Universidad Pedaggica Nacional Sede regional 211-3 Huauchinango Licenciatura en Educacin Licenciatura en Educacin Para el Medio Indgena

Qu hay que evaluar de los docentes?1

Francisco Alvarez M. CIDE

Presentacin
Los profesionales de la educacin son personalmente responsables de su desempeo en la funcin correspondiente. En tal virtud debern someterse a los procesos de evaluacin de su labor y sern informados de los resultados de dichas evaluaciones. (Estatuto de los Profesionales de la Educacin) El tema de la Evaluacin Docente, planteado en la Ley de la Carrera Docente como un proceso que contribuir a la calidad y a la profesionalizacin docente, est cobrando importancia en las conversaciones y debates educativos. En el presente trabajo se quiere contribuir con aportes del mundo de la investigacin educativa a fundamentar las conversaciones sobre el tema. La evaluacin como juicio y catalogacin de la accin docente es algo que en las instituciones dedicadas a la educacin siempre se ha hecho y se hace de manera permanente. Tanto directores de establecimientos, como tambin los alumnos y las mismas familias de stos, aunque sea con mecanismos no formales, estn evaluando el comportamiento pedaggico de los docentes. Sin embargo, los criterios y perspectivas con que se evala y desde los que se evala, difieren mucho unos de otros. En lo que s parece darse una constante, es que cada vez que se propone hacer una evaluacin con carcter sistemtico, los docentes la consideran como una amenaza. El tema de la evaluacin docente parece estar ligado a los avances y desarrollos educativos de las recientes reformas que se estn dando en la regin y que estn ms centradas en la calidad que en la cobertura como muestran los estudios realizados sobre los avances logrados en lo educativo (Schiefelbein, 1995). En la dcada de los 80, como fruto de los estudios preparatorios para la Conferencia Mundial de Educacin para Todos (Jomtien), el foco de las polticas educativas se vuelve hacia la efectividad y calidad de la educacin. Namo de Mello (1982) reconoce que el crecimiento cuantitativo del sistema ha impuesto, de hecho, un importante cambio cualitativo en la

1 Obtenido en http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001%5CFile%5CQU%C3%89%20HAY%20QUE%20EVALUAR%20D%20EL OS%20DOCENTES.pdf , el 4.Dic.2008. Editado con fines de formacin para la especialidad Competencias docentes, UPN_COSDAC, Mxico, 2008

dinmica escolar. A partir de tales investigaciones el tema comienza a aparecer con mayor fuerza. Es el caso, por ejemplo, de los estudios que Ezpeleta y Tovar (1989) hacen sobre la situacin de los maestros en Argentina, Per y Bolivia dentro del marco del Proyecto Principal de la UNESCO, as como las investigaciones de Arancibia (1994) centradas en la efectividad escolar resaltando los factores que inciden en la calidad de la enseanza. Sin embargo no puede decirse que haya consenso respecto a la necesidad, no slo de investigar sobre el tema, sino tambin de legislar y propulsar acciones para el desarrollo de sistemas de evaluacin. Mientras algunos especialistas como Connelly (1989) afirman que la evaluacin de los docentes consume demasiado tiempo, un alto costo econmico y tiene muy pocos beneficios demostrables para justificar su continuacin, Ahumada (1992) sostiene que la evaluacin de la eficiencia docente constituye uno de los problemas ms interesantes y, tal vez, menos estudiados en los desarrollos y procesos educativos. Segn se mantenga una posicin se admitir que la falta de modelos y metodologas, y la ignorancia sobre las aplicaciones, invitan a improvisaciones que reciben rechazo por parte de los afectados como seala Ahumada (1992). O bien, se insiste en que hay que dar prioridad a la educacin de los profesores durante su etapa de formacin, antes que a los docentes en servicio como sostiene Connelly (1989). El presente trabajo entrega un conjunto de informacin recogida de la investigacin educacional y ordenada con la finalidad de levantar temas y problemas de discusin con respecto a la evaluacin del desempeo de los docentes.

Qu sabemos de la evaluacin de los docentes? 1. Qu se entiende por evaluacin docente?

