Teoria Do Currículo

FAEL Organizao de Contedos Acadmicos Maria de Lourdes Mazza de Farias
EQUIPE EADCON Coordenador Editorial Assistentes de Edio William Marlos da Costa Ana Aparecida Teixeira da Cruz Janaina Helena Nogueira Bartkiw Lisiane Marcele dos Santos Denise Pires Pierin Ktia Cristina Oliveira dos Santos Monica Ardjomand Rodrigo Santos Sandro Niemicz William Marlos da Costa
Programao Visual e Diagramao
EQUIPE UNITINS Coordenao Editorial Assessoria Editorial Gerente de Diviso de Material Impresso Reviso Digital Projeto Grco Ilustrao Capas Maria Lourdes F. G. Aires Marinalva do Rgo Barros Katia Gomes da Silva Katia Gomes da Silva Irenides Teixeira Katia Gomes da Silva Geuvar S. de Oliveira Igor Flvio Souza
A questo de gnero uma constante preocupao nas minhas reexes. A Lngua Portuguesa tem se utilizado e se expressado de maneira convencional, deixando-nos presos ao monoplio masculino da lngua e produo do conhecimento (GOSZ, 1990, p. 332). Isso signica considerar que a escola tem colaborado com a sociedade na construo de padres de conduta social que correspondem s representaes dominantes do que ser masculino e feminino. Falar que essas representaes existem signica dizer que as pessoas determinam, para cada uma dessas categorias, suas caractersticas, seus padres de conduta e o espao que lhes corresponde na sociedade. Procurei reetir na redao do texto essas questes, com o objetivo de aumentar o debate sobre o papel secundrio do gnero feminino na nossa lngua. Trata-se, na verdade, de um convite s alunas e aos alunos a experimentarem aquilo que Peter Mclaren se refere como o atravessar de fronteiras simblicas. Espero que essa experincia nos ajude a colocar em discusso o quanto as mulheres tm sido silenciadas, evadidas, no referenciadas nos modos de representao verbal dominantes construdos na nossa lngua. No seria diferente com o currculo. Bom proveito! Prof. Maria de Lourdes Mazza de Farias
EMENTA
Currculo, cultura e sociedade. Seleo e organizao dos contedos curriculares na Educao Infantil: as diretrizes curriculares e o Referencial Educa Curricular Nacional para a Educao Infantil. Abordagem pedaggica dos par contedos na creche e na pr-escola. Planejamento e avaliao do currculo n na Educao Infantil. Seleo e organizao dos contedos nos anos iniciais Se do Ensino Fundamental: os Parmetros Curriculares Nacionais. Formao Fundamental dos educadores e sua atuao no processo curricular. Abordagem pedagat gica dos contedos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Planejamento e avaliao do currculo no Ensino Fundamental.
OBJETIVOS
Reetir sobre o conceito de currculo, enfocando os aspectos ideolgicos e cultura que o compem. culturais Compreender a tendncias que acompanharam o surgimento e o as desenvolvimento do currculo escolar no Brasil. desenvolviment Estabelecer rela relaes entre as propostas curriculares e a melhoria da qualidade d ensino. do Propor e examinar alguns programas de ensino articulados ao exam currculo escola escolar.
CONTEDOS PROGRA PROGRAMTICOS

O campo do currculo no Brasil: origem e desenvolvimento cu Conceituaes do Currculo Teorias do Currculo Curr Currculo, ideologia e cultura ideol
A seleo cultural do currculo: complexidade da aprendizagem escolar, os cdigos curriculares, relaes entre o currculo, a escola e a sociedade A proposta curricular a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96: Os Parmetros Curriculares Nacionais As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental Avaliao Curricular
BIBLIOGRAFIA BSICA
ESTEBAN, M. T. (Org.). Escola, currculo e avaliao. So Paulo: Cortez, 2003. GMEZ, A. I. Prez; SACRISTAN, Gimeno. O currculo: os contedos do ensino ou uma anlise prtica? Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000. SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do Currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002. MOREIRA, Antnio F. B. Currculos e programas no Brasil. 10. ed. Campinas: Papirus, 2003. SACRISTN, Gimeno J. O currculo: uma reexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. YOUNG, Michael F. D. O currculo do futuro: da Nova Sociologia da Educao a uma teoria crtica do aprendizado. Campinas: Papirus, 2000.
FAEL/UNITINS PEDAGOGIA 3 PERODO
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AULA 1 CURRCULOS E PROGRAMAS
Histria do currculo no Brasil
Esperamos que, ao nal desta aula, voc seja capaz de: conhecer a histria e a teoria do currculo; entender que os estudos crticos do currculo apontam que a seleo cultural sofre determinaes polticas, econmicas, sociais e culturais; entender que a questo central da discusso sobre currculo perpassa o processo de organizao e seleo dos contedos trabalhados nas escolas.
Para o bom acompanhamento desta aula, os alunos e as alunas devero ter conhecimentos prvios de losoa e histria da educao.
O currculo, na sua verso mais tradicional, sempre signicou um elenco de disciplinas a serem ministradas aos alunos e s alunas. Assim constitudo, sua postura era claramente voltada para a distino entre as pessoas das classes altas e das classes baixas. Enquanto o povo tinha suas prprias formas de transmitir habilidades tcnicas e artesanais necessrias para o trabalho, a nobreza dedicava-se ao estudo das artes liberais, que era mais voltado para a transmisso do status hereditrio do que para o exerccio de prosses.
1.1 Histria e teoria do currculo

No perodo que vai desde o descobrimento at o incio do sculo XX, o ensino brasileiro sofreu decisiva inuncia no modo de ver o processo educacional, que, na verdade, um modo de ver o mundo com uma resposta educacional, relacionada a essa nova viso. Nossa educao colonial, herdeira do esprito
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da contra-reforma, importado da metrpole, tinha uma postura marcada pelo obscurantismo mstico, pela repulsa s cincias e s tecnologias e por qualquer ocupao que envolvesse habilidades manuais ou artesanais, ou seja, tarefas que lembrassem o trabalho escravo. Com o advento da Independncia e da Repblica, novas atividades econmicas comearam a surgir, o que deu origem principalmente ao aparecimento de uma crescente classe mdia. Alguns grupos sociais passaram a pleitear uma estrutura educacional mais voltada cincia, tecnologia e s habilitaes prossionalizantes. Aps a Primeira Grande Guerra (1914-1918), a crise oriunda do debate de pensamentos entre as elites rurais e as classes intermedirias, traduziu-se em um acirrado conito de idias educacionais. De um lado, os defensores do ensino voltado erudio, importao de valores europeus e cristalizao das tradies. De outro, os defensores do ensino voltado cincia e tecnologia, favorecendo o desenvolvimento industrial e a urbanizao do pas. O tipo de ser humano que a educao se propunha a formar a partir do modelo colonial estava em conito com as aspiraes dos novos grupos sociais em ascenso. O exemplo histrico nos leva a consolidar a convico de que o subsistema educacional se insere, de maneira intensamente comprometida, no sistema mais amplo que congura a sociedade de dado lugar e tempo, nos seus aspectos econmicos, na sua estrutura de poder e nos movimentos de mudana. A educao, portanto, uma resposta das instituies escolares s exigncias da sociedade; expectativa de alunos e alunas, tambm decorrentes das expectativas que seu meio social e familiar alimenta em relao a eles e elas; s disputas de posies dirigentes almejadas por diversos agrupamentos sociais; ao estgio do desenvolvimento produtivo de um povo, bem como ao tipo de sua organizao econmica. Dessa forma, conclumos que qualquer postura educacional tem subjacente uma viso de mundo. O currculo entendido como programa de ensino, contedos ou matriz curricular por muitos professores e professoras. Na realidade, existe uma pluralidade de denies e cada uma pressupe valores e concepes implcitas. A palavra curriculum, de origem latina, signica o curso, a rota, o caminho da vida ou das atividades de uma ou um grupo de pessoas. O currculo educacional representa a sntese dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social expresso pelo trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas. Para Goodson (1996), o currculo denido como um percurso a ser seguido e como contedo apresentado para estudo. Os primeiros estudos, de origem norte-americana, no campo do currculo, foram inuenciados pelo modelo tecnicista de natureza prescritiva, baseados nas categorias de controle e ecincia social.
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3 PERODO PEDAGOGIA FAEL/UNITINS
Nesse sentido, destaca-se Ralph Tyler (1949), que mostra preocupao com o estabelecimento de objetivos educacionais e com a avaliao. O currculo era visto como uma atividade neutra, instrumento de racionalizao da atividade educativa e controle do planejamento. Segundo Tyler, para o desenvolvimento de um currculo existem quatro tarefas fundamentais:
a denio e seleo dos objetivos; a seleo e criao das experincias de aprendizagem; a organizao das experincias para alcanar o mximo efeito cumulativo; a avaliao do currculo com vistas ao seu contnuo aproveitamento (TYLER citado por TABA, 1984).
O pensamento de Tyler inuenciou os estudos sobre currculo no Brasil e foi adotado como fundamento terico na organizao curricular do ensino na dcada de 70. A nova sociologia da educao busca discutir os aspectos internos da escola e a relao entre a educao e as desigualdades sociais. O desvelamento das implicaes do currculo com a estrutura de poder poltico e econmico na sociedade inseriu a problemtica curricular no interior da discusso poltico-sociolgica. Michael Apple, em Ideologia e Currculo (1982), colocou em destaque a relao entre a dominao econmica e cultural e o currculo escolar. Baseado na abordagem neomarxista, o autor trabalhou a noo de currculo oculto, buscando demonstrar como as escolas produzem e reproduzem a desigualdade social. A discusso sociolgica do currculo, a crtica ao reducionismo e estruturalismo tem sido feita por autores como Young (1989), Apple (1989) e Silva (1988). Alm da teoria crtica do currculo de natureza sociolgica, os estudos nesse campo tiveram outros desdobramentos. Kemis (1996) tem assinalado a necessidade de uma reformulao da teoria do currculo com base na articulao terico-prtica. Stenhouse (1991) e Schwab (1983) sugerem o estudo do currculo em uma perspectiva processual e prtica. Sacristn (1998) defende o modelo de interpretao que concebe o currculo como algo construdo no cruzamento de inuncias e campos de atividades diferenciadas e inter-relacionadas, permitindo analisar o curso de objetivao e concretizao do currculo em vrios nveis, assinalando suas mltiplas transformaes. Apple, (1982) utiliza o termo tradio seletiva (...) a questo a seletividade, a forma que, de todo um campo possvel de passado e presente, escolhem-se como importantes (...) signicados e prticas, (...) outros so negligenciados e excludos.
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Efetivamente, como assinala Forquim (1992, p. 35), aquilo que as escolas transmitem da cultura sempre uma escolha de elementos considerados socialmente vlidos e legtimos. Estudos crticos do currculo apontam que a seleo cultural sofre determinaes polticas, econmicas, sociais e culturais. Nesse sentido, a seleo do conhecimento escolar no um ato desinteressado e neutro, e sim resultado de lutas, conitos e negociaes. Assim, entende-se que o currculo culturalmente determinado, historicamente situado e no pode ser desvinculado da totalidade do social. Para Silva e Moreira (2000, p. 42) ... nas escolas no se aprendem apenas contedos sobre o mundo natural e social, adquire-se tambm conscincia, (...) que comanda relaes e comportamentos sociais. Os estudos que analisam os efeitos do currculo para alm da aquisio de conhecimentos formais se voltam para a concepo de currculo oculto e apontam que, por meio dele, so transmitidas ideologias, concepes de mundo pertencentes a determinados grupos hegemnicos na sociedade e que serve para reproduzir as desigualdades sociais. Para Silva (1995, p. 21), currculo oculto so
(...) todos os efeitos de aprendizagem no intencionais que se do como resultado de certos elementos presentes no ambiente escolar. A relevncia desse conceito est na explicao que ele oferece para a compreenso de muitos aspectos que ocorrem no universo escolar.
Silva (2000, p. 27) tambm acrescenta currculo oculto como conjunto de atitudes, valores e comportamentos que no fazem parte explcita do currculo, mas que so implicitamente ensinados por meio das relaes sociais, dos rituais, das prticas e da congurao espacial e temporal da escola. No campo do currculo, a literatura crtica tem argumentado a favor de uma teoria que leve em considerao a sua dimenso prtica. Trata-se de uma perspectiva que busca compreender o currculo em ao, ou seja, os seus contextos de concretizao, desde a prescrio at a efetivao nas salas de aulas. Sacristn (1998) aponta para essa perspectiva quando foca a ateno para os condicionantes administrativos, institucionais e pedaggicos que afetam o desenvolvimento do currculo nas escolas. A perspectiva terico-prtica ressalta as circunstncias do trabalho docente com o conhecimento e com o processo de ensino-aprendizagem, contexto curricular complexo e problemtico. Nesse sentido, arma Sacristn (1998, p. 63): aos microespaos sociais de ao, s responsabilidades de deliberao dos professores sobre seu prprio trabalho e a compreenso de como o currculo se converte em cultura real para professores e alunos.
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1.2 A seleo e organizao dos contedos curriculares

A questo central da discusso sobre currculo perpassa o processo de organizao e seleo dos contedos trabalhados nas escolas. Ao se discutir as escolhas feitas pelos professores e professoras, discute-se no s as opes, mas as concepes acerca de uma determinada sociedade e de como se percebe seu desenvolvimento. Segundo Santos e Moreira (1996, p. 33), em parte, por meio do currculo, diferentes sociedades procuram desenvolver os processos de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos historicamente acumulados. Pensando na funo do currculo, percebemos porque esse foco de discusso to signicativo. A palavra currculo apresenta e aparece com dois sentidos claros no meio pedaggico: conhecimento escolar ou experincia de aprendizagem. Mesmo com enfoques diferentes, os dois sentidos esto presentes no currculo escolar, dessa forma, um completa o outro, visto que todo currculo envolve apresentao de conhecimentos e inclui um conjunto de experincias que visam a favorecer a assimilao e reconstruo desses conhecimentos (SANTOS; MOREIRA, 1996, p. 35). Percebe-se que o currculo uma construo social que est diretamente ligada a um momento histrico, a uma determinada sociedade e s relaes que ela estabelece com o conhecimento. Assim, teremos nas diversas realidades uma pluralidade de objetivos acerca do que ensinar, no sentido de que os contedos propostos compem um quadro bastante diversicado e ao mesmo tempo peculiar. Dessa maneira, o currculo um processo histrico e por meio do social ele se estrutura, no sendo possvel, de uma hora para outra, deixar para trs todas as experincias passadas. Ao percorrer o processo histrico do ensino no Brasil, no se pode ignorar que os contedos eram trabalhados nos diversos momentos
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nem como eram sua organizao e seleo, compreendendo, assim, como eles interferem na atual realidade. Para pensar na questo do contedo, aponta-se uma frase de Sacristn (1998, p. 52): sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Falar de contedo a um tempo atrs parecia algo proibido. De certa maneira, at saiu do espao escolar devido aos movimentos progressistas das ltimas dcadas, que via nisso uma maneira de reproduzir a cultura dominante. Porm, importante pensar nesse contedo para que se possa falar de sua seleo, organizao e como a cultura pode ou no ser reproduzida no cotidiano escolar. Para tanto, o contedo nos faz percorrer diversos momentos da histria, principalmente aquele tradicional, o qual era visto como algo esttico, nunca como um elemento que pode ser questionado e transformado. Nesse sentido, as idias de Popkewitz (1995, p. 39) so fundamentais para entender o conceito de contedo do ensino como uma construo social e no lhe dar um signicado esttico nem universal: A escolaridade e o ensino no tiveram sempre os mesmos contedos, nem qualquer um deles a linguagem, a cincia ou o conhecimento foi entendido da mesma forma atravs dos tempos. Assim, possvel compreender que os contedos no so sempre os mesmos e, historicamente, eles so transformados mediante a realidade em que se est vivendo. Em cada poca e sociedade a escola assume funes sociais diferentes, reetindo, dessa maneira, um olhar acerca do conhecimento e de cultura diferenciada. O processo de seleo e organizao dos contedos por si s um elemento de escolha e deciso, nenhuma dessas aes so neutras, pois elas regulam e distribuem o que se ensina. Para Sacristn (1998) uma deciso poltica. No processo de seleo do que ensinar, podemos, segundo Santos e Moreira (1996), encontrar diversos estudos que discutem esse foco. De certa forma, todos apontam para a questo dos conitos que permeiam esse processo, que se apresenta por meio de lutas e negociaes. Esse processo de seleo envolve um comprometimento poltico que visa a garantir a hegemonia de determinados saberes, perpetuando-se vises de mundo por meio de sua cultura. Sobre a organizao, numa abordagem tradicional, est em questo o tipo de conhecimento, a sequncia que pode ser ensinado e para quem pode. Para tal, leva-se em conta a estrutura lgica da disciplina e o nvel de desenvolvimento cognitivo do aprendiz. Nesse sentido, todo conhecimento possui uma lgica, que s traduzindo em uma linguagem mais simples pode ser acessvel a alunos e alunas. Em funo disso, discute-se como o conhecimento se torna um contedo escolar, pensando nos mecanismos por meio dos quais a escola no apenas transmite saberes, mas tambm os produz (SANTOS; MOREIRA, 1996). Parece que o
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conhecimento discutido na escola diferente ou tem funo diferenciada daquele utilizado, estruturado e aplicado no nosso cotidiano. presente na escola a idia de que preciso um contedo antes do outro, de maneira crescente. Assim, o saber da sociedade diferente do saber escolar, no qual eles so recontextualizados. Segundo Santos e Moreira (1996, p. 33), pode-se dizer que a organizao do contedo curricular est relacionada com a produo dos saberes escolares. Todo esse processo delicado para ser pensado de maneira to ampla, visto que cada realidade tem suas caractersticas particulares, porm nenhuma est isenta das relaes que engendram nossa sociedade referente s lutas sociais nos mais diversos nveis. Nesse sentido, falar das escolhas dos professores e professoras, por meio dos processos de seleo e organizao curricular, buscar compreender um pouco desses caminhos pelos quais passam suas experincias e como elas se manifestam na realidade em que esto inseridas.
1.3 Pensando nas escolhas como elementos de identidade

