O Desenvolvimento e o Devir-criana: A psicologia do Desenvolvimento e a Coexistncia dos Tempos.

Bruno Marques Collares1 collares.bruno@hotmail.com

Resumo

O presente texto tem por objetivo uma breve discusso acerca das ideias do Desenvolvimento Cognitivo luz das pesquisas de Jean Piaget (1975) e, em contrapartida, a ideia de Cognio Contempornea, circundada pelo conceito de DevirCriana de Gilles Deleuze e Flix Guattari. O artigo traz uma explanao sobre algumas das fases do desenvolvimento propostas por Piaget, e rene uma discusso sobre aspectos cognitivos inseridos no conceito de Devir-Criana, em contrapartida Psicologia do Desenvolvimento.

Palavras - chave: Educao, Psicologia, Desenvolvimento Cognitivo, Devir-criana.

Introduo

A motivao para esta discusso surgiu em estudos tericos na disciplina Estgio em Educao Matemtica II, do curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS. Pautado em estudos de disciplinas anteriores do curso como, por exemplo, Psicologia da Educao II, momento em que estudamos aspectos do desenvolvimento segundo Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934) 2, fiquei impressionado ao me deparar neste semestre com o conceito de Devir-criana de Gilles Deleuze e Flix Guattari, autores completamente novos para mim. Suas ideias parecem ser contrapositivas

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Aluno do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Nascimento e Morte, conforme enciclopdia online Wikipedia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget e http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky

teoria Piagetiana em muitos pontos. A contraposio razoavelmente caracterizada o que motivou minha escrita. Dado este encontro de duas grandes vertentes, em um primeiro momento, fiquei espreita de escolher alguma linha para dissertar em meu artigo. Eu escolheria a linha tradicional a respeito do desenvolvimento humano, j trabalhada em muitos momentos de minha graduao por ser uma linha com a qual venho me familiarizando h mais tempo. Ou me entregaria de corpo e alma para o novssimo conceito deleuze-guattariano do Devir-Criana3? Minha escolha, nada ousada, foi ficar entre duas linhas. Decidi avaliar aquilo que compreendo a respeito das fases propostas por Piaget, com enfoque na anlise de John H. Flavell (1988), e discutir esta seriao sob outro ponto de vista, o do Devir-Criana, apresentado por Virgnia Kastrup (2000). Inicio apresentando alguns tpicos do que chamarei de Cognio Clssica e, em seguida sua contrapositiva Cognio Contempornea. Para tal, fao uma breve abordagem do desenvolvimento proposto por Piaget, apresentando algumas fases e suas caractersticas, e tambm uma discusso a respeito do Devir-criana inserido no contexto de cognio contempornea. Meu objetivo buscar compreender como os conceitos discutidos por Deleuze e Guattari podem ser empregados em contradio s ideias inicialmente apresentadas por Piaget. Tambm ambiciono alguma

problematizao do sujeito aluno nas entrelinhas dessas duas abordagens cognitivas.

A noo de desenvolvimento luz de Piaget: Da criana ao adolescente, a Cognio Clssica

Considero necessrio que tenhamos uma viso geral e comparativa de alguns dos estgios de desenvolvimento da criana propostos por Piaget, para depois compreender, por exemplo, a grande vantagem cognitiva que um adolescente pode possuir, como um modelo a ser alcanado, mais avanado com relao s crianas. Vejamos primeiramente as Operaes Concretas. Piaget prope como possveis integrantes desta etapa crianas em torno de 8 a 11 anos de idade. Nesta fase as crianas podem apresentar progressos significativos com relao quelas que estejam no estgio pr-operacional, anterior s operaes concretas, sugeridas as idades em torno de 2 a 7

Este conceito muito novo para mim.

anos. De acordo com Flavell (1988), h possveis diferenas entre o estgio operatrio concreto e seu antecessor:

Sua superestrutura cognitiva consiste de sistemas em equilbrio, ou seja, conjuntos altamente coesos de operaes reversveis (agrupamentos lgicos e infralgicos, etc.) que a tornam capaz de organizar e de estabilizar o mundo de objetos e de acontecimentos num grau totalmente vedado criana mais nova (p. 208).

