primaria, en el que se utiliza el ingls como idioma de enseanza, pero se mantienen las lenguas vernculas. 39. Segn algunos estudios, la disminucin de la repeticin y la desercin escolar compensan de sobra los costos suplementarios de la enseanza en lengua verncula. Vanse Benson (2004), que cita trabajos de Chiswick, Patrinos y Tamyo (1996), Patrinos y Vlez (1996) y Vawda y Patrinos (1998). Patrinos y Vlez comprobaron que en Guatemala los beneficios obtenidos al aplicar los programas de lengua materna superaban con creces los costos al trmino de dos aos. 40. Es capital en este caso distinguir entre evaluacin y examen, trmino ste que se refiere a una forma especfica de evaluacin sumativa, utilizada sobre todo para seleccionar a los alumnos u otorgarles un ttulo (Somerset, 1996).

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refleja adems las presiones de la evaluacin sumativa externa. Por otra parte, para que la evaluacin formativa sea eficaz, se requieren recursos adecuados, profesores formados en las tcnicas pertinentes y clases poco numerosas, todo lo cual no corresponde a la realidad de muchos pases. Para los gobiernos que buscan mejorar la calidad de la educacin es esencial una buena poltica de evaluacin. Si se quiere que la evaluacin escolar tenga repercusiones, deber ser coherente, peridica y fiable, formar parte de una poltica general de desarrollo escolar y reconciliar la evaluacin formativa con la sumativa, teniendo como centro de inters facilitar informacin de retorno al educando y al docente. La combinacin actual de evaluacin formativa y sumativa deber tener en cuenta las limitaciones de determinados contextos.

aulas el 10% de los libros adquiridos (Silanda, 2000). Segn otro estudio, en Guinea se desperdiciaba hasta el 67% de los manuales (Sow, Brunswic y Valrien, 2001). La multiplicidad de intereses involucrados en la distribucin de manuales puede dar lugar a prcticas ilcitas y corrupcin, que adems contribuyen a la ineficacia (Legur, 2003). Para atender a este problema, la tendencia generalizada es liberalizar la produccin y distribucin de manuales y descentralizar su adquisicin. La liberalizacin del mercado de manuales ha contribuido a que en muchos pases aumente su disponibilidad y disminuyan los precios. As, en Uganda se han reducido los precios en un 50% (Eilor y otros, 2003). Con todo, la liberalizacin no es una panacea. En efecto, en Rusia ha producido desigualdades regionales de disponibilidad y precios (Borovikova, 2004). Adems, puede tener como consecuencia que se reemplace el monopolio estatal por unas pocas grandes editoriales, por lo general internacionales, en detrimento de las editoriales locales. La produccin local de manuales se ve afectada adems por los elevados aranceles impuestos a la importacin de papel, equipos de imprenta, etc. (Montagnes, 2001). Una produccin sostenible y equitativa de manuales requiere una buena coordinacin por parte del Estado, de preferencia mediante un organismo nacional de fomento del libro, en el que participen los ministerios pertinentes (por ejemplo los de comercio y hacienda), el sector privado y las ONG. Asimismo, requiere la formulacin de las polticas nacionales correspondientes (Salzano, 2002). Al mismo tiempo que la liberalizacin, se deber prestar apoyo a las editoriales locales privadas. Los estudios sobre la eficacia de la escuela, entre ellos algunos efectuados en los aos setenta y comienzos de los ochenta, muestran que unos manuales econmicos y de buena calidad influyen positivamente en el rendimiento.41 Segn investigaciones ulteriores, una vez que la escuela cuenta con un nmero aceptable de manuales, todo depende de la metodologa del profesor.42 Son instructivos a este respecto los estudios realizados en Kenya, Ghana y Australia (Glewwe, Kremer y Moulin, 2000; Okyere y otros, 1997; Horsley, 2004; y Laws y Horsley, 2004). En efecto, demuestran que, si bien los manuales influyen en la calidad de la

Una vez que la escuela cuenta con un nmero aceptable de manuales, todo depende de la metodologa del profesor.

Recursos que facilitan la buena calidad de la enseanza


Como puede observarse en el Grfico 4.1, el proceso didctico supone un entorno favorable que consiste esencialmente en buenos profesores, instalaciones adecuadas y una infraestructura coherente de apoyo nacional (analizada ms adelante). Tambin son de importancia el suministro y la distribucin de recursos (por ejemplo, manuales y dems materiales), as como la estructura fsica de la escuela y las aulas. Material didctico Para que la enseanza sea eficaz se requiere una amplia gama de material didctico, que no existe en muchos pases. Se precisan medidas urgentes a este respecto, entre otras, replantearse las polticas de produccin y distribucin de manuales y material didctico en general y preparar a los profesores para que los utilicen ms eficazmente, en consonancia con una buena prctica docente. Para muchos pases facilitar a todos los alumnos un juego de manuales no es ms que un objetivo ideal (Montagnes, 2001). Adems, son escasos o inexistentes los datos fiables sobre la disponibilidad de manuales. Con frecuencia la falta de manuales en el aula se debe a la ineficacia del sistema de distribucin, y no a la insuficiencia de recursos. Segn un estudio realizado en Zambia, ni siquiera llegaban a las

41. Segn los resultados de estudios recientes, los beneficios obtenidos se debieron en gran medida al medio social del educando y a otros factores. Fuller y Clarke (1994) examinan algunos estudios sobre disponibilidad de manuales y rendimiento escolar. Para un estudio reciente sobre las repercusiones de los manuales, vase Banco Mundial (2004). 42. Fuller y Clarke (1994) examinan algunas investigaciones sobre la eficacia de la escuela, centrando su atencin en los aspectos sociolgicos. Sostienen que tanto el nivel mnimo de recursos como su utilizacin son especficos de cada contexto.

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enseanza, vara considerablemente la manera de utilizarlos del profesor. Esto confirma lo importante que es formar al profesor para que los utilice adecuadamente. Tambin son relevantes los dems materiales. Mientras que en los pases industrializados se est generalizando la utilizacin de la computadora en la escuela, la mayora de las aulas de los pases en desarrollo slo cuentan con una pizarra y unos pocos manuales. Son raras las guas del profesor. En algunos casos el material didctico de fabricacin casera, a menudo con ayuda de centros de recursos didcticos (como se ver ms adelante), complementa los escasos recursos del aula. En ciertos pases existen bibliotecas que facilitan material complementario de lectura.43 Sin embargo, por lo general no se utilizan suficientemente ni el material didctico ni los libros complementarios (Knamiller, 1999; y Rosenberg, 1998). La eficacia del material didctico depende de la capacidad y voluntad del profesor (Askerud, 1997; y Rosenberg, 1998). La formacin para utilizar nuevo material didctico y un apoyo continuo al profesorado deberan ser parte integrante de la preparacin de dicho material.

Un lugar adecuado para aprender Ya se ha destacado la importancia de que los edificios escolares favorezcan el aprendizaje. Una buena infraestructura es capital para una enseanza eficaz, como lo seala una reciente evaluacin del Banco Mundial sobre Ghana (Banco Mundial, 2004). Lograr la enseanza primaria universal exige una accin sin precedentes para construir y renovar aulas en numerosos pases. Si esto es una prioridad en las zonas rurales aisladas, tambin lo es en muchas ciudades para evitar el exceso de alumnos. Por otra parte, las instalaciones escolares deben ser accesibles a los discapacitados. Si bien el agua potable y las instalaciones sanitarias son elementos bsicos de un entorno sano y seguro de aprendizaje, las escuelas no suelen atender a esas necesidades, como lo muestra el Recuadro 4.10. En la formulacin de normas y parmetros claros respecto de las especificaciones tcnicas y la localizacin de las escuelas, se debera tener en cuenta la necesidad de lograr un buen entorno fsico de aprendizaje para todos los educandos. Sin embargo, es esencial flexibilizar las normas relativas a la localizacin de las

43. Gracias a un decidido apoyo poltico, el gobierno brasileo pudo dotar de libros a casi todas las escuelas primarias: ms de 8 millones hasta la fecha, por un costo total de 20 millones de dlares (Gusso, 2004). En Sudfrica el READ Trust ha creado bibliotecas en las aulas e imparte formacin a los profesores. Con una inversin estimada en 18 dlares por alumno, ese programa parece haber fomentado la lectura y mejorado la capacidad de lectura y escritura (Radebe, 1998).

Recuadro 4.10. Escuelas poco propicias para el aprendizaje


frica Subsahariana
En el pasado, en los proyectos de construccin de escuelas rara vez figuraban los retretes y el suministro de agua. Por ejemplo, en Mauritania y Chad slo se incluyeron a partir de 2001 y 2002 respectivamente, con el sexto proyecto de educacin financiado por el Banco Mundial. En Chad, slo un tercio de las escuelas tienen retretes y dos tercios agua potable. En Guinea se exigieron retretes y agua potable en todas las nuevas escuelas desde 1989, pero la renovacin de los antiguos edificios 2.000 de los cuales carecen de retretes y 2.900 de agua potable slo se inici en 2001 con el programa decenal de educacin para todos. En Senegal slo el 39% de las escuelas tienen instalaciones sanitarias y el 33% agua potable. Estas instalaciones an no estn sistemticamente previstas en los proyectos de construccin.