As escolhas dos prossionais da educao, ao desempenhar sua funo, baseiam-se nas experincias como alunos e prossionais e no universo em que historica e socialmente esse prossional est inserido. Pensando assim,
o currculo constitui signicativo instrumento utilizado por diferentes sociedades, tanto para desenvolver os processos de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianas e os jovens segundo valores tidos como desejveis (SANTOS; MOREIRA, 1996, p. 38).
Ao pensarmos nesses valores, os prossionais trabalham a partir do que acreditam ser importante para seus alunos aprenderem e experimentarem. Baseados em suas prprias experincias, o prossional da educao envolve seus alunos no que ele acredita ser o melhor para compor as aprendizagens na escola. Olhar para esses elementos tidos como pessoais pode at, de certa maneira, representar para o leitor como se eles dependessem unicamente do professor ou da professora. Alguns at dependem, porm esse prossional no est inserido em um espao neutro, isento de lutas e disputas. Anal, o currculo uma prtica social, um elemento produzido e produtor de identidades. Segundo Silva (2001, p. 47), um dos efeitos mais importantes das prticas culturais o de produo das identidades culturais. Assim, buscamos compreender identidade como um fenmeno produzido e no acabado dentro das prticas sociais, que so vistas como comuns em um determinado grupo social. Para pensar na possibilidade de uma identidade no espao escolar, parte-se do princpio de que as pessoas na escola constrem idias e representaes acerca das disciplinas e dos rituais que compe esse universo. Uma denio de identidade: relao de semelhana absoluta e completa entre duas coisas, possuindo as mesmas caractersticas essenciais.
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Como arma Silva (1999), se o currculo documento de identidade, como pensar nas escolhas dos prossionais da escola deixando de lado essa questo? Pensar em identidade pensar em dinamicidade e, no contexto escolar, perceber que ela pode ser um elemento construdo e estruturado em um grupo social com representaes utilizadas para forjar sua identidade e identidades dos outros grupos sociais. No contexto especco das escolhas e referenciais que compem o currculo, a identidade do fazer pedaggico tratada como algo que est em diversos lugares, mas com caractersticas diferentes em cada lugar e, mesmo assim, diferentes entre si. Segundo Silva (2001, p. 48), a identidade s faz sentido em uma cadeia discursiva de diferenas: aquilo que inteiramente dependente daquilo que no . Em outras palavras, a identidade e a diferena so construdas na e pela representao, pois no existem fora dela. Partindo dessa armao, a identidade construda pelo prprio grupo, e no por um elemento que existe naturalmente. Para pensar na identidade em nossa realidade escolar, precisamos nos remeter s diversas realidades curriculares presentes nas escolas. Portanto, esse um elemento inserido em um currculo escolar que est em constante transformao e dentro de uma guerra de foras na qual os sujeitos nem sempre percebem esse movimento ligado s relaes estabelecidas de poder.
Vimos que, no perodo que vai desde o descobrimento do Brasil at incio do sculo XX, o ensino brasileiro sofreu decisiva inuncia no modo de ver o processo educacional, que, na verdade, um modo de ver o mundo com uma resposta educacional relacionada a essa viso. Nesse estudo compreendemos que a educao, portanto, uma resposta das instituies escolares: s exigncias da sociedade; expectativa de alunos e alunas, tambm decorrentes das expectativas que seu meio social e familiar alimenta, em relao a eles e elas; s disputas de posies dirigentes almejadas por diversos agrupamentos sociais; ao estgio do desenvolvimento produtivo de um povo, bem como ao tipo de sua organizao econmica.
1. Segundo o texto, assinale a alternativa correta. a) Em todas as pocas e sociedades, a escola tem assumido a mesma funo social, reetindo, dessa maneira, um mesmo olhar acerca do conhecimento e da cultura. O processo de seleo e organizao dos
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contedos no um elemento de escolha e deciso, pois essas aes so neutras, regulando e distribuindo o que se ensina. b) Em cada poca e sociedade, a escola assume funes sociais diferentes, reetindo, dessa maneira, um olhar acerca do conhecimento e de cultura diferenciada. O processo de seleo e organizao dos contedos , por si s, um elemento de escolha e deciso, nenhuma dessas aes so neutras, pois elas regulam e distribuem o que se ensina. c) Em cada poca e sociedade, a escola assume funes sociais diferentes, reetindo, dessa maneira, um olhar acerca do conhecimento e de cultura diferenciada. O processo de seleo e organizao dos contedos , por vezes, um elemento de escolha e deciso, as aes nem sempre so neutras, pois elas regulam e distribuem o que se ensina.
d) Em todas as poca e sociedades, a escola tem assumido a mesma funo social, reetindo, dessa maneira, um mesmo olhar acerca do conhecimento e de cultura. O processo de seleo e organizao dos contedos , por vezes, um elemento de escolha e deciso; essas aes nem sempre so neutras, pois elas regulam e distribuem o que se ensina. 2. Faa uma sntese sobre as diversas teorias do currculo que aparecem no texto e destaque as diferenas entre elas. Procure mais exemplos, relacione as idias do texto e tente identic-las com as propostas da sua escola. 3. Analise, reita e em seguida responda ao que se pede. A concepo convencional de currculo lista os contedos predeterminados para serem trabalhados pelas disciplinas. O que se aprende na escola s os contedos disciplinares? A cultura escolar promove a construo de conhecimentos e signicados que podem contribuir ou no com os processos de democratizao da sociedade. Voc concorda? Justique sua resposta e depois discuta com seus colegas.
Na atividade um, a alternativa (b) est correta, pois, segundo o texto, no processo de seleo do que se ensina, podemos encontrar diversos estudos que discutem esse foco e, de certa maneira, todos apontam para a questo dos conitos que permeiam essas aes e que se apresentam como lutas e negociaes. Esses processos de seleo envolvem um comprometimento poltico que visa a garantir a hegemonia de determinados saberes, perpetuando-se vises de mundo por meio de sua cultura. , portanto, uma deciso poltica. As demais alternativas esto erradas.
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A atividade dois reexiva, o que alm de ajudar a discutir e interiorizar as teorias propostas, leva os alunos e as alunas a questionarem a sua prtica. Na atividade trs, devemos problematizar o currculo: quais so os critrios utilizados na seleo dos contedos? Com quais intencionalidades e interesses esto comprometidos? De que mtodos se utilizam? Quais so os contextos polticos e socioculturais privilegiados nas prticas escolares e com que ponto de vista? Uma viso crtica do currculo, construda pelos sujeitos inseridos em um determinado contexto concreto de realidade, no qual fazem opes, planejam, organizam e desencadeiam fazeres, considera como contedos, tanto a realidade local reexo de um contexto scio-histrico amplo quanto o processo de ensino-aprendizagem proposto a partir do dilogo entre saberes popular e cientco.
APPLE, M. W. Repensando ideologia e currculo. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. da. Currculo, cultura e sociedade. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2000. FORQUIN, J. C. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. In: Teoria e Educao, Porto Alegre, 1992. v. 6. GOODSON, I. A construo social do currculo. Lisboa: Educa, 1996. MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2000. POPKEWITZ, Thomas S. Histria do currculo, regulao social e poder. In: SILVA, T. T. da (Org.). O sujeito da educao: estudos foucautianos. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1995. SACRISTN, J. G. O currculo: uma reexo sob a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. SANTOS, L. L. C. P.; MOREIRA, A. F. Currculo: questes de seleo e organizao do conhecimento. In: Caderno Idias, n. 26, So Paulo: FDE, 1996. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. ______. O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
Na prxima aula veremos as relaes entre conhecimento, cultura e poder e quais as implicaes para o campo do Currculo.
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Consideraes sobre conhecimento, cultura e poder no currculo
Esperamos que, ao nal desta aula, voc seja capaz de: compreender as relaes entre a cultura, o conhecimento e o poder no espao escolar; entender o que currculo oculto.
Nas teorias mais tradicionais, o currculo tido como um conjunto de fatos e conhecimentos escolhidos num em uma srie de outros acumulados pela sociedade para serem transmitidos aos alunos. Para que isso acontea, basta pensar na escola como um lugar esttico e no conhecimento como um elemento imutvel. Dessa forma, a escola, o conhecimento e a cultura no recebem inuncias dos diversos aspectos polticos, sociais e econmicos que esto em nossa sociedade.
Nesta aula, estudaremos a idia de que a diferena cultural nos currculos s pode ser compreendida numa perspectiva relacional que problematize os sistemas de representao em que a diferena construda, de modo a promover uma reexo sobre como, ideologicamente, so representados grupos dominantes e subordinados em diversos espaos culturais formais e informais, entre eles o currculo. A produo sobre currculo tem freqentemente mantido a centralidade da categoria conhecimento o que diculta a percepo do currculo como espao-tempo de produo cultural.
2.1 Currculo e cultura

Os estudos acerca do currculo, na perspectiva cultural, apontam para discusses que nos proporcionam vislumbrar a compreenso das relaes entre a cultura, o conhecimento e o poder no espao escolar.
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Os estudos culturais se compem em um campo que compreende a cultura como uma prtica de signicao, centrado na linguagem e no discurso da constituio social. Assim, cultura um campo de luta em torno da construo e da imposio de signicados sobre o mundo social (SILVA, 2001, p. 42). So signicados que esto no interior das prticas sociais estruturadas e que na escola se constituem em campos de saber. Neles, os elementos ativos no processo escolar, isto , os professores, professoras, alunos, alunas e estruturas educacionais, so importantes para compor os tempos e espaos escolares. Nesse sentido, alguns conhecimentos so tidos como o mais legtimos, como conhecimento ocial. Desse modo, para determinado grupo, esse conhecimento tido como o ideal para ser trabalhado no espao escolar, pois o conhecimento de outros grupos dicilmente chegar na escola. O currculo visto como uma tradio seletiva (APPEL, 2000) de signicaes que envolvem a cultura e a identidade dos grupos sociais. Assim, podemos inserir na discusso o poder, que, a partir das anlises ps-estruturalistas inspiradas em Foucault, concebido como descentralizado, horizontal e difuso. Utiliza-se essa denio, porque a mais prxima das teorias que do suporte compreenso do currculo como um elemento no espao escolar que no est isento das lutas que envolvem o poder nos mais diversos tempos e espaos.
Saiba mais
O currculo no simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos. Ele produzido pelos conitos, tenses e compromissos culturais, polticos e econmicos que organizam e desorganizam um povo. A partir disso, podemos iniciar nossa relao com o poder e as denies curriculares presentes na escola, partindo dos elementos que culturalmente estruturam e identicam um grupo social. O poder como um elemento descentralizado e horizontal aponta para que as escolhas nem sempre sejam elementos de domnio nico de professores e professoras, pois formas e contedos culturais funcionam como elementos distintivos de classe (APPEL, 2000). Ao ponderarmos sobre as questes educacionais, uma pergunta inevitvel; ser que a escola uma transmissora de conhecimentos ou de ideologias? A escola faz as duas coisas: tanto difunde os valores ideolgicos da classe dominante como tambm tem a funo de transmisso e socializao dos conhecimentos historicamente acumulados.
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Outras questes importantes so colocadas. Muitos pais perguntam para ns, professoras e professores por que o meu lho no consegue aprender nada na escola? comum os alunos estudarem muito para uma prova e acharem que internalizaram tudo, porm se avaliarmos eles sobre o mesmo contedo algum tempo depois, provavelmente, eles j tero esquecido tudo. Por exemplo, depois das frias, sempre a mesma coisa, esquecem tudo o que aprenderam no ano anterior. Por que ser que essas coisas acontecem? Essas perguntas podero ser respondidas a partir do momento que analisamos a verdadeira funo da escola. Armamos, no incio, que a escola ao mesmo tempo transmissora de conhecimentos e difusora de valores ideolgicos. Vamos considerar que em uma sociedade dividida em classes h duas classes: a dos que trabalham, que a maioria, e a dos que se apropriam do trabalho produzido por aqueles que trabalham. Assim, na sociedade capitalista, o trabalho est destinado s classes produtoras, s classes trabalhadoras. Quem se apropria desse trabalho a burguesia. Da mesma forma, o conhecimento se produziu nas relaes entre os seres humanos, nas relaes sociais (de trabalho, familiar, cultural, etc.). Acontece que, nas sociedades tpicas de explorao, como o caso da sociedade capitalista, o produto do trabalho gerado pelos seres humanos nas suas relaes mtuas expropriado pela classe detentora do poder. Assim, o conhecimento um meio de produo, visto que apropriado pela classe dominante que o reelabora para transmiti-lo por meio de uma instituio adequada: a escola. Para as relaes de explorao serem capazes de se perpetuar na sociedade, indispensvel que, ao transmitir o conhecimento elaborado para a classe trabalhadora, a burguesia o faa de modo seletivo. Isso quer dizer que nem todos aqueles que freqentam a escola tm a possibilidade de se apropriar do conhecimento da mesma maneira e na mesma proporo. Na apresentao que se segue sobre o problema do ensino ocial, das relaes da escola com a sociedade que se estende aos problemas da democracia e s liberdades escolares, h, tambm, um ensaio de resposta s questes colocadas inicialmente. A escola, por conseguinte, tem um norte ideolgico e, por isso, a questo do contedo escolar importantssima: questes como a da metodologia, da sua orientao em relao s correntes pedaggicas, entre outras. Se esses contedos so conservadores, iro intensicar, naturalmente, as discriminaes sociais, sexuais e raciais, a diviso do trabalho, a importncia da autoridade do professor ou da professora. Se so inovadores, iro ampliar o respeito identidade de cada indivduo, e a escola, seguramente, estar voltada para as necessidades dos alunos e alunas. Em uma sociedade dividida em classes como a nossa, ou seja, em que o trabalho dividido fundamentalmente em manual e intelectual, ou entre
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o campo e a cidade, o ensino tambm aparece dividido como dois termos oposto. A escola, enquanto destinada aos interesses das classes dominantes, deixa de existir para as demais classes. Apenas as classes detentoras tm o direito a essa instituio especca. Somente h pouco tempo, no incio da Revoluo Industrial, comeou a se converter em perspectiva, ou seja, em algo para toda a sociedade. As instituies para a formao do trabalhador s surgem com o aparecimento da Revoluo Industrial. A particularidade desse processo que a estrutura educativa das classes privilegiadas, consolidada durante muitos anos, estendeu-se s classes subordinadas, levando-lhes o seu tipo de organizao, a sua tradio e os seus mtodos. , portanto, no interior da sociedade histrica que podemos identicar a emergncia da ideologia. A ideologia se constitui em representaes por meio das quais os agentes sociais e polticos pensam em si prprios, nas instituies, nas relaes de poder e nas relaes de dominao. Essas representaes explicam as formas da desigualdade, dos conitos, da explorao e da dominao como sendo naturais, isto , gerais e inevitveis. Distingui-se o discurso ideolgico exatamente pelo ocultamento da diviso, da diferena e da incoerncia, na medida em que oferece a homens e mulheres a representao de uma sociedade homognea, sem divises e sem antagonismos, ainda que, de fato, encontre-se totalmente dividida. As idias e discursos dominantes de uma poca, surgem no meio das classes privilegiadas desse perodo. A ideologia a tentativa de conceber o universo do ponto de vista particular dessa classe. Essa forma de pensar tem por objetivo escamotear as divises sociais, isto , a diviso do trabalho, a diviso entre as raas, a diviso entre os sexos, a diviso poltica, a diviso do conhecimento, etc. Quando falamos da nossa escola, isto , da escola brasileira, ela se modicou muito nas ltimas dcadas devido a vrios elementos, entre eles as misturas sociais. Hoje em dia podemos notar que nas escolas encontramos o lho ou a lha do operrio, a classe mdia e o burgus. Isso pode at nos dar a iluso de que todo mundo tem as mesmas chances e as mesmas oportunidades educacionais. No entanto, o que podemos vericar que isso no verdadeiramente real, e se deve, sobretudo, a mecanismos ideolgicos que so produzidos no interior da escola, cujo objetivo eternizar as desigualdades e as diferenas de classes existentes na sociedade. Um desses mecanismos aquilo que chamamos de currculo oculto. A imagem inicial que uma criana apresenta de si mesma, na maioria das vezes, lhe dada por meio da escola, das relaes com os colegas, professores e professoras e nas relaes intergrupais e interpessoais que se produzem no espao-escola. Portanto, nesse ambiente que, repetidamente, a representao
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do fracasso ou do sucesso introjetada pela criana desde o maternal. A maioria dos lhos dos trabalhadores no est preparada para ingressar e se desenvolver nessa escola tal qual ela concebida. Entretanto, os lhos das elites, porque esto desde cedo, ainda no contexto familiar, j entraram, por exemplo, em relao com o conhecimento abstrato desvinculado da prtica, e j aprenderam a privilegiar a linguagem verbal nas suas comunicaes. As crianas de poder aquisitivo mais elevado j se habituaram a ser elogiadas toda vez que fazem um desenho bonito, cantam uma msica ou dizem um versinho de maneira original, enquanto as crianas lhas de trabalhadores e trabalhadoras vivem em outra realidade e aprendem outras coisas. Assim sendo, quando essas crianas de procedncia de classes diferentes entram no mundo da escola, encontram uma realidade que privilegia determinados valores como, por exemplo, a competio. A principal forma de trabalho na escola a expresso da palavra na sua variante culta; em outras palavras, a forma de se expressar das elites. Essa forma trabalha os contedos de raciocnio abstrato totalmente desligados da prtica, da realidade de alunos e alunas, etc. A criana da classe popular encontra nessa escola um professor ou professora que valoriza apenas um determinado cdigo de comunicao, de comportamento e de valores. Percebe-se logo que essa escola, que de incio parecia to democrtica, na verdade, no . Vamos vericar que muitas professoras e professores, logo de sada, j formam uma opinio dos seus alunos e alunas. Ou ele(a) bom ou mau. O que nos preocupa que raramente essa opinio muda ao longo do tempo. Sendo assim, as crianas que so mais valorizadas pela escola tendem a melhor se adequar e conseguir relativo sucesso, ao passo que as outras, que, alis, so a maioria, acabam sendo eliminadas brutalmente e nada obtendo dessa escola. desse modo que a marca do fracasso se manifesta de tal forma na maioria dessas crianas, fazendo elas passarem a se comportar de acordo com a expectativa que a instituio tem em relao a elas, ou seja, a de crianas fracas, malresolvidas, com problemas, de pssimo rendimento e at mesmo incapazes. A escola, por conta disso, acaba reforando para essas pessoas o mito de que so culpadas pelo seu prprio fracasso e, medida que esses futuros trabalhadores ingressam no exrcito de mo-de-obra disponvel na explorao capitalista, sero cada vez mais acomodados, achando que receberam da escola o que deveriam receber, pois so inferiores e incapazes. Professores e professoras, muitas vezes, formam um juzo negativo de seus alunos e alunas baseados nessas premissas que se manifestam de duas maneiras: objetiva e subjetivamente. De um lado, por meio das notas, conceitos e classicaes e, de outro, por meio de comentrios, mmicas de desagrado, impacincia, intransigncia, desprezo e desrespeito que demonstram aos alunos e alunas. No aspirarmos martirizar professores e professoras, mas tirar a culpa do sistema educacional, como um todo, pelo fracasso da maioria das nossas crianas um equvoco.
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O que estamos querendo demonstrar com essas argumentaes que o currculo oculto usa como critrio ideolgico o esforo pessoal, ajudando, portanto, a preparar os alunos e alunas para serem dominados ou para serem dominantes no meio social em que vivemos. Por isso que, em uma sociedade cheia de competies como a nossa, a escola tambm tem esse perl, pois nela s se do bem os considerados melhores, e nesse tipo de escola que os lhos das classes privilegiadas desvendaram muito cedo a sua superioridade, enquanto as outras classes descobriram sua inferioridade. Ao experimentar um mtodo permanente de crtica e autocrtica das prticas escolares (currculo real e oculto), poderemos viver os conitos e as diferenas como forma de desenvolvimento individual e social, alm de construir um espao constante de participao na elaborao do currculo. Os professores devem car atentos aos valores e conceitos que eles prprios incorporaram, pois eles determinam a seleo dos contedos, estratgias, a metodologia, as habilidades e as avaliaes escolhidas. s vezes, o prprio questionamento est impregnado de ideologia. Ainda sobre os currculos escolares, cabe enfatizar vrios aspectos importantes na transmisso do currculo oculto: os professores e professoras no tm assegurado o pleno conhecimento do novo currculo antes de sua implementao; muitos professores e professoras no tm uma posio crtica em relao ao currculo oculto; inmeros professores e professoras no tm conscincia dos direitos dos grupos oprimidos na sociedade; os currculos no so voltados para a transformao social, tendo em vista formar um cidado consciente, crtico e participante; os currculos no so representantes dos grupos desprivilegiados, pessoas de raas diferentes, mulheres, etc.; os currculos excluem os valores culturais e histricos presentes no cotidiano; os currculos no ensinam os alunos e alunas a superar a situao de marginalidade, nem os conscientizam cultural e politicamente acerca desse assunto; a prpria concepo dos currculos ideolgica, pois fragmentria e desarticulada, no avanando, na prtica, para uma verdadeira interdisciplinaridade e transdisciplinaridade; os currculos valorizam o supruo, contribuindo para ampliar a marginalidade do conhecimento das mulheres, dos trabalhadores e das pessoas de raas no-brancas;
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os currculos so montados de forma a perpetuar e legitimar as desigualdades econmicas, as divises de classe, gnero e raa, tanto nos empregos como nas riquezas; os textos didticos falam sobre ideologia e no so, via de regra, trabalhados criticamente por professores e especialistas. Dessa maneira, a escola est fundamentalmente implicada no fracasso escolar, na conservao da classe baixa no mesmo nvel social e na fabricao de trabalhadores submissos e conformistas. A educao serve para reforar e reproduzir as divises e injustias sociais, no se revelando, portanto, democrtica, apesar de enfatizar (s em nvel de discurso) a permanncia e o xito no sistema escolar. Posto isso, chegamos a concluso de que a seleo do conhecimento escolar arbitrria, porque exclui as tradies culturais de classes e grupos subordinados para priorizar as memrias culturais dos grupos e classes dominantes. Tanto o currculo real, ocial (explcito) e o oculto (implcito) tm competncias socializadoras, pois certos aprendizados e rituais escolares moldam e fabricam conscincias. A escola corrobora para a diviso social, racial e sexual do trabalho, uma vez que o conhecimento escolar distribudo de forma desigual entre os diferentes grupos e classes sociais. A distribuio dos currculos ocultos tambm diferenciada de acordo com a classe social, sexo, raa ou etnia. Assim, dependendo dos grupos e classes sociais, demonstram-se diferentes atitudes e caractersticas de personalidade. O que queremos deixar evidente que a escola efetivamente no tem desempenhado a sua funo social, que transmitir os conhecimentos historicamente construdos, habilidades e valores como os de solidariedade, tolerncia e respeito s diferenas. A escola tem sido, nesse sentido, muito mais reprodutora da ideologia das elites do que produtora e difusora do conhecimento. Urge, portanto, uma mudana de atitude, primeiramente de carter ideolgico e, depois, de carter pedaggico. Essa alterao implica uma modicao de postura que possa, efetivamente, encarar os lhos e as lhas de trabalhadores e trabalhadoras como um componente fundamental para o nosso desenvolvimento. necessrio que se reconhea o direito de adquirir conhecimentos e que o professor e a professora se despreconceituem em relao a esses alunos e alunas e percebam que fundamental para o processo de transformao da nossa sociedade que os lhos e as lhas de trabalhadores e trabalhadoras tenham acesso, de forma crtica, ao saber elaborado da escola. imperativo que haja uma alterao quanto forma de se transmitir os contedos tanto pedaggico quanto ideolgico. O prprio contedo deve mudar para atender s reais necessidades dos alunos e da sociedade na qual esto inseridos. O contedo transmitido no pode ser desligado da prtica, mas sim partir da realidade, da vivncia, da experincia dos educandos e das educandas.
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A escola deve ensinar, sobretudo, a pensar, raciocinar, desenvolver o juzo crtico, conhecer a realidade em que se vive e suas contradies. Aceitando que diferena no inferioridade, uma nova pedagogia ter de ser formulada. Ela no sair de gabinetes nem de cabeas iluminadas, mas da diversidade de idias, saberes e experincias. O professor e a professora so induzidos continuamente a optarem: contra ou a favor dos alunos e alunas. Essa opo no implica somente uma viso pedaggica, mas, sobretudo, uma viso ideolgica diferente. A ideologia do currculo oculto uma faca de dois gumes, pois tanto pode levar passividade como tambm revolta. A revolta individual ns, professores e professoras, conhecemos bem: aquele aluno ou aluna que depreda a escola, anti-social, agressivo; freqentemente, a raiz desses comportamentos est na maneira como a escola trata esse indivduo. Sabemos que essa revolta pode ser canalizada de uma forma positiva, desde que o aluno tenha uma conscincia crtica dos seus problemas: por que a escola funciona assim? A que interesses serve? Qual o papel dos trabalhadores e trabalhadoras no contexto da escola e da sociedade? Que sociedade temos? Que sociedade queremos?
Nessa aula, tivemos a oportunidade de perceber que os estudos acerca do currculo, na perspectiva cultural, apontam para discusses que nos proporcionam vislumbrar a compreenso das relaes entre a cultura, o conhecimento e o poder no espao escolar. Sendo assim, buscamos compreender a identidade como um fenmeno produzido e no acabado dentro das prticas sociais, que so vistas como comuns em um determinado grupo social. Para pensarmos na possibilidade de uma identidade no espao escolar, partimos do princpio de que, na escola, as pessoas constroem idias e representaes acerca das disciplinas e dos rituais que compe esse universo.
1. Ao analisarmos os problemas educacionais, podemos nos perguntar: ser a escola uma transmissora de conhecimentos ou uma transmissora de ideologias? a) A escola, na verdade, as duas coisas: se, por um lado, uma difusora dos valores ideolgicos da classe dominante, por outro, tambm tem como atribuio a transmisso de conhecimentos. b) A escola apenas transmissora dos conhecimentos acumulados pela sociedade.
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c)
A escola apenas difusora dos valores ideolgicos da classe dominante.
d) A escola no legitima a diviso social, racial e sexual do trabalho, uma vez que o conhecimento escolar distribudo de forma igualitria a todos. 2. No texto, h algumas armaes que merecem ser discutidas. Selecionamos trs delas para que voc reveja, critique e debata. a) O que desejamos deixar evidente que a escola efetivamente no tem desempenhado a sua funo social, que transmitir os conhecimentos historicamente construdos, habilidades e valores como de solidariedade, tolerncia e respeito as diferenas. A escola tem sido, nesse sentido, muito mais reprodutora da ideologia das elites do que produtora e difusora do conhecimento. b) A escola est fundamentalmente implicada no fracasso escolar, na conservao da classe baixa no mesmo nvel social e na fabricao de trabalhadores submissos e conformistas. A educao serve para reforar e reproduzir as divises e injustias sociais, no se revelando, portanto, democrtica, apesar de enfatizar (s em nvel de discurso) a permanncia e o xito no sistema escolar. c) O contedo transmitido no deve ser desligado da prtica, mas sim partir da realidade, da vivncia, da experincia dos educandos e das educandas. A escola deve ensinar, sobretudo, a pensar, raciocinar, desenvolver o juzo crtico, conhecer a realidade em que se vive e suas contradies. Aceitando que diferena no inferioridade, uma nova pedagogia ter de ser formulada. Ela no sair de gabinetes nem de cabeas iluminadas, mas da diversidade de idias, saberes e experincias.
3. Com a leitura do texto, vimos que muitas vezes os professores e as professoras agem e repassam os contedos s crianas de acordo com as suas prprias representaes (carregadas de ideologia). Dessa maneira, oferecem oportunidades diferentes para que se desenvolvam. Vamos agora fazer uma atividade para reetir um pouco sobre essas questes. a) Pense em seu cotidiano na escola e anote quais so as atividades que voc prope mais frequentemente s crianas. b) Rena-se com colegas que trabalham com alunos da mesma faixa etria que os seus. Socializem suas anotaes, comparem e reitam. Vocs privilegiam as mesmas atividades ou apareceram propostas diferentes? Quais so as atividades que mais apareceram? Que concluses vocs podem tirar depois de analisar as anotaes do grupo?
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Na atividade um, a alternativa correta a letra (a), a escola, na verdade, as duas coisas: se, por um lado, uma difusora dos valores ideolgicos da classe dominante, por outro, tambm tem como atribuio a transmisso de conhecimentos. Por isso, a questo do contedo escolar importantssima: questes como a da metodologia, a da sua orientao em relao s correntes pedaggicas, entre outras. Se esses contedos so conservadores, iro reforar, naturalmente, as discriminaes sociais, sexuais e raciais, a diviso entre o trabalho intelectual e o braal, a importncia da autoridade do professor e da professora. Se so inovadores, iro desenvolver o respeito identidade de cada indivduo, e a escola, certamente, estar voltada para as necessidades dos alunos e alunas. Na atividade dois, voc deve reetir sobre essas armaes tomando, como base, alguns fatos conhecidos para chegar a uma concluso. Na atividade trs, a reexo pessoal e em parceria sobre a sua prtica pedaggica fundamental para observar diferentes contextos, discutir e reelaborar sua prtica.
APPLE, M. W. Poltica cultural e educao. So Paulo: Cortez, 2000. SILVA, T. T. Teoria cultural e educao: um vocabulrio crtico. Belo Horizonte: Autntica, 2000. ______. O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
Estudaremos os diferentes espaos da infncia e do currculo, o que permitir que redimensionemos nosso modo de ver as possibilidades fsicas e ambientais que estabelecemos como as mais apropriadas para as crianas, esquecendo-nos, muitas vezes, que em outros espaos tambm acontecem encontros, desencontros, descobertas e trocas.
Anotaes
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Currculo e infncia
Esperamos que, ao nal desta aula, voc seja capaz de: compreender que a organizao dos tempos e espaos da infncia no se limita somente forma com que os adultos organizam o mundo.
Para um bom entendimento dos contedos trabalhados nessa aula os alunos e as alunas devero ter conhecimentos prvios de psicologia do desenvolvimento.
Nesta aula, entenderemos por que as propostas curriculares precisam considerar a criana e sua heterogeneidade, de modo a criar espaos das crianas e no apenas para as crianas. Elas so sujeitos de direito e cultura. Essa idia de direito educao est vinculada viso de que o desenvolvimento humano acontece a partir da interao com os outros e com o ambiente onde se vive.
3.1 As crianas no so mais como antigamente