Percebe-se assim que a criana de um estgio Operacional Concreto tem a possibilidade de se diferenciar em seus processos de aprendizagem com relao a crianas que estejam no estgio pr-operacional. Algo parecido ocorre quando comparamos uma criana com um adolescente. Flavell (1988) apresenta trs possveis limitaes nas operaes concretas com relao ao seu estgio sucessor, das operaes formais. Dentre elas, afirma que o ponto de partida das operaes concretas (...) sempre o real e no o potencial (p.208). Ou seja, mesmo podendo apresentar uma coleo qualitativa de novas caractersticas com relao ao seu antecessor properacional, o estgio operatrio concreto ainda poder se ater ao real como ponto inicial, apesar de em alguns momentos poder de maneira limitada ambicionar a categoria potencial. Ela capaz de extrapolar de maneira limitada (...) esta ordenao para uma situao ausente (p. 208). Por exemplo, se dermos uma srie comparativa contendo objetos na ordem A<B<C, possvel que a criana do estgio Operacional Concreto consiga antecipar os prximos elementos no ordenados da srie, digamos D, E (FLAVELL, 1988). Note que o ponto de partida para esta deduo dos elementos D e E foi o fato de existirem os elementos A, B e C anteriormente, ou seja, a situao partiu do real e atingiu um potencial, no o contrrio. Outra limitao possvel de ser identificada no estgio operatrio concreto , diz respeito conservao de quantidades, caracterstica balizada quando tratamos das noes de conservao de peso e volume. Por exemplo, num corredor com prateleiras, se pedirmos a algum desta fase operatria para identificar qual delas possui uma maior quantidade de vasilhames, provavelmente indicar com preciso a prateleira correta. Noutra ocasio, ao apresentarmos trs recipientes com gua, de formatos diferentes, mas com o nvel da gua a uma mesma altura, o indivduo poder no diferenciar qual deles tem maior volume de gua em seu interior. A terceira limitao apresentada por Flavell (1988) a chave para entendermos as possveis diferenas entre os estgios Operatrio Concreto e Operatrio Formal. Esta 3

limitao, ligada s coordenaes de mltiplas caractersticas, parece no permitir que as crianas em questo coordenem integralmente suas operaes de reverso. A possibilidade da criana do estgio operatrio concreto no conseguir interligar seus sistemas operacionais preponderante para entendermos suas limitaes. Flavell (1988) detalha a questo assim:
Os vrios sistemas operacionais concretos (...) existem como ilhas de organizao consideravelmente separadas (...). A criana (...), embora possua os dois tipos de operaes reversveis, no possui um sistema total que lhe permita coorden-los e assim resolver problemas que possuam mltiplas variveis e que requeiram este tipo de coordenao (p. 209).

Conforme avanamos neste estudo, notamos que durante nosso desenvolvimento possvel que passemos por uma cadeia de aprimoramentos adquiridos durante os anos de crescimento. Isto , medida que passamos pelos estgios de desenvolvimento, no percebemos perdas de caractersticas; nossa evoluo parece ser composta por um comum encadeamento de aptides, uma composio progressiva de nossas capacidades. Desta maneira, salientamos a importncia do estudo dos diferentes estgios de desenvolvimento da criana propostos por Piaget, j que este encadeamento de capacidades pode justificar muitas caractersticas apresentadas pelo adolescente. Flavell (1988) argumenta sobre isso, afirmando ser um axioma na abordagem piagetiana (p. 207) o entendimento de uma fase a partir do contexto das fases anteriores. Por esta razo razovel que entendamos as diferenas existentes entre as etapas do desenvolvimento, segundo a obra de Piaget. Diante deste quadro, no contexto das operaes concretas, vamos compreender quais so os grandes possveis saltos das operaes formais em comparao ao seu estgio predecessor. No entanto, devemos observar que estas fases apresentadas por Piaget no so determinsticas. Uma criana, por exemplo, pode variar entre os estgios. Inclusive podemos encontrar casos em que, para determinadas situaes, a pessoa seja como um sujeito pleno das Operaes Formais, mas que para outros casos a mesma pessoa perdure pelas Operaes Concretas. As Operaes formais, estgio que, segundo Flavell (1988, p. 207), constitui o pice do desenvolvimento intelectual, se caracteriza primeiramente pela coordenao integrada das capacidades at ento. Nas fases anteriores evidenciavam-se as tcnicas operacionais concretas, responsveis por organizar o mundo da criana em sua idade intermediria. Agora, na fase das operaes formais, parece haver uma maior 4

