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ANEXO 1 RASGOS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Cuando hablamos de estilos de aprendizaje estamos teniendo en cuenta los rasgos cognitivos. Este aspecto cognitivo es el que caracteriza y se expresar en los estilos Cognitivos, es en la combinacin de estos que se establecen los estilos que los estudiantes ms o menos asumen a la hora de enfrentarse a los estudios Cuatro aspectos fundamentales nos ayudan a definir los factores cognitivos: Aspectos fundamentales Dependenciaindependencia de campo Descripcin Los dependientes de campo prefieren mayor estructura externa, direccin e informacin de retorno (feedback), estn ms a gusto con la resolucin de problemas en equipo. Los independientes de campo necesitan menos estructura externa e informacin de retorno, prefieren la resolucin personal de los problemas y no se sienten tan a gusto con el aprendizaje en grupo. Los sujetos demuestran consistencia en cmo forman y utilizan los conceptos, interpretan la informacin, resuelven problemas. Hay quien prefiere un enfoque relacional-contextual y otros un enfoque analtico-descriptivo. Generalmente el relacional se asocia con los nios y el analtico con los adultos. Parece cercana a la nocin de precaucin y aceptacin de riesgo, objetiva las diferencias en rapidez y adecuacin de respuesta ante soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y organizar la informacin, as encontramos: - Visual o icnico lleva al pensamiento espacial. - Auditivo o simblico lleva al pensamiento verbal. - Cintico o inactivo lleva al pensamiento motrico.

Conceptualizacin y categorizacin

Relatividad frente a impulsividad

Las modalidades sensoriales

Tambin incluimos los rasgos afectivos: Existe variacin en los resultados del aprendizaje de estudiantes que quieren aprender, que desean, que lo necesitan y los que pasan sin inters por los temas. La motivacin y las experiencias influyen en el aprendizaje es algo generalmente reconocido. La decisin de aprender, la necesidad de aprender para lograr un puesto son elementos que pueden favorecer el aprendizaje, siempre que no lleven el nivel de tensin hasta el bloqueo.

Todos los rasgos que hemos descrito son indicadores para identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los estudiantes.

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Por qu es importante conocer los estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes? La forma en que cada estudiante realiza sus actividades escolares es nos indican sus preferencias y sus diferencias. No es que aquellos que les guste o prefieran el trabajo en equipo logren mejores aprendizajes que los que prefieren estudiar solos. Tampoco es cierto que el estudiante que prefiere lo visual est por encima que aquel que prefiere lo auditivo. Por ejemplo: Algunos estudiantes, cuando se topan con una palabra que no conocen o no saben su significado, acuden de inmediato al diccionario pero otros prefieren hacer el esfuerzo inicial de comprenderla a travs del contexto, quin de los dos est actuando de manera acertada?, tal vez los que hacemos lo primero diremos que es mejor buscar en el diccionario, pero los que preferimos lo segundo, diremos que eso es mejor; pues ninguno de los dos est actuando de manera errada, cada uno est respondiendo a sus preferencias. Anexo 2 Planificacin del mtodo de Indagacin
La planificacin de clases de indagacin Metas de contenido El contenido sirve como contexto para practicar el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crtico. Ayuda a los estudiantes a alcanzar una importante meta de contenido: encontrar relaciones entre diferentes ideas. La mayora de las reas poseen temas que contienen relaciones de causa y efecto. Pensamiento de nivel superior y pensamiento crtico Meta principal el desarrollo de las habilidades para reconocer problemas, sugerir respuestas tentativas, identificar y recolectar hechos relevantes y evaluar crticamente soluciones tentativas. Para llevar a cabo clases de indagacin es necesario que haya un problema o una pregunta a ser examinado y, adems, debe haber acceso a los datos que permiten la investigacin del problema. Mediante la planificacin previa, el docente puede guiar a la clase hacia problemas de indagacin. Por ejemplo, cuando los estudiantes discuten diferentes autores peruanos, el docente puede

Identificar metas Puede enfatizarse ms el contenido o el pensamiento, pero estas metas siempre se encuentran presentes.