Nas conversas sobre infncia sempre surge o assunto: as crianas no so mais como antigamente. E no so mesmo! O papel que desempenham, as expectativas em relao a elas, sua maneira de brincar e de se relacionar com o mundo; tudo isso est em constante transformao. Na Idade Mdia, perodo demarcador e regulador dos valores e da moral, a organizao da escola era multietria, pois a escola medieval era indiferente distino e separao das idades, uma vez que no se destinava a educar a infncia. A Igreja Catlica que ocupava um importante espao nas relaes de poder e estabeleceu o trmino da infncia aos sete anos, pois se entendia que a partir desse perodo se iniciava a idade da razo. Na poca, no existia
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uma preocupao com o tempo da infncia, assim como no havia o conceito de adolescncia nem o respeito s diferenas. A escola, no decorrer da histria, legitima tal condio, uma vez que coloca a idade de sete anos como prpria para a alfabetizao. Aris (1981) sugere que essas classicaes das fases da vida tm certa correspondncia com os fenmenos naturais e csmicos: o nmero de planetas, os signos do zodaco, as estaes do ano, etc. Atualmente, vrios organismos delimitam as idades da infncia. A Conveno dos Direitos da Criana, adotada pela Assemblia Geral das Naes Unidas, em 20 de novembro de 1989, considera como criana todo ser humano com menos de dezoito anos de idade. J o Estatuto da Criana e do Adolescente, no seu Artigo 2, considera criana a pessoa com at doze anos incompletos. Ainda que seja fundamental reconhecermos a autoridade das convenes internacionais e nacionais, sem dvida, o mundo do trabalho e da escola que acaba, em ltima instncia, dando legitimidade para as diferentes idades. Nos seus modos de representao, as crianas manifestam e se apropriam de expresses que referenciam o mundo dos adultos, por exemplo, quando eu crescer, gente grande, como se isso fosse referncia para demarcar os tempos e os espaos escolares. No entanto, bom lembrar que a organizao dos diferentes tempos e espaos da infncia no se restringem somente forma pela qual os adultos constituem o mundo. A creche, a pr-escola, o jardim de infncia, as escolas infantis, os espaos de lazer, todos so lugares destinados trajetria de socializao da criana, considerando sua idade e o nvel econmico e cultural dos pais. Pensar sobre os diferentes espaos da infncia permite redimensionar nosso modo de ver as possibilidades fsicas e ambientais que estabelecemos como as mais apropriadas para as crianas, esquecendo-nos, muitas vezes, que em outros espaos tambm acontecem encontros, desencontros, descobertas e trocas. Nesse sentido, reetiremos se, de fato, os espaos construdos e planejados por ns adultos tm assegurado que as relaes humanas sejam baseadas em sentimentos de respeito e solidariedade pela diversidade e pelas pluralidades da infncia. Sabemos que sozinha a escola no pode mudar o mundo, mas ela se movimenta com o mundo e pode ajudar a mud-lo. No preciso ir longe para saber que as experincias escolares transformam as pessoas e, por isso, importante entender que o currculo escolar deve se constituir em um campo fundamental de debates que incorpora os diversos fazeres e as diferentes formas de pensar que ressoam no interior da escola. Nesse sentido, os estudos curriculares se tornam um poderoso componente de observao, reexo e interveno no espao e no tempo escolar. dessa forma que a escola pode compreender e assimilar os vnculos entre o que se vive no ambiente escolar e a comunidade na qual ela est inserida. Assim, a escola
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pode criar condies para romper os limites entre o que lhe atribudo como prprio e aquilo que pertence ao conhecimento da sociedade. De um modo geral, o currculo tem sido pensado e constitudo com os seguintes pontos: pressupostos e princpios da proposta educacional; objetivos; contedos; atividades e procedimentos de avaliao; espao fsico e recursos materiais. De forma didtica, um currculo e seus elementos devem responder s seguintes questes: o qu? para qu? com quem ? onde? como educar? a favor de quem se educa? Os educadores e as educadoras que trabalham nesses nveis de ensino tm a responsabilidade de orientar as propostas curriculares para uma educao inclusiva, que reconhea e valorize as diferenas de gnero, raa, etnia, competncias fsicas, mentais e as diferenas etrias, em permanente debate. A diferena etria na relao de professores e professoras com seus alunos e alunas se traduz na relao de adulto-criana. preciso lembrar que a escola acolhe crianas que tm uma histria pessoal, familiar, social, cultural, e que so histrias diversas , assim como a sociedade brasileira. As propostas curriculares precisam considerar a criana e sua heterogeneidade de modo a criar espaos das crianas e no apenas para as crianas. As crianas so sujeitos de direito e cultura. Essa idia de direito educao est vinculada viso de que o desenvolvimento humano acontece a partir da interao com os outros e o ambiente onde se vive.
3.2 Crescimento, desenvolvimento e afetividade

Nessa fase da vida a dimenso corporal, se desenvolve intensamente. O crescimento e o desenvolvimento sseo, muscular, neurolgico, acontecem por meio de uma escala crescente, e quanto mais oportunidades a criana tiver de se movimentar e explorar suas muitas possibilidades de ao, de preferncia em contato com a natureza, melhor ser seu desenvolvimento. No entanto, essa
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dimenso do corpo e da evoluo da criana no se limita apenas a aspectos fsicos e orgnicos. A afetividade tambm se entrelaa s experincias corporais das crianas e com quem elas se relacionam no seu universo social. Nas situaes e nas relaes cotidianas, aprendemos a reconhecer nossos afetos e como express-los. O modo como nossas manifestaes de satisfao e frustrao so acolhidas, nos ensinam sobre o lugar das emoes e dos afetos na sociedade em que vivemos, como tambm nos mostram nossa importncia no mundo. As representaes se estruturam na criana por meio de uma relao mediada pelo outro. A linguagem permite a comunicao, mas tambm uma ferramenta de organizao do pensamento e um importante canal de trocas afetivas, possibilitando a sua constituio enquanto sujeito. A dimenso cognitiva se estrutura via linguagem, sendo um processo sociocultural. A capacidade de pensar e operar com conceitos um processo, no qual, em um primeiro momento, a criana pensa por meio dos chamados conceitos cotidianos. O desenvolvimento das capacidades cognitivas acontece por intermdio das relaes estabelecidas pelas crianas com outras crianas e com os adultos, em situaes de interao com os objetos do mundo fsico, social e cultural. As linguagens verbais (oral e escrita) e no-verbais (gesto, desenho, brincadeiras de construo e de faz-de-conta) tm grande importncia no desenvolvimento do pensamento e na formao da prpria subjetividade da pessoa. As linguagens integram um sistema de representao do real, do qual a criana se apropria e passa a elabor-lo por meio de diversas atividades simblicas, nas quais tudo est interligado, como o gesto, o desenho, a brincadeira e a escrita. Hoje, podemos dizer que existe um corpo de saberes e fazeres que possibilitam tanto a construo social do conceito de infncia como a constituio de instituies de educao infantil e de pedagogias para educar e cuidar das crianas. possvel armar que os grandes temas em torno dos discursos polticos e tcnicos sobre as pedagogias da Educao Infantil podem ser resumidamente denidos como: a existncia de um discurso que institui um estatuto para a infncia; a constituio e a organizao de espaos sociais adequados para a educao e cuidado das crianas; a formao e o reconhecimento da necessidade de um prossional para atuar na educao infantil; a denio de valores para a socializao das crianas resultantes de algum tipo de compreenso sobre a educao; a criao de instrumentos de trabalho e alternativas de intervenes;
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a seleo de metodologias e de contedos; a produo de materiais didticos e equipamentos educacionais; as decises sobre a organizao espacial; as discusses sobre os usos do tempo; a organizao da vida cotidiana das instituies e das pessoas sob a forma de rotina. Ao longo dos sculos, vrios discursos sobre vida, educao e infncia vm, pleiteando, na sociedade, o seu lugar como verdade absoluta, com a inteno de denir a natureza das crianas e a forma como elas devem ser cuidadas e educadas. Esta contradio pesa sobre a cabea dos educadores e educadoras: por um lado, eles defendem a concepo de que preciso assumir o papel de exercer sobre as crianas a transmisso das idias, dos usos e dos costumes que lhes permitam melhor se adaptarem sociedade; por outro lado, tem-se a idia de que melhor desenvolver as potencialidades e as suas aptides para que elas tenham sucesso no futuro, desenvolvendo-se pessoalmente e criativamente. Dessas concepes, iro surgir diferentes projetos pedaggicos.
Nessa aula, aprendemos que os educadores e as educadoras que trabalham nesses nveis de ensino tm a responsabilidade de orientar as propostas curriculares para uma educao inclusiva, que reconhea e valorize as diferenas de gnero, raa, etnia, competncias fsicas, mentais e diferenas etrias, em permanente debate. Vimos tambm que o desenvolvimento das capacidades cognitivas acontece por intermdio das relaes estabelecidas pelas crianas com outras crianas e com os adultos, em situaes de interao com os objetos do mundo fsico, social e cultural.
1. Segundo o texto, de uma forma didtica, um currculo e seus elementos devem responder s seguintes perguntas. a) O qu? Para qu? Com quem? Onde? Como educar? A favor de quem se educa? b) De qu? Com qu? Por qu? Onde? c) De que forma? Quando? Onde? Para que se educa? d) Para qu? Qual forma? Com quem? Como? 2. Nesta atividade, voc ir trabalhar com um relato de situaes de interao adulto-criana. Voc pode aproveitar observaes realizadas nas
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suas atividades prticas. Escolha um episdio entre os que voc observou e transcreva-o. Considere as verbalizaes e as expresses faciais e corporais dos participantes, permitindo que o leitor do relato possa visualizar a comunicao que est se processando. Faa dupla com um colega que tenha registrado uma situao que envolveu alguma criana com idade aproximada da criana que voc observou. 3. Uma criana de trs anos que freqenta uma escola de Educao Infantil est sempre muito calada e raramente conta algo que aconteceu em casa ou mesmo na escola. Escreva um texto apontando como o professor deve agir para auxili-la a desenvolver sua oralidade, narrar um acontecimento ou criar histrias de faz-de-conta. Que tipo de interao ele deve estabelecer com essa criana? Que elementos mediadores poder utilizar para isso?
Na atividade um, a resposta correta a alternativa (a). De uma forma didtica, um currculo e seus elementos devem responder s seguintes perguntas: O qu? Para qu? Com quem? Onde? Como educar? A favor de quem se educa? Os educadores e as educadoras que trabalham nesses nveis de ensino tm a responsabilidade de orientar as propostas curriculares para uma educao inclusiva que reconhea e valorize as diferenas de gnero, raa, etnia, competncias fsicas, mentais e as diferenas etrias, em permanente debate. Na atividade dois e trs, voc deve comparar os relatos: o que eles tm em comum? No que eles se diferem? Apresente as suas concluses aos demais e anote a sntese elaborada em conjunto, comparando as interaes de adultos com crianas de diferentes idades e em situaes diversas.
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. BRASIL. Estatuto da criana e do adolescente. Lei Federal n. 8.069. Promulgada em 13 de Julho de 1990. Curitiba: Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, 2000.
Na prxima aula falaremos sobre a seleo e organizao dos contedos curriculares na Educao Infantil. Tambm discutiremos as Diretrizes Curriculares e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
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Seleo e organizao dos contedos curriculares na Educao Infantil
Esperamos que, ao nal desta aula, voc seja capaz de: conhecer criticamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil; conhecer criticamente o Referencial Nacional para a Educao Infantil.
Para o melhor acompanhamento dos contedos tratados nesta aula necessria a leitura da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no que se refere Educao Infantil. A Resoluo CEB n. 1, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil esto disposio no portal do Ministrio da Educao (<http://www.mec.gov.br>).
Nesta aula, estudaremos a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n. 9394/96), que trata da funo da Educao Infantil e seu funcionamento; o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo CEB 1/99), que orientam a organizao das instituies que se dedicam a essa etapa de ensino. Tais diretrizes estabelecem exigncias quanto s orientaes curriculares e elaborao dos projetos poltico-pedaggicos institucionais.
4.1 As Diretrizes Curriculares e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

