A autonomia e suas práticas.

MEIRIEU, Ph. (Tradução e adaptação de Jorge Pinto do texto “Autonomie”, retirado em

2007 de www.meirieu.com.)

Questão de partida:

Os projectos educativos (de escola ou turma) afirmam com frequência que é necessário
formar os alunos "para a autonomia". Este tipo de enunciado (muitas vezes em
contradição com todas as práticas diárias da escola) pode ser ingénuo ou mesmo
perigoso: alguns professores, após terem depositado toda a confiança nos alunos e de
terem procurado pôr em acção práticas com muita autonomia, quando se confrontam
com os primeiros problemas, viram a “cento e oitenta graus”, passando então a adoptar
formas de estar e sanções muito duras. Os colegas mais cépticos em relação a estas
práticas assistem a estas mudanças de comportamento com uma certa satisfação dizendo
muitas vezes: "Eu bem vos avisei, os alunos são uns malandros, que não querem fazer
nada, é necessário tê-los sempre na mão”.

Como proceder então de modo que a autonomia não seja apenas uma ilusão ou
utopia “beata”?

ELEMENTOS DE RESPOSTA: A questão em torno da autonomia tem o mérito de

não deixar ninguém indiferente. Mesmo no seio dos professores suscita vivas
controvérsias. Uns invocam a autonomia "natural" das crianças, a sua capacidade
espontânea para tomar a cargo a iniciativa, bem como serem responsáveis. Esta crença
justifica aos olhos desses professores que se instaure um ensino menos directivo, onde
se procura que cada aluno seja capaz de organizar o seu trabalho e seja responsável.
Outros, pelo contrário, invocam que os alunos são incapazes de realizar qualquer
trabalho autónomo por mais simples que seja, dispersam-se, brincam, e aproveitam logo
todas as oportunidades para não fazerem nada se não tiverem o professor “sempre em
cima” deles. Estes adoptam normalmente métodos mais autoritários, excluem
definitivamente o trabalho de grupo e formas de trabalhar mais individualizadas porque
não podem ser, nem suficientemente vigiadas, nem devidamente controladas.

Este debate torna-se ainda mais controverso (chegando-se mesmo a assistir a situações)
quando os mesmos professores passam facilmente de uma posição à outra aderindo à
tese "do aluno a endireitar" após ter defendido a "do aluno a respeitar". Muitos voltam-
se para os seus colegas mais novos que começam as suas carreiras cheios de ilusões,
dizendo que também eles já acreditaram nisso, que experimentaram tudo nesse campo,
mas que foram “traídos” pelos alunos que não souberam aproveitar as oportunidades
que tiveram. Assim, não tiveram outro remédio senão reconsiderar e voltar atrás,
tentando lidar agora com os alunos de forma mais “directiva” ou mesmo “autoritária. Já
não têm dúvidas sobre isso, foi a experiência que os ensinou. Este balancear entre uma
postura e outra não é um acaso, pois há um parentesco profundo entre estas duas teses.
Ambas encerram a criança numa ideia simplista de "natureza" marcada pela ausência
pedagógica. Se o teórico pode sempre dizer que a criança é "livre e boa", aquele que
está confrontado com o quotidiano pode sempre invocar o seu contrário, referindo as
exigências do dia a dia e das resistências dos alunos em aprender.
Contudo, a pedagogia coloca uma questão, talvez mais frutuosa, que consiste em saber
até que ponto o "respeito absoluto", baseado nessa contemplação da criança
supostamente autónoma, não é uma nova forma de gerar desigualdades. Certamente que
para algumas crianças, que já adquiriram um domínio da linguagem, o controlo de
alguns instrumentos intelectuais poderão tirar proveito desta liberdade atribuída,
minimizando o tempo “perdido” na escola. Mas os outros, a imensa maioria, os que não
sabem ainda ler bem, que estão no seu início, que ainda têm dificuldade em observar e
compreender o que lhes é pedido, perceber e respeitar as instruções, classificar
documentos, estudar uma lição, estes apenas têm a liberdade para encalhar, para não
conseguirem. Desde modo, olhar a autonomia como uma questão de natureza é deixar
que as desigualdades se produzam ou se acentuem.

Agir como se a criança fosse natural e automaticamente autónoma é trocar o ponto de

chegada com o ponto de partida. Embora esta postura seja vista normalmente como um
sinal de grande abertura e boa vontade, em termos humanos pedagógicos, está,
frequentemente, na origem de muitas amarguras indesejáveis. Apostar numa autonomia
espontânea é expor-se a situações impossíveis de dominar, onde a criança esmagada
pelo peso de maiores responsabilidades do que pode suportar (que ainda não aprendeu a
suportar) não nos poderá desiludir. Quando tal acontece pode empurrar-nos, talvez, para
posições (repressões) extremas.

Supor a autonomia é procurar perceber que dispositivos se podem desenvolver para,

concretamente, tornar aluno autónomo, porque esta não é um dom. É algo como a
capacidade de compreender e dominar as situações, a capacidade de fazer face a
situações concretas. Esta capacidade adquire-se através de aprendizagens que a escola
deve promover. Contudo, apesar de se falar muito deste assunto, o modo como se fala
permite fazer pouco. Fala-se de forma vaga, assente em desejos piedosos e de bons
sentimentos. Ora, aqui, mais que em qualquer outro domínio, devemos ser concretos e
dizer precisamente de que falamos. Se espero deste aluno que seja autónomo então é
preciso descrever de forma clara e precisa o comportamento que procuro desenvolver
nele e não referir apenas generalidades tais como: “assuma responsabilidades, que
desabroche, etc.".

