RESUMO JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO INFANTIL Cintia Kemi Saito Matushita Deise Mrcia Mendes

O objetivo deste trabalho foi conhecer a evoluo histrica dos jogos e brincadeiras, quais os educadores que se preocupam na pesquisa desse tema, principalmente na educao infantil, sugerir o resgate das brincadeiras tradicionais, como atividade ldica e como instrumento metodolgico de ensino, como tambm sensibilizar os professores de educao infantil do importante papel que os jogos, as brincadeiras e os brinquedos exercem no desenvolvimento da criana. Para tanto foi elaborada Pesquisa Bibliogrfica, dando fundamentao terica vrios autores, dentre eles: Friedmann, (1996); Wajskop,(2005); Kishimoto, (2003a; 2003b); Moyles (2002); Aroeira (1996); Kramer (1994); Referenciais Curriculares (1998-2005) e contribuiu tambm a leitura de Revistas, pesquisas em Sites e contedo das aulas presenciais. Para a concretizao dessa pesquisa foi elaborada tambm Pesquisa de Campo nas Escolas Municipais e Particulares de Goioer, atravs de Entrevistas informais com professores, observaes e participao nas prticas das aulas da educao infantil. Essa pesquisa teve como princpio norteador conhecer os problemas entre o ato de ensinar e aprender. Desta forma, espera-se oferecer sugestes aos educadores a cerca da importncia do brincar na vida do ser humano e, em especial na vida da criana. Conclui-se que fundamental a participao da professora nas atividades, contribuindo na ampliao das experincias das crianas, proporcionando-lhes base slida para suas atividades fsico-motoras, sociais e culturais. Quanto mais as crianas sentirem e experimentarem, quanto mais aprenderem e assimilarem, quanto mais elementos reais tiverem em suas experincias, tanto mais produtivas e criativas sero as suas atividades desenvolvidas futuramente.

Palavras chave: evoluo histrica, resgate dos jogos e brincadeiras, novas diretrizes para a educao infantil, o ldico na educao.

SUMRIO

INTRODUO

11

2.

JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO INFANTIL

16

2.1

JOGO, BRINQUEDO, BRINCADEIRA CONCEITOS

18

2.2

JOGO E BRINCADEIRA NA EDUCAO

22

2.2.1 Jogos na Educao Infantil

27

2.2.2 O jogo infantil segundo Piaget e Vygotski

33

2.23 O que Brincadeira Infantil?

36

3. UMA PRTICA SOBRE O JOGO E O BRINCAR NA EUCAO INFANTIL 45

3.1

PRTICA 1

45

3.2

PRTICA 2

46

3.3

PRTICA 3

47

3.4

PRTICA 4

49

4. ANLISES E CONSIDERAES FINAIS

53

REFERNCIAS

62

INTRODUO

Em pesquisas e observaes nas aulas do curso de Pedagogia e em algumas escolas de Educao Infantil de Goioer, verificou-se que os jogos e brincadeiras so poucos utilizados, havendo uma distncia entre o pedaggico e o ldico, e que os jogos e brincadeiras, so vistos como se existissem fora do contexto escolar ou como um processo parte da educao, motivados talvez, pela acomodao dos educadores e/ou pelo desconhecimento dos benefcios e da importncia do jogo para o desenvolvimento infantil.

Sabe-se que o brincar faz parte no s do Universo infantil da criana, mas do adulto tambm. Quem no tem saudades e um pouco de inveja, ao observar crianas brincando livremente, vendo a alegria, a espontaneidade com que executam a atividade ldica? Nessas brincadeiras v-se que o jogo srio e prazeroso ao mesmo tempo.

Os jogos e brincadeiras mudaram muito desde o comeo do sculo at os dias atuais, em todos os pases em qualquer cultura, em todos os contextos sociais, mas o prazer de brincar - este no mudou.

Questiona-se: que brincadeiras podem-se aplicar hoje nos projetos escolares de educao Infantil, como formao de sujeitos capazes de intervir na realidade de maneira critica e criativa?

Que brincadeiras afetam a criana hoje? Como as crianas interagem com os objetos culturais que a elas so disponibilizadas? Como as crianas tm se apropriado das imagens e da linguagem dos meios de comunicao, em especial, da televiso? Como e de qu as crianas brincam hoje?

Como tm sido as relaes entre adultos e crianas? Como as instituies de educao infantil tm enfrentado as novas relaes entre a criana e a sociedade, e colocar em prtica uma proposta de educao infantil, atravs dos jogos e brincadeiras em que as prprias crianas construam , desenvolvam e adquiram conhecimentos aos mesmo tempo? E os professores podero favorecer a construo de conhecimentos se no forem desafiados a construrem os seus?

As questes levantadas levam-nos a refletir sobre a importncia das prticas educativas voltadas para a criana que provoquem a necessidade de ressignificar e de reorganizar os projetos de Educao infantil de modo a estrutur-los de acordo com as novas diretrizes curriculares para a educao infantil., propostos pelo Conselho Estadual de Educao do Paran, diante das transformaes sociais que afetam a criana.

A escolha desse tema tem como ponto de partida essas questes levantadas e a necessidade de conhecer a importncia do brincar para a criana e sua influncia no comportamento e no progresso da aprendizagem, enfatizando os aspectos cognitivos e emocionais atravs da prtica escolar.

