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Para alm dos Projetos Pedaggicos1

Instituto de Linguagens e Culturas

Edno G. Siqueira

Resumo

Este texto representa exemplos teis reflexo sobre os modos de apropriao das tendncias pedaggicas veiculadas pela legislao vigente em Educao e as conseqentes determinaes explcitas que se institucionalizam no iderio pedaggico fazendo consensuais nos discursos e, em certa medida, nas prticas escolares docentes, o uso de termosconceito e seus respectivos procedimentos.

A presente anlise busca focalizar alguns aspectos caractersticos da referida apropriao discursiva quando esta ocorre como subverso dos significados originais, se manifestando no discurso docente como ndice do hiato entre teoria acadmica, as determinaes legais que se baseiam nesta teoria e prtica docente para a qual se destinam.

1 Texto apresentado em Palestra aos graduandos do curso de Pedagogia das Sries Inicias (CEDERJCECIERJ) na disciplina Pesquisa em Educao e Construo do Projeto Poltico Pedaggico. Plo So Francisco do Itabapoana RJ. Setembro, 2003.

A FORMAO DISCURSIVA DO CONSENSO E O CONSENSO DAS FORMAOES DISCURSIVAS Parece j ser consensual que em Educao no Brasil, sofremos de consensos. Um consenso sobre o mal-estar causado por consensos aponta para o perigo das generalizaes e isso necessrio a este momento. Fomos inseridos do turbilho de consensos desde que houve a determinao institucional que apontava para uma verdade pedaggica a ser seguida. A verdade pedaggica no aquela para a que aponta o senso comum, mas aquela que produzida por especialistas. Historicamente, estes so os detm o saber legitimado e em vigncia. A prtica pedaggica orientada, ordenado pelo saber especial, aceito pela Cincia, pela Moral e pela comunidade pedaggica. Esta ultima, mais adere que reflete, mais segue que se interpe, mais se posiciona como a desprovida da possibilidade de produzir seus prprio saber orientador que procura ser, de alguma forma e em certo grau, determinadora explcita de suas normas de guia. Assim, o saber vlido o acadmico e o institucional. Entretanto, se as afirmaes acima fossem completamente adequadas ao que vemos no cotidiano escolar, no seria correto esperarmos que a cada determinao do saber legalizado, a cada ordenao dos nveis superiores, institucionais e governamentais, se seguiria naquele cotidiano a aplicao efetiva daquelas proposies? Se assim fosse, veramos em nossos cotidianos escolares exemplos de pelo menos os ncleos bsicos daquelas proposies, como a Reflexo e a Crtica, o Sujeito construtor de seu Saber, o Construtivismo incorporado tanto pratica pedaggica docente quanto discente. Contudo, ao menos regionalmente, a despeito dos avanos, no temos visto essa adequao da determinao legal e do consenso pedaggico vigente s praticas pedaggicas. Diante dessa situao, cabem algumas investigaes: I Como ocorre a mencionada no adequao? Caso dividssemos os mbitos para buscar as causas, o que encontraramos ao investigar: a) As fontes legais onde se produzem tais determinaes; b) A escolas e seus sujeitos; II A inadequao, vista como hiato, expresso de: a) Resistncia; b) Impropriedade da teoria proposta frente ao cotidiano escolar; c) Impossibilidades estruturais de aplicao pratica cotidiana escolar, d) Falta de competncia tcnica daqueles aos quais aquelas determinaes se destinam. II Por que, apesar dos freqentes insucessos, a cada novo conjunto de determinaes legais que veiculam um novo iderio, uma nova tendncia pedaggica,