Las experiencias y sistemas de evaluacin docente que se viven en la regin surgen de la adaptacin de los Sistemas de Evaluacin de Empresa. Se quiso imponer para la institucin escolar la tendencia que en Administracin de Empresas es conocida como Desarrollo Organizacional y que busca aumentar la eficacia de las organizaciones satisfaciendo ciertas condiciones en el marco institucional. Sin embargo, aunque la escuela quiera ser vista como empresa, siempre va a tener rasgos que la distinguen por sus fines (productos) que no pueden asemejarse a los de cualquier otra empresa. Tal vez de ah surge la mayora de preguntas, incoherencias y vacos que ocurren con la evaluacin del desempeo docente. Desde esta perspectiva, los estudios de Ahumada (1992) intentan hacer entender la crtica y el reclamo de los docentes frente a cualquier intento evaluativo, ya que la mayora de las veces los resultados de este proceso suelen ser usados con propsitos que hacen que la evaluacin se convierta en un atentado a la estabilidad laboral ms que una ayuda para mejorar su accin didctica. Villa Snchez (1985) mantiene que no siempre que se habla de evaluacin docente se est hablando de lo mismo. El concepto de evaluacin docente vara dependiendo de que su finalidad sea el ascenso o la mejora de la tarea docente. Lo cual se confirma en los estudios de Connelly (1989) que seala cmo los formularios se usan para la calificacin de los maestros, preocupndose ms de registrar tareas superficiales (rutina administrativa) que tareas de desempeo; algo parecido enfatiza Carranza (1992) cuando explcita que los resultados de los mismos, en vez de estar al servicio del profesor para retroalimentarlo, se los usa ms como medio coercitivo. 2

En este sentido, Villa Snchez (1985) plantea la bsqueda de una mayor coherencia al plantear que antes de establecer un sistema de evaluacin del profesor hay que clarificar la definicin de la tarea docente, para poder delimitar qu hay que evaluar as como el procedimiento ms adecuado para ello. De acuerdo a lo que sealan otros estudios, esta confusin de lo que se busca surge tambin por la diversidad de instrumentos que se ponen en juego para la prctica de la evaluacin docente. Ya que si bien hay un cierto consenso en que el principal objetivo de la evaluacin docente es "determinar las cualidades profesionales, preparacin y rendimiento del educador" segn Carranza (1992), o la medicin de las conductas del maestro" segn Garro (1988), no hay instrumento que haya sido tcnicamente elaborado y que pueda dar informacin suficiente sobre la calidad del docente o la docencia. Por el contrario, segn Ahumada (1992) es necesario concurrir con varios instrumentos que aporten una informacin procedente de diferentes fuentes, momentos o procedimientos. Desde esta perspectiva hay que entender la propuesta que hace Ordoez y otros (1996) cuando sealan que la evaluacin de los docentes debe pensarse como un fundamento para la elaboracin de planes y programas de mejoramiento y que requiere de diversas miradas.

Qu podemos concluir a partir de tales informaciones?

Por un lado, que la evaluacin del desempeo docente es un proceso en avance y sobre el que es necesario continuar investigando. Y por otro, que lo hecho hasta ahora ha permitido determinar algunos indicadores generales y especficos no sujetos a duda y relacionados con lo que para la mayora corresponde a un docente exitoso. Este es ciertamente otro aporte importante de la investigacin sobre el tema.

2. Los criterios que se usan para la evaluacin

No es nada fcil determinar con precisin y claridad qu se quiere evaluar cuando se habla de desempeo docente. Por un lado, es difcil establecer un consenso respecto al perfil del maestro eficaz. Por otro, se reconoce que en el acto de ensear, sumamente complejo, intervienen muchos ms factores que la sola accin del docente. De ah que se considere como un aporte interesante el que hace la investigacin respecto a criterios que hay que tener en cuenta para la evaluacin del desempeo docente. La tendencia Desarrollo Organizacional (DO) que se comienza a aplicar desde 1960, elabora un Cuestionario Descriptivo del Clima Organizacional de Andrew Holpin (OCDQ) con el que se puede determinar la existencia de una realidad o Clima organizacional al medir conductas percibidas en los profesores y directivos docentes. Esta tcnica que pone nfasis en aspectos relacionales, tanto dentro como fuera de la sala de clases, constituye una retroalimentacin que permite a los profesores y tambin a sus superiores determinar acciones para superar debilidades del comportamiento organizacional y, en consecuencia, mejorar el desempeo y la eficacia docente. Sin embargo, segn Rossenfeld (1983) no es tan fcil de implementar ya que requerira cierta preparacin previa de los docentes y adaptaciones a la idiosincrasia de las escuelas de la regin. Galo de Lara (1990) centra su estudio sobre la evaluacin del desempeo de los maestros en Guatemala en el comportamiento de los mismos en el proceso de enseanza- aprendizaje. Para ello elabora un instrumento de observacin, basado en un sistema de categoras y 3