Identificacin de problemas Luego de identificar la meta (relaciones que puedan ser investigadas), se

Por ejemplo, un problema en una discusin de CI podra ser Qu factores en la vida de Vallejo pueden haber influido sobre su estilo de escritura?. En una clase de Ciencia, el problema

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prepara una pregunta o problema para abordarla. podra ser Qu factores afectan el crecimiento de una planta?. Idealmente, estos problemas surgen espontneamente de las discusiones en clase, pero a menudo deber ser planificados por el docente con anticipacin. presentar hechos de la vida de uno o dos autores. Al discutir las obras de estos autores, el docente puede entonces plantear una pregunta como: Qu influencia crees que tiene en general la vida de los autores en sus obras?. El estudio de otros autores, sus trabajos y sus vidas puede servir como etapa de recoleccin de datos para resolver el problema de indagacin. Agrupar a los alumnos Deben considerar si la realizan colectivamente, en grupos pequeos o individualmente. Una solucin no es necesariamente mejor que otra, pero el docente debe tomar la decisin de cmo agrupar a los alumnos con anticipacin, o el proceso de recoleccin de datos puede ser desordenado y confuso.

Fuentes de secundarios

datos

primarios

Planificar la recoleccin de datos Debe considerar cmo los estudiantes recolectarn datos para establecer las hiptesis. Si bien los procedimientos para la recoleccin de datos deben provenir en lo posible de los estudiantes, el docente debe guiar y facilitar el proceso.

Para alumnos avanzados y metas centradas en el pensamiento crtico, resulta importante diferenciar fuentes de datos primarios y secundarios. Las fuentes de datos primarios son observaciones directas de individuos sobre los eventos que se estudian. Hay casos que posibilitan el uso de estas fuentes pero no ocurre siempre. Las fuentes de datos secundarios son interpretaciones de otros individuos sobre las fuentes primarias. Los libros de texto, las enciclopedias, las biografas y otros libros de referencia son fuente secundarios. Cuando el uso de fuentes primarias es casi imposible y las fuentes secundarias son casi ineludibles. Pero, tanto las fuentes primarias como las secundarias pueden ser utilizadas eficazmente para promover el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crtico.

Tiempo Los docentes deben considerar de qu manera se integrar la clase con otras actividades. Se puede asignar a individuos o a grupos de estudiantes la tarea de reunir informacin personal y dar esta informacin a la clase. A medida que los estudiantes proveen la informacin, la clase vuelve a examinar el problema, discute las hiptesis y formula conclusiones tentativas a acerca de su validez. Estas discusiones pueden llevar desde slo unos

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pocos minutos a todo un perodo de clase. La ejecucin de clases de indagacin Presentar la pregunta o el problema Para asegurarse de que el problema resulte claro, el docente debe anotarlo en el pizarrn o entregarlo y luego verificar que los alumnos comprendan el lenguaje y los conceptos.

Una opcin aun mejor es proponer que formulen hiptesis para responder a la pregunta o resolver el problema. Formular la hiptesis respuestas tentativas de los estudiantes A menudo una hiptesis es una generalizacin tentativa; al trabajar con nios pequeos puede presentarse como una adivinanza o acertijo educado. En un principio, todas las ideas deben ser aceptadas y puestas en una lista. Luego pedir que determinen cules son relevantes para la pregunta o problema. Despus de identificar una lista de hiptesis, stas deben ser priorizadas a los fines de la investigacin. Los estudiantes deben ser claros respecto de las hiptesis que estn investigando, para saber qu variables deben controlar y cmo recolectarn los datos. Las hiptesis se utilizan para guiar el proceso de recoleccin de datos. La complejidad del proceso depende del problema. Los estudiantes mayores y ms avanzados deberan visitar bibliotecas y obtener informacin biogrfica, estudiar diferentes fuentes para obtener una visin amplia del tema. El docente puede contribuir. Esta ltima actividad resulta exigente, pero ayuda a desarrollar habilidades ms all del problema de indagacin. Aprenderan tcnicas de investigacin en biblioteca, evaluacin crtica de fuentes secundarias, modos de decidir qu informacin es importante y cul debe ser desechada, y deberan desarrollar tolerancia por la ambigedad cuando la informacin en las diferentes fuentes resulte contradictoria, etc. El proceso de recoleccin de datos parece simple y directo, sin embargo, algunas tcnicas son mucho mejores que otras y aun cuando se utilizan buenas tcnicas de recoleccin de datos, hay que hacer participar a los estudiantes en el proceso, hacer que presenten sus resultados y discutan las tcnicas utilizadas. Con la experiencia, sus habilidades para elegir los datos ms vlidos y confiables posiblemente mejoren. Se pueden utilizar varios modos de presentacin, tales como tablas, grillas o grficos.