Vimos que a organizao curricular expressa uma concepo de ser humano, de mundo, de ensino, de aprendizagem, de sociedade, de poder, de cultura,
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enm, de vida e, em ltima instncia, do papel da educao na sociedade. Nas propostas destinadas Educao Infantil e aos primeiros anos do Ensino Fundamental, a organizao curricular expressa, tambm, uma determinada viso de infncia e o seu lugar no mundo. A Educao Infantil dever e obrigao do Estado e responsabilidade poltica e social da sociedade e no apenas daqueles que vivenciam a realidade escolar, utilizando-se dos prstimos da escola ou exercendo nela suas funes prossionais. Cabe, portanto, ao Estado, famlia e sociedade responderem pela Educao Infantil, resguardando suas especicidades manifestadas na indissociabilidade das aes de educar, cuidar e brincar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n. 9394/96) rma a funo da Educao Infantil e o seu funcionamento. Posteriormente, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI, p. 27) dene o brincar ao lado do educar e do cuidar, considerando que nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuem anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Em funo dessas premissas, o Conselho Nacional de Educao (CNE), por meio da Cmara de Educao Bsica (CEB), deniu, em 1999, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo CEB 1/99), orientando a organizao das instituies que se dedicam a essa etapa de ensino. Tais diretrizes estabelecem exigncias quanto s orientaes curriculares e elaborao dos projetos polticopedaggicos institucionais. Esse documento contempla os seguintes princpios: ticos: autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum; polticos: direitos e deveres do cidado, exerccio da criticidade e respeito ordem democrtica; estticos: sensibilidade, criatividade, ludicidade e diversidade de manifestaes artsticas e culturais. Ressaltam-se tambm aspectos organizacionais, como a adoo de metodologia do planejamento participativo e a armao da autonomia das escolas na denio da abordagem curricular a ser adotada. Para garantir o direito Educao Infantil, so explicitadas as corresponsabilidades entre as trs esferas governamentais (federal, estadual, municipal) e a famlia, consonantes com a legislao atual: Constituio Federal de 1988, inciso IV do art. 208; Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n. 8069/90; Lei sobre o Sistema nico de Sade (SUS) n. 8080/90; Lei Orgnica de Assistncia Social (LOAS), n. 8742/93;
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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n. 9394/96; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI/99); Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n. 10172/01; Constituies Estaduais e Municipais; Planos Estaduais e Municipais de Educao; Poltica Nacional de Educao Infantil (2005). A legislao existente representa as conquistas da sociedade no sentido de assegurar os direitos da populao infantil. No entanto, garantir os direitos das crianas responsabilidade social. Sendo assim, a educao das crianas, alm de direito social, constitui-se em direito humano, em condio de existncia. Antes da LDB n. 9394/96, a Constituio Federal havia denido a Educao Infantil como sendo responsabilidade dos municpios, assim como a obrigatoriedade de aplicar 25% dos oramentos em educao. Entretanto, no houve denies claras entre dependncia administrativa e o nanciamento dos nveis de ensino entre Unio, estados e municpios, gerando o que cou conhecido como competncias concorrentes.
4.2 Educao Infantil na LDB