Os objetivos propostos foram: conhecer a evoluo histrica dos jogos e brincadeiras na educao e principalmente destacar quais educadores se preocupam com essa atividade na educao infantil e sugerir aos educadores o resgate do brincar como atividade ldica e como instrumento metodolgico de ensino.

O trabalho sobre jogos foi analisado sobre os enfoques: sociolgico: a influncia do contexto social no quais os grupos de crianas brincam; psicolgico: o jogo como meio para compreender melhor o funcionamento da psique, das emoes e da personalidade dos indivduos; antropolgico: a maneira como o jogo reflete em cada sociedade, os costumes e a histria das culturas e educacional: a contribuio do jogo para a educao e para desenvolvimento e/ou aprendizagem da criana.

Prope-se com esse trabalho ampliar a viso de conhecimentos sobre os problemas que envolvem o ato de ensinar e aprender, enfocado nas teorias aqui expostas por educadores e tambm na observao de atividades desenvolvidas pelos professores na educao infantil.

Nesse sentido foi utilizada pesquisa de campo, atravs de observaes, entrevistas informais com professores e pesquisa bibliogrfica respaldando todo contedo terico deste trabalho as pesquisas de grandes estudiosos do tema, dentre eles, Friedmann, (1996); Wajskop,(2005); Kishimoto, (2003a; 2003b); Moyles ((2002);

Aroeira (1996); Kramer (1994); Referenciais Curriculares (1998-2005); e contribuiu tambm a leitura de Revistas, pesquisas em Sites, contedo das aulas presenciais da disciplina de Metodologia da Educao Infantil, presentes na matriz curricular do curso de Pedagogia e o resultado das entrevistas com os professores e observaes realizadas com as crianas nos Centros de Educao Infantil de Goioer.

A reflexo sobre o Brincar, deve ultrapassar o espao da escola: atingir o nosso convvio familiar, mergulhar nas nossas memrias afetivas e se espalhar nas nossas relaes sociais.

A brincadeira, portanto, no o brinquedo, o objeto, e tambm no a tcnica, mas o conjunto de procedimentos e habilidades. A brincadeira possibilita, sempre uma experincia original, reveladora, nica, mesmo que as crianas estejam repetindo a brincadeira pela milsima vez. A brincadeira a plena realizao da

imprevisibilidade.

Esta concluso vem realar, ainda mais, o papel do educador como um adulto que brinca e, brincando, promove interaes, investigaes, aproxima leituras, observa e ensina.

Portanto, pesquisar, experimentar e recriar os brinquedos os suportes materiais -. Pesquisar, experimentar e recriar as tcnicas das brincadeiras os conjuntos de procedimentos e habilidades devem ser tarefas cotidianas para os educadores. Tarefas semelhantes a... Respirar.

Espera-se que a criana utilize da imaginao, a imitao e a sua capacidade psquica, para com o ldico desenvolver habilidades que podero ser utilizadas no processo de aquisio de conhecimentos para a cidadania na vida adulta.

2. JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO INFANTIL

Inicia-se esta pesquisa por um percurso da concepo de jogo, primeiramente contida no clssico estudo antropolgico, de dimenso filosfica, como (homo ludens)1 para depois, abordar novos conceitos dentro da sociologia e da psicogentica sobre o jogar, brincar, prprios da educao e especificamente da Educao Infantil.

Definir jogo e brincadeira no tarefa fcil, dentro de qualquer contexto, pois, para cada indivduo tem um significado social em contextos diferentes.

Para o autor, Huizinga, (2005), em seu livro Homo Ludens, argumenta que o jogo uma categoria absolutamente primria da vida, to essencial quando o raciocnio (Homo sapiens) [...], ento a denominao Homo ludens, quer dizer que o elemento ldico est na base do surgimento e desenvolvimento da civilizao. [grifo do autor].

Huizinga, (op.cit., p. 2) definindo o homem no como Homo sapiens2 e sim como Homo ludens, considera o jogo como : Toda e qualquer atividade humana. [...] e

Homo ludens. O jogo uma realidade original, uma das noes mais primitivas e enraizadas na realidade humana, sendo do jogo que nasce a cultura. O jogo pode dar-se fora da cultura, pois existe antes da cultura humana, visto encontrar-se tambm entre os animais. (HUZINGA, 2001) 2 Homo sapiens classificao biolgica, origem da espcie humana.. Do Latim, para homem sbio, racional. Colaborao, Dr. Robert Broom , Paleontologista, (1866-1951) Disponvel em <.http://www.sergiosakall.com.br> Acesso em 05/05/2007.

ainda como um fator distinto e fundamental, presente em tudo o que acontece no mundo, que no jogo e pelo jogo que a civilizao humana surge e se desenvolve.

E ainda, ( op. cit. p. 03) o jogo : uma atividade voluntria exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, com um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente de vida cotidiana..

Verifica-se que o jogo um fato humano mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definies mais rigorosas, pressupe sempre a sociedade humana. Mas, os animais no esperaram que os homens os iniciassem na atividade ldica. Lembra-nos o autor, quem j no observou a brincadeira de um grupo de cachorrinhos sobre a relva de um jardim?