dimensiones, posible de ser modificado en su forma para ser utilizado como instrumento de autoevaluacin. Las categoras propuestas permiten establecer interrelaciones que mantienen la congruencia del instrumento y, al mismo tiempo, sealan los aspectos del desempeo docente que deben mejorarse. Justa Ezpeleta (1989), a propsito de una investigacin sobre las condiciones de los maestros en Argentina, seala que el sistema educativo ha pensado siempre en un "maestro abstracto" sin condicionamientos sociales y sin aspiraciones o proyectos personales. Lo que lleva a plantear que es imposible abordar el tema de la evaluacin del desempeo docente sin tener en cuenta los referentes del contexto socio-cultural en el que los maestros se desenvuelven. Tanto en el estudio de Ezpeleta como en otro similar de Tovar (1989) sobre los maestros en Per, se evidencia que las prcticas cotidianas escolares estn afectadas por otras situaciones que rebasan las capacidades didcticas de los maestros. Lo cual es un aporte muy importante para el momento en que se quiere establecer criterios para evaluar el desempeo de los docentes. Los estudios de Arancibia (1987 y 1994) son altamente interesantes por cuanto tratan de identificar las conductas de los profesores efectivos (entendiendo como tales aquellos que tienen alumnos con un alto rendimiento escolar) y muestran que en el rendimiento acadmico de los alumnos no slo influye lo que el profesor hace en la sala de clases sino, tambin, lo que el profesor es como persona, con sus expectativas, creencias, sentimientos y satisfacciones. "La bsqueda incesante de criterios, indicadores y procedimientos para evaluar la eficiencia del docente parece estar llegando a su fin", expresa Ahumada (1992) quien hace un esfuerzo por mostrar el nivel de consenso al que se ha llegado en el campo de la investigacin en distintos pases y sugiere que ya estamos en poca de utilizar los criterios concordantes y, a partir de ellos, elaborar instrumentos flexibles y congruentes con los propsitos evaluativos que se persigan. Basndose en el modelo bidimensional de Popham (1973) que considera las formas de obtencin de informacin y los propsitos asociados a dichas frmulas, Ahumada agrega una tercera dimensin que se refiere al momento en que se efecta la evaluacin y construye as un modelo tridimensional de seleccin de criterios-tipo que permiten la focalizacin y elaboracin de instrumentos congruentes con los propsitos de la evaluacin. Un autor sumamente crtico respecto a las diferentes perspectivas y/o criterios desde las que se han enfrentado la evaluacin del desempeo docente es Conelly (1989) quien considera que no se ha tenido en cuenta al plantear el tema a los mismos docentes. Segn este autor la evaluacin entre colegas es la forma ms adecuada que da sentido a la evaluacin de los docentes en tanto que logra el mejoramiento de su accin de educacin en-servicio dirigida fundamentalmente al mejoramiento de la instruccin. l denomina esta alternativa como prctica reflexiva supervisada la que entiende como un proceso dirigido a la educacin de profesores, ms que un sistema dirigido al despido o promocin de los mismos. Este proceso es una nocin de sentido comn de cmo los profesores pueden desarrollar sus puntos fuertes mediante consultas con supervisores y colegas con respecto a sus prcticas de enseanza. La prctica reflexiva-supervisada es una versin de la "reflexin sobre la accin" de Shon, el cual es un proceso emprendido deliberadamente para revisar lo que se ha hecho y lo que se podra hacer mejor. En su forma ms simple, sta podra ocurrir en tres etapas: Sesin de observacin, 4