Com um captulo prprio, a Educao Infantil recebe tratamento igual ao do Ensino Fundamental e Mdio e denida como primeira etapa da Educao Bsica. Sua nalidade desenvolver integralmente a criana, nos aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social. Alm disso, deve complementar ao da famlia e da comunidade no desenvolvimento da criana, sendo, portanto, necessria a integrao escola-famlia-comunidade. A avaliao da criana deve ser realizada sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. A Educao Infantil oferecida em: creches ou entidades equivalentes para crianas de zero a 3 anos; pr-escolas para crianas de 4 a 5 anos. A abertura para o atendimento em entidades equivalentes a creches se justica pela necessidade de reconhecer a realidade preexistente da nova legislao, na qual esse atendimento tem sido oferecido de maneira diversicada em entidades comunitrias, empresas pblicas ou privadas, entidades lantrpicas ou confessionais e, ainda, em casas de famlia, como no caso das mes crecheiras. Os referenciais para a Educao Infantil foram feitos para orientar os projetos poltico-pedaggicos, subsidiando os diversos saberes e fazeres que circulam no dia-a-dia escolar. O documento instrui as aes educativas dos prossionais da Educao Infantil e dene que, para desenvolver essas atividades, preciso intencionalidade, sistematizao e comprometimento com a integridade e o desenvolvimento das crianas.
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Para a implementao do projeto poltico-pedaggico, os referenciais indicam que os educadores e educadoras devem desenvolver uma inteno educativa, organizando o ambiente onde atuam e planejando as situaes de aprendizagem, seja sozinho, com seus pares ou envolvendo a participao das crianas. Mais importante do que a denio de reas de conhecimento est a compreenso acerca do mundo infantil. Isso quer dizer que a criana deve ser o foco de todo o trabalho pedaggico para a tomada de decises, planejamento, execuo e avaliao das aes educativas desenvolvidas na escola. Os referenciais destacam, ainda, que a funo das professoras e dos professores de Educao Infantil mediar o processo de ensino-aprendizagem, propondo atividades e lanando desaos ajustados s caractersticas, potencialidades, expectativas, desejos e necessidades infantis. O referencial avaliativo adotado deve ser o da criana em relao a ela mesma, de modo que os professores e as professoras observem, registrem e reitam continuamente, em carter diagnstico e processual, tudo o que ocorre com cada criana. Essa avaliao orientar as decises pedaggicas, especialmente acerca de quais atividades podero favorecer uma aprendizagem mais prazerosa e signicativa para o desenvolvimento infantil, em seus aspectos individuais e sociais, assim, reforando as especicidades biolgicas, afetivas, emocionais, sociais, culturais, lingsticas, ldicas e cognitivas das crianas. Ainda segundo os Referenciais Curriculares para a Educao Infantil, o currculo abrange um mbito de interaes, nas quais se entrecruzam processos e agentes diversos que compem um verdadeiro e complexo tecido social. So as relaes estabelecidas nesse contexto que moldam o que se pode chamar de currculo real, ainda que um currculo para a Educao Infantil necessite ter explcito em sua elaborao e desenvolvimento a concepo de crianas reais e diversas, que interagem com o meio em que vivem e aprendem a resolver problemas, especialmente em contato com outras crianas ou pelas informaes que os adultos lhes oferecem. Os parmetros de qualidade para a Educao Infantil especicam que as crianas desde que nascem so: cidados de direitos; indivduos nicos, singulares; seres sociais e histricos; seres competentes e produtores de cultura; indivduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral. E que, por sua vez, precisam ser cuidadas e educadas, o que implica: serem auxiliadas nas atividades que no puderem realizar sozinhas; serem atendidas em suas necessidades bsicas fsicas e psicolgicas; terem ateno especial do adulto em momentos peculiares de sua vida.
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Alm disso, para que a sobrevivncia das crianas estejam garantidas, seu crescimento e desenvolvimento sejam favorecidos e para que o cuidar/educar sejam efetivados, necessrio oferecer s crianas dessa faixa etria condies de usufrurem plenamente as possibilidades de apropriao e de produo dos signicados no mundo, da natureza e da cultura. As crianas precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontneas e incentivadas a: brincar; movimentar-se em espaos amplos e ao ar livre; expressar sentimentos e pensamentos; desenvolver a imaginao, a curiosidade e a capacidade de expresso; ampliar permanentemente os conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura, apoiadas por estratgias pedaggicas apropriadas; diversicar atividades, escolhas e companheiros de interao em creches, pr-escolas e centros de Educao Infantil. Os parmetros apontam ainda que a criana tem direito a: dignidade e respeito; autonomia e participao; felicidade, prazer e alegria; individualidade, tempo livre e convvio social; diferena e semelhana; igualdade de oportunidades; conhecimento e educao; prossionais com formao especca; espaos, tempos e materiais especcos. Diferentemente do referencial, que se constitui apenas em um documento orientador do trabalho pedaggico, as diretrizes tm carter mandatrio para todos os sistemas municipais e/ou estaduais de educao. A resoluo que instituiu essas diretrizes foi precedida por um parecer que trata de vrias questes relativas qualidade (Parecer CNE/CEB n. 22/98, de 17 de dezembro de 1998). Na relao adulto-criana, por exemplo, o parecer indica a proporo apresentada a seguir: 1 professor para 6 a 8 bebs de 0 a 2 anos; 1 professor para 15 crianas de 3 anos; 1 professor para 20 crianas de 4 a 5 anos.
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O Conselho Nacional de Educao (CNE) tambm se ocupou da questo da formao dos professores que atuam com crianas de 0 at 6 anos. Em 1999, foram institudas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal (Resoluo CNE/CEB n. 2, de 19 de abril de 1999a), as quais se aplicam aos professores da Educao Infantil, das quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, da Educao de Jovens e Adultos, da Educao nas Comunidades Indgenas e da Educao Especial. Considerando a diculdade de contemplar, no mesmo documento, uma orientao para os cursos de formao de professores e professoras que trabalham com alunos e alunas to diferentes quanto faixa etria, contextos sociais e modalidades de ensino que freqentam, o relatrio que introduz esse documento traz uma concepo de formao atualizada, no que diz respeito aos fundamentos tericos, abrangente quanto viso de educao, e coerente com os princpios de cidadania denidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. No ano seguinte, foram aprovadas as Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n. 04/00, de 16 de fevereiro de 2000), as quais deliberaram sobre a vinculao das instituies de Educao Infantil aos sistemas de ensino e sobre vrios aspectos que afetam a qualidade do atendimento: proposta pedaggica, regimento escolar, formao de professores e outros prossionais, espaos fsicos e recursos materiais. Essas diretrizes denem, tambm, a responsabilidade de avaliar, supervisionar e autorizar com validade limitada as instituies de Educao Infantil. Para denir parmetros de qualidade Educao Infantil, no suciente consultar a legislao especca para essa etapa de ensino, especialmente quando se trata de contemplar temas referentes diversidade tnica, racial, de gnero ou as disparidades entre cidade e campo. As resolues e os pareceres do CNE adquirem importncia relevante ao tocarem em matrias ainda no sucientemente esclarecidas pela legislao anterior aplicveis educao das crianas de 0 at 5 anos. Em nvel federal, cabe ao Ministrio da Educao (MEC), visando denir e implementar a Poltica Nacional de Educao Infantil (BRASIL, 2005a): articular-se com secretarias estaduais e municipais, rgos, organismos, organizaes, reas, programas, poderes Legislativo e Judicirio para propiciar uma gesto integrada e colaborativa entre os trs nveis de governo e entre os diversos setores das polticas sociais; participar com o Conselho Nacional de Educao (CNE) da elaborao de pareceres, normas e regulamentaes que vise ao cumprimento da legislao e considerem as necessidades identicadas na rea; estabelecer diretrizes, objetivos, metas e estratgias para a rea;
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divulg-la por meio de distribuio de documento impresso e disponibiliz-la na Internet; responsabilizar-se, juntamente com os sistemas de ensino, pela qualidade da Educao Infantil; garantir o cuidado e a educao das crianas de 0 at 6 anos de idade e a promoo da qualidade nas instituies de Educao Infantil em mbito nacional. Cabe ao Conselho Nacional de Educao, visando a garantir o cumprimento da legislao vigente no que diz respeito ao desenvolvimento da Educao Infantil em mbito nacional e de acordo com a Lei n. 9.131/95: assessorar o Ministrio da Educao no diagnstico dos problemas relativos Educao Infantil; deliberar sobre medidas para aperfeioar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito integrao dos seus diferentes nveis e modalidades; emitir pareceres sobre assuntos relativos Educao Infantil por iniciativa de seus conselheiros ou quando solicitado pelo ministro de Estado da Educao; manter intercmbio com os sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal; analisar e emitir pareceres sobre questes relativas aplicao da legislao educacional no que diz respeito Educao Infantil e formao do professor para a rea; examinar os problemas da Educao Infantil e da formao do professor que atua na rea e oferecer sugestes para sua soluo; analisar e emitir pareceres sobre os resultados dos processos de avaliao da Educao Infantil e dos cursos de formao do professor que atua na rea; deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao; colaborar na preparao do Plano Nacional de Educao e acompanhar sua execuo no mbito de sua atuao; manter intercmbio com os sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal, acompanhando a execuo dos respectivos Planos de Educao. Cabe s secretarias de educao dos estados e do Distrito Federal, visando a denir e a implementar a poltica estadual para a rea, em consonncia com
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a legislao vigente e com os princpios expressos na Poltica Nacional de Educao Infantil: articular-se com o Ministrio da Educao, secretarias municipais, rgos, organismos, organizaes, reas, programas, poderes Legislativo e Judicirio para propiciar uma gesto integrada e colaborativa entre os trs nveis de governo e entre os diversos setores das polticas sociais em assuntos que dizem respeito criana de 0 at 5 anos de idade (mudana conforme Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006); estabelecer diretrizes, objetivos, metas e estratgias para a rea; divulg-la por meio de distribuio de documento impresso e disponibiliz-la na Internet; ampliar progressivamente, em colaborao com os sistemas municipais, o atendimento s crianas de 0 at 5 anos de idade, com objetivo de atingir toda a demanda em mbito estadual; responsabilizar-se, juntamente com os sistemas municipais de ensino, pela qualidade da Educao Infantil, principalmente no que diz respeito formao dos prossionais; garantir o cuidado e a educao das crianas de 0 at 5 anos de idade e a promoo da qualidade nas instituies de Educao Infantil em mbito estadual; articular-se aos outros nveis (fundamental, mdio e superior) e s modalidades de ensino (jovens e adultos, educao especial, educao indgena) do sistema educacional; articular-se com organizaes representativas da sociedade civil: sindicatos, movimentos sociais, ONGs, visando ao desenvolvimento e progressiva consistncia do campo da Educao Infantil. Para o desenvolvimento de uma Poltica de Educao Infantil necessrio que as Secretarias Estaduais de Educao e do Distrito Federal: incluam a Educao Infantil no Plano Estadual de Educao em consonncia com a poltica local denida para a rea; disponibilizem prossionais e recursos para exercer o apoio tcnico e nanceiro aos municpios; mantenham uma sistemtica de coleta, anlise, armazenagem e divulgao de dados do seu sistema educacional, disponibilizando-os ao pblico em geral; desenvolvam metodologias para localizar e incorporar dados sobre instituies e/ou redes que funcionam margem do sistema educacional, visando sua incluso nas estatsticas nacionais, estaduais e municipais;
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colaborem com a realizao de estudos sobre o custo/criana atendida; acompanhem e avaliem de que forma a legislao e a poltica estadual vigentes esto sendo incorporadas pelo sistema e pelas instituies de Educao Infantil estaduais; credenciem e autorizem o funcionamento das instituies de Educao Infantil nos municpios que integram o Sistema Estadual de Ensino; credenciem, autorizem, supervisionem e avaliem o funcionamento das instituies de ensino para a formao dos prossionais de Educao Infantil vinculadas ao seu sistema, a m de garantir que os contedos necessrios a essa formao contemplem a faixa etria de 0 at 5 anos na ntegra, com especial ateno ao trabalho com bebs; realizem um programa de acompanhamento das instituies de Educao Infantil, auxiliando-as a estabelecer os planos e as metas para a melhoria permanente da qualidade do cuidado e da educao oferecida nos sistemas educacionais estaduais e municipais; adotem medidas, em articulao com os municpios, para assegurar que todas as instituies de Educao Infantil formulem e avaliem suas propostas pedaggicas com a participao da comunidade escolar, orientando-as nesse processo. Para garantir o cumprimento da legislao vigente no que diz respeito ao desenvolvimento da Educao Infantil em mbito estadual, cabe aos conselhos estaduais de educao e do Distrito Federal: estabelecer normas e regulamentaes para o credenciamento e o funcionamento das instituies de Educao Infantil; subsidiar a elaborao e acompanhar a execuo do Plano Estadual de Educao no que diz respeito Educao Infantil e formao dos prossionais que atuarem na rea; manifestar-se sobre questes relativas Educao Infantil e formao dos prossionais da rea; assessorar a Secretaria de Educao no diagnstico dos problemas e deliberar sobre medidas para aperfeioar a melhoria do cuidado e da educao da criana de 0 at 5 anos de idade; emitir pareceres sobre assuntos da rea educacional por iniciativa de seus conselheiros ou quando solicitado pela Secretaria de Educao ou pelos sistemas municipais no mbito do estado; articular-se com o CNE e os conselhos municipais de educao; analisar e emitir pareceres sobre questes relativas aplicao da legislao educacional no que diz respeito Educao Infantil e sua articulao com os outros nveis.
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Em consonncia com a legislao vigente e com os princpios expressos na Poltica Nacional e Estadual de Educao Infantil, cabe s secretarias municipais de educao, visando a denir e a implementar a poltica municipal para a rea: articular-se com o Ministrio da Educao, secretarias estaduais, rgos, organismos, organizaes, reas, programas, poderes Legislativo e Judicirio para propiciar uma gesto integrada e colaborativa entre os trs nveis de governo e entre os diversos setores das polticas sociais; estabelecer diretrizes, objetivos, metas e estratgias para a rea no que se refere organizao, ao nanciamento e gesto do sistema educacional como um todo, garantia das vagas demandadas pela populao, formao dos prossionais, ao credenciamento das instituies de Educao Infantil nica e exclusivamente para o cuidado e a educao das crianas de 0 at 5 anos de idade; divulg-la por meio de distribuio de documento impresso e disponibiliz-la na Internet; articular-se com organizaes representativas da sociedade civil: sindicatos, movimentos sociais, organizaes no-governamentais, visando ao desenvolvimento e progressiva consistncia do campo da Educao Infantil; ampliar progressivamente o atendimento s crianas de 0 at 6 anos de idade para atingir toda a demanda em mbito municipal; responsabilizar-se pela qualidade do atendimento nas instituies de Educao Infantil em mbito municipal; articular-se aos outros nveis (Fundamental, Mdio e Superior) e s modalidades de ensino (Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Indgena) do sistema educacional. Para o desenvolvimento de uma Poltica de Educao Infantil, em conformidade com a legislao nacional, necessrio que as secretarias municipais de educao: incluam a Educao Infantil no Plano Municipal de Educao em consonncia com a poltica local denida para a rea; criem um setor de Educao Infantil, disponibilizando uma equipe de prossionais e recursos para exercer suas funes no municpio; mantenham uma sistemtica de coleta, anlise, armazenagem e divulgao de dados do seu sistema educacional, disponibilizando-os ao pblico em geral; desenvolvam metodologias para localizar e incorporar dados sobre instituies e/ou redes de Educao Infantil que funcionam margem
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do sistema educacional, visando a sua incluso nas estatsticas nacionais, estaduais e municipais; adotem medidas visando a garantir vagas no sistema educacional a todas as crianas at os 6 anos de idade residentes no municpio, de acordo com a demanda de suas famlias; apiem nanceira e/ou tecnicamente as instituies de Educao Infantil conveniadas, lantrpicas, confessionais e comunitrias para que atinjam padres compatveis com as exigncias legais; realizem estudos sobre o custo/criana atendida; adotem medidas para suprir vagas em locais de alta vulnerabilidade e para populaes em situao de risco social iminente; adotem medidas para garantir que o acesso s vagas respeite o critrio de equidade social sempre que a demanda superar a oferta de matrculas nas instituies municipais de Educao Infantil; garantam a incluso de crianas com necessidades educacionais especiais; no autorizem a matrcula de crianas com idade superior a 6 anos na Educao Infantil; no autorizem a matrcula de crianas com idade inferior a 5 anos (completos no incio do respectivo ano letivo) no Ensino Fundamental; adotem medidas para garantir uma transio pedaggica adequada na passagem das crianas da Educao Infantil para o Ensino Fundamental; adotem medidas para no permitir que se realizem avaliaes que levem reteno de crianas na Educao Infantil; realizem programas municipais de formao de todos os prossionais de Educao Infantil de modo contnuo e articulado; articulem-se com as instituies formadoras a m de garantir que os contedos necessrios formao dos prossionais de Educao Infantil contemplem a faixa etria de 0 at 5 anos, com especial ateno ao trabalho com bebs; autorizem apenas a contratao, nas instituies de Educao Infantil, de professores, diretores e coordenadores com a formao exigida; promovam a admisso de professores na rede pblica somente por meio de concurso; implementem plano de cargos e salrios para os prossionais da Educao Infantil;
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promovam a habilitao exigida pela legislao para os prossionais que ainda no a possuem; promovam a formao continuada dos professores e de outros prossionais que atuam nas instituies de Educao Infantil; promovam o credenciamento das instituies de Educao Infantil de acordo com as normas e as regulamentaes denidas pelos conselhos municipais de educao; realizem um programa de acompanhamento e avaliao do credenciamento e do funcionamento de todas as instituies de Educao Infantil, auxiliando-as a estabelecer os planos e as metas para a melhoria permanente da qualidade do cuidado e da educao oferecida no sistema educacional municipal; garantam a superviso de todas as instituies de Educao Infantil; adotem medidas para assegurar que todas as instituies de Educao Infantil formulem e avaliem suas propostas pedaggicas com a participao da comunidade escolar; elaborem padres de infra-estrutura para as instituies de Educao Infantil, de acordo com os parmetros nacionais e com a Lei de Acessibilidade; adotem medidas para garantir que os imveis onde funcionam as instituies de Educao Infantil estejam em conformidade com os padres municipais de infra-estrutura estabelecidos e de acordo com a Lei de Acessibilidade; garantam a gesto democrtica com a implantao de conselhos nas instituies pblicas de Educao Infantil, aprimorando as formas de participao da comunidade; garantam a alimentao escolar para as crianas atendidas nas instituies de Educao Infantil, pblicas e conveniadas, complementando os recursos recebidos do governo federal, em carter permanente; garantam o fornecimento anual e a reposio de materiais pedaggicos, livros, CDs e brinquedos para as instituies de Educao Infantil. Cabe aos Conselhos Municipais de Educao, visando a desenvolver aes especcas para garantir a normatizao da legislao em mbito municipal: estabelecer normas e regulamentaes para o credenciamento e o funcionamento das instituies de Educao Infantil no mbito do municpio, em consonncia com a legislao e as diretrizes nacionais e estaduais;
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subsidiar a elaborao e acompanhar a execuo do Plano Municipal de Educao no que diz respeito Educao Infantil e formao dos prossionais que vo atuar na rea; manifestar-se sobre questes relativas Educao Infantil e formao dos prossionais da rea; assessorar a Secretaria de Educao no diagnstico dos problemas e deliberar sobre medidas para aperfeioar a melhoria do cuidado e da educao da criana de 0 at 5 anos de idade; emitir pareceres sobre assuntos da rea educacional por iniciativa de seus conselheiros ou quando solicitado pela Secretaria Municipal de Educao; analisar e emitir pareceres sobre questes relativas aplicao da legislao educacional no que diz respeito Educao Infantil e sua articulao com os outros nveis; articular-se com o CEE e o CNE. Resumindo as ltimas trs geraes de polticas educacionais, a Educao Infantil oferece conquistas enormes no sentido de ampliar a oferta de matrculas. Com a aprovao do FUNDEB, a educao infantil passa a contar com uma poltica de nanciamento, o que at ento no existia. Pesquisas nacionais indicam que o acesso a esse nvel de educao tem efeito positivo no desempenho dos alunos em testes de procincia. Arajo (2006) mostra que, no Brasil, as crianas que iniciam seus estudos j na pr-escola tm, em mdia, um desempenho escolar melhor. Alm disso, o autor destaca que a grande maioria dos alunos que iniciam os estudos aps a primeira srie do Ensino Fundamental no chegam ao terceiro ano do Ensino Mdio, devido ao alto ndice de repetncia para esse grupo. Klein (2006), a partir dos dados do SAEB de 2003, mostra uma associao positiva entre o desempenho em matemtica e a entrada do aluno da 4 srie na prescola ou creche, mesmo aps considerar as caractersticas relacionadas ao nvel socioeconmico mdio dos alunos que freqentam as diferentes redes de ensino.
Nesta aula, aprendemos que a legislao existente representa as conquistas da sociedade no sentido de assegurar os direitos da populao infantil. No entanto, garantir os direitos das crianas responsabilidade social. Sendo assim, a educao das crianas, alm de direito social, constitui-se um direito humano em condio de existncia. Alm disso, para que a sobrevivncia das crianas esteja garantida, seu crescimento e desenvolvimento sejam favorecidos e o cuidar/educar seja efetivado, necessrio oferecer s crianas dessa faixa etria condies de usufrurem plenamente das possibilidades de apropriao e de produo dos signicados no mundo, da natureza e da cultura.
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1. Diferentemente do Referencial, que se constitui apenas em um documento orientador do trabalho pedaggico, as diretrizes tm carter mandatrio para todos os sistemas municipais e/ou estaduais de educao. A resoluo que instituiu essas diretrizes foi precedida por um parecer que trata de vrias questes relativas qualidade (Parecer CNE/CEB n. 22/98, de 17 de dezembro de 1998). Na relao adulto-criana, por exemplo, o parecer indica a seguinte proporo. a) 1 professor para 6 a 8 bebs de 0 a 2 anos; 1 professor para 15 crianas de 3 anos e 1 professor para 20 crianas de 4 a 5 anos. b) 1 professor para 8 a 12 bebs de 0 a 2 anos; 1 professor para 15 crianas de 3 anos e 1 professor para 25 crianas de 4 a 5 anos. c) 2 professores para 6 a 8 bebs de 0 a 2 anos; 2 professores para 15 crianas de 3 anos e 2 professores para 20 crianas de 4 a 5 anos.
d) 2 professores para 8 a 12 bebs de 0 a 2 anos; 2 professores para 15 crianas de 3 anos e 2 professores para 20 crianas de 4 a 5 anos. 2. Releia o texto a m de fazer um chamento. Identique a idia principal de cada pargrafo e transcreva-o utilizando suas prprias palavras. Identique, tambm, as palavras-chave do texto, as denies, explicaes ou exemplicaes utilizadas e as registre. Para nalizar, selecione e anote frases ou idias que meream ser discutidas e justique suas escolhas. 3. Tomando como base a leitura do texto e suas experincias de vida, discuta sobre: a) as idias de seus conhecidos e de alguns prossionais a respeito do currculo escolar; b) os diversos mitos, histrias e narrativas que voc certamente j ouviu que buscam justicar a predominncia ou escolha de um determinado contedo.
Na atividade um, a alternativa correta a letra (a), pois o Parecer CNE/ CEB n. 22/98, de 17 de dezembro de 1998, na relao adulto-criana, indica a seguinte proporo: 1 professor para 6 a 8 bebs de 0 a 2 anos; 1 professor para 15 crianas de 3 anos e 1 professor para 20 crianas de 4 a 5 anos. Na atividade dois, o texto contm muitas informaes e, por isso, para aproveit-las ao mximo, importante estabelecer quais so as idias principais, a viso geral do texto, isto , o plano de exposio das idias e as principais concluses.
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A atividade trs tem como objetivo caracterizar o movimento de construo da prtica curricular. Ouvir o outro: escolher e analisar falas signicativas que revelem tanto a crtica quanto o senso comum sobre o currculo, buscando a construo de uma prtica em que o dilogo a fundamentao metodolgica da organizao institucional escolar est a servio das demandas de alunos e alunas.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2006. v. 1 e 2. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular para Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. Secretaria de Ensino Fundamental. Educao Infantil Parmetros em Ao. Braslia: SEF, 1999. ______. MEC-SEESP. RCNI: estratgias e orientaes para a Educao de crianas com NEE na Educao Infantil. Braslia: 2001. GHIRALDELLI JR., P. (Org.). Infncia, escola e modernidade. So Paulo: Cortez, 1996. WALLON, H. Psicologa e educacin. Las aportaciones de la psicologa a la renovacin educativa. Madrid: Pablo del Rio, 1981.
Na prxima aula, trataremos da abordagem pedaggica dos contedos nas creches e nas pr-escolas. Rearmaremos que a brincadeira deve se constituir em um dos eixos da organizao do trabalho pedaggico, especialmente nos dias de hoje, quando as crianas se acostumaram a se isolar em suas casas e vivenciam pouco as brincadeiras coletivas.
Anotaes
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Abordagem pedaggica dos contedos nas creches e nas pr-escolas
Esperamos que, ao nal desta aula, voc seja capaz de: conhecer criticamente os eixos orientadores da construo das prticas pedaggicas na Educao Infantil; compreender que a brincadeira uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento das crianas; entender o papel mediador do professor e da professora na construo do conhecimento pela criana.
Para o melhor acompanhamento dessa aula voc dever ter feito a leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e do Referencial Nacional para a Educao Infantil.
Nessa aula, estudaremos as abordagens pedaggicas para os contedos nas creches e nas pr-escolas priorizando a formao pessoal e social (identidade, autonomia, brincar, movimento e conhecimento de si e do outro) e o conhecimento do mundo (diferentes formas de linguagem e expresso, artes, msica, linguagem oral e escrita, matemtica, conhecimento da natureza e sociedade). Destacaremos a importncia de observar as brincadeiras das crianas como elementos de conhecimento delas quanto s suas maneiras prprias de pensar e agir sobre o mundo. Observar um momento de ao. O fundamental que os educadores e educadoras compartilhem das brincadeiras das crianas, propiciando-lhes espao, tempo e artefatos adequados e convidativos para o brincar, e ajudando-as quando forem solicitados.
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5.1 Direito de ser criana