Em funo disso, descreve o autor, os cachorrinhos:

Convidam-se uns aos outros para brincar mediante um certo ritual de atitudes e gestos. Respeitam a regra que os probe morderem com violncia, a orelha do prximo. Fingem ficar zangados e, o que mais importante, eles, em tudo isto experimentam evidentemente imenso prazer e divertimento. (Op. cit., p. 3)

O jogo, para

Kishimoto, (2003b p.16) pode ser visto como o resultado de um

sistema lingstico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras; e um objeto. Esses trs aspectos permitem a compreenso do jogo,

diferenciando significados atribudos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam. [grifo nosso].

Pode-se inferir como jogos, uma variedade conhecidos, como: faz-de-conta, simblicos, motores, sensrios-motores, intelectuais ou cognitivos, individuais ou coletivos, metafricos, verbais, de palavras, polticos, de adultos, de crianas, de animas, de salo e uma infinidade de outros mostrando a multiplicidade de fenmenos includos na categoria jogo e cada um joga sua maneira, pois tais jogos, embora recebam a mesma denominao, cada um tm suas especificidades, dentro do contexto social, cultural em que esto inseridos. (KISHIMOTO, 2003a):

Assim entende-se que no incio da vida da criana, sua ao sobre o mundo determinada pelo contexto social em que vive e pelos objetos nele contidos. As crianas aprendem a jogar e/ou brincar dentro de um processo histrico construdo, onde aprendem com os outros membros de sua cultura, e suas brincadeiras so determinadas pelos hbitos, valores e conhecimento de seu grupo social.

Negrine,

(1994,

p.

20),

em

estudos

realizados

sobre

aprendizagem

desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criana chega escola, traz consigo toda uma pr-histria, construda a partir de suas vivncias, grande parte delas atravs da atividade ldica".

Grando, (1995), ao se referir sobre jogos, acrescenta: o jogo se apresenta para a criana como uma atividade dinmica, no sentido de satisfazer uma necessidade. Ao se observar o comportamento de uma criana jogando/brincando, pode-se perceber o quanto ela desenvolve sua capacidade de resolver os mais variados problemas, sem tirar o seu sentido ldico. O processo de criao est ligado sua imaginao sendo a estrutura da atividade do jogo que permitir o surgimento de uma situao imaginria.

no jogo e pelo jogo que a criana torna-se capaz de atribuir significados diferentes aos objetos; desenvolve sua capacidade de abstrao e comea a agir diferente do que v, mudando sua percepo sobre os referidos objetos.

Brinquedo outro termo indispensvel para a compreenso desse campo, pois difere do jogo, o brinquedo supe uma relao ntima com a criana e a indeterminao de regras para sua utilizao. Afirma Kishimoto, (op. cit. p. 18): o brinquedo estimula a representao, a expresso de imagens que evocam aspectos da realidade. Uma boneca permite criana vrias formas de brincadeiras. Os jogos, como o xadrez, e os de construo exigem certas habilidades definidas pela estrutura preexistente no prprio objeto e suas regras.

2.1 JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA - CONCEITOS.

Conceituar ou definir cada um desses ternos no fcil. Segundo o Dicionrio Silveira Bueno, (Bueno, 2000, p. 129; 454) a palavra Brinquedo : divertimento, folguedo, objeto com que se entretm as crianas; Brincadeira , divertimento gracejo; e Jogo, Brinquedo, folguedo, divertimento partida esportiva .[ grifo nosso].

Pelas definies evidenciadas v-se que, jogos, brinquedos e brincadeiras so termos que empregados com significados diferentes, terminam se tornando imprecisos, pois existe uma variedade de jogos conhecidos que podem ser considerados como brincadeiras e, muitas vezes um brinquedo tambm utilizado com objeto de um jogo, de uma brincadeira.

Essas consideraes so reforadas por Kishimoto (2003a), salientando que a perplexidade aumenta quando se observa diferentes situaes receberem a mesma denominao, para alguns, brincadeira, para outros, jogo e assim sucessivamente. Qual a diferena entre jogo e brincadeira?

A variedade de fenmenos considerados como jogo mostra a dificuldade de definio e aumenta mais quando se percebe que um mesmo comportamento pode ser visto como jogo ou no-jogo. Para um observador externo a criana indgena

que se diverte atirando com arco e flecha em animais, uma brincadeira, mais para o grupo um preparo para a arte da caa, necessria subsistncia da tribo. Disso decorre que atirar com arco e flecha, para uns jogo, para outros e preparo profissional. Uma mesma conduta pode ser jogo ou no-jogo, em diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribudo. (KISHIMOTO, 2003a).

Diante desse quadro verifica-se que difcil separar ou classificar os termos: jogo, brinquedo e brincadeira, mas todos eles so descritos pelo autor (op.cit p. 3) como elementos da cultura, excluindo o jogo dos animais. Dentro da variedade de significados, so as semelhanas que permitem classificar jogos de faz-de-conta, de construo, de regras, de palavras, polticos, e outros, na sua grande famlia.

Dessas consideraes, seguindo as definies de Kishimoto, (op.cit.), neste trabalho brinquedo ser entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira, (descrio de uma conduta estruturada, com regras) e jogo infantil (para designar tanto o objeto e as regras do jogo da criana brinquedo e brincadeiras). O brinquedo o suporte da uma brincadeira, seja ela qual for. O brinquedo tem sempre como referencial a criana e sua histria est ligada com a histria da criana.