Asia Meridional
En 1993 el 64% de las 73.000 escuelas primarias del Estado indio de Uttar Pradesh careca de retretes y el 43% de agua potable. Gracias a tres proyectos financiados por el Banco Mundial hasta 2001 se haban construido ms de 41.000 retretes (prcticamente los inicialmente necesarios) y se haba facilitado agua potable a ms de 17.000 escuelas primarias. Gracias a ocho proyectos financiados por el Banco Mundial se construyeron en India 91.000 retretes (nmero superior al de las aulas previstas en esos mismos proyectos) y se facilit agua potable a 57.000 escuelas. Hasta 1990 en Pakistn ms del 51% de las escuelas primarias de la provincia de Sindh no tenan alcantarillado y el 42% careca de agua potable. Hasta 1995 era an peor la situacin de la Provincia del Noroeste: ms del 80% de las escuelas primarias carecan de instalaciones sanitarias, y el 50% de agua potable.

Amrica Latina
En Amrica Latina se ha prestado mayor atencin a que las escuelas dispongan de retretes y agua potable. As, Mxico construy unos 3.200 retretes en las escuelas primarias de cuatro Estados seleccionados en el Proyecto de enseanza primaria (1991-1998). En el segundo Proyecto de enseanza primaria (1994-1999) se instalaron retretes en las escuelas de otros diez Estados.
Fuente: Theunynck (2003).

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Se ha de prestar mayor atencin al mantenimiento de las instalaciones escolares, aspecto descuidado a menudo en los proyectos de ayuda y los presupuestos oficiales.

escuelas y prestar la debida atencin a ciertas eventualidades como la introduccin de la enseanza simultnea para varios grados o el establecimiento de una nueva clase en primer ciclo de secundaria. Un instrumento importante a este respecto es el mapa escolar. Por ltimo, se ha de prestar mayor atencin al mantenimiento de las instalaciones escolares, aspecto descuidado a menudo en los proyectos de ayuda y los presupuestos oficiales. Las comunidades que slo cuentan con recursos limitados pueden realizar nicamente los trabajos indispensables, pero un buen mantenimiento es rentable ya que prolonga el tiempo de vida y la calidad de los edificios escolares.

Mejores docentes
Los docentes son un factor clave para mejorar la calidad de la educacin. En ste y muchos otros informes se muestra que el profesorado es esencial en toda reforma destinada a mejorar la calidad. Por otra parte, sus sueldos representan la partida ms importante del presupuesto pblico. En esta seccin se examina cmo los pases que slo disponen de recursos limitados pueden mejorar la contratacin de docentes, su formacin inicial y el apoyo permanente, as como los sueldos y las condiciones de servicio. Para concluir, se aborda este problema esencial: Cmo financiar un mayor nmero de docentes?

Opciones de polticas
Hay enormes posibilidades de incrementar la calidad de la enseanza en todas las escuelas y todas las aulas. Un rico acervo de conocimientos y experiencias indica lo que se debe hacer. Un problema diferente es si los pases ms pobres pueden o deben abordar toda la gama de cuestiones de poltica analizadas en este informe. Sin embargo, si se procura dar coherencia y solidez a los principales componentes del proceso didctico, ser posible mejorar considerablemente la calidad de la educacin. Otro elemento clave es definir objetivos bien equilibrados que presten la debida atencin tanto a las competencias cognitivas como a los valores, a travs de las asignaturas comunes tradicionales y, de ser el caso, mediante nuevas reas de estudio. Es capital disponer de suficiente tiempo efectivo de enseanza: un buen objetivo son 850 a 1.000 horas. Es necesario prestar mayor atencin a la metodologa. La enseanza estructurada podra ser la opcin ms eficaz en sistemas de recursos limitados, pero esto no significa que el aula no puede estar centrada en el alumno. En las sociedades multilinges es fundamental para una enseanza eficaz la eleccin del idioma de instruccin, as como las polticas lingsticas de la escuela. Por otra parte, es importante la evaluacin si se quieren sacar enseanzas para mejorar la metodologa. Tambin contribuyen a mejorar la enseanza las opciones cuidadosamente analizadas para facilitar y distribuir el material didctico, los recursos del aula y la infraestructura fsica.

Encontrar los candidatos adecuados


La formacin de docentes empieza con la seleccin de las personas que desean entrar en la profesin. La mayora de los gobiernos han fijado parmetros que varan segn el nivel de formacin. Tanto en los pases desarrollados como en desarrollo existe la tentacin de rebajar los parmetros de la formacin pedaggica. En muchos pases en desarrollo esto obedece a la necesidad de atraer un gran nmero de candidatos, a fin de ampliar rpidamente el acceso a la educacin y reducir el nmero de alumnos por clase. Algunos pases industrializados se ven enfrentados al problema de un profesorado senescente y la falta de personas interesadas por la carrera docente, sobre todo en matemticas, idiomas extranjeros, ciencias, estudios comerciales y campos tecnolgicos como la comunicacin y la informacin (OCDE, 2004). Los pases con altos rendimientos analizados en el Captulo 2 han resistido a la tentacin de reducir esos parmetros, manteniendo la selectividad en el acceso a la formacin docente con objeto de mantener la calidad y la estima de que goza la profesin. Sin embargo, en otros pases se admite en esa formacin a personas con bajas calificaciones acadmicas (Lewin, 2004).44 Los pases que disponen de recursos suficientes podran organizar campaas publicitarias y ofrecer incentivos financieros para atraer a candidatos. Un enfoque alternativo es replantearse los criterios y procedimientos de admisin,45 por ejemplo elaborando pruebas de aptitud y motivacin tcnicamente correctas, o recurriendo con mayor frecuencia a entrevistas, aunque esto suele exigir demasiado tiempo.

44. Las publicaciones pertinentes mencionan varios casos en los que el aumento del nmero de docentes necesarios para reducir el promedio de alumnos por clase, ha tenido como consecuencia la mengua de la calidad media de los profesores y, por lo tanto, ha puesto en peligro los beneficios esperados de la reduccin del tamao de las clases (OCDE, 2004). 45. Se pueden encontrar ejemplos en la informacin relativa al proyecto de la OCDE: Atraer, formar y retener a profesores eficaces, en el que participaron 22 Estados Miembros de la OCDE, ms Chile. Los informes nacionales de los pases participantes, en los que se describen las polticas e innovaciones relativas a la formacin y la carrera del personal docente, pueden consultarse en www.oecd.org

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Cuadro 4.9: Modelos principales de formacin inicial de los docentes


Descripcin Duracin Acceso Plan de estudios Prctica pedaggica Costo por estudiante

Modelo 1 Certificado o ttulo del primer ciclo de enseanza superior (por ejemplo, licenciatura en educacin) Modelo 2 Certificado del tercer ciclo de enseanza superior en educacin Modelo 3 Instruccin de docentes sin formacin durante el servicio en la escuela, que desemboca en una calificacin inicial Modelo 4 Acceso directo

1 a 4 aos a tiempo completo en internado

Primer o segundo ciclo de secundaria, con o sin experiencia

Perfeccionamiento en la materia, metodologa de la materia, estudios profesionales

Prctica total supervisada de 4 a 12 semanas en uno o varios aos, seguida a veces de periodos de prcticas

Relativamente alto

1 a 2 aos a tiempo completo en internado, despus del primer grado

Ttulo universitario (del segundo ciclo, por regla general), sin experiencia

Metodologa de la materia, estudios profesionales

Prctica total supervisada de 2 a 10 semanas, seguida a veces de periodos de prcticas

Relativamente alto, pero durante un periodo ms breve

1 a 5 aos a tiempo parcial en internado y/o talleres en externado, etc.

Primer o segundo ciclo de secundaria con experiencia de enseanza, sin formacin

Perfeccionamiento en la materia, metodologa de la materia, estudios profesionales

Enseanza en la escuela en condiciones normales de empleo

Alto o bajo, en funcin de la duracin y frecuencia de los contactos con los tutores

Periodo de prueba de 0 a 4 aos

Graduados del segundo ciclo de secundaria, o del primer o segundo ciclo de enseanza superior

Ninguno, o integracin supervisada

Enseanza en la escuela en condiciones normales de empleo

Bajo

Fuente: Lewin, (2004).

En el programa de formacin en el trabajo, experimentado en Trinidad y Tobago, se da a las personas que piensan seguir la carrera docente la posibilidad de practicar como auxiliares, para que as puedan tomar una decisin objetiva (George y Quamina-Aiyejina, 2003). Tambin Sudfrica ofrece un ejemplo de cmo hacer ms flexible la formacin docente: su Ley sobre educacin bsica y formacin de adultos (2000) brinda a los educadores adultos la posibilidad de realizar experiencias de aprendizaje y validar sus competencias como elementos de su calificacin formal (Instituto de Educacin de la UNESCO, 2004).

parte, deja de lado con frecuencia el perfeccionamiento profesional a largo plazo y las instituciones de formacin suelen estar aisladas de la escuela. Este aspecto puede mitigarse ampliando las prcticas docentes. As, en el Reino Unido los candidatos pasan dos tercios del tiempo en las escuelas,46 y en Cuba toda la formacin inicial tiene lugar en las escuelas (Gasperini, 2000). Esos modelos exigen un nmero suficiente de escuelas con capacidad para dirigir y asesorar a los candidatos. Los gastos que esto genera se reducen en cierta medida gracias a los beneficios obtenidos, al disminuir la formacin que no se efecta en el lugar de trabajo. La formacin pedaggica impartida en las escuelas se puede combinar con la educacin a distancia que ahorra los gastos de viaje47 y puede reducir ciertos costos directos a condicin de que sea, al menos en parte, autnoma y utilice material impreso o de bajo costo. Sin embargo, la educacin a distancia tambin conlleva problemas (Sayed, Heystek y Smit, 2002), como se ha observado con los maestros de zonas rurales de frica. Los materiales deben estar escritos en la lengua adecuada y tratar una amplia gama de temas; los candidatos deben recibir ayuda tanto de la escuela como de la institucin de formacin; y adems se debe garantizar un apoyo administrativo.48

Tanto en los pases desarrollados como en desarrollo existe la tentacin de rebajar los parmetros de la formacin pedaggica.