possibilidade de controle dessas tcnicas, com uma integrao construda pouco a pouco, que poder permitir ao adolescente a formulao de hipteses. Flavell argumenta a seguir sobre a maneira pela qual pode ocorrer esta transio das operaes concretas para as formais em uma criana:
Inicialmente organizam os vrios elementos dos dados brutos com as tcnicas operacionais concretas dos anos intermedirios da infncia. A seguir, estes elementos organizados so transformados em afirmaes ou proposies que podem ser combinadas de vrias maneiras (1988, p. 211).

Portanto, esta possvel fase de transio nos apresenta uma notria evoluo de um estgio para o outro. Por um lado, definindo desta maneira a transio, parece que estamos indicando um degrau que subido repentinamente, como se estivssemos sendo aprovados numa srie e entrando em outra mais avanada. No entanto, esta transio no ocorre de uma vez s, ela pode ser percebida aos poucos durante o desenvolvimento da criana. Podemos comparar esta fase transitria com o ato de adoarmos um caf, cuja insero de acar no o torna doce por completo no primeiro momento; esta ao feita aos poucos, inserindo-se o acar e, em seguida, realizando o movimento manual de mistura. Acredito que possa ser interpretado desta maneira o perodo de transio entre as diferentes fases do desenvolvimento s quais estamos nos referindo. Passemos agora apresentao de algumas caractersticas essenciais deste perodo das operaes formais. A primeira delas diz respeito ao pensamento hipotticodedutivo. Segundo Flavell (1988), o adolescente se candidata a mergulhar no mundo das hipteses, das suposies; o momento que permite o pensamento acerca das possibilidades. Um detalhe caracterstico que o real passa a ser um caso particular do potencial, ou seja, as operaes formais possibilitam ao adolescente que no se prenda tanto ao real como premissa inicial. Tentar encontrar o real dentro do possvel requer (...) que se considere o possvel como um conjunto de hipteses que devem ser sucessivamente confirmadas ou rejeitadas (FLAVEL, 1988, p. 210). Uma segunda caracterstica possvel de se diferenciar nesta fase de desenvolvimento do adolescente o surgimento do pensamento baseado em proposies. Podemos exemplificar esta caracterstica trazendo uma breve comparao com o estgio das operaes concretas. Para um sujeito operacional concreto, os subsdios manipulados so dados retirados do real. J nas operaes formais, estes

elementos se transformam em afirmaes, capazes de conter estas informaes e outras mais. Surge neste mbito o termo proposio, mencionado no incio deste pargrafo. Para Flavell (1988), o adolescente toma os resultados obtidos pelas operaes concretas recriando-os como proposies, e assim os combinam de vrias maneiras, obtendo mltiplas conexes lgicas entre estes possveis resultados combinados. uma caracterstica, qual Piaget denominou proposies sobre proposies (1988, p. 210). Outra caracterizao que podemos citar uma conseqncia desta combinao de hipteses e proposies. Diante desta gama de informaes combinadas, o adolescente agora poder se certificar dos resultados a partir do esgotamento das possibilidades. Por exemplo, podemos propor a um grupo que, possivelmente identificado com sujeitos plenos das operaes formais, decida qual rota seguir para viajar a determinada cidade. Os membros desse grupo devem escolher entre ir de nibus e trem, ou somente de carro, ou tomando dois nibus at o destino. Antes de decidir esta viagem eles podero discutir o que seria melhor, levando em conta as suas razes, tais como, por exemplo, gasto mnimo, tempo de viagem, segurana, etc. Aqui o grupo poder debater, num primeiro momento, para depois decidir a melhor rota, tendo levado em conta as possveis escolhas, para da escolher a preferida. No seria uma escolha aleatria passvel de uma deciso casual. Parece ser um domnio dos acontecimentos possveis, com o intuito de se perceber todas as possibilidades. Por outro lado, importante que se cite que outro grupo poderia simplesmente escolher uma alternativa sem discutir as possibilidades. Na prtica, nem todas as decises que tomamos levam em conta dedues. Por vezes tiramos concluses a partir da intuio, ou por opinies alheias, e at por uma questo de hbito. Desta maneira podemos situar o sujeito das operaes formais com as palavras de Piaget inseridas na obra de Flavell:

O pensamento formal no este ou aquele comportamento especfico, mas uma orientao generalizada, explcita ou implcita, para a soluo de problemas: uma orientao no sentido de organizar os dados (anlise combinatria), isolar e controlar variveis, formular hipteses e justificar e provar logicamente os fatos (1988, p. 215 e 216).

Assim, juntando as ideias apresentadas a respeito da Cognio Clssica, podemos considerar que Piaget delineou um caminho pelo qual a criana passa at chegar adolescncia. Est sendo considerado o adulto como modelo de evoluo do pensamento. Espera-se, de acordo com esta teoria, que ao final de tudo o ser humano 6

alcance o pice intelectual, o mximo desenvolvimento de suas capacidades mentais. Considero, pois, que estes conceitos se baseiam numa condio linear de cognio, de tempo cronolgico. O desenvolvimento seria organizado de maneira modular, desde que o sujeito em questo seja estimulado para tal.

A crtica ao Tempo Cronolgico: o Devir-criana .

Por um lado, discute-se a ideia de tempo cronolgico, que se compe do ato de vencer etapas de desenvolvimento. Reconhece-se a infncia como um perodo de apresto para o modo adulto de ser e pensar, a dita fase lgico-formal dos estudos Piagetianos acerca do desenvolvimento, apontada anteriormente. Em contrapartida, encontramos o conceito de Coexistncia dos Tempos, no qual presente, passado e futuro no se sucedem, no se perdem, mas subsistem como coexistncia virtual (KASTRUP, 2000, p. 375). A partir desta ideia a respeito do tempo, podemos inserir a criana num novo panorama, diferente do proposto pela teoria piagetiana do desenvolvimento. Em primeiro lugar, vamos compreender o conceito de Devir. Jdar e Gmez (2002) consideram devir como processo criativo pelo qual as minorias se metamorfoseiam e escapam do controle social (p. 31). O devir seria um processo sem fim, entrelaando linhas que se agenciam, constituindo um bloco de devir. O termo devir, acompanhado de criana pode ser entendido como segue:
At mesmo quando uma criana quem devm, ela entra em um devircriana, pois devir no reivindicar um estado j codificado e identificado; tampouco chegar a alcanar um estado predefinido e reivindicado por meio da cpia, do adestramento ou da imitao. Devir-criana , pelo contrrio, entrar em uma zona de vizinhana e indiscernibilidade na qual no seja possvel distinguir-se de uma criana (JDAR e GMEZ, 2002, p. 35).

A ideia de devir-criana no objetiva uma criana, pois se trata de um processo criativo, inventivo. Para Kohan (2004), o devir instaura outra temporalidade, que no a da histria (...). Um devir algo sempre contemporneo, criao cosmolgica: um mundo que explode e a exploso de mundo (p.6). Podemos afirmar que em um devir qualquer (devir-animal, devir-mulher etc.) no o trmino que buscado (o animal ou a mulher que nos tornamos), mas sim o prprio devir, ou seja, as condies de um relanamento da produo desejante ou da experimentao (ZOURABICHVILI, 2004, 7