sesin de conversacin sobre lo que se registra en la observacin, y conversacin de seguimiento de la que pueden surgir nuevas observaciones. Esta estructura tripartita puede ser ampliada y modificada de varias maneras. Su proceso de aplicacin podra ser tan importante para la formacin inicial de docentes como para la formacin de los que estn en servicio El aporte a la clarificacin de criterios es un elemento importante que se recoge de la investigacin, pero que tambin viene de la misma prctica en tanto que hay experiencias innovadoras que se atreven a plantear formas y procedimientos que aportan nuevos elementos. Uno de ellos tiene que ver con que el proceso mismo de evaluacin docente debe hacerse desde adentro, es decir con la participacin de los involucrados y no solamente a travs de agentes externos. Al respecto, Ordez y otros (1996) plantean que la evaluacin slo puede incidir en la transformacin de la educacin si se estudia con la participacin de los directos involucrados en la cotidianeidad de la escuela, no como algo agregado al final de los procesos de definicin de estrategias y diseo de instrumentos, sino como algo constitutivo, presente durante todas las etapas.

3. Modelo de la prctica reflexiva

Consiste en una instancia de reflexin-supervisada. Pone nfasis en que se trata de una evaluacin para el mejoramiento del personal acadmico y no de control para motivos de despidos o promocin. En ese sentido aporta informaciones que permiten tomar decisiones para el mejoramiento de la calidad de la enseanza. El modelo se fundamenta en una concepcin de la enseanza como "una secuencia de episodios de encontrar problemas y resolver problemas, en la cual las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prcticos" a la que Schn (1987) llama reflexin en la accin y que requiere de una reflexin sobre la accin o evaluacin despus del hecho para ver xitos, fracasos y cosas que podran haber sido hechas de otra manera. La ejecucin de este modelo contempla tres fases o etapas: a. La sesin de observacin y registro anecdtico de la clase. b. La conversacin-reflexiva con la persona que observa para devolver lo observado y en la que se hacen preguntas relativas a descubrir la significatividad y coherencia de la prctica observada. c. La conversacin de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y acciones acordadas en la segunda fase. Si es necesario y conveniente, en esta fase, se puede hacer una nueva observacin con registro. La aplicacin de este modelo no queda tampoco exenta de preguntas: - Tiene capacidad nuestro sistema de supervisin de llevar adelante este tipo de prctica? Contamos con el nmero suficiente de supervisores para realizar de manera sistemtica una tarea como la que propone el modelo? - Se podra pensar en la adaptacin del modelo haciendo que la supervisin sea hecha por los directores, jefes de UTP o algunos colegas? - Cmo se podra conciliar este tipo de observacin utilizando pautas y tcnicas que proporcionan los otros modelos a fin de vaciar tambin la informacin en un registro para efectos de su implicancia en el escalafn? 5

4. La evaluacin del docente y la asociacin gremial

El trabajo docente en Amrica Latina, desde el punto de vista del gremio, se caracteriza por dos fuertes tendencias: la que enfatiza en el trabajo docente el proceso de "proletarizacin" y la de aquellos que tienden a levantar su carcter "profesional-tcnico". A su vez, las organizaciones gremiales del magisterio en Latinoamrica estn marcadas por una politizacin que se justifica debido a situaciones propias de la regin. Estas se refieren a: una presencia fuerte del Estado en el sostenimiento y gestin educativa que lo convierte en patrn y legislador, por un lado; y por otro, a la incidencia de los partidos polticos que se convierten en intermediarios ante los poderes pblicos, dada la relativa debilidad de los movimientos gremiales. Esto se ve acentuado por un fuerte sentido reivindicativo que surge como consecuencia de las condiciones laborales en las que el magisterio vive y desarrolla su accin. De acuerdo al estudio de Nuez (1990), tales caractersticas hacen que se d una tendencia en los Estados a excluir las organizaciones gremiales de la toma de decisiones para las polticas educacionales. La preocupacin del sindicalismo docente ha estado enfocada ms a los temas reivindicativos, institucionales y administrativos que a aquellos que tienen que ver con la orientacin del curriculum explcito o lo pedaggico propiamente tal. Las organizaciones gremiales no se han servido de los aportes de la investigacin por desconfianza a un supuesto carcter tecnocrtico. Las reformas educativas no han abierto espacios para conciliar la participacin creativa de las organizaciones. Es ms, en el mismo estudio de Nuez se seala que en muchos casos la reaccin ante las reformas ha sido de oposicin. Son pocas las experiencias en que las organizaciones no han estado en una actitud reactiva, de regateo o rechazo o careciendo de propuestas alternativas. Un caso es la Asociacin General de Profesores de Chile, que entre 1923 y 1927 hizo la crtica de la educacin y levant su propio proyecto orgnico y pedaggico que lleg a traducirse en una efmera, pero significativa, reforma general de la Educacin en 1928. Otro es el caso colombiano de Fecode que aparece como uno de los aportes ms interesantes y novedosos desde el movimiento gremial. Meja (1987) explica cmo el Movimiento Pedaggico (que surge al interior de las asociaciones gremiales) logra, adems de una transformacin interna del sindicato, dar comienzo a un proceso a partir del cual el maestro se critique, que no se tienda un manto protector desde la organizacin, que se le exija una seriedad profesional que permite una identidad de l en su profesin,...que le permite al maestro pensar en lo que ha sido su devenir histrico y reconstruir la historia de su prctica como principio de identidad con sus acciones". El Movimiento Pedaggico de Colombia propone a los maestros dejar de ser reproductores para convertirse en constructores para la sociedad. Tarea que implica asumir una accin de evaluacin que no es resistida por cuanto viene desde el interior de su quehacer cotidiano y se refiere, no a aspectos administrativos y organizativos de su funcin, sino a algo ms medular como es el ser artfice de la construccin de conocimientos para la sociedad. En el Movimiento Pedaggico hay una conciencia clara de que esto implica un aprendizaje pues al devolver la voz a los maestros, estos tienen que iniciarse en el oficio aprendiendo como tan elocuentemente expresa Meja (1987) a "balbucear sus primeras palabras sobre su 6