Ao emprego do termo jogo, quando se referir a uma descrio de uma ao ldica, com situaes estruturadas pelo prprio tipo de material utilizado, tais como: jogo de xadrez, trilha, domin, etc. Divergindo do brinquedo e da brincadeira, o jogo s se

explica dentro do contexto em que for utilizado. E neste trabalho o foco de ateno jogo e brincadeira na educao infantil.

Se o jogo uma atividade de natureza livre, como atividade voluntria do ser humano historicamente, quando sujeito ordens, regras explcitas deixa de ser jogo. A criana quando brinca, por exemplo, est distante da vida cotidiana, est no mundo imaginrio. Quando a criana brinca no se preocupa com a aquisio de conhecimento e qualquer habilidade mental ou fsica.

Dessa perspectiva, entende-se que o jogo, por ser uma ao voluntria da criana, um fim em si mesmo, no pode criar nada, no visa a um resultado final, o que importa o processo em si de brincar que a criana se impe, sua ateno est concentrada na atividade em si e no em seus resultados ou efeitos.

O jogo educativo, utilizado em sala de aula, para Kishimoto, muitas vezes, desvirtua esse critrio de dar prioridade ao produto, aprendizagem de noes e habilidades significativas. [grifo do autor]. Afirma o autor o jogo s pode ser jogo quando selecionado livre e espontaneamente pela criana. (Op cit., p.6).

Mas como surgiram os jogos e as brincadeiras na Educao. Sobre esses questionamentos se prope a pesquisa, de como surgiu e como utiliz-los no campo da educao.

2.2 JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO

Infere-se com Kishimoto (2003) que embora alguns autores ressaltem o aparecimento dos jogos educativos no sculo XVI, na escola maternal francesa, os primeiros estudos em torno do mesmo, situam-se na Roma e Grcia antigas. Entre os romanos, jogos eram destinados ao preparo fsico, formar soldados para a guerra.

A relevncia do jogo vem de longa data. Filsofos como Plato, Aristteles e, posteriormente, Quintiliano, Montaigne, Rousseau, destacam o papel do jogo na educao. Entretanto, com Froebel, o criador do Jardim-de-infncia, que o jogo passa a fazer parte do centro do currculo de educao infantil. Pela primeira vez a criana brinca na escola, manipula brinquedos para aprender conceitos e desenvolver habilidades. Jogos, msica, arte e atividades externas integram o programa dirio composto pelos dons e ocupaes froebelianas.

Essas orientaes de Froebel dominou a educao infantil por 50 anos, at o advento da era progressista. Dewey, modifica estes programas Froebilianos e coloca

a experincia direta com os elementos do ambiente e os interesses da criana como novos eixos, afirmando que:
Se as crianas so vistas como seres sociais a aprendizagem infantil far-se- de modo espontneo, por meio do jogo, nas situaes do cotidiano, isto , tarefas simples como preparar alimentos, lanche, representaes de peas familiares, brincar de faz-de-conta, adivinhaes, etc. (KISHIMOTO, 2003a, p. 23)..

Assim posto, para Dewey, o jogo concebido como atividade livre, como forma de apreenso dos problemas cotidianos.

Paralelamente, na Europa, escolanovistas como Montessori, divulgam a importncia de materiais pedaggicos explorados livremente e Decroly expande a noo de jogos educativos. A ambigidade das concepes froebelianas d o alicerce para a estruturao da noo de jogo educativo, uma mistura da ao ldica e a orientao do professor visando a objetivos como a aquisio de contedos e o desenvolvimento de habilidades e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento integral da criana. (KISHIMOTO, 2003a).

Nessa poca no se discutia o emprego do jogo como atividade pedaggica. Mas durante o Renascimento que o jogo deixa de ser objeto de reprovao oficial e incorporado no cotidiano de jovens, no como diverso, mas como tendncia natural do ser humano. nesse contexto, que Rabecq-Maillard (1969) situa o nascimento do jogo educativo (APUD KISHIMOTO, 2003a, p. 15).

O Renascentismo v a brincadeira tambm como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligncia e facilita o estudo, tornando-se uma forma adequada para a aprendizagem dos contedos escolares, reabilita exerccios fsicos banidos pela Idade Mdia. Exerccios de barra, corridas, jogos de bola semelhante ao futebol e o golfe so praticados em geral. Aos jogos do corpo so acrescidos os do esprito. [grifo do autor].

No sculo XVI, que se destaca o jogo educativo, com o aparecimento da Companhia de Jesus. Igncio de Loyola, militar e nobre, compreende a importncia dos jogos de exerccios para a formao do ser humano e recomenda sua utilizao como recurso auxiliar de ensino. Atravs de exerccios de carter ldico que o ensino escolstico3 foi substitudo.

Froebel, Montessori e Decroli, (apud Wajskop, 2005), contriburam para a superao de uma concepo tradicionalista de ensino, inaugurando um perodo histrico onde as crianas passaram a ser respeitadas a compreendidas enquanto seres ativos.