Recolectar datos

Presentacin de datos

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Son responsables de evaluar sus hiptesis basndose en datos. En algunos casos, el anlisis es simple, sobretodo si son hechos observables. En otros casos, el proceso ser mucho ms complejo, sobretodo cuando no existirn patrones definidos, sern mucho ms problemticas y discutibles. La observacin de datos contradictorios es de por s una experiencia valiosa para los estudiantes. Cuanto mayor sea la experiencia de los alumnos para manejarse con ambigedades (lo cual requiere de conclusiones tentativas firmes), mejor preparados estarn para el mundo real. La discusin sobre cmo se relacionan los datos con las hiptesis en la parte ms valiosa del proceso de indagacin. Un factor importante en la evaluacin de hiptesis es la nocin de correcto e incorrecto. Cuando los datos no corroboran una hiptesis, sta se suele considerar incorrecta, con la implicacin de que aqul que la propuso cometi un error. Esta visin es inapropiada del proceso de indagacin; las hiptesis proveen un marco a la investigacin y siempre son presentadas como tentativas. En el momento en que la hiptesis fue propuesta, era la conclusin ms apropiada para la informacin disponible. Los nuevos datos tal vez lleven a un rechazo de las hiptesis, pero considerar o describir las hiptesis como correctas o incorrectas da a los estudiantes una visin distorsionada del proceso de indagacin. El cierre de una clase de indagacin se efecta cuando los alumnos generalizan (si resulta posible) sobre los resultados basndose en datos. En otros casos, los datos sern menos coherentes; la aceptacin o el rechazo de las hiptesis, menos claro y la generalizacin deber ser ms tentativa. La generalizacin puede llevar a otras preguntas, haciendo aparecer nuevos problemas para la indagacin. Al aprender a generalizar tentativamente, los estudiantes aprenden una importante leccin de vida. Comienzan a darse cuenta de que las respuestas prolijas y estructuradas por las que tanto nos esforzamos, no existen. Con el tiempo desarrollan tolerancia por la ambigedad, la cual es una importante ayuda para comprender y enfrentar la vida.

Analizar los datos

Generali_ zar

ANEXO 3 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Shulman, Lotan y Whitcomb plantean que el trabajo grupal es una estrategia muy recomendable para mejorar el rendimiento acadmico, cognitivo, social y actitudinal de los estudiantes. Los estudiantes que realizan trabajos grupales obtienen ms provecho del aprendizaje en habilidades acadmicas bsicas, as como en el pensamiento de

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orden superior, cuando se los compara con estudiantes que han recibido una enseanza tradicional. Los estudiantes que aprenden en grupo muestran tambin mejores habilidades sociales y una mayor aceptacin intertnica. De aqu que el trabajo grupal se considere un slido enfoque didctico para desarrollar en aulas heterogneas tanto en el plano acadmico como en los planos tnico y lingstico: en las situaciones de diversidad, cada estudiante es un recurso para los dems. Por otra parte, el trabajo en equipo ofrece tambin algunas ventajas desde el punto de vista personal: con un buen manejo por parte de los docentes, puede aumentar la autoestima de los alumnos, ya que posibilita demostrar habilidades o conocimientos, as como obtener el reconocimiento de los pares. Desarrollar un buen trabajo en equipo no es una tarea sencilla. Al respecto, podemos plantear algunas premisas: Adquirir entrenamiento en habilidades intelectuales y sociales como la organizacin y la planificacin, la distribucin de tareas y de roles, la comunicacin y la expresin de necesidades. Ser coherentes institucionalmente: si se pretende que los alumnos trabajen en equipo los docentes tambin deberan hacerlo. Plantear tareas complejas y desafiantes, pero, a la vez, realizables. Otorgar el tiempo necesario y reconocer el esfuerzo que el trabajo grupal implica. Organizar el espacio. Considerar los aspectos de la dinmica grupal que se ponen en juego: el poder, la competencia, los liderazgos, los modos de comunicacin que facilitan u obstaculizan el intercambio, etctera El rol del docente En las actividades de aprendizaje cooperativo, los docentes a menudo usan la enseanza dirigida a todo el grupo para presentar y explicar conceptos y habilidades bsicos pero, despus de esta presentacin, el docente facilita el aprendizaje en grupos pequeos. El rol del alumno Los roles del estudiante tambin cambian. El aprendizaje cooperativo requiere que los estudiantes sean activos y que se responsabilicen por su propio aprendizaje. Este objetivo se alcanza haciendo que los alumnos acten como docentes y como estudiantes. Adems, tambin aprenden a explicar, comprometerse, negociar y motivar cuando participan como miembros del grupo. El crecimiento de estas habilidades de interaccin social tal vez sea uno de los resultados ms importantes de las actividades del aprendizaje cooperativo.