Mejorar la formacin inicial


Esta formacin puede adoptar diferentes modalidades. Su duracin, el centro de inters de los estudios, las prcticas docentes y dems aspectos difieren considerablemente de un pas a otro. El Cuadro 4.9 ilustra esa diversidad con cuatro modelos principales. En los modelos 1 y 2 la formacin se efecta total o parcialmente en internados antes de empezar a trabajar y suele ser de tiempo completo. Esto deja pocos recursos para una formacin profesional permanente, en particular el apoyo crucial a los profesores recin titulados en sus primeros aos de actividad. Por otra

46. Dbert, Klieme y Sroka (2004) observan que las ventajas de una preparacin en la escuela deberan sopesarse, comparndolas con el riesgo de reducir el provecho esencial que puede aportar la formacin en una facultad o universidad. La inmersin en la prctica cotidiana puede en cierta medida impedir que los educandos descubran las deficiencias y busquen alternativas. 47. Tal fue, por ejemplo, el caso en Malawi con el Programa de Formacin de Docentes en el Servicio (MIITEP), descrito por Kunje (2002). 48. Para consideraciones ms detalladas, vanse Kunje y Chirembo (2000), Kunje (2002) y Kunje, Lewin y Stuart (2003).

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Se suele subestimar la importancia del conocimiento de las asignaturas, dado que muchos candidatos carecen de los conocimientos bsicos.

Por lo general, el plan de estudios de la formacin pedaggica consta de cuatro elementos: conocimiento de las asignaturas que se van a ensear; metodologa; psicologa infantil; y prcticas pedaggicas. El tiempo dedicado a cada uno de ellos vara considerablemente (Lewin, 2004) y se suele subestimar la importancia del primero conocimiento de las asignaturas dado que muchos candidatos carecen de los conocimientos bsicos. Los resultados del Proyecto Multinacional de Investigacin sobre Formacin de Docentes (MUSTER),49 realizado en cinco pases, indican que un buen programa de formacin de docentes debera abarcar estos aspectos (Lewin, 2004): Equipar a los candidatos con la competencia lingstica y la capacidad necesaria para atender a las necesidades de la escuela a que se les asigne. El material didctico se debera preparar y producir a nivel local, si el elaborado en otros sitios es escaso o no suficientemente adaptado a las circunstancias. El programa de estudios debera incitar al candidato a reflexionar sobre sus prcticas pedaggicas. Aprender a ensear no slo significa adquirir conocimientos y competencias, sino comprender al alumno y cmo aprende, y disponer de una gama de estrategias para afrontar situaciones nicas y siempre cambiantes.

El programa deber ser lo suficientemente flexible para tener en cuenta la experiencia anterior del candidato. Tambin se ha de prestar atencin a los formadores. Suelen escogerse entre profesores activos a mitad de carrera, muchos de los cuales desempean la nueva funcin hasta la jubilacin, por lo que pierden paulatinamente el contacto con la escuela.50 Ese problema se ve agravado porque se prefiere a los profesores de secundaria, que rara vez estn familiarizados con las realidades de la enseanza primaria. Una solucin podra ser contratar por poco tiempo como formadores a docentes experimentados de enseanza primaria.

Apoyo profesional permanente


Desde hace mucho tiempo las polticas educativas han dado mayor importancia a la formacin inicial del docente que a su perfeccionamiento continuo en el empleo, pero en la actualidad est cambiando esa mentalidad (OCDE, 2004, pg. 6) tanto en los pases industrializados como en desarrollo (ADEA, 2003, pg. 19). La investigacin muestra que los docentes recin titulados requieren considerable apoyo de colegas experimentados y de la institucin de formacin, sobre todo durante los primeros aos de actividad (Lewin y Stuart, 2003; Lewin, Samuel y Sayed,

Recuadro 4.11. Las mejores prcticas de apoyo profesional continuo


El apoyo profesional continuo puede comprender la oferta de posibilidades de estudio, cursos de formacin, asesoramiento de consejeros e inspectores, visitas a otras escuelas y consulta con colegas en grupo. Tales actividades tienen las siguientes caractersticas:
49. Para detalles y documentos de debate sobre el Proyecto MUSTER, realizado entre 1998 y 2000 en Ghana, Lesotho, Malawi, Trinidad y Tobago y Sudfrica, vase www.sussex.ac.uk/usie/ muster 50. Segn el Proyecto MUSTER, con frecuencia los formadores de docentes no centraban la enseanza en las necesidades de sus alumnos, estaban desvinculados de la escuela, podan utilizarse mejor en la elaboracin y aplicacin de los planes de estudio, y podan ser ms eficaces para facilitar apoyo y formacin profesional continua.

colectivo del rendimiento. Los docentes debern comprender la necesidad de cambiar sus prcticas, ser recompensados si lo hacen y apreciar los beneficios que esto aporta a la escuela. Deben basarse en una estrategia integrada de cambio que armonice otros aspectos de la educacin con cambios en la formacin del profesorado y el apoyo que se les presta. Por ejemplo, destinar profesores recin titulados a escuelas en las que gran parte del personal carece de las debidas competencias, los desmotivar y los disuadir de seguir una formacin continua. Exigen que el gobierno garantice la financiacin y dems recursos necesarios. Deben centrarse en unos pocos programas y objetivos que puedan demostrar pequeas mejoras que se transmitirn a otras escuelas.
Fuente: Sayed (2001).

Exigen que la escuela sea una organizacin de aprendizaje en la que las actividades de formacin pedaggica estn orientadas a mejorar el aprendizaje de los escolares. Esto significa que la direccin de la escuela da prioridad al aprendizaje y aprovecha las distintas capacidades de los docentes para resolver las dificultades comunes de aprendizaje. Deben formar parte de un proceso sistemtico de reforma de la educacin. Requieren una estructura de incentivos que recompense a las personas y promueva un mejoramiento

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2003). Asimismo, sus primeras experiencias determinan en gran medida si van a permanecer o no en la carrera docente. Algo de capital importancia es equilibrar el tiempo y el dinero utilizados en formacin inicial y apoyo profesional continuo. Una consideracin es que los maestros de primaria suelen tener carreras relativamente cortas.51 El apoyo profesional continuo destina ms recursos a quienes ejercen la profesin y posiblemente van a permanecer en ella. As, facilita ms formacin complementaria utilizando diversas posibilidades (tiempo completo, tiempo parcial, licencias de un da, formacin en internados, educacin a distancia, etc.) en diversos lugares (escuelas, centros pedaggicos, facultades y universidades). En el Recuadro 4.11 se esbozan las mejores prcticas en relacin con el apoyo profesional continuo. La infraestructura de conocimientos, vital para ese apoyo, se analiza ms adelante en la seccin Prestar apoyo a la escuela y facilitar informacin para las polticas. Son importantes las perspectivas de carrera. stas prcticamente no existen si los docentes tienen pocas oportunidades de promocin, aparte de ingresar en la administracin escolar o la burocracia. En Sri Lanka los profesores pueden habilitarse como asesores en servicio que utilizan su competencia profesional para ayudar a sus colegas (Malderez, 2002). En el Recuadro 4.12 se describe una iniciativa sudafricana que brinda al docente la posibilidad de elegir entre una promocin en la docencia y otra en la administracin.

Recuadro 4.12. Nuevas posibilidades de carrera para los docentes de Sudfrica


En abril de 2003 Sudfrica adopt un nuevo escalafn de puestos y sueldos del magisterio, en el que se prevn aumentos salariales segn el rendimiento, adems de dos posibilidades de promocin: una en la docencia y otra en la administracin. En cuanto a la primera, un profesor puede llegar a ser especialista principal de educacin y seguir ejerciendo su actividad docente. Otra opcin es ser asesor en el Ministerio de Educacin. La segunda posibilidad abarca formas ms tradicionales de promocin como ser director de un centro educativo. Esas oportunidades se consideran un enriquecimiento de la estructura de apoyo, ya que refuerzan la prctica experimental en la escuela y estrechan la vinculacin entre la prctica cotidiana y las polticas nacionales.
Fuente: ELRC (2003).

restricciones presupuestarias y, por lo general, los sueldos y subsidios de los docentes representan las dos terceras partes con frecuencia mucho ms del gasto pblico en educacin (vase el Anexo estadstico, Cuadro 14). No ser posible aumentar los sueldos de los docentes sin sacrificar otros importantes recursos escolares. Por otra parte, sobre todo en los pases en desarrollo, los sueldos de los docentes suelen ser insuficientes para mantener un nivel de vida conveniente. Como lo ilustra el Recuadro 4.13, en el caso de Sierra Leona los sueldos son demasiado bajos para que los docentes se concentren en sus obligaciones profesionales, lo que puede fomentar el absentismo si tratan de aumentar sus ingresos con otros trabajos (Mehrotra y Buckland, 1998). A lo largo del tiempo han venido disminuyendo los ingresos de los docentes en comparacin con otros grupos. Esto es en cierta medida un

Los sueldos de los docentes suelen ser insuficientes para mantener un nivel de vida conveniente.