A prtica, em larga escala, dos ideais humanistas do Renascimento, o sculo XVIII, provoca a expanso contnua de jogos didticos ou educativos. Popularizam-se os jogos. A imagem da criana com natureza distinta do adulto permite a criao e expanso de estabelecimentos de ensino para educao infantil. A partir dessas
3

Ensino escoltico, de carter religioso, constitui o que se convencionou chamar de educao tradicional, com controle absoluto dos contedos.Tambm condena a liberdade, a espontaneidade, a participao, o desejo, o prazer de viver, tornando o mundo escolar enfadonho e aborrecido.

reflexes, que o jogo, colocado por Froebel, (apud Kishimoto, 2003b, p. 16) como objeto e ao de brincar, e passa a fazer parte da histria da educao infantil

O jogo continua presente nas propostas de educao infantil como o advento do freudismo, como mecanismo de defesa de impulsos no satisfeitos. Neo-freudianos, especialmente Piaget, Gesel, Erikson, Winnicot4 e outros, enfocam a importncia do jogo para o desenvolvimento emocional e psicolgico da criana, como elemento importante frente s presses oriundas do meio scio-cultural em que vivem.

Com a expanso dos novos ideais de ensino, crescem experincias introduzindo o jogo com a finalidade de facilitar tarefas de ensino. Mas a sua expanso na rea de ensino dar-se- no inicio deste sculo, estimuladas pelo crescimento da rede de ensino da educao infantil e pela discusso sobre as relaes entre o jogo e a educao.

O jogo educativo metade jogo e metade educao, tomam o espao das escolas sendo estas chamadas de um grande brinquedo educativo e acrescenta: Kishimoto: [...] o jogo para a criana um fim em si mesmo, ele deve ser para ns um meio (de educar), de onde seu nome jogo educativo que toma cada vez mais lugar na linguagem da Froebeldagogia maternal (Op. cit., p. 18).[grifo do autor].
4

A prtica educativa utiliza a metfora de variadas maneiras, inspirando novas possibilidades de resolver problemas, observar outras formas de realidade (flexibilidade cognitiva) (MILTOM ERIKSON,1984)

Nesse contexto cresce o nmero de autores que adotam o jogo na escola, incorporando a funo ldica e a educativa. Campagne (1989, p.113), (apud Kishimoto, 2003b, p. 20) sugere critrios para uma escolha adequada de brinquedos, de uso escolar para a garantia da essncia do jogo. So eles:

1 - o valor experimental permitir a explorao e a manipulao; 2 - o valor da estruturao dar suporte construo da personalidade infantil; 3 - o valor da relao colocar a criana em contato com seus pares e adultos, com objetos e com o ambiente em geral para propiciar o estabelecimento de relaes sociais e 4- o valor ldico avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulem o aparecimento da ao ldica. [grifo do autor].

Tambm, o educador tem que estar atento para auxiliar a criana, ensin-la a utilizar o brinquedo e tambm brincar e participar das brincadeiras, demonstrando no s o prazer de faz-lo, mas estimulando as crianas sempre.

O suporte material, para o autor (id. ibid, p. 20) deve incluir: locais apropriados, dotados de estantes para comportar diferentes tipos de brinquedos, dispostos de modo acessvel s crianas e espaos para seu uso.[...] e tambm, o professor dever oferecer informaes sobre diferentes formas de utilizao dos brinquedos, contribuindo para ampliao do referencial infantil.

Com Piaget, Vygotski e Bruner e outros, os jogos continuam a merecer ateno na parte psicolgica e do desenvolvimento infantil ao propiciar a descontrao da criana, a aquisio de regras a imaginao e a apropriao do conhecimento,

integrando ainda, aspectos morais, sociais e cognitivos.(op. cit.). H ainda autores que se dedicam anlise de representaes sociais acerca da concepo de jogo, dentro de uma perspectiva interdisciplinar.

Atualmente, no campo da educao infantil, numa perspectiva evolutiva, os filsofos e psiclogos, ressalta Kishimoto, (op cit), tm dado ateno especial ao papel do jogo na constituio das representaes mentais e seus efeitos no desenvolvimento da criana de 0 a 6 anos. Para uns, o jogo representa a possibilidade de eliminar o excesso de energia da criana, outros firmam que o jogo prepara a criana para a vida futura. Ou ainda, representa um instinto herdado do passado, ou mesmo, para o equilbrio emocional da criana.

2.2.1 Jogos Na Educao Infantil

Entre os vrios nmeros de jogos que se encontram na classificao j descritos pelo autores supra citados na educao infantil o que aparece frequentemente, afirma o autor, so os tradicionais infantis, os jogos de regras, os de construo, e os de faz-de-conta.(KISHIMOTO, 2003b, p. 23).

A).Jogos Tradicionais Infantis - desde tempos remotos os jogos tradicionais fazem parte da cultura infantil. Colocados como filho do Folclore, incorpora a mentalidade popular e se expressa pela oralidade. Ele guarda a produo espiritual de um povo uma cultura no oficial e est sempre em transformao. Os jogos so

transmitidos de gerao em gerao atravs de conhecimentos empricos, provenientes de fragmentos de romance, poesias, mitos e rituais religiosos.

Nesses jogos, afirma Kishimoto (id. ibid., p. 25), a concepo de criana de um ser criativo, imaginativo e auto suficiente e a brincadeira vista como a nica forma de expresso livre, e acrescenta:
O jogo tradicional tem a funo de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivncia social; um jogo livre, espontneo e a criana brinca pelo prazer de faz-lo, com um fim em si mesmo e preenche plenamente a necessidade de jogar da criana.