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ANEXO 4 APRENDIZAJE GLOBALIZADOR Qu caractersticas tienen las actividades de aprendizaje en el enfoque globalizado? Los conocimientos a requerir no se trabajan desde una sola rea, las preguntas que debern responder los estudiantes, se deben poder hacer desde las distintas reas de forma simultnea, no se trata de esperar a que llegue la clase de, o la hora de. La idea es que lo que necesiten aprender lo aprendan cuando lo necesiten, no antes ni despus. Por ejemplo, La utilizacin de la lnea de tiempo, las agrupaciones y clasificaciones de los datos tomados, la conceptualizacin de las nociones de pasado o de simultaneidad, aquellos ligados a la expresin oral y escrita, a la toma de medidas, a la utilizacin de criterios de ordenacin, a las operaciones sobre edades, etc.; todos ellos sern instrumentos conceptuales y de procedimiento ligados estrechamente a las necesidades de cada uno de los estudiantes para la resolucin de las cuestiones que le ha planteado el conocimiento de su historia, la relacin de sta con la de sus compaeros y el cambio y la transformacin de algunas formas de vida con el paso del tiempo. Analizando las actividades desarrolladas podremos apreciar cmo cada una de ellas es consecuencia de la anterior, que estn encaminadas a la consecucin o resolucin de algn tema que interesa al alumno y que los contenidos trabajados corresponden en distinto grado a diferentes reas curriculares. En el ejemplo que se desarrolla,, los contenidos se articulan en funcin de los conceptos de tiempo y de tiempo histrico, pero el tema va a servir para desarrollar los aprendizajes de contenidos de diversas reas. El conocimiento del tema obligar a utilizar distintos recursos disciplinares y, por lo tanto, a realizar actividades correspondientes a los campos conceptuales, de procedimiento y de actitud de diferentes reas. Algunos de estos instrumentos sern utilizados por primera vez y tomarn significado, otros ya conocidos sern utilizados en situaciones nuevas reforzando los conocimientos anteriores y en otros ser necesario un trabajo paralelo que permita su adquisicin para la utilizacin y manejo posterior. Por ejemplo: Los conceptos y nociones de perodo, anterioridad, posterioridad, etc., sern conocidos, comprendidos y utilizados por primera vez. Los procedimientos de sumar y restar cifras de tres dgitos, realizar diagramas, etc., sern utilizados en una nueva situacin reforzando su conocimiento adquirido anteriormente.

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La lnea de tiempo ser conocida por primera vez y ser necesario su uso en muchas otras situaciones para que pueda ser asimilada. La normativa del lenguaje y la mecanizacin de las operaciones mostrarn su utilidad y requerirn un trabajo paralelo. Podemos apreciar tambin cmo los distintos contenidos, segn su tipologa, estn ms o menos relacionados con el tema. As, la comprensin de conceptos y principios (la resta, la suma, la generacin, vocabulario) podr estar estrechamente ligada al tema de estudio globalizado, al igual que el uso de un procedimiento (sumar, restar, ordenar, representar grficamente), pero no las actividades para su memorizacin (ejercicios para mecanizar las operaciones de suma y resta, escribir correctamente) ya que su conceptualizacin y necesidad de uso ya se han adquirido. Los contenidos actitudinales no dependen exclusivamente del tema, sino que abarcan todos los mbitos de la actuacin educativa. Algunas recomendaciones y advertencias: 1. El enfoque globalizador de los contenidos de las unidades didcticas puede plantear a simple vista la dificultad de incorporar todos los contenidos previstos en las distintas reas. En el ejemplo expuesto hemos visto que, en el desarrollo del tema, no todos los contenidos se trabajan del mismo modo. 2. Partir de temas que engloben los contenidos de distintas reas no excluye la necesidad de realizar proyectos curriculares correspondientes a contenidos curriculares propios de un rea. 3. Situar todos los contenidos en un tema o proyecto podra llegar a ser artificial, producindose un contrasentido con los principios del enfoque globalizador. 4. Este enfoque supone romper con la rigidez de los horarios, estableciendo

Trabajar a partir de un tema o un proyecto globalizado, partiendo de una situacin compleja que exige la interaccin de reas curriculares. Trabajar distintos proyectos curriculares sobre contenidos de rea especficos, que exigen una ordenada sistematizacin y enmarcados en unos contextos globalizadores (operaciones matemticas a partir de problemas, tcnicas de expresin en funcin de necesidades comunicativas, representacin grfica del espacio en relacin a la comprensin de un fenmeno, etc.).