Sueldos
Como en todas las profesiones que exigen una calificacin que facilita el acceso a diferentes posibilidades de carrera, los sueldos y condiciones de servicio de los docentes pueden influir considerablemente en la composicin de la profesin y la calidad de la enseanza. El sueldo y las perspectivas econmicas, comparados con otras profesiones, pueden influir en la decisin de personas calificadas para escoger la carrera docente o permanecer en ella. Asimismo, pueden repercutir en la motivacin y la intensidad del trabajo. Todos los gobiernos se ven enfrentados a un difcil equilibrio. Por una parte, los gastos de educacin estn a menudo sujetos a fuertes

51. Entre las posibles explicaciones de esta tendencia figuran el mayor ndice de desgate en pases con alta incidencia del VIH/SIDA, la tendencia existente en algunos pases a considerar la enseanza en primaria como un primer paso para obtener mejores oportunidades en el sistema educativo y, en los pases donde los sueldos y condiciones de servicio de los maestros dejan mucho que desear, la emigracin a pases vecinos que ofrecen mejores incentivos, o bien el cambio a profesiones ms atractivas.

Cuadro 4.10: Sueldo medio de los maestros de primaria en proporcin del PIB por habitante, por regin (1975-2000) (Pases con un PIB inferior 2.000 dlares en 1993)
1975 1985 1992 2000

Conjunto de pases con un PIB por habitante inferior a 2.000 dlares frica de habla inglesa de habla francesa Sahel Asia Amrica Latina Oriente Medio y frica del Norte
Fuente: Mingat (2002).

6,6 8,6 4,4 11,5 17,6 3,7 2,7 5,6

4,6 6,3 3,5 8,0 11,8 2,7 2,9 2,8

4,3 6,0 3,6 6,3 8,2 2,5 2,3 3,3

3,7 4,4 4,2 4,8 6,4 2,9 2,3 3,3

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Recuadro 4.13. Los maestros de primaria en Sierra Leona


Al terminarse en 2001 una guerra civil que haba durado 11 aos y efectuarse cambios importantes en el sistema educativo, como la supresin de los costos de escolaridad y la generalizacin de los restaurantes escolares, se produjo un considerable aumento de la matrcula de primaria. El nmero de alumnos se triplic en menos de cuatro aos, mientras que las restricciones presupuestarias hicieron que la proporcin de alumnos por docente (de plantilla) pasara de 32/1 en 1992 a 72/1 en 2003. Una consecuencia es que cerca del 20% de los maestros de primaria de las escuelas pblicas no figuran en la plantilla. En efecto, muchos son voluntarios o maestros comunitarios con poca o ninguna formacin profesional, que reciben de la escuela respectiva una remuneracin mnima. Con frecuencia, en las zonas rurales alejadas representan ms de la mitad de los maestros de las escuelas pblicas de enseanza primaria. El nmero excesivo de alumnos por aula, combinado con la falta de equipo bsico y material didctico, ha tenido como consecuencia la baja calidad de la enseanza primaria. Si bien los sueldos de los docentes son ms o menos comparables con los de profesiones equivalentes del sector pblico, la mayora de los maestros viven en la pobreza. A finales de 2003 el sueldo medio (ms los subsidios) de un maestro era de 50 dlares mensuales. Los maestros comunitarios de las escuelas pblicas ganaban mucho menos. Tambin se han creado escuelas comunitarias, pero la poblacin rural es demasiado pobre para aportar lo suficiente a su mantenimiento. En muchas de ellas la comunidad paga a los maestros en especie, trabajando en sus granjas. Su baja remuneracin, con frecuencia sin periodicidad alguna, suscita graves interrogantes sobre la viabilidad de las escuelas comunitarias. Los maestros estn cada vez ms desmoralizados. En su gran mayora abandonaran la profesin si pudieran hacerlo. Por lo general deben sostener a una familia de cuatro o cinco personas con un sueldo inferior a 2 dlares diarios. Incluso un maestro calificado slo gana la cuarta parte del ingreso mnimo necesario para mantener un hogar de cuatro personas. En trminos reales, los sueldos han disminuido desde mediados de los aos noventa en ms del 50%, mientras que ha aumentado considerablemente el volumen de trabajo, sobre todo para los maestros de los primeros cursos. Al bajo sueldo se agrega el retraso en el pago. Adems son muy deficientes las condiciones de vivienda tanto en las zonas urbanas como en las rurales. Muchos maestros de escuelas urbanas tienen que recorrer grandes distancias hasta el lugar de trabajo. Sin embargo, todos desean trabajar en las zonas urbanas porque pueden tener ingresos complementarios gracias a clases privadas y otras actividades. Esta prctica tiende a minar el sentido de responsabilidad. En efecto, se ha sealado que algunos docentes no ensean deliberadamente todo el programa para obligar a los alumnos a recibir clases privadas. Incluso en las escuelas rurales las clases complementarias al trmino de la jornada escolar son la norma para los grados 5 y 6. Pero su costo, complemento del sueldo del maestro, representa una carga considerable para los hogares pobres y contribuye a aumentar la tasa de desercin escolar. La generalizacin de la pobreza en las zonas rurales hace que no sea fcil para los maestros aumentar sus ingresos con clases privadas. Es normal que vendan pasteles y caramelos durante el recreo y con frecuencia los alumnos trabajan en sus granjas. En algunas escuelas esta actividad forma parte del horario escolar. Pese a su creciente desmoralizacin, parece que el ndice general de absentismo de los docentes ha disminuido en los ltimos aos: era de cerca del 20% a finales de 2001, cuando gran parte del pas se estaba pacificando, y en la actualidad tal vez sea slo la mitad. No existe informacin fiable sobre el nivel o las tendencias de desgaste de los maestros, pero el Plan nacional de accin de Educacin para Todos seala una alta movilidad de los docentes. Dadas las limitadas oportunidades de educacin terciaria, muchos estudiantes optan por cursos de formacin pedaggica, teniendo poca o ninguna intencin de escoger la docencia como profesin para toda la vida.
Fuente: Bennett (2004).

52. Los orgenes de esta diferencia se remontan al periodo colonial. Segn las polticas coloniales de Francia, el nico idioma de enseanza era el francs, las escuelas eran instituciones laicas y los docentes perciban el mismo sueldo que sus homlogos metropolitanos. En los pases sometidos al imperio britnico, las escuelas religiosas formaban parte integrante del sistema educativo y reciban subsidios oficiales. Por otra parte, no haba equivalencia alguna entre los sueldos locales y los de Gran Bretaa. Por lo tanto, las colonias britnicas tenan ms escuelas primarias que las francesas, y a menor costo (vase Cogneau, 2003).

resultado natural del aumento global de personas educadas y formadas: ha disminuido la insuficiencia relativa de personas aptas para ejercer la profesin. Asimismo, los avances hacia la generalizacin de la educacin han limitado la capacidad de los gobiernos de aumentar peridicamente el promedio de sueldos. En el Cuadro 4.10 se muestra la tendencia de los sueldos medios de los maestros de primaria en los pases en desarrollo entre 1975 y 2000, en relacin con el PNB por habitante. Al inicio de ese periodo eran seis veces ms elevados que el PNB por habitante, pero a comienzos del siglo la

proporcin haba disminuido en casi la mitad. Esta reduccin fue muy acentuada en frica, sobre todo en los pases de habla francesa y en el Sahel, donde la proporcin pas a ser aproximadamente un tercio del nivel anterior. No deja de ser significativo que la cobertura de los sistemas de educacin primaria sigue siendo baja en los pases donde la proporcin mantenida en los sueldos es ms elevada.52 La comparacin con el PNB por habitante constituye slo una aproximacin para comprender en qu medida los docentes se sienten ms pobres

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Grfico 4.2: ndice de los sueldos reales de los docentes de primaria y secundaria lengua y matemticas en algunos pases (1998 o ltimo ao disponible; ndice 1990=100)
200 175 ndice de los sueldos reales de los docentes de primaria 150 125 100 75 50 25

Pases de ingresos altos

Pases de ingresos medios altos

Pases de ingresos medios bajos

Pases de ingresos bajos

Tailandia

Finlandia

R Centroafricana Chadb

El Salvador

Honduras

Austria1

Bermudas2

Italia2, a

Bahrein2

Barbados2

200 175 ndice de los sueldos reales de los docentes de secundaria 150 125 100 75 50 25

Pases de ingresos altos

Pases de ingresos medios altos

R de Corea

Pases de ingresos medios bajos

Pases de ingresos bajos

Singapur

R de Corea

Barbados

Venezuela

El Salvador

Mauricio

Bermudas

Filipinas

Chipre

Belice

Myanmar

Finlandia3

Tailandiaa

Honduras3

1. Datos relativos a la educacin primaria exclusivamente. 2. Datos relativos a la educacin preprimaria y primaria. 3. Profesores de matemticas exclusivamente. a. ndice (1991=100). b. ndice (1992=100). Fuente: OIT (2000).