Essas consideraes sobre jogos tradicionais infantis, so reforadas por Freidmannn, (1994, p. 52) refletir sobre jogos e brincadeiras que fizemos na infncia, a tranqilidade e a alegria que esse tempo nos trazia, deveria fazer desejar o mesmo para nossas crianas, como uma prova de amor.

Nesse sentido, Friedmann (1996, p. 51), ressalta que o jogo a atividade essencial das crianas e seria interessante que constitusse um dos enfoques bsicos para o desenvolvimento dos programas pr-escolares e de 1 Grau,5 enquanto meio para atingir os objetivos de ensino, e que o professor deve e pode utiliz-lo nas suas atividades cotidianas de ensino atravs do ldico.

Os termos, pr-escolar e 1 Grau, hoje, de acordo com as novas diretrizes escolares, so denominados Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental.

Esses tipos de jogos podem-se encontrar na observao de grupos de crianas e tambm de adolescentes de bairros, nos Parques Infantis e nas escolas de Educao Infantil e nas sries iniciais, do Ensino Fundamental.

Vrios pesquisadores tm elaborado estudos de carter pedaggicos destinados a educar crianas de determinada faixa etria. Nesta categoria, destaca-se o acervo organizado pelo Laboratrio de Brinquedos e Materiais pedaggicos da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP (1992), composto por cerca de mil jogos destinados formao de professores e profissionais da educao infantil e das sries iniciais, do Ensino Fundamental). (KISHIMOTO 2003 a, p. 26).

A discusso da utilizao pedaggica de tais jogos, afirma o autor (id. Ibid) tem o suporte das teorias psicogenticas de Piaget e Vygotski, que mostram a importncia dos mesmos para a compreenso das relaes sociais da criana sua inteno primeira a de auxiliar o desenvolvimento infantil por meio dos jogos.

Quando utilizado no contexto pedaggico, fora de ambientes livres, espaos pblicos em geral, deixam de ter sua caracterstica bsica, mas, afirma Ivic e Marjanovic (1996) (apud Kishimoto, 2003a, p. 27), podem representar um meio de renovao da prtica pedaggica nas instituies infantis, bem como nas ruas, frias, etc.. E como espaos alternativos tm-se as Brinquedotecas, acampamentos

de frias e os clubes que tm desempenhado o papel de integrar a criana por meio de jogos livres, diminuindo a discriminao e possibilitando a incluso.

Na sua aplicao no se pode esquecer que a compreenso de que os jogos dos tempos passados exigem o auxlio da viso antropolgica, histrica, pois como se viu inicialmente, comportamentos considerados ldicos, apresentam significados deferentes em cada cultura. O arco e flecha para o ndio representava a preparao para luta, guerra; j a boneca, para a criana europia brinquedo, um objeto, suporte da brincadeira; e para o indgena tm o sentido simblico religioso.

B Jogos de Construo esse jogo criado por Mme. Lowenfeld (1935) (apud Kishimoto, 2003a, p. 29) destina-se ao livre manuseio das peas para que a criana construa seu mundo. O autor destaca: construindo, transformando e destruindo, a criana expressa o seu imaginrio e seus problemas e permite aos terapeutas o diagnstico de deficincia de adaptao [...] bem como aos educadores o estmulo da imaginao infantil, o desenvolvimento afetivo e intelectual ( op. cit., p. 30).

Os jogos de construo so considerados de grande importncia por enriquecer a experincia sensorial a criana manipula objetos; estimula a criatividade na construo de algo. Usados como material pedaggico o educador deve certificar se a criana sabe o que construiu e como faz-lo. A preocupao ensin-la a imaginar uma estrutura antes de constru-la - isso a partir dos 04 anos, pois antes

dessa idade a criana apenas manipula grandes blocos ou objetos de encaixe, sem a preocupao de construir algo.

Essas consideraes so reforadas por Aroeira, (1996, p. 71) ao trabalhar com crianas, esse tipo de jogo, como: reunir, combinar, modificar e transformar objetos torna-se mais fcil observ-las e conhec-las melhor.

A idia de construo exige a ao de transformar algo por meio da unio de vrios elementos: areia, terra ou peas de construo - um cubo, um semi-cubo, uma barra, uma placa, um cilindro, um cone, etc. Todos esses jogos devem ser utilizados primeiramente, orientados pelos professores jogos de construo por imitao.

Outro exemplo a construo segundo o modelo de uma cadeira, uma mesa, uma casa, etc. Com o tempo podem ser elaborados outros esquemas que representam outras construes. Pelo exemplo, afirma o autor, (op. cit.) a criana aprende a imitar modelos e, ao mesmo tempo, corrigir seus erros. Com o tempo o professor pode ir gradativamente complicando os esquemas oferecendo maiores dificuldades para as construes, levando as crianas perceberem que um mesmo esquema permite o uso de peas de diferentes tamanhos e espessuras.

Colaborando com essas idias Vigotsky, (apud Wajskop, 2005, p. 35), afirma que a

brincadeira cria para as crianas uma zona de desenvolvimento proximal6 , e que a brincadeira possui trs caractersticas: a imaginao, a imitao e a regra, e presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis.[grifo do autor].