as comunidades pedaggicas o aceitam como novo paradigma necessrio e portanto, mais verdadeiro que o anterior? III Se as praticas cotidianas no se alteram apesar das novas propostas, o que de estrutural tem permanecido na educao dessas instituies que resiste s novas proposies e por resistem e permanecem e como o fazem? Essas investigaes, aqui apresentadas com pouco rigor e sem as delimitaes necessrias a um trato de anlise sistemtica, pretendo retom-las em outra oportunidade. Intento aqui, promover o levantamento de apenas alguns fatores relacionados aos temas expostos relacionados situao especfica que tem como ncleo o Projeto Pedaggico. O USO DA PALAVRA-CONCEITO PROJETO COMO UM SIGNO DO DISCURSO MTICO Quando falamos podemos nos situar em vrios nveis de nossa existncia. Dentre esses vrios ambientes a partir dos quais falamos, seja o social [sujeito histrico], o poltico [sujeito relacional], o subjetivo [sujeito existencial], o do conhecimento/saber [sujeito epistemolgico], o dos valos [sujeito axiolgico], podemos categoriza-los tomando como critrio de distino o grau de conscincia sobre a prpria fala [de quem fala, sobre o que se fala, para quem se fala, do porque se fala, da fala em si, do que se coloca como seus limites, no grau de validade, da crena sobre o que se cr]. Nosso sujeito aqui o que fala porque pensa; nosso sujeito da fala o sujeito cognoscente [o que pensa em seu nvel mais primrio que o de conhecer]. Pensemos em um plano bsico de distino: um sujeito que fala [pensa/conhece] sobre objetos dos quais no duvida e portanto, sobre os quais no cabem questionamentos e outro que fala e mantm sobre os objetos sobre os quais fala uma suspenso interrogativa: sobre o que falo? O que isto do que falo? Quais as implicaes das proposies que me apresentam? Quais so os valores que sustentam tais objetos? Sobre que lgicas se fundam tais objetos-proposies? Temos ento, dois sujeitos: um que tende recepo do que lhe dito como o que dito, um sujeito passivo [incorporador incondicional] em relao ao que lhe apresentam. O outro seria um sujeito que investiga a validade do que lhe apresentam, um sujeito ativo [que incorpora sob suspeita e impe condies para a recepo do objeto]. Um sujeito que conhece apenas sinteticamente, sem condies e um outro que o faz sob anlise crtica. No cotidiano escolar esses sujeitos [de fico] se manifestaram de modos tambm distintos. Ao primeiro caber a aceitao das inovaes pedaggicas e determinaes legais as recebendo como proposies necessrias a serem implementadas junto a sua prtica pedaggica e pelas quais se esforar para transform-las em realizaes pedaggicas. Ele assim proceder em diferentes graus: a) receber por completo aquelas proposies e as conhecer em profundidade, estudando e esforando-se em realiza-las em sala com seus alunos ou na escola; estudar as novas proposies com rigor e afinco, esmerando-se por torn-las referenciais de sua prtica, as incorporando como valores a serem adotados e procedimentos modelares pelos quais dever se pautar; b) permanecer fazendo o que sempre fez introduzindo tais inovaes apenas quando instado a faz-lo, como mero cumprimento de uma norma institucional; c) tomar contato com as inovaes, porm sem profundidade, sem se aprofundar no conhecimento, obtendo assim, um saber superficial sobre a proposio, a utilizar em certo grau como procedimento-base.

No importa o grau com o qual receba, o sujeito receber a proposio por incorporao e sua fala, mais que sua prtica, ser o palco onde aquela nova entidade se corporificar: ela ser falada, referida, sentida, divulgada, desejada, tematizada, comemorada. Aquele elemento ser inserido no discurso como elemento-smbolo de status pedaggico. Sua simples meno trar ao falante certo grau de valor porque apenas por existir na fala, esse novo ndice evocar uma srie de relaes subjacentes aos que dominam, na fala, o tal ndice: importncia, senso de partilha de um mesmo ideal, indcio de que compartilham uma crena, partcipes do mesmo ofcio. E desta forma, temos jarges pedaggicos2 que tem tempo especfico de durao: permanecem enquanto perdurar a pertinncia da tendncia que lhes geram, no discurso. A essa incorporao ingnua, sem crtica, que assume um conceito, uma proposio da maneira que se mostra, de primeira mo, no imediato do primeiro encontro, a essa idolatria pelo dito novo-moderno-mais verdadeiro, chamo de recepo mtica na qual a palavra incorporada nem sequer permanece sobre a categoria do que novo porque apesar de o ser de fato, sua recepo dada de tal modo, envolta de uma tal fora que to logo seja apresentada, passa a uma incorporao to profunda que apaga da lembrana sua anttese precedente, fazendo causar a impresso que o antes no havia. Ocorre uma total imerso-insero do falante a um tal ponto que a durao do tempo da proposio se expande. O verdadeiro parece no ser solidrio com o passageiro, com o transitrio e sendo assim, apagar o registro de ser uma novidade parece ser uma ttica de valor imprescindvel criao do sentido de verdade, ou verossimilhana. J se fez assim algumas vezes com outras peas mticas. A grande ltima, o construtivismo, ou scio-construtivismo e no palco do agora, das adjetivaes psmodernas, o Projeto Poltico Pedaggico, ou to somente Projeto Pedaggico e sua tendncia correlata, a Pedagogia dos Projetos. A PEDAGOGIA DE PROJETOS E A APROPRIAO MTICA DE SEUS TERMOSCONCEITOS Passamos agora a analisar apenas algumas caractersticas dessa proposta tomando como fonte alguns trabalhos j bem conhecidos da extensa bibliografia especializada existente. http://cdisp.org.br/pedagogico/projeto/index.htm Naqueles trabalhos A Pedagogia de Projetos apresentada como uma metodologia de trabalho pedaggico que: a) valorize a participao do educando e do educador no processo ensinoaprendizagem, tornando-os responsveis pela elaborao e desenvolvimento de cada Projeto de Trabalho. Os Projetos de Trabalho contribuem para uma b) resignificao dos espaos de aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formao de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes (HERNANDEZ, 1998). Acrescenta-se a essa metodologia uma c) reflexo sobre a realidade social, orientando os Projetos de Trabalho para uma reflexo sobre as condies de vida da comunidade que o grupo faz parte, analisandoas em relao a um contexto scio-poltico maior e elaborando propostas de 2 Conjunto de palavras, expresses, modos de falar, inflexes que funcionam como convenes lingsticas tpicas de um grupo social. No apenas tipificam e distinguem os falantes que o dominam, mas criam uma relao de graus de status, conferindo aos falantes um tipo especfico de poder. Ultrapassam ento, a funo imediata de suporte da comunicao e passam a exercer, entre outras, a funo de confirmar e somar fora s posies hierrquicas do individuo em seu grupo.