R Centroafricanaa

Myanmar

Italiaa

Bahrein

Zambia

Chipre

Japn1

Belice

o ms ricos de lo que eran. Tambin es importante determinar si a lo largo de los aos han aumentado o disminuido los sueldos de los docentes. El Grfico 4.2 muestra que en un grupo de pases de ingresos medios y elevados, para los que se dispone de datos, los docentes ganaron ms en trminos reales durante los aos 9053. En los pases de bajos ingresos se produjo una reduccin de sueldos en trminos reales, en algunos casos ms del 20%. Los datos

correspondientes a 1998-2001 muestran que esa tendencia continu con una disminucin importante de los sueldos reales en Indonesia, Filipinas, Tnez, Uruguay, Chile, Argentina, Senegal y la Repblica Unida de Tanzania.54 En gran parte de frica los ingresos de los docentes en 2000 fueron en trminos reales inferiores a los de 1970. Las cifras recientes son con frecuencia la ltima manifestacin de esa reduccin.55

53. Sin embargo, en trminos relativos entre 1994 y 2001 disminuyeron los sueldos de los docentes en catorce de los diecinueve pases de la OCDE sobre los que se dispone de datos (vase OCDE, 2004e, pg. 4). 54. Los datos correspondientes a los primeros seis pases figuran en Siniscalco (2004, Grfico 7) y los de Senegal y Tanzania relativos al decenio 1991-2000, en Lambert (2004, Cuadro 3). 55. Vanse Lambert (2004, Cuadro 3) y Colclough (1997 y 1991).

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

El atractivo de la ciudad, grande o pequea, puede desvirtuar los esfuerzos encaminados a asignar buenos profesores a las zonas rurales.

Desde luego, de un pas a otro hay enormes diferencias en los sueldos del profesorado, debidas en particular al nivel de vida. Incluso despus de ajustarlo en funcin del poder adquisitivo, el sueldo medio real de un docente en China es nicamente el 10% del promedio en los pases de la OCDE. Ms an, pases con niveles similares de ingresos pagan a sus docentes sueldos de distinto nivel, como puede verse en el Grfico 4.3. As, en Filipinas los sueldos son dos a tres veces superiores a los de Egipto y Per, aunque los ingresos por habitante son similares. Parece pues que en muchas sociedades hay un campo de accin suficiente para mejorar los sueldos de los docentes y sus condiciones de servicio.

constituyendo as un problema que agrava las dificultades que se derivan de un medio pobre de vida y de la escasez de viviendas. Un requisito para asignar a los docentes en funcin de las necesidades de cada escuela, es un sistema nacional de nombramientos, bien definido y honestamente ejecutado, vlido tanto para los nuevos profesores como para los experimentados. La asignacin no tendr que depender de decisiones personales a nivel local.56 En muchos casos, sern necesarios ciertos incentivos para atraer docentes a zonas difciles, por exemplo, posibilidades de estudios ulteriores que culminen en un ttulo universitario o estudios de postgrado y, en zonas rurales remotas, viviendas o subsidios de vivienda. El problema del sueldo y la asignacin de los docentes ocupa un lugar relevante en los debates sobre sus condiciones de servicio. En un estudio efectuado por el Voluntary Service Overseas sobre los docentes de Malawi, Zambia y Papua Nueva Guinea (VSO, 2002) se pusieron de manifiesto tres preocupaciones importantes, adems de los bajos salarios. Los subsidios e incentivos eran aleatorios, no equitativos y con frecuencia no se incluan en los planes de jubilacin; el pago de los sueldos y subsidios se haca con retraso; y la vivienda, cuando se proporcionaba, estaba en malas condiciones.57 Tambin se sealaron

Lugar de destino y condiciones de servicio


Tambin son diferentes las prcticas relativas a la asignacin de los profesores. Algunos sistemas son centralizados, mientras que otros son regionales, comarcales o incluso escolares. Ciertas prcticas pueden tener repercusiones negativas en la calidad de la educacin. As, en Ghana se puede asignar a un profesor a escuelas de zonas rurales cuyo idioma de instruccin no conoce de manera adecuada (Hedges, 2002). El atractivo de la ciudad, grande o pequea, puede desvirtuar los esfuerzos encaminados a asignar buenos profesores a las zonas rurales,

Grfico 4.3: Sueldo de los docentes de primaria a mitad de carrera y PIB por habitante (2001)
16 000 Tailandia2
56. De Ketele (2004) seala que un problema clave para lograr una asignacin equitativa de profesores en los pases en desarrollo es que los sistemas de educacin suelen ser descentralizados, de modo que los distritos o escuelas adoptan decisiones que afectan al conjunto de la nacin. En consecuencia, propugna un sistema centralizado, aunque ste podra ser ms apropiado para elaborar un marco nacional que administre las solicitudes y la asignacin del lugar de destino. 57. En algunos casos, en particular en Zambia, se vean afectadas las maestras cuando se trataba de la vivienda, ya que, a juicio de las autoridades, ese problema incumba a los esposos (VSO, 2002).

Sueldo de los docentes (en dlares PPA)

14 000 12 000 10 000 Jamaica 8 000 Paraguay Filipinas

Malasia1 Chile Brasil Argentina

Tnez2

Uruguay3 6 000 Egipto 4 000 2 000 0 2 000 4 000 6 000 8 000 10 000 12 000 Indonesia Per1

PIB por habitante (en dlares PPA)


1. Ao de referencia: 2000. 2. Primas comprendidas. 3. Sueldos para un puesto de 20 horas semanales. La mayora de los docentes ocupan dos puestos. Fuentes: OCDE (2003); y base de datos OCDE-UNESCO.

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la falta de oportunidades de promocin, los gastos que conlleva proseguir la formacin profesional cursando estudios ulteriores y la falta de transparencia y equidad en el proceso de promocin. En conjunto, esas circunstancias ayudan a explicar que algunos profesores abandonen la profesin y que muchos consideren que se est minando su condicin profesional. Estn apareciendo signos positivos en algunos pases donde las negociaciones de los sindicatos con el gobierno sobre las condiciones de servicio han elevado la motivacin y el estado de nimo. Sin embargo, como se muestra en el Recuadro 4.14, este proceso puede ser largo e mprobo.

Recuadro 4.14. Negociacin de sueldos y carrera profesional en Chile


La adopcin de una nueva estructura de carrera profesional y nuevas medidas para vincular los sueldos al rendimiento da una idea de lo que es posible hacer cuando el dilogo sobre la educacin es responsable y toma el mejor derrotero para lograr los objetivos de la calidad. Tras largas negociaciones y un amplio dilogo social sobre la modificacin de los sueldos y las condiciones de servicio, Chile adopt un plan general de carrera, denominado Estatuto Docente. Las negociaciones duraron casi un decenio y se tradujeron en la promulgacin de tres leyes nacionales. La primera, votada en 1991, regulaba las condiciones de empleo y estableca una estructura comn de sueldos y estabilidad en el empleo para los docentes nombrados por las autoridades locales y las escuelas privadas. En 1995 se introdujeron modificaciones en la planificacin local de la educacin y las relaciones laborales entre docentes y empleadores. En 2001 se acord el alza de los sueldos y se establecieron nuevos criterios que vinculan el ascenso profesional a la evaluacin y la convalidacin de estudios realizados voluntariamente. A esas leyes ha venido a aadirse un programa sobre evaluacin de profesores, que prev una evaluacin realizada por los colegas y ha sido aprobado por el Ministerio de Educacin, la Asociacin Nacional de Municipios y el Colegio de Profesores. Esa evaluacin forma parte del Estatuto Docente. Se estableci adems una red nacional de excelencia, denominada EDUCAR.
Fuentes: Gajardo y Gmez (2003) y Liang (1999), citados en Ratteree (2004).