A construo de uma pedagogia para a Educao Infantil enfatiza o direito de ser criana, poder brincar, viver experincias signicativas de forma ldica e informal e o direito de ir escola e aprender de forma mais sistematizada. Esse caminho busca a superao da dicotomia entre tratamento-assistncia que ainda vigora em muitas instituies de ensino especializado. Assim, educar signica: propiciar contextos de cuidados, brincadeiras e aprendizagens dirigidas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito, conana e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Cuidar signica: ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, valorizar e ajudar a desenvolver capacidades (RCEI, 1998, p. 23-24). Quando analisamos a Educao Infantil e o Currculo, devemos tomar a criana como ponto de partida da proposta pedaggica, compreendendo que para conhecer o mundo ela envolve o afeto, o prazer, o desprazer, a fantasia, o brincar, o movimento, a poesia, as cincias, as artes plsticas e dramticas, a linguagem, a msica e a matemtica de forma integrada, pois a vida algo que se experimenta por inteiro (FARIA ,1999). A organizao e estruturao do Currculo na Educao Infantil compreende dois eixos de experincias: formao pessoal e social (identidade, autonomia, brincar, movimento e conhecimento de si e do outro); conhecimento do mundo (diferentes formas de linguagem e expresso, artes, msica, linguagem oral, escrita e matemtica, conhecimento da natureza e sociedade). Atualmente, como podemos reetir sobre uma proposta para a Educao Infantil que esteja apta a encarar as questes que afetam as relaes entre a criana e a sociedade? No devemos imaginar que seja possvel a existncia de um modelo nico, adequado a todas as crianas e realidades, pois isso ser contrrio a tudo o que sabemos sobre as diferenas que constituem as crianas, famlias e educadores, fruto de suas diferentes inseres histricas e culturais na sociedade. Podemos e devemos, contudo, ponderar sobre alguns eixos orientadores da organizao das prticas pedaggicas que necessitam ser priorizados, no sentido de garantir s crianas a possibilidade de construrem seus conhecimentos de forma crtica, criativa e consistente. Diante das questes colocadas at aqui, apontamos dois grandes eixos a serem considerados: a brincadeira como atividade cultural que deve ser incorporada ao currculo da Educao Infantil; o papel mediador do professor e da professora na idia da construo do conhecimento em rede como orientadora do planejamento pedaggico e da seleo e tratamento dos contedos curriculares.
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Segundo Vygotsky (1987b), no princpio da vida da criana, suas aes sobre o mundo so motivadas pelo contexto perceptual e pelos objetos nele contidos. Contudo, quando se iniciam os jogos de faz-de-conta, h um novo e importante processo psicolgico para a criana o processo de imaginao que lhe deixa se desprender das restries impostas pelo ambiente imediato. A criana agora capaz de modicar o signicado dos objetos, transformando uma coisa em outra. Assim, o campo de signicado se impe sobre o campo perceptual. Esse processo tem implicaes importantes no desenvolvimento da criana, particularmente naquilo que se refere construo de signicados sobre o mundo que a cerca. Existe uma ampliao da exibilidade em usar os objetos, a partir da possibilidade de atribuir-lhes novos signicados pelo processo de imaginao. Essa nova forma de operao com signicados abre um novo campo de apreenso e inveno da realidade. Podemos armar que, para as crianas, um pedao de madeira se torna um cavalo e com ele ela pode galopar para outros universos; pedrinhas viram comidinhas e com elas deliciosos e saborosos pratos so feitos; um pedao de tecido consegue transform-las em prncipes e princesas ou heris e heronas, conduzindo-as aos castelos, campos e outros tempos e lugares. Quando a criana cria sua narrativa de faz-de-conta, extrai os elementos de sua criao das experincias reais vividas anteriormente, combinando esses elementos ela produz algo novo. Essa capacidade de compor e combinar o antigo com o novo a base da atividade criadora do ser humano (VYGOTSKY, 1987). O brincar , portanto, uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento das crianas, pois, por meio das brincadeiras, elas podem ampliar algumas competncias importantes, tais como: a ateno, a imitao, a memria, a imaginao, etc. Brincando as crianas descobrem e reetem sobre a realidade da cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papis sociais. Isso quer dizer que nas brincadeiras as crianas podem extrapolar a realidade e transform-la por meio da imaginao. Ainda que o jogo de faz-de-conta seja marcado pela dimenso fantasiosa, preciso, segundo Vygotsky, argumentar que, ao lado do desprendimento possibilitado pela imaginao, encontra-se a subordinao s regras impostas pela realidade. A origem do processo do brincar se localiza naquilo que a criana conhece e vivencia; apoiada nesse conhecimento que ela elabora e reelabora situaes de sua vida cotidiana; ajusta e cria novas realidades; exerce papis que vivencia no cotidiano (lha) e tambm papis que ainda no pode ser (me, pai, motorista de nibus, professora, etc.); papis que aspira ser (cantora, bombeiro, etc.) e papis que a sociedade censura (ladro, bbado, etc.). Reetindo sobre suas relaes com essas situaes e papis e os vivenciando, a criana toma conscincia de si e do mundo, construindo signicados sobre a realidade.
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Rocha (2000) aponta uma contradio vivenciada no processo de brincar. Essa contradio est na relao dialtica entre o j dado e o novo, entre o vivido/conhecido e o imaginado. Para exemplicar essas relaes contraditrias, podemos notar o uso dos artefatos pela criana: objetos usados de acordo com suas funes reais (panelinha para fazer comidinha) e objetos usados com novos signicados (panelinha usada como tambor); aes concretas e literais (mexer com uma colher a comidinha imaginada) e aes substitutivas (vira a panelinha para baixo e bate com a colher, imitando o som do tambor). Essa exibilidade se apoia no conhecimento, na vivncia que a criana tem do objeto e na habilidade que ela possui para ignorar certas caractersticas, ao mesmo tempo em que deve consider-las para que a ao substitutiva seja possvel (um pedao de pano no serviria como tambor, uma vez que no produziria som). Do mesmo modo, podemos identicar essas relaes dialticas entre o imaginado e o real: o convvio do eu real da criana com o eu dos papis imaginados; papis e relaes j vividos e papis e relaes no vivenciados; aes repetidas e aes antecipadas/criadas; o uso da linguagem nas narrativas das circunstncias imaginadas, como falas dos papis e sua utilizao como instrumento de planejamento, de negociaes, de explicitaes, instrues; as formulaes em tempo passado daquilo que se vai fazer no amanh (agora eu era cavaleiro); o desenvolvimento do jogo em dois planos simultneos: o tempo e o espao fsico real e o tempo e o espao fsico gurado. O processo de imaginao, estritamente pertinente ao brincar, o alicerce de qualquer atividade criadora, sendo condio para a criao artstica, cientca e tcnica. O universo da cultura produzido pela atividade fecunda do ser humano que, por sua vez, no uma capacidade inata, mas sim construda historicamente nas relaes sociais. So essas construes que tornam vivas e constituem as relaes do sujeito com o mundo e que permeiam a produo humana no campo das artes, das cincias e das tcnicas. O processo de criao ocorre quando o sujeito imagina, combina e modica a realidade. Assim sendo, no se reduz s grandes obra da humanidade ou s obras de arte, etc., mas se refere capacidade do ser humano de imaginar, descobrir, combinar e ultrapassar a experincia imediata. Em se tratando da atividade criativa, imaginao e realidade constituem uma unidade dialtica, relacionando-se reciprocamente e possibilitando a expanso e a transformao da experincia sensvel do ser humano na sua relao com o mundo (VYGOTSKY, 1987a). Quanto mais plenas forem as experincias que as crianas vivenciam, mais probabilidade elas tero de desenvolver a imaginao e a criatividade em suas atividades, especialmente por meio de suas brincadeiras e, quanto mais possibilidades lhe forem apresentadas para ampliar sua imaginao, mais fecundas sero nas suas aes/interaes com o mundo. O brincar um processo histrico e socialmente construdo, ou seja, as crianas aprendem a brincar com os diferentes membros de sua cultura, e suas
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brincadeiras so carregadas dos hbitos, valores e conhecimentos de seu grupo social. Os familiares ou indivduos responsveis pelos cuidados com os bebs lhes auxiliam a brincar desde cedo, quando, por meio dos vnculos afetivos constitudos, interagem com eles, criando diferentes situaes que poderamos identicar como o incio desse processo. As conhecidas brincadeiras que os adultos costumam fazer, por exemplo, esconder e achar os prprios bebs ou objetos atrs de panos ou cobertas. Essas brincadeiras ajudam a estreitar as conexes afetivas adultos-bebs, alm de auxiliar as crianas na elaborao da imagem mental do objeto ou pessoa distante, o que servir de apoio para suas construes de sistemas de representao. Por meio da interao com os artefatos e brinquedos apresentados pelos adultos, a criana, desde pequena, entra em relao com as caractersticas e os usos sociais dos objetos, o que a ajuda a compreender as formas culturais de atividades do seu grupo social. Desse modo, as brincadeiras no devem ser vistas como algo biolgico, que brota naturalmente, mas sim como uma aprendizagem social, produto das relaes entre os indivduos de um mesmo grupo social. Esse modo de abordar a atividade infantil se baseia no ponto de vista da concepo histrico-cultural do desenvolvimento, que atribui Educao Infantil uma funo fundamental na organizao e no planejamento de condies favorveis ao desenvolvimento e aprendizagem do processo do brincar. Temos visto na Educao Infantil diferentes formas de se conceber a brincadeira. Uma delas a concepo estruturalista e organicista do brincar, baseada em uma viso de natureza infantil biologicamente determinada, segundo a qual a brincadeira vista como uma atividade natural e espontnea, originada na prpria essncia da criana. As prticas de Educao Infantil, baseadas nessa viso, encaram a brincadeira apenas como atividade recreativa, que permite que as crianas relaxem e liberem energias contidas. Nos mtodos mais tradicionais, notamos a restrio ou o impedimento de seu acontecimento no ambiente escolar, pois considerada um obstculo para a aprendizagem; as oportunidades de brincar se limitam hora do recreio e, quando possvel, nos momentos de chegada e sada da instituio. Uma outra tendncia, talvez a mais comum, a utilizao da brincadeira como instrumento didtico. O brincar, nessa perspectiva, concebido como preparao para a escolaridade futura, por meio da sua transformao em exerccios e treinamentos. O educador ou a educadora usa a brincadeira para ensinar noes e habilidades, como cores, formas, partes do corpo, numerais, entre outras. Alm disso, serve como forma de seduo e treinamento para a aprendizagem. Acreditamos que, por meio das atividades recreativas ou de brincadeiras instrucionais, as crianas podem ser favorecidas, tanto no aspecto ldico, de diverso e prazer como no aspecto da aprendizagem, uma vez que se pode aprender muitas noes e habilidades por intermdio de brincadeiras, como seu mestre mandou, brincadeiras cantadas, brincadeiras de faz-de-conta de
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compra e venda, etc. Porm, importante que o educador e ou a educadora saiba que as maiores contribuies do brincar cam em segundo plano, sobretudo, naquelas brincadeiras que evidenciam apenas os objetivos instrucionais. Pensamos que a brincadeira deve se constituir em um dos eixos da organizao do trabalho pedaggico, especialmente nos dias de hoje, quando as crianas se acostumaram a se isolar em suas casas e vivenciam to pouco as brincadeiras coletivas; seja pelas agendas cheias de atividades de formao (ingls, msica, natao, etc.), seja pelo trabalho precoce ou simplesmente pelo medo da violncia nas ruas. Sob o ponto de vista histrico-cultural, a incluso da brincadeira nas prticas pedaggicas tem como objetivo desenvolver distintas formas de jogos e brincadeiras que cooperam para mltiplas aprendizagens e para o aumento da rede de signicados construdos pelas crianas. Em meio a essas diversas modalidades de brincadeiras que podem acontecer nas creches e pr-escolas, fazemos referncia: s brincadeiras de faz-de-conta organizadas pelas prprias crianas; difuso e recriao das brincadeiras tradicionais da nossa histria e cultura; aos jogos de construo e aos jogos educativos propiciadores de aprendizagens em diferentes reas do saber. A brincadeira de faz-de-conta, corriqueira na faixa etria que envolve a Educao Infantil, mostra-se como atividade essencial, pois nela as crianas reconstroem suas experincias socioculturais e reetem criticamente sobre a realidade que vivem, desenvolvendo seus conhecimentos sobre si e sobre o mundo ao seu redor. Ao constituir suas brincadeiras as crianas fazem opes, negociam suas aes, organizam as situaes, criam regras e se submetem a elas ou as negociam e as reconstroem, simulam e representam diferentes papis, ocupam posies distintas nas relaes de poder (ora me/pai, ora lho/lha, ora professor/ professora, ora aluno/aluna, ora heri/herona, ora vilo/vil, etc.), modicam os signicados dos objetos, atribuindo-lhes novos nomes e funes. Por meio do faz-de-conta, as crianas aprendem a manusear os objetos e lidar com as situaes no plano mental, introduzindo-se no espao das idias e representaes. Cabe aos educadores e s educadoras prepararem atividades de brincar de forma diversicada, proporcionando s crianas a possibilidade de elegerem diferentes opes e ordenar de forma pessoal suas aes e conhecimentos. O ambiente fsico da creche ou da pr-escola precisa ser um convite imaginao das crianas, devendo existir em todas as salas, por exemplo, um lugar arrumado para a brincadeira de faz-de-conta, contendo pinturas, pirucas, bonecas, roupas e acessrios, fantasias, utenslios domsticos de cozinha e lazer, objetos do mundo do trabalho, miniaturas de animais e tudo que as crianas e seus professores e professoras acharem importante. Uma idia interessante, sobretudo para pequenos espaos, organizar kits temticos de brincadeiras, que podem ser caixa de teatro, ba ou cesto que tenham artefatos relacionados a um tema especco: escritrio, mdico, cabeleireiro, escola, parque, etc. Esses
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materiais precisaro car em um lugar acessvel s crianas, para que elas possam escolher livremente os temas e as situaes imaginrias que optaram desenvolver. Em se tratando do lugar onde os bebs cam, imprescindvel que eles tenham acesso a artefatos e brinquedos variados, que possibilitem a explorao de caractersticas e propriedades distintas (sons, cores, formas, texturas, odores) e suas possibilidades associativas (empilhar, rolar, encaixar...). Alm disso, fundamental a presena de brinquedos, como bonecas, paninhos, mamadeiras, pratinhos e mveis para incentivar as primeiras aes de imitao de papis sociais. Uma outra esfera do brincar que, em geral, se articula s brincadeiras de faz-de-conta, so os jogos de construo. Brincar com elementos da natureza, de construo, de sucata (areia, massa, argila, pedras, papel, folhas, ores, objetos com estruturas de encaixe prprios para a construo, etc.) possibilita a explorao dos predicados e caractersticas associativas dos objetos, assim como seus usos sociais e simblicos. A brincadeira com regras tambm tem importante valor no desenvolvimento da criana, pois esse tipo de brincadeira tem incio com os primeiros experimentos do brincar dos bebs e penetram no faz-de-conta, nos jogos e construes. As normas demarcam um campo de ao a ser adotado, com base no qual as crianas regulam seu comportamento. Alm das regras subentendidas nos jogos de faz-de-conta, fundamental que a criana aprenda a brincar com regras explcitas. Os jogos que podem ajudar nesse sentido so: amarelinha, jogos com peteca ou bola, jogos de linguagem (adivinhas, trava-lnguas, parlendas), jogos tradicionais como rodar pio, bola de gude, pular corda, soltar pipa e outros como dama, xadrez, domin, quebra-cabea, trilha e muitos outros jogos construdos nas diferentes culturas ou transformados/criados a partir dos j conhecidos. O que os educadores e educadoras devem fazer na hora das brincadeiras? Qual a sua funo? Primeiramente, imperativo salientar a importncia de observar as brincadeiras das crianas como elementos de conhecimento delas quanto s suas maneiras prprias de pensar e agir sobre o mundo. Observar um momento de ao. O fundamental que os educadores e educadoras compartilhem das brincadeiras das crianas, propiciando-lhes espao, tempo e artefatos adequados e convidativos para o brincar, e ajudando-as quando forem solicitados. Muitas vezes, o educador ou a educadora convidado a participar da brincadeira e a desempenhar um papel. A forma de participao do professora ou da professora deve ser pautada na observao e na escuta cuidadosa das crianas e de como decidem o desenrolar da situao de faz-de-conta. preciso que o educador ou a educadora no imponha seus desejos e vontades, pois ele ou ela poder destruir a brincadeira. Por meio do respeito s decises e escolhas das crianas, a educadora poder ser uma participante (no uma orientadora) que busca enriquecer a brincadeira, trazendo novas indicaes e relaes que podero ser estabelecidas. A chave para uma boa interveno de
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educadores nas brincadeiras a observao e o respeito pelas escolhas das crianas, o que s possvel pelo conhecimento do jogo da criana, do que e como brincam de sua cultura e de sua lgica prpria. Dessa forma, se ambicionamos formar indivduos criativos e construtores de sua prpria histria, torna-se indispensvel compartilhar as brincadeiras com as crianas. Devemos colocar sua disposio nossas vivncias, as brincadeiras que conhecemos desde pequenos, combinando, assim, o novo e o velho, construindo um presente mais rico.
5.2 O planejamento de projetos e a importncia da mediao das professoras e dos professores

Sob o ponto de vista histrico-cultural, o sujeito e o objeto de conhecimento se relacionam de forma dialtica, no sendo, portanto, uma relao direta, linear, no h predominncia de um sobre o outro, e sim uma relao entre eles, mediada por um outro sujeito (VYGOTSKY, 1991). Dessa maneira, o entendimento da relao epistemolgica tem muito a acrescentar na organizao curricular, especialmente, no que concerne construo do conhecimento, ao papel do professor e da professora e da criana na relao pedaggica. A compreenso de que a aprendizagem acontece desde que o indivduo nasce, a partir de um processo em que o desenvolvimento e a aprendizagem se constituem mutuamente em uma unidade dialtica, medida que o sujeito interage com o mundo, confere educao papel fundamental. No se pode entender, ento, segundo essa viso, que a Educao Infantil seria apenas um lugar de recreao, de cuidados ou de preparao para a aprendizagem futura, mas sim um espao de construo de conhecimentos e de ampliao do universo simblico das crianas. As formas mais tradicionais de educao apregoam a aquisio dos contedos de maneira regular e homeoptica, com pequenas doses do mais simples para o mais complexo, sem excessos que alterariam todo o sistema. Percursos novos e diferentes precisam ser evitados. Os professores ou as professoras so sempre aqueles que sabem, o aluno e a aluna aprendem. O contedo eterno e inquestionvel. Atualmente, os ambientes de acesso informao esto cada vez mais disponveis (internet, TV, livros, jornais, revistas, etc.). Padecemos, desde a mais tenra idade, com o excesso de informaes que nos invadem pela rede a todo momento. O complicado escolher e incorpor-las de forma crtica. Como ponderar acerca da apreenso do conhecimento escolar em rede de maneira diferenciada, interdisciplinar e contextualizada? De que maneira o educador e a educadora infantil podem auxiliar nesse processo?
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Sob o ponto de vista histrico-cultural, o professor e a professora passam a atuar como mediadores ou mediadoras entre a criana e os contedos elaborados. No nem observador(a) do amadurecimento da criana nem aquele(a) cuja responsabilidade principal apenas repassar informaes a serem absorvidas. Como mediador ou mediadora, precisa colocar a criana em contato com os diferentes conhecimentos ou as muitas formas de encontr-los, e deve auxiliar a processar esse conhecimentos criticamente. O professor ou a professora precisa, ento, atuar como aquele(a) que possibilita a relao entre a criana e o conhecimento, indicando, a cada momento, suas possibilidades de interagir com outros campos do saber. Essa uma das formas de se construir o conhecimento em rede. O que implica, fundamentalmente, considerar o indivduo que aprende como um ser envolvido em permanente transformao e que se modica a cada nova interao. Essa concepo de construo do conhecimento em rede e do papel mediador do professor e da professora implica compreender que as crianas desenvolvem diversas estratgias de apreenso e de ao sobre o real, resultado das suas diferentes condies sociais e culturais, o que interfere na sua maneira de se desenvolver. Pela riqueza de pontos de vista e de experincias que podem ser trocadas, essas diversidades devem ser ponderadas e utilizadas como geradoras de novos contedos. , principalmente, no espao das diferenas entre as crianas e entre as crianas e os adultos que se pode almejar que elas se capacitem para criticar, argumentar, transformar, criar e inventar. Vamos criar, portanto, condies para que as crianas construam linguagens e conhecimentos, digam suas prprias palavras, sintonizando sua voz como tantas outras presentes no espao escolar. A organizao de projetos interdisciplinares com as crianas pode ser considerada uma estratgia pedaggica importante para integrar os diversos conhecimentos curriculares, propiciando a criao do conhecimento em rede. As interaes da criana com os contedos trabalhados acontecer na busca coletiva de informaes em torno de um tema gerador de interesse do grupo. Sob essa perspectiva, a construo dos projetos precisa estar vinculada a conhecimentos que incorporem os fatos sociais que as crianas por ora vivenciam ainda que sejam denidos e planejados pelas crianas e/ou pelos professores e professoras. Essa forma de organizar os projetos de trabalho permite, ao contrrio das atividades fragmentadas e em etapas, que a criana estabelea relaes entre as diferentes reas de conhecimento e as realidades vividas na escola e na sua vida. Numa perspectiva interdisciplinar, os projetos de trabalho tm como nalidade relacionar conhecimentos de diferentes reas, de maneira a propiciar s crianas a possibilidade de fazer mltiplas relaes, estendendo sua idia sobre um determinado tema e at mesmo a formao de conceitos, costumes e valores culturais bsicos para a vida em sociedade.
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Os projetos precisam partir das questes consideradas importantes para as crianas que devero ser respondidas a partir do trabalho coletivo e mediado sempre pela professora. Por isso, essencial que a escola esteja conectada com o que as crianas j sabem, com suas formas de apropriao dos conhecimentos e suas teorias diante dos temas a serem abordados. bom lembrar que a memria, os relatos escritos e os trabalhos elaborados pelas crianas, como desenhos, murais, cartazes, fotos das atividades, etc., so registros fundamentais para o acompanhamento e a avaliao pelos professores. Essa uma forma de avaliao que pode prever novas trajetrias e fundamental para o sucesso de um projeto de trabalho. Nos projetos de trabalho essencial que as crianas, os professores e as professoras saibam pesquisar, interpretar e busquem o entendimento dos diversos problemas que os cercam. O que queremos dizer que os professores e as professoras devem criar um clima de curiosidade e de prazer com o conhecimento, de modo que as crianas se envolvam de forma apaixonada com as experincias, com os objetos e materiais pedaggicos utilizados. Segundo Hernandez (1998, p. 13), os projetos devem ser um
convite a soltar a imaginao, a paixo e o risco por explorar novos caminhos que permitam que as escolas deixem de ser formadas por compartimentos fechados, faixas horrias fragmentadas, arquiplagos de docentes e passem a se converter em uma comunidade de aprendizagem, na qual a paixo pelo conhecimento seja a divisa, e a educao de melhores cidados o horizonte ao qual se dirige.
Para um melhor entendimento desse tema, vale reforar algumas caractersticas gerais dos projetos de trabalho, tais como: percurso por um tema problema que facilita a anlise, a interpretao e a crtica; predominncia da atitude de cooperao; o professor um aprendiz e no um especialista; percurso que busca estabelecer conexes entre os fenmenos e que questiona a idia de uma viso nica da realidade; cada percurso singular e trabalhado com diferentes tipos de informaes; o professor ensina a escutar e a aprender por meio da vivncia com os outros; h diferentes formas de aprender o que o professor quer ensinar; h vrias fontes de informao que no apenas professor; aproximao atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes;
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forma de aprendizagem em que se leva em conta que todas as crianas podem aprender e encontram um papel para desempenhar; no se esquecer de que a aprendizagem vinculada ao fazer, atividade manual, intelectual e a outras modalidades de atividades. Existem outras questes importantes para as prticas pedaggicas na Educao Infantil, como, por exemplo, o que ser criana hoje. Por isso a importncia do dilogo e do trabalho constante com a linguagem. A linguagem no apenas uma ferramenta de comunicao, ela constri nossa forma de pensar no mundo e, portanto, constitui nossa identidade histrica e cultural. Ao concluir esse tpico, importante rearmar a convico de que o conhecimento deve ser vivenciado no espao escolar de forma prazerosa e que precisa ser vivido de forma apaixonada. Para que os contedos tenham signicados na vida das pessoas, essencial que a aprendizagem acontea no experimento do encontro entre as crianas e entre elas e os adultos (educadores, famlias). Aprendemos com os livros, com a msica, com a arte, com a linguagem, com as histrias e com as brincadeiras, mas so as crianas que podem nos ensinar a inverter a velha lgica, a transgredir as ordens, a no temer o novo, a refazer a histria. Podemos tambm aprender com os poetas:
Tenho um livro sobre guas e meninos Gostei mais de um menino que carregava gua na peneira. A me disse que carregar gua na peneira Era o mesmo que roubar um vento e sair correndo com ele para mostrar aos irmos. A me disse que era o mesmo que catar espinhos na gua. O mesmo que criar peixes no bolso. O menino era ligado em despropsitos. Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos. A me reparou que o menino gostava mais do vazio do que do cheio. Falava que os vazios so maiores e at innitos. Com o tempo aquele menino que era cismado e esquisito Porque gostava de carregar gua na peneira Com o tempo descobriu que escrever seria o mesmo que carregar gua na peneira. No escrever o menino viu que era capaz de ser novio, monge ou mendigo ao mesmo tempo. O menino aprendeu a usar as palavras. Viu que podia fazer peraltagens com as palavras. E comeou a fazer peraltagens. Foi capaz de interromper o voo de um pssaro botando ponto no nal na frase.
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Foi capaz de modicar a tarde botando uma chuva nela. O menino fazia prodgios. At fez uma pedra dar or! A me reparava o lho com ternura. A me falou: Meu lho voc vai ser poeta. Voc vai carregar gua na peneira a vida toda. Voc vai encher os vazios com as suas peraltagens E algumas pessoas vo te amar por seus despropsitos. Manoel de Barros
5.3 Planejamento e avaliao do currculo na Educao Infantil