TIEMPO PARA

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Condiciones del aprendizaje en un enfoque globalizador: El objeto de conocimiento, es necesario que sea claro y coherente. La persona que aprende, debe atribuirle significado, disponer de los conocimientos previos para que sea posible dicha construccin, pero no basta con ello. Encontrar un sentido para implicarse en el proceso de aprender que exige una buena dosis de esfuerzo. Ventajas del enfoque globalizar La adopcin de enfoques globalizadores enfatiza la deteccin de problemas interesantes y la bsqueda activa de soluciones, esto resulta ventajoso porque; Motiva a implicarse en un proceso dinmico y complejo Permite un aprendizaje tan significativo como sea posible, en la medida en que permita el establecimiento de mltiples relaciones en mbitos diversos.

Cmo entender el enfoque globalizador o interrelacin de reas? El conocimiento de la realidad constituye un proceso activo a travs del cual el sujeto logra interpretar parcelas de la misma, establecer relaciones, atribuirle significados. Se trata de un proceso global en el que, a partir de los conocimientos previos, del bagaje que se posee, que puede ser considerado como el conjunto de los esquemas de conocimiento que forman la estructura cognoscitiva del que aprende, construye significados sobre esa realidad o sobre alguna de sus partes. Dichos esquemas de conocimiento se modifican constantemente, se hacen ms complejos estableciendo nuevas relaciones entre ellos como consecuencia de las informaciones que van siendo incorporadas. Esto, a su vez, repercute en la posibilidad de abordar parcelas nuevas y progresivamente ms complejas de la realidad, puesto que los instrumentos cognoscitivos de que se dispone son cada vez ms poderosos, permitiendo la comprensin de fenmenos y relaciones de ndole diversa. El aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado, ya que ste posibilita la formacin de un mayor nmero de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognoscitiva del estudiante

De lo anteriormente expuesto podemos concluir la necesidad de que la organizacin de los contenidos de una programacin curricular a corto plazo, tenga un enfoque o perspectiva globalizadora, de tal manera que los contenidos de aprendizaje estn insertos o dependan de un marco ms amplio que permita la interrelacin de los distintos contenidos en esferas de interpretacin y significatividad superiores a los que ofrece una sola rea.

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Anexo 5 Ejemplo de aplicacin ABP Aplicaremos el ABP en el rea de Ciencia, Ambiente y Salud para el Ciclo Avanzado. Tomaremos en cuenta algunos de los aprendizajes a lograr del componente Conservacin del ambiente, tal como se indica a continuacin: Competencia Indaga, analiza, comprende y explica los mecanismos y principios que sustentan y rigen la vida en nuestro planeta, asumiendo un compromiso personal par el desarrollo sostenible Aprendizajes a lograr seleccionados Reconoce y explica la importancia del agua en el sostenimiento de la vida. Describe y relaciona los ciclos de los elementos biogeoqumicos y del agua. Explica la funcin del suelo como depsito de nutrientes para la agricultura. Identifica recursos renovables y no renovables y los peligros a los que estn expuestos. Identifica y valora los recursos naturales de su comunidad. Organiza, planifica, ejecuta y evala campaas de conservacin y mejoramiento del ambiente, en coordinacin con la IE y con instituciones de su comunidad.

UNIDAD: Consultores Ambientales Esta Unidad de trabajo1, parte del principio que el conocimiento de la naturaleza se adquiere bsicamente pisando el terreno y observando en directo cmo es y cmo se transforma. Desarrollo de la Unidad con el ABP Sesin de Inicio Propsito En esta sesin se introducir a los estudiantes en el trabajo de toda la unidad. Por un lado se presentar a los estudiantes el Problema (primera fase) que involucre el contenido, los objetivos que se pretenden alcanzar, luego la metodologa de trabajo y los criterios de evaluacin, con la finalidad que puedan centrarse en la nueva situacin de aprendizaje que se les propone. Por otro lado, en esta primera sesin se delimitar los conocimientos (segunda Fase) que necesitan lograr y se deber presentar de forma clara, la forma en que presentarn los resultados de su trabajo, a travs de una carpeta. (ver esquema de la carpeta al final de la Unidad)
1

Adaptado de La enseanza estratgica de las ciencias naturales. En: Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Monereo, Badia, Baixeiras y otros. Grao, Barcelona, 2001

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Se comentar tambin que, al finalizar cada sesin, el estudiante seleccionar el trabajo que hay que incluir en la carpeta y se lo entregar al profesor, para que haga los comentarios oportunos que contribuyan a avanzar. Realizada toda la introduccin de la unidad se proceder a la organizacin de las actividades de aprendizaje. Actividad de enseanza-aprendizaje de la sesin (Primera Fase) Para iniciar se presentar a los estudiantes el siguiente problema en forma de texto, lo ideal es que se entregue un impreso por estudiante:

La compaa X ha solicitado al municipio de nuestro pueblo* Y, situado en los mrgenes del ro Z, ubicar en el territorio municipal una de sus fbricas. El municipio, antes de dar su consentimiento, quiere realizar un estudio ambiental de la zona donde se quiere instalar, para analizar el impacto y la repercusin que sobre el territorio puede tener la ubicacin de la fbrica. Para ello, nos solicita la realizacin de un estudio ambiental de ecosistema del ro, ahora en equilibrio, que le proporcione datos para valorar la necesidad de que la fabrica tome medidas para que no se
*Este problema debe ser adecuado a las caractersticas de la zona donde se encuentra los distintos CEBA, pudiendo ser de la propia localidad (comunidad, zona, distrito, provincia, etc.), o de una muy cercana. (Segunda Fase) Pasos: 1. Para analizar esta situacin o problema, se pedir a los estudiantes que, de manera individual primero, piensen todas las preguntas que se les ocurre formular, las coloquen en una lista escrita, y luego en grupos (de 3 a 4 por grupos), las compartan buscando formular una nueva lista con todas las inquietudes que el grupo tiene. En esta parte valen todo tipo de preguntas, porque de lo que se trata es que los estudiantes identifiquen todo aquello que necesitan saber para poder realizar el estudio ambiental que se solicita. 2. Una vez logradas las preguntas se exponen ante toda la clase, y se organizan todos los temas en paquetes que luego sern distribuidos entre los equipos. Es muy posible que hayan preguntas bsicas que todos los estudiantes deben saber antes de profundizar en otras, como por ejemplo qu es un estudio ambiental?, ese tipo de preguntas debe ser respondida por el docente antes de continuar.

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Un listado como el siguiente con algunos elementos que permitirn el estudio del ecosistema del ro, es el que deben lograr los estudiantes. Puede haber otros temas ms, el docente orienta para que surjan aquellos temas que se vinculan con los aprendizajes que se ha planteado alcanzar.
ELEMENTOS PARA EL ESTUDIO DE UN ECOSISTEMA FLUVIAL 1. 2. Determinacin de los puntos donde se va a realizar el estudio. (el docente, con ideas de los estudiantes) Caractersticas de la zona: Terreno por donde circula el agua (pendiente, altitud). Geologa de la zona (tipo de piedras). Caractersticas climticas (temperatura, precipitaciones). Organizacin de la red hidrogrfica (caudal principal, afluentes). Identificacin de las plantas y animales ms representativos del margen del ro, y su distribucin. Caractersticas del lecho del ro: Forma Materiales que se observan en el centro y en el margen (barro, arena, piedras, rocas, etc.) y su distribucin. Anchura y profundidad (en el centro y en el margen). Velocidad del agua en el centro y en los mrgenes. Identificacin de los animales y plantas que viven dentro del ro. Caractersticas del agua (en el centro y en los mrgenes). Temperatura. Turbiedad. Olor. Impacto de la actividad humana: Tipos de actividades que se desarrollan cerca del agua: poblaciones, industrias. Ocio, turismo, etc. Sustancias contaminantes: plsticos, grasa, espumas, etc.

3.

4.

5.

3. La organizacin - Una vez respondidas algunas preguntas de entrada, que permita a los estudiantes comprender a profundidad el problema. se efectuar una puesta en comn, buscando una pauta de trabajo, til y completa para todos. - Los estudiantes con orientacin del docente se distribuyen el trabajo por temas, y establecen cmo van a realizar dicho estudio y qu elementos van a tener en cuenta en su anlisis. - Debern decidir e investigar cmo obtener la informacin necesaria, qu procedimientos utilizarn para cada uno de los clculos y medidas, cmo van a recoger la informacin en el ro (elaboracin de tablas, por ejemplo), qu material necesitarn, cmo se repartirn el trabajo, qu precauciones debern tomar, etc. En esta parte los estudiantes se organizan para el trabajo de campo en el que realzarn actividades de observacin, recoleccin de