Elaborar polticas nacionales de formacin de docentes


Un problema clave con que tropiezan muchos gobiernos para lograr los objetivos de Dakar y que puede alcanzar enormes proporciones, es garantizar un contingente adecuado de profesores. Por ejemplo, en el frica Subsahariana diez pases tienen una tasa neta de escolarizacin inferior al 60%, catorce inferior al 80% y siete inferior al 95% (vase el Cuadro 5 del Anexo Estadstico). En consecuencia, se necesitarn muchos maestros para lograr la generalizacin de la enseanza primaria, a no ser que se produzca una formidable disminucin de la repeticin escolar. Por otra parte, la proporcin de alumnos por docente era superior a 60/1 en varios pases de baja escolarizacin y en algunos que haban experimentado un rpido incremento de la escolarizacin con los programas de la EPT. Para reducir esa proporcin se requiere un aumento proporcional del nmero de docentes. En algunos pases del frica Subsahariana los maestros sin formacin constituyen el 40% del personal docente de primaria. Mejorar sus conocimientos y competencias supone una demanda adicional de capacidad de formacin, que se aade a la demanda de formacin inicial ordinaria. El Recuadro 4.15 muestra la amplitud de ese doble problema en cuatro pases. Para resolver este problema, algunos pases de frica y Asia Meridional han nombrado docentes auxiliares que no gozan de todas las prerrogativas del funcionario pblico. Denominados a veces voluntarios, se les suele contratar por cortos periodos y se les pagan sueldos y subsidios

inferiores a los de sus homlogos titulares. En la India, como lo muestra lo expuesto en el Captulo 2 sobre los docentes balsakhi, ha sido un factor esencial de xito descubrir y contratar entre la poblacin civil personas muy motivadas y especialmente aptas para el empleo. Por otra parte, en Nger donde la gran mayora de los nuevos profesores contratados actualmente son voluntarios, los sindicatos de profesores han manifestado su indignacin por la dicotoma entre funcionarios y voluntarios. Es cuestionable que se pueda sostener a largo plazo una poltica que mantiene dos grupos de profesores con un estatuto totalmente desigual. La experiencia de Senegal indica que puede resultar difcil evitar la integracin de los profesores voluntarios en el cuerpo de funcionarios.58 La utilizacin de docentes auxiliares no se limita a los pases en desarrollo. As, en el Reino Unido, junto con profesores experimentados y calificados, trabajan en las aulas docentes auxiliares cuyo trabajo ya se ha empezado a reconocer oficialmente, ofrecindoles estudios y formacin. La dificultad con que se enfrentan los gobiernos es encontrar la forma de prestar apoyo a los profesores voluntarios, velando al mismo tiempo por que no se deterioren las condiciones de servicio de los profesores titulares ni se explote a los auxiliares.

Es cuestionable que se pueda sostener a largo plazo una poltica que mantiene dos grupos de profesores con un estatuto totalmente desigual.

58. Para ms detalles, vase Lambert (2004).

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Recuadro 4.15. Oferta y demanda de profesores en cuatro pases africanos


En Ghana, si se quiere que el Proyecto de Educacin Bsica Universal, Obligatoria y Gratuita logre sus objetivos, ser preciso aumentar considerablemente el nmero de nuevos docentes: entre tres y cuatro veces el nmero actual de nuevos titulados. En Lesotho la cifra necesaria representa cinco veces el contingente normal preparado por el sistema de formacin inicial. En Malawi, para aumentar el nmero de docentes se ha adoptado un sistema mixto de formacin universidad y escuela, pero es necesario duplicar el nmero de profesores. Son complejas las proyecciones de la demanda de docentes en Sudfrica, como tambin lo es la reestructuracin de las instituciones de formacin. Sin embargo, segn estimaciones recientes, y habida cuenta de las necesidades, se prev una considerable disminucin del nmero de recin titulados y de candidatos motivados y calificados.
Fuentes: Lewin (2002); Akyeampong, Furlong y Lewin (2000); Lewin y otros (2000); Kunje y Lewin (2000); Sayed (2002); Parker (2003); Steele (2003); y Crouch (2003).

Mejores escuelas
En el Captulo 2 se resean los elementos esen ciales para mejorar la calidad de la educacin. Una conclusin importante es que existen numerosas posibilidades para mejorar la gestin y utilizacin de los recursos humanos y materiales, partiendo al mismo tiempo de la base de que la escuela es una institucin social compleja que funciona dentro de un amplio contexto poltico y sociocultural. En esta seccin se examinan las repercusiones de las medidas tendentes a mejorar la escuela y, por lo tanto, se abordan dos cuestiones principales. En primer lugar, se examina cmo los gobiernos pueden elaborar polticas que pongan a la escuela en primer plano del proceso de mejora de la calidad de la educacin. Entre los pases reseados en el Captulo 2, Egipto estima que la escuela debe ser hermosa, limpia y productiva, mientras que Cuba considera importante la propiedad colectiva de las escuelas, y en Canad est ganando terreno la idea de la escuela como hbitat. Las polticas educativas de esos pases conllevan una idea de lo que debe ser la escuela y cmo se puede mejorar. La segunda cuestin es determinar en qu medida la mejora de la calidad requiere atribuir a la escuela ms autonoma y una mejor direccin. Esto abarca importantes cuestiones relativas al nivel de autoridad, responsabilidad y rendicin de cuentas que incumbe a quienes trabajan directamente en la escuela y con ella. Como es una cuestin que invariablemente forma parte de un debate nacional ms amplio sobre la descentralizacin de los servicios pblicos, no es posible resolverla dentro del sector de la educacin exclusivamente.61

Si el alumno es el centro del proceso didctico, la escuela es el ncleo del sistema educativo.

59. Este marco propugna una proporcin ptima entre el sueldo medio de los docentes y el PNB por habitante: no superior a un 3,5%. Para ms detalles, vanse el Captulo 5 y UNESCO (2003a). 60. Como se seal ms arriba, los bajos sueldos inducen a los docentes a buscar profesiones ms valoradas socialmente. En los ltimos aos se ha generalizado un alto ndice de movimiento de personal y de absentismo, sobre todo en frica (UNICEF, 1999c; AIDB, 1998). Segn Glewwe, Nauman y Kremer (2003), en Kenya los profesores se ausentan el 20% del tiempo y en Uganda y Madagascar ese porcentaje es an ms elevado. Bernard (1999) seala que en Camern, segn la muestra del PASEC, el 74,2% de los docentes tiene un segundo empleo. 61. Para una exposicin ms amplia sobre la descentralizacin de la educacin, vase UNESCO (2003a).

Pueden resultar muy difciles de aplicar las medidas para reducir el sueldo medio de los docentes utilizando mecnicamente el Marco Indicativo de la Iniciativa de Financiacin Acelerada.59 Esas medidas podran aumentar las posibilidades de generalizar la educacin, pero comprometen seriamente su calidad porque afectan al estado de nimo de los docentes.60 En el mejor de los casos, en los pases donde la rigidez de las estructuras ha seguido manteniendo los sueldos a un nivel superior al que corresponde a los principios del mercado, los gobiernos precisaran de una estrategia a largo plazo para solventar el problema. Los cambios repentinos de polticas pueden poner en peligro a corto plazo la calidad de la educacin. Sin embargo, muchos pases podran emplear otros medios para reducir la carga de los costos salariales: el aumento del nmero de alumnos por clase, las clases de niveles mltiples y la doble jornada pueden contribuir a reducir el costo por alumno, si se utilizan con las debidas precauciones y en el debido contexto.

Promover mejores escuelas


Si el alumno es el centro del proceso didctico, la escuela es el ncleo del sistema educativo donde la inversin destinada a mejorar la calidad de la educacin confluye en el proceso didctico. Por lo tanto, las reformas pertinentes deberan dar la debida importancia a lograr que la escuela mejore su rendimiento. Sin embargo, la escuela no podr efectuar cambios relevantes si no tiene la suficiente capacidad y no cuenta con un apoyo continuo considerable. Se trata pues de saber cmo los cambios complejos, pero necesarios, pueden insertarse en un marco de polticas bien definido y destinado a mejorar la escuela.

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La nocin de mejorar la escuela en su conjunto, en vez de reforzar cada uno de sus recursos y procesos por separado, ha venido ganando terreno tanto en los pases industrializados como en desarrollo y se traduce en muchos marcos conceptuales distintos, pero relacionados entre s. Cabe citar tres ejemplos: la mejora de la escuela, que es en gran parte producto del discurso occidental y sostiene que la escuela debe ser un agente importante en la gestin de su propio cambio; el desarrollo integral de la escuela, que adopta un enfoque holstico para llevar a cabo cambios sistemticos; y la escuela, amiga del nio, modelo que se basa en los derechos y debe mucho a la labor de los organismos de las Naciones Unidas, sobre todo el UNICEF. Las tres ideas se fundan en que la escuela debe ocupar un lugar ms central en la reforma y mejora de la educacin. Mejora de la escuela La mejora de la escuela se ha descrito como una rama del estudio del cambio en la educacin.62 Mientras que la investigacin sobre la eficacia de la escuela (expuesta en el Captulo 2) analiza los elementos determinantes, la mejora de la escuela examina la manera de realizar los cambios. Esta es su caracterstica determinante y, aunque existan matices de acento e inters, su filosofa se basa en un amplio conjunto de principios: La escuela debe ser el centro de las estrategias de cambio educativo. Los procesos de cambio educativo son importantes. Las escuelas deben ser parte de la reforma educativa y hacerla suya. Una mejora real exige una fuerte dinmica de grupo, autonoma de los docentes y creacin de capacidades. Los procesos ascendentes de planificacin de la educacin y elaboracin de los planes de estudio son los ms eficaces. De la ndole de estos principios se desprende que un entorno favorable de polticas es imprescindible para una mejora dirigida por la escuela misma. En muchos pases esto requiere una manera ms dinmica de considerar la escuela y el personal que trabaja en ella y para ella. En algunos pases industrializados se ha invocado el