O planejamento a atividade intencional pela qual se projetam ns e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso, o planejamento no neutro, mas ideologicamente comprometido. Por esse motivo importante a discusso a respeito do real signicado social e poltico da ao que se est planejando. Deve-se perguntar sobre as determinaes sociais que esto na base do problema a ser enfrentado, assim como deve-se discutir as suas possveis consequncias e seus comprometimentos. Segundo Cipriano Carlos Luckesi (1992, p. 115),
(...) planejar, nas escolas em geral, tem sido um modo de operacionalizar o uso de recursos materiais, nanceiros, humanos, didticos. (...) usualmente (com excees no cotidiano escolar, claro) essa semana de planejamento redunda no preenchimento de um formulrio em colunas, no qual o professor deve fazer durante o ano letivo na disciplina ou rea de estudos que trabalha. (...) Essa uma forma de fazer do ato de planejar um ato neutro, como desejavam nossos ex-ministros e como desejam todos os que defendem uma perspectiva conservadora para a sociedade.
Na contemporaneidade, os novos pressupostos da administrao escolar trazem com a autonomia a indicao da gesto colegiada, com responsabilidades compartilhadas entre escola e comunidade. Essa forma de gesto requer que se propicie espaos para a iniciativa e participao de todos os envolvidos no processo educativo. Essa participao, compromissos e responsabilidades, devem estar visivelmente enunciadas no plano da escola, que deve estabelecer a sua losoa, sua nalidade, assim como seus principais objetivos devem ser reavaliados constantemente para adequ-los a realidade. A avaliao deveria ser compreendida como uma crtica do percurso de uma ao, seja ela curta, ou prolongada. Enquanto o planejamento dimensiona o que vai ser feito na escola, a avaliao fundamenta essa caminhada, visto que fornece elementos para a tomada de decises. A avaliao funciona como um sistema de crtica do projeto que elaboramos na escola.
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Uma proposta de organizao do trabalho pedaggico s estar completa ao anunciar sua compreenso sobre avaliao. Portanto, a maneira como os educadores e educadoras exercem suas avaliaes sobre alunas e alunos indica, em ltimo grau, a sua concepo de educao. Seja como uma educao repressora e bancria, em que o alunado depositrio do conhecimento e deve reproduzi-lo, ou como uma educao progressista e democratizadora, voltada para o integral desenvolvimento do ser humano, de sua conscincia crtica, de sua capacidade de ao e reao em sua criatividade. Nessa concepo, a avaliao no tem a funo de aferir, conferir, classicar e aprovar/reprovar, eliminando aqueles que no chegaram aos padres preestabelecidos. A avaliao tem a funo de proporcionar ao professor e professora uma melhor compreenso sobre a aprendizagem de alunos e alunas, vericando constantemente o trabalho pedaggico que oferece aos alunos(as), a m de poder superar as diculdades encontradas. Essa a concepo considerada mais apropriada. Quando falamos da Educao Infantil, essa atitude avaliativa expressa a adoo de uma conduta que no apenas examine e registre os resultados obtidos pela criana a partir de aes conduzidas, mas que procura, fundamentalmente, ser coerente dinmica do seu processo de desenvolvimento, a partir do acompanhamento permanente da ao da criana e da conana na evoluo do seu pensamento. Tal postura avaliativa e mediadora parte do princpio de que cada momento de sua vida representa uma etapa altamente signicativa e antecede as prximas conquistas, devendo ser analisada no seu signicado prprio e individual em termos de estgio evolutivo de pensamento e de suas relaes interpessoais. A partir da, poderemos abandonar listagens de comportamentos uniformes, padronizados e buscar estratgias de acompanhamento da histria que cada criana vai constituindo ao longo de sua descoberta do mundo. Esse acompanhamento deve ser no sentido de mediar a sua ao, favorecendo-lhe desaos, tempo, espao e segurana em suas experincias (HOFFMANN, 1996). Esta proposta de avaliao reconhece o professor/adulto como um mediador. Isso quer dizer que a criana no deve apenas reproduzir os contedos que o professor ou a professora transmitiu, pois essa no a nica possibilidade de conhecimento. A relao com o conhecimento depende da relao que a criana constitui com as outras crianas (de diferentes idades), com os pais, professores, com o meio ambiente e com a cultura. Isso quer dizer que no h como avaliar uma criana apenas a partir das nossas experincias e expectativas como adultos. No basta, rechear listas, relatrios ou boletins, uma vez que isso tudo expressa a comparao medio e classicao das crianas. O registro da avaliao deve ser a memria da histria vivida pela criana em um determinado perodo. Dessa forma, podem ser utilizados relatrios descritivos e portflios, por exemplo. Os relatrios descritivos devem ser elaborados de maneira que
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ao mesmo tempo que refaz e registra a histria do seu processo dinmico de construo do conhecimento, sugere, encaminha, aponta possibilidades da ao educativa para pais, educadores e para a prpria criana. Diria at mesmo que apontar caminhos possveis e necessrios para trabalhar com ela o essencial em um relatrio de avaliao, no como lies de atitudes criana ou sugestes de procedimentos aos pais, mas sob a forma de atividades a oportunizar, materiais a lhe serem oferecidos, jogos, posturas pedaggicas alternativas na relao com ela. (HOFFMANN, 1996, p. 53, grifo nosso).
Nessa proposta, todo o trabalho pedaggico ser avaliado, repensado e alterado sempre que necessrio. No se trata de uma avaliao pronta, precisa e acabada, mas sim de uma avaliao em processo, que est preocupada com o avano constante da criana em relao ao conhecimento.
Nessa aula, aprendemos que quando analisamos a Educao Infantil e o Currculo devemos tomar a criana como ponto de partida da proposta pedaggica, compreendendo que para conhecer o mundo ela envolve o afeto, o prazer, o desprazer, a fantasia, o brincar, o movimento, a poesia, as cincias, as artes plsticas e dramticas, a linguagem, a msica e a matemtica de forma integrada, pois a vida algo que se experimenta por inteiro.
1. Segundo o texto, a produo de projetos interdisciplinares pelas crianas pode ser considerada uma estratgia pedaggica: riqussima de integrao de diferentes contedos disciplinares, propiciadora de uma construo de conhecimento em rede. As diferentes intersees da criana com o conhecimento se daro de acordo com a busca coletiva de informaes em torno de um tema centralizador e de interesse do grupo. Dentro dessa perspectiva, a construo do conhecimento deve estar vinculada a: a) projetos que tenham como tema gerador ou aglutinador acontecimentos sociais que as crianas vivenciam no momento, ou eventos culturais que estejam previstos na programao da escola, ou que sejam decididos e planejados pelas crianas e/ou pelos professores e professoras; b) projetos previamente determinados e independentes; c) projetos livres e espontneos; d) projetos xos e centralizados no professor ou na professora. 2. O texto aponta dois grandes eixos a serem considerados: a brincadeira como atividade cultural que deve ser incorporada ao currculo da Educao Infantil;
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o papel mediador do professor e da professora na idia da construo do conhecimento em rede como orientadora do planejamento pedaggico e da seleo e tratamento dos contedos curriculares. Pondere essas questes e escreva um pequeno texto com suas concluses a respeito desses dois grandes eixos. 3. O processo de imaginao, estritamente pertinente ao brincar, o alicerce de qualquer atividade criadora, sendo condio para a criao artstica, cientca e tcnica. O universo da cultura produzido pela atividade fecunda do ser humano que, por sua vez, no uma capacidade inata, mas sim construda historicamente nas relaes sociais. So essas construes que tornam vivas e constituem as relaes do sujeito com o mundo e que permitem a produo humana no campo das artes, das cincias e das tcnicas. Pesquise em livros, revistas ou jornais exemplos de comunidades que educam as crianas em ambientes diferentes do espao escolar. Depois, anote os resultados da pesquisa. Se encontrar guras, voc pode ilustrar seu registro.
Na atividade um, a construo do conhecimento deve estar vinculada a projetos que tenham como tema gerador ou aglutinador acontecimentos sociais que as crianas estejam vivenciando no momento, ou eventos culturais que estejam previstos na programao da escola, ou que sejam decididos e planejados pelas crianas e/ou pelos professores e professoras. A construo de conhecimento pelas crianas levar necessidade de uma diviso de tarefas e a busca de informaes em diferentes fontes, o que suscitar a aprendizagem colaborativa e a produo do conhecimento em rede. Portanto a alternativa correta a letra (a).
BARROS, M. de. Exerccios de ser criana. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. FARIA, A. L. G.; PALHARES, M. S. (Org.). Educao Infantil Ps-LDB: rumos e desaos. Campinas: Autores Associados, 1999. HERNNDEZ, F.; VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. 5. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
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HOFFMANN, J. Avaliao: mito e desao uma perspectiva construtivista. 18. ed. Porto Alegre: Mediao, 1996. LUCKESI, C. C. Planejamento e Avaliao na Escola: articulao e necessria determinao ideolgica. Srie Idias, n. 15. So Paulo: FDE, 1992. p. 115. ROCHA, M. S. P. de M. L. da. No brinco mais: a (des)construo do brincar no cotidiano educacional. Iju: Uniju, 2000. VYGOTSKY, L. S. Imaginacin y el arte na infncia. Cidade do Mxico: Hispnicas, 1987a. ______. A formao social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1987b. ______. Pensamento e linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1991.
Na prxima aula, trataremos da seleo e organizao dos contedos nos anos iniciais do Ensino Fundamental e tambm da formao dos educadores e sua atuao no processo curricular.
Anotaes
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Seleo e organizao dos contedos nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Esperamos que, ao nal desta aula, voc seja capaz de: perceber que as propostas pedaggicas so frutos de debates e de disputas de diferentes naturezas; compreender criticamente os Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental; entender os padres e critrios que denem o discurso pedaggico, bem como os processos de transformaes por meio dos quais os discursos ou os conhecimentos das vrias reas vo sendo reorganizados e transformados, at se tornarem conhecimento escolar.
Para melhor entendimento dos contedos dessa aula voc dever fazer a leitura cuidadosa dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, que pode ser encontrado no site do MEC (<http://www.mec.gov.br>).
Nessa aula, poderemos perceber que o exerccio da cidadania exige o acesso de todos aos recursos culturais relevantes para a interveno e a participao responsvel na vida social: o domnio da lngua falada e escrita; os princpios da reexo matemtica; as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepo do mundo; os princpios da explicao cientca; as condies de fruio da arte e das mensagens estticas; os domnios do saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepes do papel da educao no mundo democrtico, at outras exigncias que se impem no mundo contemporneo.
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6.1 Formao dos educadores e sua atuao no processo curricular

Atualmente, ao debatermos as polticas pblicas para o Ensino Fundamental, o que parece mais surpreendente no o empenho do governo federal em implement-las, mas o seu baixo impacto na realidade escolar. Seria lcito arrazoar que, depois de denido um currculo nacional, selecionados os livros didticos a serem adotados pelas escolas, treinados professores e professoras de forma mais funcional, com vistas ampliao das competncias consideradas fundamentais para o exerccio da docncia, acontecesse uma evoluo na performance do sistema pblico do ensino bsico, considerando que esse tambm avaliado com base em preceitos denidos pelo prprio sistema. Assim, consideramos, nesse momento, que o que merece uma anlise mais aprofundada a prpria consistncia interna dessas polticas, uma vez que sua compatibilidade com os objetivos mais amplos de uma educao genuinamente democrtica tem sido elemento de estudo e de reexes em grande parte dos trabalhos acadmicos no campo das polticas pblicas. Ivor Goodson (1995), um dos estudiosos da histria do currculo, enfatiza em seu livro Currculo: teoria e histria a necessidade de se discutir as propostas curriculares ou o que chamado de Currculo Prescrito, lembrando que aquilo que est prescrito no necessariamente o que aprendido, e o que se planeja no necessariamente o que acontece (p. 78). Ponderando sobre a aceitao de certas idias em um determinado contexto, o referido autor quer evidenciar a seriedade dos fatores e das relaes de poder que permitiram a construo de uma determinada proposta. O que podemos perceber que as propostas pedaggicas so resultado de debates e de disputas de diferentes naturezas tambm no campo do currculo. Logo, ainda que organizado por um grupo que compartilha dos mesmos ideais, um currculo representa sempre um consenso precrio em torno de algumas idias. Examinando com cuidado as novas propostas curriculares, podemos perceber que grande parte das idias que elas contm j vem sendo discutidas no campo do currculo h vrias dcadas. Por que, em um determinado momento histrico, uma determinada proposta ganha prestgio e se torna hegemnica? Isso acontece em funo de vrios fatores, por exemplo: se pessoas que pensam da mesma forma obtm alguma posio na hierarquia de poder constituda, como um cargo pblico relevante no campo da educao, isso com certeza refora a concepo de currculo que elas defendem, tornando-a uma proposta aceitvel. Os Parmetros Curriculares Nacionais foram organizados por um grupo, com a colaborao de intelectuais dos diferentes campos do saber. Os PCN inevitavelmente iro apresentar inconsistncias ou divergncias implcitas, mesmo que seus redatores tenham procurado atenu-las ou suprimi-las. Os indivduos que no concordaram, que se rebelaram contra sua orientao ou contra a forma como foram elaborados, esto atuando em outros lugares, sejam eles estaduais ou municipais, e articulando propostas mais compatveis com suas idias. Dessa
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forma, a pretenso a um projeto nacional, alm de depender de todas as questes que discutimos em aula, congura-se quase como invivel, no porque vivemos em um pas de dimenses continentais, mas porque o prprio processo de elaborao curricular s pode ser pensado em uma dinmica constante de construo e reconstruo que se inviabiliza quando se cristaliza. Ao analisarmos os Parmetros Curriculares, torna-se necessrio fazer referncia a um artigo de Michael Apple (1994) intitulado A poltica do conhecimento ocial: faz sentido a idia de um currculo nacional?. Temos que reconhecer que suas anlises subsidiaram grande parte das publicaes sobre essa temtica. Em meio a vrias consideraes discutidas pelo autor, essencial a referncia que ele faz a um texto de Richard Johnson (1991) sobre um aspecto central na discusso dos currculos nacionais. Johnson aponta que essa idia de coeso nacional em que se baseiam os currculos nacionais completamente equivocada, pois parte do pressuposto que alunos e alunas de diferentes posies sociais e pertencentes a diferentes grupos sociais vivenciam o currculo da mesma maneira. Para Correia (1991, p. 2) nem sempre [os PCN] produzem mudanas nas prticas pedaggicas e nas relaes sociais estabelecidas entre os agentes implicados na ao educativa. O autor ressalta, ainda, que as alteraes como metodologias inovadoras exigiriam uma ruptura com prticas instaladas, tornando-se, portanto, indispensvel analisar o grau e o poder de deciso dos agentes nela envolvidos. Nos processos de mudanas, suscitados nos e pelos rgos centrais do sistema educativo, os professores e as professoras so tomados como consumidores(as) das mudanas e como agentes potenciais de resistncia. Nos Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental esse recurso de convencimento aparece no documento ocial, principalmente, no Documento Introdutrio (1997). Primeiramente, so apresentados dados sobre a performance do sistema. Com base em dados estatsticos sobre taxa de promoo, repetncia e evaso, so enfatizados os problemas das distores idade/srie e o baixo desempenho dos alunos, em relao s habilidades de leitura e de matemtica. O documento procura, ainda, apresentar-se como um meio de superar as contradies dos currculos estaduais e municipais. Podemos destacar alguns progressos na parte que trata dos Princpios e fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais, no qual armado o carter inovador dos parmetros por se fundamentar em recentes tendncias no campo da educao. Vejamos. O exerccio da cidadania exige o acesso de todos aos recursos culturais relevantes para a interveno e a participao responsvel na vida social: o domnio da lngua falada e escrita; os princpios da reexo matemtica; as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepo do mundo; os princpios da explicao cientca; as condies de fruio da arte e das mensagens estticas; os domnios do saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepes do papel da educao no mundo democrtico, at outras tantas
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exigncias que se impem no mundo contemporneo. Tais exigncias apontam a relevncia de discusses sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categrica de formas de discriminao e a importncia da solidariedade e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de insero sociopoltica e cultural. Hoje, mais do que nunca, apresenta-se para a escola a necessidade de se assumir como espao social de construo dos signicados ticos necessrios e constitudos de toda e qualquer ao de cidadania (PCN, 1997). As deliberaes tomadas pelo ncleo do sistema so reinterpretadas pelos fatores que se colocam nos diversos nveis intermedirios, que no caso dos parmetros seriam representados pelos tcnicos das secretarias estaduais e municipais de educao e de seus diversos rgos regionais, chegando at as supervisoras ou coordenadoras pedaggicas das escolas, apesar de os parmetros considerarem que elas no se apresentam como tbulas rasas, prontas para assimilar o que lhes apresentado. Sendo elaborados de forma centralizada, os parmetros se confrontam com inovaes singulares, gerando, muitas vezes, conitos com as prticas em desenvolvimento nas escolas. Por um lado, os professores e professoras, mesmo quando concordam com suas propostas, buscam interpret-las e adequ-las conforme o contexto institucional do local em que trabalham, o que faz em determinadas situaes, adotarem formas diferenciadas entre si. Por outro lado, as inovaes trazem indeciso e inquietao porque se propem a romper com as prticas j cristalizadas. Portanto, fundamental que os professores entendam os padres e critrios que denem o discurso pedaggico, bem como os processos de transformaes por meio dos quais os discursos ou os conhecimentos das vrias reas vo sendo reorganizados e transformados, at se tornarem conhecimento escolar. Assim, as propostas curriculares, como parte do processo de deslocamento de um discurso de uma rea, se constituem no primeiro elo de uma cadeia de recontextualizaes sucessivas no processo de produo do conhecimento escolar, na qual interferem desde interesses editoriais at critrios pedaggicos. importante destacar, tambm, que as experincias sociais so elementos denidores das prticas escolares e que uma proposta curricular, como os Parmetros Curriculares Nacionais, ser transformada de tal maneira no seu processo de implantao que pouca similaridade haver entre suas propostas e o que , de fato, feito nas escolas. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), elaborado nos anos 80 e respaldado posteriormente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, estabelece como responsabilidade da Unio a avaliao do rendimento escolar em nvel nacional. Para Franco e Bonamino (2001, p. 15), o objetivo do SAEB gerir e organizar informaes sobre a qualidade, a eqidade e a ecincia da educao nacional. No Ensino Fundamental, por meio de uma pesquisa por amostragem,
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o SAEB vem avaliando a performance escolar dos alunos e alunas matriculados na 4 e 8 sries das redes pblicas e privadas. Popkewitz e Lindblad (2001), em um artigo sobre as estatsticas educacionais, demonstram que elas podem ser manipuladas, portanto podem ser boas ou ruins. Para os autores, o problema que as estatsticas oferecem dados que so aceitos como espelhos da realidade. Para eles, na educao, a estatstica tem funo descritiva, mostrando nmero de alunos e alunas matriculados em cada nvel e modalidade de ensino, taxas de repetncia, ndices de analfabetismo, etc. Eles armam que as estatsticas buscam expressar aspectos da populao que precisam ser administrados, estabelecendo relaes entre tipos de famlia, condies econmicas, formao de prossionais e situao de fracasso escolar. Para os autores, o agrupamento das pessoas por meio de agregados estatsticos uma forma de normalizao. Os indivduos so espalhados em grupos, a partir dos quais so monitorados e supervisionados. Dessa forma, as estatsticas constroem classes de pessoas, inventrios ou pers de pessoas que podem ser geridas (POPKEWITZ; LINDBLAD, 2001, p. 126). As estatsticas relacionam fracasso escolar com arranjos familiares, com poder econmico e com as possibilidades de acesso a bens culturais. E ainda, relacionam a educao com o nmero de alunos e alunas em sala, com a qualicao docente e com material disponvel nas escolas. Para Bourdie (1998), as novas formas de incluso propostas pelas reformas educacionais terminam por incluir excluindo. O autor aponta que a expanso do ensino e a permanncia na escola de crianas e adolescentes que antes no tinham acesso educao cria um novo fenmeno. A entrada dessa populao na escola e a possibilidade de conquistarem um diploma no oferece nenhum tipo de garantia de melhoria na sua qualidade de vida. O autor demonstra que na atual sociedade, em uma cultura exacerbada de consumo, sejam de bens materiais ou simblicos, h uma inteno constante em se dar tudo a todos, mas sob as espcies ctcias de aparncia, do simulacro ou da imitao, como se fosse esse o nico meio de reservar para uns a posse real e legtima desses bens exclusivos (BOURDIE, 1998, p. 49). Ento, podemos considerar que precisamos avaliar o sistema de ensino e construir polticas pblicas para a educao, a partir das relaes sociais com o conhecimento produzido historicamente e por quem vive o cotidiano escolar.
6.2 A formao dos educadores e educadoras e sua atuao no processo curricular