interveno que visem transformao social (FREIRE, 1997). Os Projetos de Trabalho permitem

d) uma aprendizagem por meio da participao ativa dos educandos, vivenciando as situaes-problema, refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos fatos. Ao educador compete resgatar as experincias do educando, auxili-lo na identificao de problemas, nas reflexes sobre eles e na concretizao dessas reflexes em aes.

e) Os temas gerais dos projetos, seus contedos especficos e a maneira como eles so desenvolvidos no devem ser propostos apenas pelo educador ou por pessoas que no estejam diretamente envolvidas no trabalho.

f) Trata-se de uma ao coletiva envolvendo educador, educando, instituio e comunidade. A escolha dos temas e dos contedos especficos a serem trabalhados de responsabilidade de todos e deve ser pensada de forma a contemplar a realidade do educando, a sua cultura e remeter a uma

g) reflexo sobre Cidadania, gerando aes de interveno social passveis de serem


viabilizadas ( O educando traz consigo uma histria de vida, modos de viver e experincias culturais que devem ser valorizados no seu processo de desenvolvimento. Essa valorizao se d a partir do momento em que ele tem a oportunidade de decidir, opinar, debater, construir sua autonomia e seu comprometimento com o social, identificando-se como sujeito que usufrui e produz cultura, no pleno exerccio de sua cidadania. Da a importncia de sua participao no desenvolvimento do Projeto de Trabalho desde o seu incio).

Tomando estas poucas caractersticas genricas, j podemos fazer algumas investigaes: a) Estariam essas caractersticas representadas no contexto das falas em que o termo Projeto figura como naturalmente a elas referido? b) Em que grau estariam os Projetos executados em nossas escolas adequados a tais caractersticas? c) Nos Projetos executados no cotidiano escolar, tais caractersticas so tratadas como objetivos, finalidades, critrios de avaliao? d) Em que medida estariam os Projetos que realizamos contrariando aquelas caractersticas e que contra-caractersticas apresentariam ento? Respondidas estas questes, em especial a ltima, e) A que conjunto de elementos fazemos meno quando utilizamos a palavra Projeto, tendo como critrio primeiro nossa prpria prtica pedaggica: quela advinda do saber acadmico, um produto da apropriao daquele transformado pela nossa prtica escolar ou um terceiro tipo que contraria as proposies geradoras deste tipo de proposta? O fato de nos encontrar, de algum modo, no ltimo caso indica que temos uma