concepto de mejora de la escuela como parte de las reformas concebidas en torno a parmetros acordados a nivel nacional sobre el rendimiento de la escuela y el alumno. En esas circunstancias, la mejora de la escuela corre peligro de convertirse en poco ms que un expediente rpido y una respuesta fcil a la demanda de cambios y determinacin de objetivos por parte de organismos externos (Hopkins, 2001). En ese caso no se presta suficiente atencin al contexto de la escuela, ni tampoco a los incentivos que van a ser determinantes a largo plazo ni a la creacin de capacidades.63 Una forma ms autntica de mejorar la escuela hace hincapi en las competencias, aspiraciones y energa de las personas ms prximas a ella, y no en un conjunto de cambios obligatorios dirigidos a nivel central. Esa forma reconoce adems que los profesores y alumnos pueden aprender unos de otros y mejorar as las relaciones interpersonales y la cultura de la escuela. Esto es indispensable para ampliar la ndole y calidad de las experiencias de aprendizaje.64 Concebida as, la mejora de la escuela es una manera de idear y facilitar condiciones que permitan a los profesores, otros adultos y alumnos promover y sostener el aprendizaje mutuo dentro de la escuela. Sobre la base de los trabajos de Hopkins, en el Cuadro 4.11 se presentan un marco para la mejora de la escuela y las principales repercusiones que de l se derivan en relacin con las polticas. Las repercusiones, que figuran en la columna de la derecha, son familiares para los encargados de la educacin: todas constituyen objetivos a los que aspira la mayora de los sistemas. La especificidad del modelo de mejora de la escuela es el lugar primordial que atribuye al aprendizaje, los alumnos y el rendimiento escolar, as como a las estrategias de cambio aplicadas por la escuela. Algunos crticos se preguntan si un modelo tan completo se puede aplicar sistemticamente donde hay problemas de recursos. Incluso en pases ms desarrollados se ha sealado que privilegiar las estrategias de cambio a nivel escolar es demasiado mprobo y costoso y tiene ms probabilidades de ser eficaz en escuelas que ya tienen una gran capacidad de cambio o propensin al mismo (Slavin, 1998). Tambin se ha criticado este modelo porque no presta la debida atencin a un marco ms amplio de polticas, ni a los contextos en que se llevan a cabo.

La nocin de mejorar la escuela en su conjunto, en vez de reforzar cada uno de sus recursos y procesos por separado, ha venido ganando terreno tanto en los pases industrializados como en desarrollo.

62. Para una resea reciente de los trabajos de investigacin sobre el mejoramiento de la escuela, vanse Miles y otros (1998), Hargreaves y otros (1999), y Hopkins (2001). 63. Vanse, por ejemplo, los estudios sobre las reformas basadas en el rendimiento, aplicadas en Estados Unidos, Nueva Zelandia y Australia. Concluyen que no se produjeron beneficios reales en cuanto al rendimiento del alumno con reformas importantes que dejaban de lado la enseanza y la creacin de capacidades (Leitwood, Jantzi y Steinbach, 1999). 64. Vanse, por ejemplo, Barth (1990) y Hopkins (2001).

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Cuadro 4.11: Mejora de la escuela: repercusiones en la poltica de educacin

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Estrategias

Repercusiones en la poltica de educacin

Centrarse en el aprovechamiento escolar y la autonoma de los alumnos.

Centrarse sin descanso en el aprovechamiento escolar y el aprendizaje de los alumnos. Preparar un plan de estudios y programas de enseanza basados en el estado de conocimientos sobre el aprendizaje. Prestar atencin al contexto, tratando de saber qu es eficaz y en qu situaciones. Promover la creacin de capacidades y consolidar los elementos que la propician. Promover las comunidades profesionales de aprendizaje y estimular la investigacin sobre los docentes y las escuelas. Mejorar la investigacin y la difusin de sus resultados, y hacer que sea pertinente para los profesionales. Comprometerse a llevar a cabo una aplicacin eficaz y dedicar el tiempo necesario a esta tarea. Combinar presin y apoyo a todos los niveles del sistema. Establecer infraestructuras y redes locales apoyadas por una buena mediacin externa. Garantizar la coherencia de la poltica.

Preparar un plan de estudios y programas de enseanza basados en el estado de conocimientos sobre el aprendizaje. Crear las condiciones y capacidades necesarias para la mejora de la escuela.

a todos los dems sistemas. Tal vez el mensaje clave de este concepto para algunos de los pases ms pobres es que ayuda a reflexionar sobre las acciones que se requieren para lograr que la escuela sea parte integrante del proceso de cambio. No est claro en qu medida se puede aplicar este modelo, pero constituye una base para analizar si la escuela puede ser determinante cuando se coloca como centro de un modelo de reforma. Desarrollo global de la escuela En algunos pases en desarrollo el enfoque adoptado para los proyectos generales o reformas nacionales es el desarrollo global de la escuela o reforma, que se inspira en ideas generadas por estudios sobre el concepto de mejora de la escuela. Ejemplos de esto son los proyectos financiados por el Aga Khan en pases de frica Oriental y en Sudfrica, Sri Lanka y Ghana (Akyeampong, 2004; y Sayed, Akyeampong y Ampiah, 2000). En Ghana, el Programa de Desarrollo Global de la Escuela apunta a lograr los objetivos del Proyecto de Educacin Bsica Universal, Obligatoria y Gratuita. Se delega ms autoridad y responsabilidad en escuelas, comunidades y distritos para mejorar la calidad de la educacin, centrando la atencin en: la prctica centrada en el nio para el aprendizaje de la lectura, la escritura, la aritmtica y la resolucin de problemas; la participacin de la comunidad en el proceso de educacin; la formacin complementaria de los profesores en la escuela; la planificacin y la gestin participativas de los recursos; y la mayor eficacia en la gestin de los recursos. Estos objetivos (Ghana Education Service, 2004) fundamentan las estrategias presentadas en el Recuadro 4.16. El programa ha dado lugar a toda una serie de innovaciones positivas intermedias y hay indicios de que influye en la mejora de la calidad del aprendizaje en Ghana.66 Sin embargo, tropieza

Aplicar estrategias de cambio centradas en objetivos precisos.

Crear un contexto de poltica y redes de apoyo externo.

Fuente: Hopkins (2001).

En un reciente estudio sobre la mejora de la escuela se seala, sin embargo, que aunque los contextos nacionales sean diferentes, es improbable que los encargados de la reforma educativa en los pases en desarrollo disientan de todos o de la mayora de los siguientes postulados: La reforma de la educacin debe dar resultados a nivel de la escuela. Un enfoque interinstitucional debe prestar apoyo a la escuela. Las vinculaciones del sistema deben ser amplias y profundas. La reforma es de por s un proceso de aprendizaje. Se requiere una visin slida de la reforma. Es preciso centrarse en la prctica del aula. Los profesores tambin deben aprender. El compromiso resulta de la autonoma. Tanto las iniciativas locales como centrales pueden ser eficaces. Los padres de familia y la comunidad son determinantes.65 Si se aceptan estos postulados, la mejora de la escuela tiene ideas que pueden beneficiar
65. Estos postulados se basan en Hopkins (2001), que a su vez se basa en Dalin (1994).

66. Vanse Akyeampong (2004), Banco Mundial (2004f), Akyeampong y otros (2000a) y Sayed, Akyeampong y Ampiah (2000). El Banco Mundial (2004f) seala que la participacin de la escuela en el modelo de desarrollo escolar global ha mejorado los resultados en ingls y matemticas.

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Recuadro 4.16. Desarrollo global de la escuela en Ghana


Entre las estrategias del Programa de Desarrollo Global de la Escuela, tres son esenciales: formacin profesional de los docentes; planes de accin basados en la escuela; y creacin de agrupaciones de escuelas.* El programa prev apoyo a los directores y el personal docente. La formacin en el empleo sigue un modelo en cascada: los directores y supervisores de distrito reciben formacin que deben impartir luego a nivel de su distrito o escuela. La formacin hace hincapi en una pedagoga centrada en el nio, la utilizacin eficaz de material docente adecuado y el aprovechamiento del ambiente local como recurso de aprendizaje. Con objeto de mejorar la asociacin entre el director, el personal docente y la comunidad, se organizan talleres en los que se ensea a los participantes a elaborar un plan de accin global de la escuela, destacando la importancia de esa asociacin tripartita para atender a las necesidades de aprendizaje. Los planes de accin fijan objetivos, guan la preparacin del presupuesto escolar e incluyen planes para hacer participar a la comunidad. Para impulsar la formacin en el empleo, el programa organiza las escuelas en grupos de cinco a ocho. La agrupacin de escuelas se ha convertido en la unidad de cambio primordial para mejorar la escuela. Los talleres de formacin a nivel de agrupacin tienen por objeto orientar las actividades de mejora de la escuela.
* Para ms detalles sobre la formacin y otras actividades, vase en Ghana Education Service (1999). Fuente: Ghana Education Service (1999)

con ciertas dificultades. Por ejemplo, el enfoque en cascada de la formacin no est resultando tan efectivo como se esperaba67 y se han planteado dudas sobre la medida en que se han efectuado cambios reales en la pedagoga del aula.68 Sin embargo, la experiencia de Ghana destaca el valor de un enfoque centrado en la escuela y a largo plazo, que reconoce la importancia de la creacin continua de capacidades. Es preciso definir las funciones con toda claridad y acordar y asumir las responsabilidades. Es esencial crear asociaciones slidas: entre escuelas, entre el director y los profesores, y entre la escuela y la comunidad local, con apoyo dinmico de las autoridades del distrito. La escuela, amiga del nio Este modelo est basado en los derechos del nio y se funda en la Convencin sobre los Derechos del Nio. Promueve la idea de que una buena escuela debera ir hacia los nios y estar centrada en ellos (Recuadro 4.17).
67. Sayed, Akyeampong y Ampiah (2000) comprobaron que los directores de escuela que trataban de organizar la formacin en el empleo carecan con frecuencia de los recursos necesarios y tropezaban con dificultades para motivar a los profesores, al no estar previstos incentivos ni recompensa alguna. Asimismo, aunque se han establecido equipos y grupos de distrito para el apoyo y la formacin, esas estructuras no han conducido necesariamente a la creacin de un programa de actividades. Akyeampong (2004) analiza adems las dificultades con que tropieza el programa. 68. El Banco Mundial (2004f) ha observado lo siguiente: Aproximadamente la tercera parte de los profesores utiliza sistemticamente una metodologa centrada en el alumno, as como simulaciones, aunque el 20% no poda explicarla adecuadamente. Asimismo, cerca del 20% utiliza signos para ayudar a explicar algunas palabras difciles. En resumen, los mtodos modernos no son ni mucho menos desconocidos, pero slo son utilizados por una minora de profesores.