quehacer, rompiendo los miedos que aquello implica". Y uno de esos miedos se refiere a que el maestro se atreva a hablar a su nivel evitando ser suplantado por los "expertos" de la educacin. Pero sobre todo el aprendizaje se refiere a aceptar la evaluacin como un componente necesario para su funcin y que se reconoce en los lineamientos del Movimiento Pedaggico, especialmente en lo que dice: "Que el maestro piense su prctica, la discuta, e inicie un proceso permanente de crtica y autocrtica". Lo que los movimientos pedaggicos aportan es una prctica reflexiva que puede permitir a los docentes pasar de un "rol meramente tcnico" a un "rol profesional" pues lo que ellos promueven es un proceso de reflexin que, ms que atiborrar de discursos, lleva a los maestros a reflexionar su prctica, a analizar cmo se ensea, a escudriar cmo se fijan las normas y las interacciones, a descubrir ese para qu se ensea... Otros movimientos pedaggicos donde tambin ocurren procesos semejantes al caso colombiano son: el grupo Simiente en Brasil, las Escuelas Antonio Encinas de Per, los grupos Espacio y Freinet en Chile. Ante los movimientos de renovacin, las organizaciones docentes tienen un dilema ignorarlos, apoyarlos desde fuera respetando su autonoma, o promoverlos al interior de la propia organizacin.

Preguntas, desafos y aprendizajes.

Del conjunto de la informacin presentada surgen preguntas referidas al sentido de la evaluacin del desempeo docente, desafos ante los que se encuentran los sistemas educativos en proceso de reforma y aprendizajes acumulados sobre los cules se pueden construir otros nuevos que respondan mejor a los requerimientos actuales. Las prcticas sobre evaluacin del desempeo docente, a nivel del pas y del continente, estn bastante burocratizadas. Sin embargo, existe conciencia en los docentes que ste es un aspecto importante de enfrentar cuando se busca mejorar la calidad educativa. Pero quienes tienen que enfrentar, discutir, analizar y tomar decisiones sobre ello, no son slo los tcnicos, sino todos los actores del proceso educativo. Es necesario levantar el problema, discutirlo y hacer propuestas hasta llegar a un consenso sobre el que se pueda normar. Dada la importancia de transformar y mejorar los sistemas educativos y las prcticas que en ellos se viven, se hace urgente enfrentar, no slo por parte de las autoridades educacionales, sino tambin por todos los agentes educativos, y de manera muy especial por los docentes, que se tomen medidas para la transformacin y mejoramiento de este aspecto si se quiere avanzar en la bsqueda de calidad educativa. El conjunto de preguntas y sugerencias con que termina el presente trabajo es un intento de cooperar a que se establezcan espacios de dilogo democrtico sobre el tema.