forma peculiar de operar com os significados do termo Projeto. Pode indicar uma prtica pedaggica adequada s necessidades reais de meus alunos e ainda assim, no ser, de modo algum ou apenas de algum, um exemplo de um projeto segundo a Pedagogia dos Projetos. No se trata de valores falsos e seus contrrios, os verdadeiros. Trata-se sim, de valores diferentes e de prticas diferentes bem como sero seus resultados. O interesse identificar se a fala docente quando assume um certo termo, como o faz? Essa incorporao uma aceitao necessria e que tenha passado por um processo de anlise, de verificao individual e coletiva, posta prova, exposta verificao da comunidade escolar? Na perspectiva mtica, essa incorporao ocorre como que por aderncia, por uma insuspeita necessidade de apropriao de um item indispensvel, como quando do encontro de um saber que equivalha uma verdade, aqum de testes e interrogaes. Mas se tomarmos esta verificao como vlida a nossa anlise, em que importa tal constatao? Se existe uma tendncia para que um tipo especfico de apropriao ocorra, este fato no se encontra isolado do contexto onde se d; a vida diria onde so tecidas as prticas pedaggica, a vivncia escolar. Cabe interrogar o que evidenciado atravs desta tendncia. Esta resposta, bem como uma pesquisa para encontr-la, s seria vlida se fosse empreendida num ambiente concreto, numa comunidade escolar especfica, onde os fatores estruturais desta realidade pudessem ser investigados. Desta forma, passo a apresentar algumas concluses que nos tem surgido da investigao que temos realizado em nossa prpria prtica na comunidade onde atuamos (So Francisco do Itabapoana, na rede pblica estadual e municipal de ensino). Da recorrncia da referida tendncia, inferimos que: I As prticas pedaggicas pblicas se do com um grau de autonomia tal que se estruturam em saberes prticos impermeveis a mudanas propostas; II As possveis transformaes que seriam conseqncias da efetivao das propostas permanecem frente s prticas escolares, ora como impossibilidades, ora como intenes, mas sua presena se pode notar geralmente caracterizada como superficial, de aparncia. Esse fenmeno de maquiagem das prticas escolares se evidencia, em especial, pelo uso dos termos-conceito aplicados s prprias prticas sem que estas, de fato, correspondam lgica proposta nos termos-conceito; III Este conjunto de ocorrncias deve ser interpretado como um tipo determinado de Resistncia; IV Que esta resistncia ocorre freqentemente junto a duas evidencias: que as prticas escolares no se transformam da maneira intentada pelas novas tendncias pedaggicas propostas e que estas ltimas, passam a figurar como ndices lingsticos, atravs do uso dos termos-conceito, pelos quais os discursos, as falas docentes se pautam e se referem; V Que o uso discursivo dos termos-conceito faz criar aos membros desta comunidade lingstica, a percepo de insero do novo iderio pedaggico em suas prticas escolares; VI Que esta imagem, criada no discurso, no corresponde prtica escolar, quer em seu nvel profundo como uma poltica educacional adotada no regime administrativo do saber escolar (quando as novas propostas so compreendidas e as condies para sua efetivao so oferecidas na instituio escolar), quer em seu nvel superficial, apenas como forma discursiva dissociado de suas funes como poltica educacional (quando passam a integrar o consenso pedaggico apenas como ndice de status do sujeito

pedaggico em suas relaes sociais). O QUE EXISTE PARA ALM DOS PROJETOS Sem que empreendamos algumas crticas referentes ao uso pedaggico do conceito de projeto significado pela Pedagogia de Projetos, gostaramos de propor um exerccio de reflexo sobre o uso de outras metodologias, outros termos-conceito que podem ser teis para pensar como temos operado em nossa comunidade escolar e como esta tem operado frente aos usos que temos feito dos Projetos. Passamos ento, a enumerar outras opes pedaggicas no explicitas ultimamente, por no figurarem como ndices-signos dignos de ateno lingstica e prtica. Como nos reorganizaramos e que conseqncias ocorreriam em nossa comunidade escolar se vissemos a utilizar os termos-conceito que seguem (ressaltamos apenas as caractersticas mais pertinentes a esse exerccio):

Palestra ou Apresentao Oral domnio de um tema sobre o qual se discorre oralmente exigindo daquele que apresenta conhecimento do tema e das formas de apresent-lo principalmente no que se refere ordenao lgica e das articulaes entre os elementos/argumentos sobre o tema apresentado. Pressupe-se que o professor dever, em conjunto ou no, estabelecer que regras seguir, que estrutura de funcionamento nortearo a preparao e efetivao desta tcnica. Que domnios sero abrangidos quando do seu uso, que itens especficos destes podero ser identificados como objetivos e finalidades do emprego desta tcnica para alm do domnio do conhecimento especifico que exige.