Quando nos questionamos sobre a aquisio/construo dos saberes prossionais dos professores e das professoras, devemos ter em mente que tais saberes no se desenvolvem e solidicam no seu perodo de formao inicial, mas durante e, principalmente, no desempenho das suas atividades como docente.
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Ao desenvolver sua funo, ao longo dos anos, o professor e a professora elaboram determinados saberes que s podem ser construdos a partir da prpria experincia prossional. O constante trabalho com os contedos curriculares e disciplinares permitem aos professores e s professoras terem um conhecimento mais elaborado desses assuntos trabalhados. Um maior domnio tornam os professores mais competente para lidar com os conhecimentos. Desse modo, eles estaro mais preocupado em procurar maneiras de incentivar seus alunos e alunas, inovar suas metodologias, propor novos questionamentos, relacionar contedos, ou seja, possibilitar um processo de ensino-aprendizagem mais ecaz. Geralmente, os professores e professoras iniciantes encontram maiores diculdades em relao aos saberes disciplinares e sua adequao, mas, com o tempo iro adquirir maior segurana para elaborar suas aulas, organizando os contedos em consonncia com as reais demandas dos seus alunos e alunas. De acordo com Tardif (2005), no trabalho docente, professores e professoras incorporam diversos conhecimentos, como: saberes da formao prossional; saberes curriculares; saberes disciplinares; saberes experienciais. Para ele, esses saberes de ordem prossional so os transmitidos pelas instituies de formao e se reetem na prtica docente. Os saberes disciplinares tm especicidades, pois esto relacionados aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispe a nossa sociedade, tais como se encontram nas universidades sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos distintos (TARDIF, 2005, p. 38). J os saberes curriculares dizem respeito aos
discursos, objetivos, contedos e mtodos, a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais denidos e selecionados por ela como modelo da cultura erudita e de formao para essa cultura, sob a forma de programas escolares que os professores devem aprender e aplicar (TARDIF, 2005, p. 38).
O autor ainda observa que o corpo docente no responsvel pela denio nem pela seleo dos saberes que a escola e a universidade transmitem. Isso ocorre porque esses
[...] j se encontram consideravelmente determinados em sua forma e contedo, produtos oriundos da tradio cultural e dos grupos produtores de saberes sociais e incorporados prtica docente atravs das disciplinas, programas escolares, matrias e contedos a serem transmitidos (TARDIF, 2005, p. 40).
Entretanto, medida que os professores constroem os saberes da sua prtica, vo incorporando os demais saberes em uma forma pessoal de ensino, validados pela experincia.
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Segundo Tardif (2005, p. 19), os conhecimentos da experincia so resultantes da experincia do professor e da professora e se incluem ao conjunto de saberes acumulados e adquiridos na prtica do trabalho docente, servindo de referencial para sua orientao prossional. Eles e elas esto [...] na conuncia entre vrias fontes de saberes provenientes da histria de vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos outros fatores educativos, das universidades, etc. Os saberes de professores e professoras abordados por Tardif, so retomados por Gauthier (1998) ao oferecer um resumo de suas anlises que apontam um elenco de contedos prprios para o ensino. O autor acredita que indispensvel um conhecimento terico sobre o ensino e que uma parte desse conhecimento deve ser extrada da prtica na sala de aula e comprovada pela pesquisa. Podemos entender, ento, que a pesquisa tem a inteno de identicar os saberes utilizados pelos professores e professoras no seu trabalho pedaggico, permitindo a criao de um elenco de conhecimentos acerca da atividade docente, capaz de colaborar para a formao inicial e continuada de outros prossionais. Gauthier (1998, p. 29) concebe o ensino como a mobilizao de vrios saberes que formam uma espcie de reservatrio, no qual o professor se abastece para responder s exigncias especcas de sua situao concreta de ensino. O autor entende esse reservatrio como: os saberes disciplinares; os saberes curriculares; os saberes da cincia da educao; os saberes da tradio pedaggica; os saberes experienciais e os saberes da ao pedaggica. Tardif (2005, p. 255) denomina esse modo de abordar a formao de professores e professoras que privilegia os conhecimentos originrios da experincia como epistemologia da prtica, a qual ele especica como estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos prossionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. Aqui, podemos nos reportar a outro autor que coloca a questo de forma similar quando arma que
a formao de professores no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas, sim, atravs de um trabalho de reexividade crtica sobre as prticas de re(construo) permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1997, p. 25).
Com a inteno de concluir o pensamento dos autores quanto educao desses prossionais, seria indispensvel que tanto a formao inicial como a continuada apresentassem, como prioridade, o desenvolvimento de uma atitude reexiva. Tomando como possibilidade essa perspectiva, os professores e as professoras teriam construdo a capacidade de conduzir seu prprio desenvolvimento prossional, buscando [...] competncias e saberes novos ou mais profundos a partir de suas aquisies e de sua experincia (PERRENOUD, 2002, p. 24). Para Gauthier (1998), de outro modo, os professores e professoras que so avaliados como ecientes, cuidam de forma particular do planejamento das atividades,
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buscando atender s necessidades imediatas dos alunos para chegar aos objetivos propostos. Conseqentemente, esses prossionais procuram alcanar outros ns e objetivos que no aqueles relativos aos resultados escolares, o que poderia envolver o amparo de todas as diferenas entre alunos(as), em classe, que tm chegado na escola nos ltimos anos, proporcionando-lhes um aprendizado efetivo e signicativo. Nesse sentido, para esse autor, os professores e as professoras considerados ecientes, conhecem a matria de um modo que lhes permite planejar a criao de aulas que ajudaro os alunos a relacionar os conhecimentos novos com os que j possuem e que integram contedos de diferentes campos do conhecimento (GAUTHIER, 1998, p. 202). Para tanto, reala que as atividades da aula devem ser preparadas com antecedncia e escrita ntida, a m de que possam ser entendidas pelos alunos e alunas de forma mais clara, aplicando estratgias que possam provoc-los, de forma positiva, por meio das motivaes chamadas pelo autor de intrnsecas. Gauthier (1998, p. 204) aponta dez meios pelos quais podemos estimular nossos alunos e alunas de maneira positiva, visando a um desempenho aceitvel:
adaptar a tarefa aos interesse dos alunos; incluir um pouco de variedade e de novidade; permitir que os alunos escolham ou tomem decises de modo autnomo; fornecer aos alunos ocasies para responder ativamente; proporcionar retroao imediata s respostas dos alunos; permitir que os alunos criem um produto acabado; incluir um pouco de fantasia e elementos de estimulao; incorporar s aulas situaes ldicas; prever objetivos de alto nvel e questes divergentes; fornecer aos alunos ocasies para interagir com outros.
Para Gauthier (1998, p. 208), os prossionais ecientes, so aqueles que

procuram fazer com que seus alunos se envolvam de forma ativa para recorrer a um conjunto de atividades de aprendizagem, tais como crculos de leitura, o trabalho individual, a aula expositiva sozinha ou com suporte audiovisual, a leitura silenciosa, o jogo, a conversa informal, etc.
Outra questo colocada pelo autor faz referncia nitidez na exposio do contedo por parte de professores e professoras. Quando eles e elas do instrues claras, explcitas, redundantes e compreendidas por todos os alunos, eles se aplicam mais s suas tarefas durante o trabalho individual. Por isso, o professor ou professora deve apresentar um contedo claramente denido, o que implica enfatizar os aspectos importantes do contedo, utilizar exemplos para explicar e avaliar a compreenso paulatinamente (GAUTHIER, 1998, p. 216). Entretanto, o que se observa na prtica que os professores e professoras, em particular os mais novos na prosso,
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no conseguem trabalhar os contedos de maneira adequada, enfatizando os seus elementos mais importantes, pois ainda no dominam as capacidades indispensveis gesto da turma e no possuem a desenvoltura necessria para trabalhar com os conhecimentos empregados em sala de aula. fundamental que o professor ou a professora mantenha uma certa familiaridade com os conhecimentos pedaggicos de sua disciplina, evidenciando mais ecincia em utilizar-se de perguntas com vistas a motivar os alunos e alunas, com a inteno de manter a sua ateno e, tambm, vericar se compreenderam as explicaes. Outro fator que colabora para o professor saber se o mtodo pedaggico utilizado na explicao dos contedos est sendo positivo a avaliao da fase de gesto da matria. Para tanto, Gauthier (1998, p. 234) aponta que as avaliaes curtas e rpidas so superiores aos exames nais. Nesse momento, os professores podem reetir a m de perceber se a forma como trabalham o contedo em sala de aula est alcanando os resultados esperados. Embora que faa parte de um ambiente coletivo e que tenha possibilidade de reetir coletivamente sobre sua prtica, compreende-se pelo exposto que, para atingir a ecincia prossional assinalada por Gauthier, o professor ou a professora precisa estar em um processo contnuo de reexo sobre sua prpria prtica pedaggica. Esse processo colabora para que o professor ou a professora compreenda melhor seu trabalho, entendendo os resultados de suas decises e aes em sala de aula, visando a aperfeioar o processo de ensino e aprendizagem, bem como seu desenvolvimento prossional. Quando nos reportamos ecincia do professor e da professora em classe, ainda precisamos considerar qual o conhecimento que o prossional tem do contedo pedaggico, ou seja, deve haver uma combinao entre o conhecimento da disciplina e a maneira de ensin-la. Estamos falando do conhecimento que abarcar o entendimento sobre o que signica lecionar um tema particular, bem como o conhecimento sobre as metodologias necessrias para refaz-lo, quer dizer, a maneira de conceber e ordenar o contedo para torn-lo acessvel para alunos e alunas. No andamento das aulas, os professores e as professoras observam de forma continuada, como componente do ensino, o entendimento ou no de seus alunos, avaliando tambm seu prprio desempenho por meio do processo de aprendizagem. Essa reexo se faz a partir da experincia, analisando o processo de ensino e a aprendizagem que aconteceu e a partir desse entendimento, refaz a caminhada. Cada prossional concebe os contedos de ensino de uma maneira pessoal, implicando a forma como so escolhidos, congurados didaticamente e problematizados em sala de aula. Com o intuito de aperfeioar sua atuao em sala de aula, o professor ou a professora precisa considerar tanto o domnio do contedo quanto a reexo epistemolgica. Nesse sentido, torna-se indispensvel que o
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professor ou a professora tenha um profundo conhecimento dos contedos que ministra, bem como dos mtodos capazes de favorecer uma melhor compreenso por parte dos alunos.
Fonte: adaptado de Carvalho e Grigoli (2006).
Saiba mais
Nessa aula, aprendemos que a aquisio/construo dos saberes dos professores e das professoras no se desenvolvem nem se solidicam no seu perodo de formao inicial, mas durante e, principalmente, no desempenho das suas atividades como docentes. Ainda que faa parte de um ambiente coletivo e que tenha possibilidade de reetir coletivamente sobre sua prtica, compreende-se pelo texto que, para atingir a ecincia prossional assinalada, o professor ou a professora precisa estar em um processo contnuo de reexo sobre sua prpria prtica pedaggica.
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1. No texto, usamos os exemplos de Gauthier para apontar os meios pelos quais podemos estimular nossos alunos e alunas de maneira positiva, visando a melhora de seu desempenho. A partir do apontamentos de Gauthier, faa suas consideraes e converse com seus colegas. Discuta quais meios voc utilizaria para estimular a aprendizagem dos seus alunos. 2. Vamos reetir sobre o que estudamos nessa aula segundo os PCN (1997): O exerccio da cidadania exige o acesso de todos aos recursos culturais relevantes para a interveno e participao responsvel na vida social: o domnio da lngua falada e escrita; os princpios da reexo matemtica; as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepo do mundo; os princpios da explicao cientca; as condies de fruio da arte e das mensagens estticas; os domnios do saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepes do papel da educao no mundo democrtico e at outras tantas exigncias que se impem no mundo contemporneo. Essas exigncias apontam a relevncia de discusses sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categrica de formas de discriminao e a importncia da solidariedade e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de insero sociopoltica e cultural. Hoje, mais do que nunca, apresenta-se para a escola a necessidade de se assumir como espao social de construo dos signicados ticos necessrios e constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania. Escreva um pequeno texto manifestando a sua opinio sobre a funo social da escola em um processo de democratizao da sociedade brasileira. 3. Para Bourdie (1998) as novas formas de incluso propostas pelas reformas educacionais terminam por incluir excluindo. O autor aponta que a expanso do ensino e a permanncia na escola de crianas e adolescentes que antes no tinham acesso educao criam um novo fenmeno. A entrada dessa populao na escola e a possibilidade de conquistarem um diploma no oferece nenhum tipo de garantia de melhoria na sua qualidade de vida. Voc concorda com essa armao? Discuta essas idias e faa uma sntese.
Rearmamos a importncia do professor e da professora analisarem o ensino e a aprendizagem que ocorre em sala de aula e, a partir de ento, reconstruir os eventos, as emoes e as prticas.
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APPLE, M. A Poltica do conhecimento ocial: faz sentido a idia de um currculo nacional? In: MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. BERNSTEIN, B. A estruturao do discurso pedaggico: classe, cdigos e controle. Petrpolis: Vozes, 1996. BOURDIEU, P. Os excludos do interior. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.). Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 1998. CARVALHO, Clia Regina de; GRIGOLI, Josefa A. G. A Prtica Pedaggica dos Professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental: uma Reexo Sobre a Construo dos Saberes Necessrios para o Exerccio da Docncia. In: II SEMINRIO INTERNACIONAL: FRONTEIRAS TNICO-CULTURAIS, FRONTEIRAS DA EXCLUSO, de 18 a 21 de setembro de 2006. Campo Grande: UCDB, 2006. Disponvel em: <http://www.neppi.org/anais/textos/pdf/folder.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2008. CORREIA, J. A. Inovao pedaggica e formao de professores. Rio Tinto: Edies Asa, 1991. FRANCO, C.; BONAMINO, A. Iniciativas recentes de avaliao da qualidade da educao no Brasil. In: FRANCO, C. Avaliao, ciclos e promoo na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. GAUTHIER, C. (Org.). Por uma teoria da Pedagogia. Rio Grande do Sul: Uniju, 1998. GERALDI, C. M. G; DARIO, F.; PEREIRA, E. M. A (Org.). Cartograas do trabalho docente. Campinas: Mercado das Letras, 2001. GOODSON, I. F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995. NVOA, Antonio (Coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997. ______. Os professores e a sua prosso. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. POPKEWITZ, T. S. Lutando em defesa da alma: a poltica do ensino e a construo do professor. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. ______; LINDBLAD, S. Estatsticas educacionais como um sistema de razo: relaes entre governo da educao e incluso e excluso sociais. Educao & Sociedade, Campinas, v. 22, n. 75, p. 111-148, ago. 2001. PERRENOUD, P. A prtica reexiva no ofcio de professor: prossionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002. TARDIF, M. Saberes docentes e formao prossional. 5. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
Na prxima aula, estudaremos o planejamento, a avaliao e a abordagem de contedos do currculo no Ensino Fundamental. Faremos tambm uma explanao sobre a extenso do Ensino Fundamental no contexto nacional.
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Planejamento e avaliao do currculo no Ensino Fundamental
Esperamos que, ao nal desta aula, voc seja capaz de: compreender a importncia dos projetos de trabalho na abordagem dos contedos curriculares; compreender a importncia do planejamento no cotidiano escolar; compreender que a avaliao um processo de tomada de deciso que s tem sentido se estiver a servio da aprendizagem dos educandos.
Para o melhor acompanhamento dessa aula voc deve retomar os contedos da aula cinco, que tambm tratam de planejamento e avaliao na educao.
Nessa aula, veremos que o processo de ensino-aprendizagem ocorre em situaes concretas, internas e externas escola. A aprendizagem no ocorre apenas na sala de aula, mas nela a metodologia de ensino-aprendizagem precisa ser intencional, ter nalidades, objetivos e atividades que possibilitem a construo/ desconstruo do conhecimento e da busca de novas formas de utiliz-lo.
7.1 Abordagem pedaggica dos contedos nos anos iniciais do Ensino Fundamental
O grande nmero de propostas curriculares que norteiam o trabalho pedaggico dos professores e das professoras de educao bsica tem nos contedos acadmicos tradicionais sua fonte central de organizao dos conhecimentos disciplinares. J nos primeiros anos do Ensino Fundamental as crianas tm aulas de Matemtica, Cincias, Histria, Artes e assim por diante. Ainda que todas essas
331

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