Para todos os momentos da brincadeira, o autor demonstra a importncia do planejamento da previso de um modelo idealizado pela criana do que se vai construir antes de partir para ao. esse esforo mental que vai desenvolver a inteligncia e a criatividade da criana. O professor deve disponibilizar aos alunos tcnicas para muni-los de recursos para materializar seus projetos sem cercear sua ao.

Assim colocados, verifica-se que os jogos educacionais aparecem em dois sentidos:

1- Sentido Amplo - com materiais ou situaes permitindo a livre explorao, em recintos organizados pelo professor, visando ao desenvolvimento geral da criana jogos tradicionais. 2- Sentido Restrito - com materiais ou situaes que exigem aes orientadas, com o objetivo de aquisio ou treino de contedos especficos ou de habilidades intelectuais, recebendo o nome de jogos didticos.[grifo nosso].

Zona de desenvolvimento proximal. A distncia entre o nvel atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou a colaborao de um colega mais capaz.

2.2.2 O Jogo Infantil segundo Piaget e Vygotski

Para Piaget (1978), (apud Kishimoto, 1994, p. 39), cada ato de inteligncia diferenciado pelo equilbrio entre duas tendncias: assimilao e acomodao. Na assimilao, o sujeito incorpora objetos ou formas de pensamento, constituindo-se as estruturas mentais organizadas. Na acomodao, as estruturas mentais existentes reorganizam-se e incorporam novos aspectos do ambiente externo. O brincar, neste caso, identificado pela primazia da assimilao sobre a acomodao, ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu e suas estruturas mentais. (op. cit., p. 39).

Ao longo do perodo infantil, Piaget (op. cit., p. 39), observou trs sistemas de jogos:

a) De exerccios aparece nos primeiros dezoito meses de vida e envolve a repetio seqenciais, no como instrumentais mas, por mero prazer, atravs de atividades motoras. b) Simblicos surgem durante o segundo ano de vida, com o aparecimento da linguagem. quando aparecem as brincadeiras de faz-de-conta, com uso de smbolos. No jogo simblico a criana ultrapassa a simples satisfao de manipulao. Ela assimila a realidade externa ao seu eu, encontra satisfao fantasiosa, supera conflitos, preenche desejos. c) Jogos de Regras - o jogo de regras marca a transio da atividade individual para a socializada e no ocorre antes do quatro aos sete anos e predomina no perodo dos sete aos quatorze anos. Para Piaget, a regra pressupe a interao de dois indivduos e sua funo regular e integrar o grupo social.

O jogo de regras, tambm mencionado por Aroeira, (1996, p. 71), surge da necessidade de jogar com algum, partilhar experincias e, Moura (1994) analisa que no jogo de regras, h respeito, reciprocidade, confiana, admirao, aprendizagem, melhor relao professor/aluno, ou mais amplamente, entre seres humanos.

Em algumas atividades infantis, (amarelinha, queimada, bolinhas de gude, etc), as regras j existem e so incorporadas pelo grupo. s vezes, d-se o contrrio, as regras espontneas so definidas, por uma criana, pelo grupo menor e repassadas ao grupo maior. So regras coletivas que coordenam as aes individuais.(op. cit. p. 71).

O jogo de regras ressalta Piaget, deve ser estabelecido e cumprido pelo grupo, pelo acordo mtuo, onde toda moral consiste num sistema de regras e, a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por essas regras. (1994, p. 23).

Ao se estabelecer as regras so percorridos dois grupos de fenmenos: a prtica das regras e a conscincia das regras. Com a competio, cada jogador aprende a competir com honestidade levando para a vida, fora da escola, pois no se pode isolar a conscincia das regras do jogo do conjunto da vida moral (id. Ibid., p. 23)

Para Vigotski (1982-1988), h tambm dois elementos importantes na brincadeira - a situao imaginria e as regras, concordando com Piaget , Wajskop e outros, j mencionados.

Aroeira tambm classifica os jogos emfuncionais ou de exerccios, de aquisio, de construo; simblicos e de regras, os quais podem ser utilizados com segurana nas atividades da educao infantil. (1996, p. 69).

Jogos funcionais - so marcados pelo carter exploratrio realizado no prprio corpo, tais como: mexer as mos, balanar a cabea com ritmo, passar objetos de uma mo para outra, etc. Nesses jogos, inicialmente a criana repete por prazer, sem nenhuma inteno de representao e evoluem para atos mais complexos, como encher ou esvaziar um balde de areia, manusear massinhas e nomear o objeto que ela produziu sem querer, descobrindo o nome. S depois de algum tempo ir estabelecer o objetivo da brincadeira. Jogos de aquisio quando se v uma criana concentrada em observar, executar, tentando compreender objetos, pessoas, uma histria, uma cano, se esforando em captar a totalidade do objeto observado, chamada de jogo de aquisio, onde se trabalha intensamente os significados que a cercam.

Kishimoto, (1994) afirma que aspectos sociais e emocionais no recebem muita ateno de Piaget, razo pela qual , muitas vezes, questionada. J Vygotski, (apud

op.cit., p, 42),valoriza o valor social, mostrando que no jogo de papis a criana cria uma situao imaginria, incorporando elementos do contexto cultural adquirido por meio da interao e comunicao. E atravs dele, cria a zona de desenvolvimento proximal, j mencionada neste trabalho.