Demonstrao O professor explica e demonstra as habilidades ou tcnicas requeridas para um processo ou atividade especficos.

Lio comunicao dialgica entre aquele coordena o trabalho de exposio e apropriao de um certo contedo (saber) atravs de outras tcnicas propcias introduo de um novo tpico de modo estruturado e coordenado.

Discusso os sujeitos envolvidos compartilham e expandem suas idias sobre um tpico. Pressupe o estabelecimento de regras, sujeitos moderadores da discusso, conhecimentos e habilidades prvias, critrios para a elaborao de concluses.

Tutoria discusso estruturada sobre um tpico de conhecimento comum aos sujeitos envolvidos onde se privilegia a elaborao de dvidas que objetivam aprofundar aspectos relacionados compreenso do tpico. Pressupe conhecimento aprofundado daquele que coordena e na ausencia deste fator, que se estabeleam as formas de aprofundamento, de busca por respostas.

Projeto os sujeitos envolvidos exploram caminhos de resoluo de um problema terico ou prtico students explore the ways of solving a theoretical or practical problem, often

given to them in the form of a brief or task Case Study - students examine and discuss the issues described in a case study of a situation, and seek possible solutions to the problems they identify Role Play - students act out different ways of responding in particular situations they are studying

Proposta Poltico-Pedaggica
Construo da Cidadania
A proposta de um trabalho educacional que alie a informtica cidadania exige-nos clareza a respeito dos objetivos scio-polticos que a norteiam, da viso de mundo e dos conceitos de educao, cidadania, homem, mundo, conhecimento, cultura, entre outros. Ou seja, que tipo de sociedade queremos construir? Qual o homem que queremos educar? Educar para qu? Como isso se reflete na proposta polticopedaggica da instituio? Se, a princpio, considerarmos as pessoas individualmente, veremos que, ao nascer, o homem est sujeito a uma srie de determinantes que englobam desde seu tipo fsico homem, mulher, oriental, ocidental, branco, negro, com necessidades educacionais especficas ou no - at seu grupo social e cultural de origem. Esses determinantes existem e geram diferenas entre as pessoas. O mais importante porm, que as pessoas podem tornar-se conscientes desses condicionamentos e ento refletir sobre eles, seja respeitando e sendo respeitados em suas diferenas, seja modificando sua viso de mundo, revendo preconceitos e adotando uma postura crtica em relao sociedade.

Um dos caminhos que possibilita s pessoas a conscincia de como se d a sua insero na sociedade uma educao que realmente propicie a construo do conhecimento articulado ao exerccio de sua cidadania. Mas, para pensarmos em como pode ser essa educao, temos primeiro que refletir sobre quem o homem que queremos educar. Se for o homem cidado, o que cidadania?

A cidadania constituda por trs direitos: civil, poltico e social (Marshal, 1967).

O direito civil " composto dos direitos necessrios liberdade individual - liberdade de ir e vir, liberdade de imprensa, pensamento e f, o direito propriedade e de concluir contratos vlidos e o direito justia".

O direito poltico "o direito de participar no exerccio do poder poltico, como um membro de um organismo investido da autoridade poltica ou como um eleitor dos membros de tal organismo".

O direito social refere-se "a tudo o que vai desde o direito a um mnimo de bem-estar econmico e segurana ao direito de participar, por completo, na herana social e levar a vida de um ser civilizado de acordo com os padres que prevalecem na sociedade". O exerccio desses direitos procura garantir ao indivduo a satisfao de suas necessidades, que so representadas sob trs aspectos: material, cultural e social. Ou, dito de outra forma, a integrao de uma pessoa na sociedade e na natureza mediada por trs esferas de existncia, que se complementam e se relacionam: a material, que permite ao indivduo a sua sobrevivncia fsica. So os bens materiais que nos possibilitam alimentao, moradia, vestimenta, etc. a cultural, que d ao indivduo seus valores, suas crenas, sua maneira de pensar, agir e interpretar o mundo;

a social, referindo-se s relaes que se estabelecem entre as pessoas, que so tambm relaes de poder, seja de igualdade, opresso ou explorao.