p.18). Aqui encontramos o primeiro argumento conflitante do conceito de devir-criana com relao teoria do desenvolvimento. De um lado est o tempo como entidade capaz de encadear caractersticas e aptides de um ser humano, a partir de um modelo superior que se busca chegar, um suposto final de linha, uma meta a ser alcanada. Do outro lado, no entanto, est o processo de transformao no linear, a exploso cosmolgica, o vai-e-vem, a inveno como ignio do Devir-criana, a presena que imana tangencialmente ao processo, isto , o devir propriamente dito. A primeira perspectiva pode ser problematizada conforme trecho a seguir:
Certamente ela problematiza a noo de desenvolvimento cognitivo por estgios, ao mesmo tempo que abre possibilidades para um conceito positivo da criana, que evita pens-la como possuidora de um modo de conhecer que ultrapassado em favor de formas e estruturas mais avanadas (KASTRUP, 2000, p. 375)

Conforme avanamos nesta linha, percebemos o quanto ela pode traduzir parte dos nossos problemas dirios, no s aqueles vividos na Escola ou na Universidade, mas tambm a nossa maneira de levar o dia a dia, o corriqueiro, a rotina, simplesmente nossas decises hora a hora. Podemos citar neste contexto muitos dos problemas discutidos na escola hoje, como por exemplo, a seriao; muitas vezes ela trava a criatividade de alunos devido a sua idade ou sua fase de desenvolvimento, e tambm no permite que estudantes possam de forma individual ser avaliados e acompanhados com mais cuidado por parte da instituio. Este campo de pesquisa pode estabelecer uma nova forma de pensarmos nossa prpria existncia, ou at influenciar uma nova viso sobre o tempo. DAmbrosio (1997) argumenta:
Somente com uma viso do processo cclico de gerao, organizao sciointelectual e difuso do conhecimento e da dinmica associada, que podemos nos situar num contexto mais amplo (...). No h, na descrio do conhecimento tanto o individual quanto o dos grupos e da humanidade como um todo -, um comeo, delineado e preciso, nem um fim. tudo parte de um processo em que o passado e o futuro se encontram para determinar o instante (p. 20).

O autor nos apresenta uma viso cclica, porm no linear do tempo. O conceito de Coexistncia dos Tempos traduz exatamente as ideias supracitadas. A existncia conjunta dos tempos se d no processo de criao, em que o passado e o futuro esto fortemente presentes (DAMBROSIO, 1997, p.20).

Segundo esta linha, portanto, situar uma criana em um nvel de desenvolvimento parece ser uma afronta natureza da vida. Como pode algum estar dentro de um parmetro fixado, se este algum devm? De fato, estamos lidando com um choque de ideias antagnicas. Numa vertente, por exemplo, est toda uma gama de estudos e pesquisas que buscavam entender a suposta maneira pela qual uma pessoa aprende. No outro lado do rio localiza-se a linha que afirma no existir uma maneira nica de se aprender. o ato de definir algo, e em contrapartida a afirmao de que no h definio para este algo. Por esta razo, preciso que se pense mais a respeito, no visando somente contradizer linhas modernas, mas principalmente buscando-se inventar novos tipos de pensar nossa vivncia. No objetivo deste texto quebrar com verdades estabelecidas em sculos de pesquisa. Apenas apresento um ato de pensamento que pode levar a outros questionamentos posteriores a respeito do tema.

Consideraes Finais

perceptvel na primeira parte do texto a familiaridade que tenho com a teoria Piagetiana do desenvolvimento. Este estudo vem sendo feito desde as primeiras disciplinas de Psicologia da Educao. Em Estgio em Educao Matemtica II depareime com outros conceitos, estes muito novos para mim. Por esta razo senti a necessidade de buscar vrios autores que retratem esta linha. Apesar desta novidade repentina, tais abrangncias me impressionaram, pois deram vida a outro modo de ver o mundo, do ponto de vista da diferena, do entrelaamento de ideias, da transformao constante e da vida sem um modelo prprio. A riqueza destes estudos pode ser notada na sua influncia Educao em geral, principalmente por se instaurar nas universidades discusses entre graduandos que estaro em simultneo trabalhando nas escolas. Acredito que estudar linhas opostas, compreend-las amplamente e adquirir certo domnio de seus principais conceitos permite que pensemos nossa prtica docente sob diferentes pontos de vista. De fato, o ser humano como um todo no possui uma nica faceta, na verdade somos maleveis e suscetveis a mudanas a todo o instante. O torcedor do Grmio4 pode vir a torcer pelo Internacional5 em algum momento da vida. A rigidez conceitual no parece ser a melhor