Ser autónomo é ser capaz de ler e compreender instruções, prever exercícios

susceptíveis de permitir saber o que se pretende saber. È ser capaz de atribuir-se um
objectivo, de congregar os meios para lá chegar e de avaliar o resultado. É também ser
capaz de organizar o seu trabalho, de reunir todos os instrumentos necessários, preparar
a sua “mesa” de trabalho. Tudo isto que parece tão simples e que consome tão pouco
tempo quando se sabe fazer, é gerador de grandes malogros quando não se sabe.

Ser autónomo é ser capaz de superar uma dificuldade, não somente através do
recurso ao adulto, mas também voltando atrás para procurar a informação
adequada, consultando um documento ou um dicionário. Têm a certeza que as
crianças sabem fazer estas coisas? Se não sabem, ensinam-lhes?

Ser autónomo é ser capaz de efectuar uma investigação, de fazer um rascunho,

de o reler com uma distância que permita a crítica, de forma a retomá-la,
alterá-la, voltar a fazer diferente. Até que ponto não têm a tendência de deixar
 o aluno fazer estas tarefas "de casa", sem ajuda nem controlo, como se ele
soubesse fazer espontaneamente?

Ser autónomo é ser capaz de analisar um “fracasso”, de procurar perceber as

razões, porque um determinado método não foi eficaz e de procurar novas
formas de acção. Ajudam alunos a fazer estas análises, fazem-nas com eles?

Ser autónomo é ser capaz de aprender e saber quando se sabe. Têm alguma
preocupação para evitar a fórmula leve e fácil "saber lição", dando ao aluno
as indicações que lhe permitem um auto controle das suas aprendizagens
(auto avaliação regulada)?

Ser autónomo é ser capaz de escolher os seus parceiros de trabalho, de

organizar um trabalho de grupo em função dos objectivos que distinguindo, o
grupo de investigação (tendencialmente mais homogéneo) do grupo de
produção (cuja eficácia está ligada às diferenças de competências entre os
membros) ou do grupo de apoio (onde um dos alunos desempenha papel de
professor). Dispensam o tempo suficiente para reflectir com os alunos sobre o
funcionamento dos grupos?

Ser autónomo é ser capaz de ouvir, não para renunciar a ser o próprio e a
expor-se/aceitar de forma cega uma autoridade externa, mas para confrontar-se
com o outro e melhor assegurar a sua própria autoridade e razão. Desenvolvem
de forma frequente situações/exercícios de argumentação/reformulação e de
atenção/escuta do outro?

Ser autónomo é ser capaz de tomar a palavra, de se fazer entender e de ser

convincente. Até que ponto são frequentes as situações, em que se deixa falar
os que sabem fazê-lo sem permitir aos outros aprender a exprimir-se,
desencorajando-os a tomar a palavra?

Ser autónomo é ser capaz de deslocar-se na classe, de procurar uma

informação ou um documento (ir aos lavabos também) sem ter a pedir de
autorização, mas sem estar a incomodar o trabalho dos seus colegas. Sabem
construir, com os alunos, um "regulamento" simples e eficaz de que eles
próprios também sintam necessidade?

Ser autónomo é ser capaz de se pôr a trabalhar mesmo na ausência do

professor. Será que já reflectiram no facto extraordinário, no entanto tão
frequente: quando o professor está ausente, nada se passa, e a aula é
suprimida ou substituída? Não será esta a melhor prova da nossa ineficácia, a
melhor prova que não conseguimos (ainda) instaurar os dispositivos que
teriam permitido aos alunos tornarem-se autónomos?

O desafio é simples:

De um lado, assiste-se à assunção de posições "ideológicas" cuja função não é –

e nunca o será - inspirar ou renovar uma prática pedagógica, mas justificar
atitudes que têm a sua origem noutro lugar (no medo da novidade, na
 subordinação passiva à lógica institucional, ou nas contas que ajustamos com a
nossa própria escolaridade e a nossa própria infância). Assim, oscila-se entre um
autoritarismo que não deixa nenhuma margem à autonomia e o “deixa andar”
que se assemelha frequentemente à lei da selva, de onde apenas alguns
privilegiados tiram proveito. Neste quadro nunca se esgota o debate em torno da
autonomia, correndo o risco da sua banalização e de tudo ficar como está.

Do outro lado, assiste-se ao assumir de um pressuposto pedagógico de que todos

os alunos podem ser autónomos, embora ainda não o sejam. Talvez alguns nunca
o sejam completamente, mas que é através do trabalho pedagógico na classe, do
desenvolvimento de práticas inovadoras, da invenção de dispositivos que se
pode desenvolver nos alunos competências que os ajudarão a construir a
autonomia.

Se o neologismo não fosse ligeiramente pesado diria de bom grado que os alunos não
são autónomos mas "autonomizáveis". Esta construção quotidiana da autonomia é
certamente um processo extremamente rico para o futuro do aluno.