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muestras, etc. Sera conveniente que en el aula hubiera algn material documental que los estudiantes pudieran consultar. - Al finalizar este trabajo en pequeos grupos, se realizar una puesta en comn, para que cada grupo conozca la forma de proceder en cada apartado; se compartir la informacin y las pautas de observacin elaboradas, se unificarn los criterios de investigacin y medida, y se resolvern las dudas que hayan surgido. Actividades de evaluacin Se valorar la participacin de cada componente en el grupo, la calidad de las informaciones seleccionadas y el inters manifestado en la consecucin de la tarea. En esta sesin los estudiantes debern incluir en su carpeta: - Una reflexin inicial sobre: Qu me han pedido que haga?, Qu necesito saber?, Cmo lo voy a hacer?. - El borrador inicial de la pauta del estudio del ecosistema fluvial que han elaborado antes de la puesta en comn, y la pauta acordada entre todos. Con las dos pautas el estudiante deber presentar una reflexin sobre las diferencias y similitudes que ha encontrado. - Tambin se incorporar en la carpeta, alguna pauta e recogida de datos que ellos mismos hayan elaborado, comentando el proceso seguido en su realizacin y las modificaciones introducidas para que fueran vlidas para todos. (Tercera Fase comprende las sesiones 2da, 3era y 4ta): Segunda Sesin Propsito Esta sesin se realizar directamente sobre el terreno, en el ro que se haya seleccionado para hacer el estudio. Cada grupo realizar el estudio de un tramo distinto del ro que previamente se habr acordado, utilizando las pautas y procedimientos elaborados en la sesin anterior. La responsabilidad del material y de la recogida de datos y muestras ser de cada grupo, que se habr distribuido el trabajo entre sus componentes y llevar preparado todo lo necesario. Actividades de enseanza-aprendizaje Cada grupo realizar el estudio completo de la zona que se le haya otorgado. El profesor ir observando la dinmica de los grupos y ayudndoles en los casos que ellos soliciten. Actividades de evaluacin Se valorar el grado de responsabilidad de cada grupo, y de cada estudiante dentro del grupo, en tener todo el material necesario, as como el rigor en la metodologa de recogida de datos. En esta sesin los estudiantes debern incluir en su carpeta:

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Alguna pauta de recogida de datos, con los datos obtenidos en el ro, junto con una reflexin sobre su utilidad. Una lista de las dudas, dificultades y problemas que tuvieron y que, por lo tanto, debern resolver en la sesin siguiente. Tercera sesin Propsito En esta sesin los estudiantes debern trabajar en pequeos grupos con toda la informacin recogida en la salida al ro y analizar en el laboratorio las muestras que hayan obtenido (identificacin de los microorganismos con la lupa binocular o con el microscopio). A su vez, debern resolver las dudas y problemas que seguramente les surgieron con algunos datos. Actividades de enseanza-aprendizaje La dinmica de trabajo la dirigir cada uno de los grupos, a partir del material recogido en el ro. Algunos debern ir al laboratorio para analizar las muestras de microorganismos; otros debern identificar algunas plantas que no reconocieron sobre el terreno; otros debern estudiar los datos obtenidos, analizarlos y estructurarlos; otros debern pasar a limpio los planos o cortes con la distribucin de organismos, etc. La secuencia metodolgica puede ser la siguiente: 1. Cada grupo deber revisar todo el material y los datos recogidos en la salida y evidenciar lo que falta por identificar o analizar en el laboratorio o por otras vas. As mismo, deber buscar la forma de resolver las dudas que hayan surgido durante la salida. 2. Reparto del trabajo de acuerdo a las que todava falta y obtencin de dicha informacin. 3. Como cada grupo habr analizado un punto concreto del ro, para obtener una visin de conjunto es conveniente que se analicen globalmente los datos obtenido en cada una de las zonas. Para ello, cada grupo seleccionar un representante para analizar un subtema que se reunir con los otros representantes de los dems grupos y, a partir de los datos aportados, se intercambiarn informaciones y se sacarn conclusiones de toda la zona estudiada. 4. Con los datos y la discusin que realice cada grupo de su respectivo subtema, los representantes se volvern a reunir con su propio grupo y comentaran los resultados, que debern incluir en el informe que elaboren. Actividades de evaluacin Se valorar la organizacin de cada grupo, la calidad de anlisis de cada uno de ellos, y tambin la forma de resolver las dudas y las relaciones que establezcan con la informacin. El profesor ir observando el comportamiento grupal y resolviendo las dudas que vayan surgiendo. En esta sesin los estudiantes debern incluir en su carpeta:

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- El borrador de algn anlisis y discusin de resultados junto con una reflexin sobre los conocimientos que han utilizado para ello. - Una explicacin de cmo han resuelto las dudas planteadas durante la sesin anterior. Cuarta sesin Propsito En esta sesin cada grupo elaborar el informe final y decidir cmo va a exponerlo a los compaeros. Actividades de enseanza-aprendizaje 1. Elaboracin del informe final: Para estructurar toda la informacin, cada grupo deber elaborar el guin del informe que quiere realizar, desarrollar cada uno de los apartados y decidir conclusiones del informe. La estructura y redaccin de un informe supone todo un largo proceso de aprendizaje que ahora no se abordar; de todas formas, el profesor tendr que garantizar que los estudiantes ya lo hayan trabajado con anterioridad. 2. Preparacin de la exposicin oral: Los estudiantes debern decidir cmo exponen el informe contextualizando la actividad, es decir imaginando cmo lo expondran al supuesto ayuntamiento, que les hizo el encargos 3. Algunos puntos que pueden ayudar a los estudiantes a decidir la preparacin de la exposicin oral pueden ser: Qu se quiere explicar? (objetivos de la investigacin, elementos que se han tenido en cuenta, metodologa utilizada, resultados, conclusiones). Cmo se organizar la informacin? Con qu recursos se quiere explicar? (diapositivas, explicacin oral, mural transparencias). Quin lo explicar? (todos, un representante). Qu material de soporte se entregar? (fotocopias, mapas). Qu dudas pueden surgir? Quin las resolver? Actividades de evaluacin Se valorar la dinmica del grupo en la elaboracin del informe final y en la toma de decisiones respecto a la forma de exponerlo delante del grupo-clase. En esta sesin los estudiantes debern incluir en su carpeta: El guin del informe final. Algn borrador de algn apartado desarrollado, comentando las dificultades o no de su elaboracin. (Cuarta Fase) Quinta sesin Propsito En esta sesin cada grupo expone su informe final a los dems. A los compaeros de clase, adems de escuchar, se les pedir que evalen cualitativamente la exposicin, tanto respecto a los contenidos como a la forma. Cada grupo deber presentar tambin sus reflexiones sobre el proceso de aprendizaje seguido.

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Actividades de enseanza-aprendizaje Cada grupo expondr su informe final y como conclusin de la unidad explicar el proceso que ha seguido para elaborarlo, las dudas, dificultades y aprendizajes adquiridos. Actividades de evaluacin Se valorar la exposicin de cada grupo, tanto respecto a contenidos como respecto a la forma. Se tendr en cuenta, el nivel de reflexin de cada grupo al explicar el proceso seguido y las repercusiones que todo ello ha tenido en su aprendizaje. En la carpeta se deber incluir: El guin de la exposicin oral, comentado desde el punto de vista del propio estudiante como comunicador. La reflexin individual que cada estudiante realice respecto a su propio proceso de aprendizaje. ESTRUCTURA DE LA CARPETA QUE VA ELABORANDO EL ESTUDIANTE DURANTE TODO EL PROCESO NDICE DE LA CARPETA (estudiante) Informacin previa necesaria Reflexin inicial sobre los que se pide, lo que se necesita saber y cmo e v a hacer. Borrador de la pauta de estudio del ecosistema fluvial y la pauta acordada por toda la clase, comentando razonadamente las diferencias entre ambas. Pautas de recogida de datos Pauta de recogida de datos comentando el proceso seguido para su elaboracin Relacin con los aprendizajes Conocimientos previos Tomar conciencia de lo conocimientos previos que uno posee y de los conocimientos que necesita adquirir para realizar el estudio del ecosistema fluvial.

Diseo de pautas de trabajo Valorar la dificultad o facilidad de elaborar pautas de recogida de datos en el campo, que sea til para toda la clase. Recogida de datos Utilizacin de pautas de trabajo Pauta con los datos recogidos en el ro. Revisar la utilidad y puesta en prctica de las Reflexin sobre su utilidad. pautas de recogida de datos elaboradas y proponer aspectos para mejorarlas. Anlisis de datos y discusin Nivel de anlisis Borrador de algn anlisis y discusin de resultados. Aplicar de forma consciente los conocimientos Reflexin de los conocimientos que han utilizado para adquiridos para el anlisis y discusin de ello. datos. Informe final Comunicacin escrita Guin del informe final. Conocer las propias habilidades y carencias en Borrador de algn apartado, comentado desde el la redaccin de informes. punto de vista de su elaboracin. Exposicin oral Comunicacin oral Guin de la exposicin oral y reflexin sobre la propia Tomar conciencia de las propias habilidades y

Lecturas Complementarias
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capacidad comunicativa. carencias en la comunicacin oral. Dudas Puntos en blanco Dudas, dificultades y problemas que van surgiendo a Tomar conciencia de las dudas y dificultades lo largo de toda la unidad. que surgen durante el proceso de aprendizaje Explicacin de cmo se van resolviendo. individual y de los recursos para superarlas. Reflexin sobre el proceso Autoevaluacin Autoanlisis del proceso de decisiones realizado. Valorar el propio proceso de aprendizaje.