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Grmio Football Porto-Alegrense - RS. Sport Club Internacional - RS

sada para nossos problemas. Conceitos podem ser vistos como verdades relativas, ou circunstanciais. Todas as tentativas de se buscar nuances nos conceitos serviro para que inventemos outras coisas novas. Compreender a Psicologia do Desenvolvimento proposta por Piaget no nos obriga a segui-lo risca; o mesmo vale para o devircriana, a coexistncia dos tempos ou outros conceitos sobre os quais nos debruarmos. O papel central destes estudos parece ser a catapulta que nos leva a criar outras tantas questes, e que estas criem outras, e assim por diante, da mesma maneira que podemos discutir os porqus de nossas escolhas por determinadas linhas de pesquisa de nossa preferncia pessoal. Um dos objetivos reluzentes destas discusses parece ser a problematizao da instituio Escola, mais especificamente os sujeitos principais desta trama: o aluno e o professor. Evidentemente que dentro do contexto discutido surgem questes organizacionais, questes pedaggicas, a estrutura fsica da instituio, etc. Porm, o texto se pautou em primeira instncia por uma Psicologia que parametriza o sujeito aluno, a Psicologia do Desenvolvimento, que, alis, parece moldar os currculos atualmente. Em segunda instncia, buscou-se encontrar outra maneira de problematizar este dito desenvolvimento, e foi quando buscamos as ideias de devir-criana e coexistncia dos tempos de Gilles Deleuze e Felix Guattari. Ao problematizar os dois braos da escola, o aluno e o professor, o objetivo o de se criar questionamentos novos, algo que possa ser inserido neste contexto e que mude a realidade. Esta mudana pode ser gradual, aos poucos, ou pode ser mais radical, dependendo da forma como ela realizada. Isto valer a pena se conseguirmos desmistificar a escola moderna, abrindo as portas para uma nova viso da instituio escolar. Sintetizo este desfecho com o seguinte trecho da obra de DAmbrosio (1997):
Acredito que com muita coragem joyceana6 podemos sair do conforto de uma cincia fascinante que pretende tudo explicar, mas que est longe de resolver o problema mais elementar das relaes consigo mesmo, com o outro e com a natureza e reiniciar a viagem pelo desconhecido, ultrapassando a modernidade e as subsequentes ps e neo-modernidades. No ser pela mera substituio de gurus Marx por Foucalt, Freud por Lacan e outras preeminncias e sua consequente substituio, nem pela adeso a outras escolas, que se estar superando a ferrugem e o rano da modernidade. A superao s ocorrer pela mudana radical da abordagem (p. 21).

James Augustine Aloysius Joyce.

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Referncias Bibliogrficas

DAMBROSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. So Paulo: Palas Athena, 1997. FLAVELL, J. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. So Paulo: Ed. Pioneira, 1988. JDAR, Francisco; GMEZ, Luca. Devir-criana: experimentar e explorar outra educao. Revista Educao & Realidade, vol. 27(2): p. 31-45, jul./dez. 2002. KASTRUP, Virgnia. O Devir-Criana e a Cognio Contempornea. Psicologia: Reflexo e Crtica. vol. 13(3), p.373-382, Rio de Janeiro: 2000. KOHAN, Walter O. Apontamentos filosficos para uma (nova) poltica e uma (tambm nova) educao da infncia. VI Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste. Rio de Janeiro: UERJ, 2004. ZOURABICHVILI, Franois. O Vocabulrio de Deleuze. Traduo Andr Telles. Rio de Janeiro: 2004.

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