Recuadro 4.17. La escuela que va hacia el nio y est centrada en l


La escuela basada en los derechos del nio o atenta a ste le ayuda no slo a gozar del derecho a una buena educacin bsica, sino tambien a aprender lo que necesita para enfrentarse al nuevo siglo, mejora su salud y bienestar y le garantiza un entorno seguro y protector para aprender, libre de violencia y malos tratos. Adems, eleva la motivacin y el estado de nimo de los docentes y moviliza a la comunidad para que preste apoyo a la educacin. Una escuela basada en derechos y amiga del nio tiene dos caractersticas bsicas: Busca a los nios: intenta activamente localizar a los nios excluidos para que se matriculen y tomen parte en la enseanza. Trata al nio como sujeto de derechos y exige del Estado que cumpla las obligaciones inherentes a ellos. Proclama, promueve y ayuda a aplicar los derechos y conseguir el bienestar de todos los nios de la comunidad. Est centrada en el nio: acta en inters del nio para que pueda realizar plenamente todo su potencial y se preocupa por el nio en su totalidad (salud, nutricin y bienestar) y por lo que le sucede en la familia y la comunidad, antes de que entre en la escuela y despus de que sale de ella.
Fuente: www.unicef.org/lifeskills/index

En trminos de polticas y programas nacionales, una educacin amiga del nio puede ser un objetivo normativo y, por lo tanto, un marco para elaborar programas de estudio y asignar recursos, incluso para la formacin. Para las escuelas y comunidades puede ser tanto un objetivo y un instrumento para mejorar la calidad mediante la autoevaluacin y la planificacin y administracin de la escuela, como una forma de movilizar a la comunidad en torno a la educacin y los derechos del nio.

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

La escuela amiga del nio, al prestar gran atencin a la integracin, la diversidad, la seguridad, la salud y la igualdad entre los sexos, constituye un importante marco para superar las desventajas y fomentar ambientes de aprendizaje ms eficaces.

Este modelo hace hincapi en la escuela como lugar que facilita oportunidades de aprendizaje pertinente para la vida y los medios de subsistencia, en un entorno sano y seguro, integrador y protector, adems de sensible a la equidad e igualdad entre los sexos, y que hace participar en sus actividades a los alumnos, sus familias y la comunidad (Chabbott, 2004). Estas ideas toman cuerpo en el Marco para una escuela amiga del nio (Cuadro 4.12), en que el se yuxtaponen cuestiones relativas a la calidad y preocupaciones referentes a los nios. Varios proyectos de todo el mundo estn utilizando este marco. En un estudio reciente se indica que es demasiado pronto para evaluar los resultados. En efecto, la mayora de los proyectos son relativamente pequeos y los datos bsicos sobre el nivel de aprendizaje y los resultados son insuficientes. Sin embargo, algunos elementos esenciales muestran que el marco est resultando til para que las autoridades reflexionen sobre las repercusiones de la descentralizacin y la administracin basada en la escuela (Chabbott, 2004). Un estudio sobre las iniciativas adoptadas en Asia Oriental y el Pacfico69 sobre la escuela amiga del nio saca cuatro conclusiones principales (Bernard, 2004): Centrar la atencin en los educandos, los contenidos, el proceso didctico, el entorno y los resultados sigue siendo fundamental para definir y crear escuelas amigas del nio, pero la flexibilidad es la clave para lograrlo. El concepto de escuela amiga del nio puede ser conveniente en principio, pero es difcil mantenerlo en la prctica.

No se pueden sostener iniciativas aisladas, sino que se deben aprovechar los sistemas existentes y trabajar con asociados que tengan las mismas ideas. El concepto puede dar lugar a que se analicen el nivel de la escuela y otras cuestiones generales, pero requiere un enfoque dinmico y creativo. Ese estudio parece indicar que an no se ha comprobado plenamente en qu medida el concepto de escuela amiga del nio constituye un marco general para aplicar polticas y estrategias nacionales, distinto de un instrumento analtico que permita precisar si el nio es realmente el centro del proceso educativo. Por ahora, como ocure en general con la EPT, no es sorprendente que los gobiernos adopten el concepto como principio general, pero no lo apliquen para organizar la gestin y administracin de las escuelas. Sin embargo, como presta gran atencin a la integracin, la diversidad, la seguridad, la salud y la igualdad entre los sexos, constituye un importante marco para superar las desventajas y fomentar ambientes de aprendizaje ms eficaces.

Autonoma de las escuelas: dificultades de gestin y liderazgo


Una de las consecuencias de las reformas impulsadas por la preocupacin de mejorar la escuela, independientemente de su interpretacin y aplicacin, es una mayor autonoma. Tales reformas suelen ir unidas a la descentralizacin. Una gestin y administracin basadas en la escuela son aspectos esenciales de toda estrategia de reforma que prev la delegacin de autoridad y atribuciones.

Cuadro 4.12: Marco para una escuela amiga del nio


Aspectos relativos al nio Integradora/ atenta a la igualdad entre los sexos

Aspectos relativos a la calidad

Sana/segura/ protectora

Eficaz

Vinculada a la comunidad

Educandos Contenido Proceso de enseanza y aprendizaje Entorno


69. Los pases participantes son Camboya, China, Filipinas, Indonesia, Mongolia, Myanmar, Tailandia, Vanuatu y Viet Nam.

Resultados
Fuente: Chabbott (2004).

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Gestin basada en la escuela70 En la gestin basada en la escuela, la autoridad central delega atribuciones a los profesionales que trabajan en las escuelas (por lo general el director y los profesores experimentados) y se confiere mayor autoridad a los consejos escolares elegidos para representar a los padres de familia y la comunidad en general. Este concepto cobra cada vez mayor importancia en todo el mundo e influye sin duda alguna en la calidad, aunque sta no sea su objetivo ltimo (Caldwell, 1998). Algunos comentaristas la consideran como medio de mejorar la calidad, aun cuando sta no sea su centro primordial de inters.71 Otros72 se muestran preocupados porque, al introducir a nivel nacional la gestin basada en la escuela, se puede afectar al rendimiento de las escuelas menos importantes en las que es muy limitada la capacidad de administrar los recursos. En su mayora, sin embargo, consideran que no hay suficientes datos experimentales sobre las repercusiones directas o indirectas de la gestin basada en la escuela en los resultados del aprendizaje.73 Los principales argumentos en favor de una mayor autonoma son convincentes. Sostienen que una escuela autnoma es: ms democrtica, ya que permite a profesores y padres de familia tomar decisiones basadas en la escuela; ms pertinente, ya que al estar el poder decisorio ms cerca de los problemas, las polticas son ms apropiadas y pertinentes; menos burocrtica, ya que las decisiones se adoptan con mayor rapidez; ms capaz de rendir cuentas, ya que atribuir a la escuela y los profesores ms peso en las decisiones conlleva mayores responsabilidades respecto de su rendimiento; y ms susceptible de generar recursos complementarios, sobre todo si da a los padres de familia mayores funciones en la gestin de la escuela los alienta a aportar su contribucin. Estos beneficios no conducen de por s al mejoramiento de la calidad. Un reciente estudio sobre la gestin basada en la escuela, que se

fundaba en 83 estudios empricos, sacaba la conclusin de que no hay prcticamente datos seguros basados en investigaciones sobre los efectos directos o indirectos que ejerce en el alumno la administracin basada en la escuela. [...] Segn los pocos elementos existentes basados en la investigacin, los efectos en el estudiante pueden ser positivos o negativos. (Leithwood y Menzies, 1998).74 Algunos estudios de varios pases corroboran esta conclusin, aunque no en su totalidad, (Recuadro 4.18). Estos resultados potencialmente desalentadores llevan de manera natural a preguntarse qu estrategias y actividades deben acompaar la adopcin de la gestin basada en la escuela para mejorar la calidad, o al menos para que sta no se vea amenazada. En los trabajos realizados hasta ahora se definen por lo menos seis requisitos principales: La gestin basada en la escuela debe ir acompaada de estrategias que vigoricen las capacidades y el liderazgo (vase ms adelante). Las escuelas necesitan informacin sobre su rendimiento, a fin de determinar sus virtudes, puntos dbiles y prioridades de manera alentadora. Esto requiere la creacin de capacidades en relacin con el anlisis bsico de datos, as como apoyo a las estrategias para mejorar la escuela. Es esencial la funcin de las oficinas de distrito y las locales. Las escuelas necesitan estructuras profesionales bien administradas, q