A cidadania aqui compreendida como o direito de compartilhar dessas trs esferas de existncia, ou seja, o compartilhar dos bens materiais; dos bens culturais, e dos bens sociais. Acima de tudo isso, cidado o sujeito que possui uma conscincia crtica a respeito da vida em sociedade (SEVERINO, 1992). Porm, necessrio "no perder de vista os direitos como formao e produtos histricos. Os direitos so histricos porque esto invariavelmente relacionados a certas circunstncias e respondem s aspiraes concretas de homens e mulheres enquanto membros de determinada sociedade" (VALADO apud KAUCHAKJE, 1999). Assim sendo, devemos compreender e nos apropriar dessas trs esferas de existncia considerando que elas se do dentro de um contexto social. Cada grupo tem suas necessidades materiais, culturais, sociais e polticas que dependem de sua origem tnica, cultural, social, religiosa, da sociedade na qual est inserido. O conceito de cidadania surge dentro de cada grupo quando este reflete sobre suas aes cotidianas e busca compreender sua histria, procurando entender as relaes que se estabelecem dentro do grupo, entre o grupo e a comunidade e entre a comunidade e o mundo.

A educao, embora seja um direito conquistado enquanto cidados, no suficiente para afirmar, "que a educao cria a cidadania de quem quer que seja. Mas sem a educao difcil construir cidadania (...) A educao no a chave para a transformao, mas indispensvel. A educao sozinha no faz, mas sem ela tambm no feita a cidadania" (FREIRE, 1995).

Referncia Bibliogrfica
AFONSO, Almerindo Janela. Sociologia da Educao No-Escolar: Reactualizar um objeto ou construir uma nova problemtica? In: ESTEVES, A. J. e STOER, S.R. (orgs.) A Sociologia na Escola. Porto: Biblioteca das Cincias Humanas, 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo (SP): Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. "A constituio de uma nova cultura poltica". Villas-Boas, R. e Telles, D. S. Poder Local, Participao Popular, Construo da Cidadania. So Paulo (SP), Instituto Cajamar, Instituto Plis, FASE e IBASE, 1995. GOHN, Maria da Glria. Educao No-Formal e Cultura Poltica: Impactos sobre o Associativismo do Terceiro Setor. So Paulo: Cortez, 1999. HERNNDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A Organizao de Currculo por Projetos de Trabalho. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998. KAUCHAKJE, Samira. Igualdade e Diferena: Falso dilema no campo dos direitos. In: QUEVEDO, Antonio A. F. et all. Mobilidade de Comunicao: Desafio Tecnologia e Incluso Social. Campinas, SP: Unicamp, 1999. MADEIRA, F. R. e RODRIGUES E. M.. Recado dos Jovens: Mais Qualificao in Jovens Acontecendo na Trilha das Polticas Pblicas. Braslia: CNPD, 1998, Volume II. MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 1967. SEVERINO, Antnio Joaquim. A escola e a construo da cidadania. In: SEVERINO, A.J.; MARTINS, J. S.; ZALUAR,A. et all. Sociedade Civil e Educao. Campinas, SP: Papirus: Cedes; So Paulo: Ande: Anped, p.9-14, 1992. SILVA, Tomaz Tadeu da: O currculo como Fetiche: a Potica e a Poltica do Texto Curricular. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

Bibliografia Complementar

Cidadania e Trabalho:
CHINELLI, Filippina. O projeto pedaggico das escolas de samba e o acesso cidadania o caso da Mangueira. Cadernos Cedes, n. 33, p.43-74, 1993.

LEITE, Lgia Costa. Referncias culturais e a construo da escola. Cadernos Cedes, n. 33, p.75-86, 1993.

Educao, Currculo e Sociedade:


FREIRE, Paulo: Professora sim, Tia no - Cartas a Quem Ousa Ensinar. So Paulo: Olho dgua, 1997. GIROUX, Henry A. "Educao social em sala de aula: a dinmica do currculo oculto". In: Os Professores como Intelectuais: Rumo a uma Pedagogia Crtica da Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

Pedagogia de Projetos:
HERNNDEZ, Fernando. Os Projetos de Trabalho e a necessidade de transformar a escola (I e II) In Revista Presena Pedaggica nos. 20 e 21, mar/abr 1998 e mai/jun 1998. LEITE, Lcia Helena Alvarez. Pedagogia de Projetos - intervenes no presente In Revista Presena Pedaggica no. 8, mar/abr 1996. LEITE, Lcia Helena Alvarez. A Pedagogia de Projetos em Questo In Reflexes sobre a Prtica Pedaggica na Escola Plural, 1995/1996. ALMEIDA F. J. & JNIOR F. M. F.. Aprendendedo com Projetos. Coleo Informtica para a Mudana na Educao, MEC, Secretria de Educao Distncia. Braslia, DF: 1999.

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