A questo da atividade social nos jogos focalizada por vrios estudiosos, as quais se vem nas interaes entre crianas e profissionais de Creches, onde as brincadeiras so reproduzidas pelas crianas no contexto social, devendo sempre ter o suporte orientador de profissionais ou crianas mais velhas.

Consequentemente pode-se afirmar que a brincadeira o resultado de relaes interindividuais da cultura e pressupe uma aprendizagem social aprende-se a brincar. Ao brincarem, as crianas vo construindo a conscincia da realidade, ao mesmo tempo em que j vislumbram uma possibilidade do modific-la. [grifo nosso].

2.2.3 O que Brincadeira Infantil?

Conforme Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (1998, p.27), assim define brincadeira:

uma linguagem infantil que mantm um vinculo essencial com aquilo que o no-brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre

no plano da imaginao isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica. Isto quer dizer que preciso haver conscincia da diferena existente da brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se.

Isso significa que uma criana que, por exemplo, bate ritmicamente com os ps no cho e imagina-se cavalgando um cavalo, est orientando sua ao pelo significado da situao e por uma atitude mental e no somente pela percepo imediata dos objetos e situaes.

As atividades, atravs de jogos e brincadeiras, Wajskop,(op. cit. p. 33) podem ser definidas pelos seguintes critrios:
a) A criana pode assumir outras personalidades, representando papis como se fosse um adulto, outra criana, um boneco, um animal etc., como no exemplo acima citado. b) A criana pode utilizar-se de objetos substitutos, ou seja, pode conferir significados diferentes aos objetos, daqueles que normalmente estes possuem. c) Existe uma trama ou situao imaginria. d) As crianas realizam aes que representam as interaes, os sentimentos e conhecimentos presentes na sociedade na qual vivem. e) As regras constitutivas do tema que orienta a brincadeira devem ser respeitadas.

Em toda a pesquisa terica pde-se verificar a opinio de autores nas suas afirmaes sobre a necessidade de se trabalhar, quer seja na famlia, escola, ou comunidade, com atividades envolvendo jogos e brincadeiras

Tais afirmaes vieram de encontro dos nossos anseios no sentido de mostrar que essas atividades sempre foram utilizadas pela humanidade como forma ldica, social, cultural e que podem ser desenvolvidas nas atividades pedaggica em qualquer nvel de ensino.e especialmente na educao infantil.

Em funo disso, elaborou-se uma pesquisa nos referenciais, normas e princpios para a educao infantil, na proposta pedaggica, indicada pelo Sistema Estadual do Ensino do Paran e como est o desenvolvimento das atividades referentes a jogos e brincadeiras nas escolas atualmente, atravs de Entrevista com professores, observao e participao direta em algumas salas de aulas de Educao Infantil.

O termo Educao Infantil, presente no texto oficial da Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996, Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, apresentam trs artigos que estabelecem as formas de organizao para o atendimento s crianas at seis anos de idade e encaminham o princpio do direito educao. Sero apresentados e discutidos os artigos que tratam especificamente da Educao Infantil.

Assim a Lei define a Educao Infantil: A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (LDB, art. 29). Cabe s

Secretarias de Educao(Estadual e Municipal) o atendimento da educao infantil, como processo educativo, estabelecer polticas capazes de viabilizar o pretendido por toda comunidade brasileira e dos educadores, visando uma prtica pedaggica adequada ao pleno desenvolvimento e aprendizagem das crianas.

A Deliberao n 02/2005, de 06/06/2005, do Conselho Estadual de Educao do Paran, em seu Captulo I- Da educao infantil: finalidades e objetivos, assim coloca:A educao infantil ser oferecida em instituies educacionais com propostas pedaggicas que contemplem o direcionamento a ser dado no processo educativo, em termos de concepo de infncia e de desenvolvimento

humano.(CEE, Art. 3).[grifo nosso].

Em seu primeiro pargrafo, do Art. 3, verifica-se que as denominaes hoje existentes (Creches e/ou Pr-escolas), para atendimento de crianas de zero a seis anos sero adequadas gradativamente em sua estrutura, transformando-se em Centros de Educao Infantil, o que j ocorre em algumas instituies.

Em seu Art. 4 - a referida Deliberao ressalta que as instituies de educao infantil, alm de sua funo eminentemente educativa, devero assegurar complementao ao da famlia no ato de cuidar das crianas. O cuidar era prprio das instituies denominadas Creches ou Maternais, passando agora como

etapa inicial da Educao Bsica e, portanto direito inalienvel de cidadania e dever do Estado.

Quanto proposta pedaggica, o trabalho educativo deve propiciar:

IIIIIIa constituio de conhecimentos e valores pela e com a criana; o contato com a mltiplas linguagens de forma significativa, no havendo sobreposio do domnio do cdigo escrito sobre as demais atividades; o jogo e o brinquedo como formas de aprendizagens importantes a serem utilizadas com a criana, uma vez que articulam o conhecimento em relao ao mundo; observar, respeitar e preservar a natureza; estimular a criatividade, a autonomia, a curiosidade, o senso crtico, o valor esttico e cultural. (CNE. Art. 8) [grifo nosso].

IVV-

A proposta pedaggica dever ainda, conforme cita a referida Deliberao em seu pargrafo 4:
dever articular as caractersticas da populao a ser atendida com o fazer pedaggico, prever mecanismos de interao entre famlia, escola e comunidade, respeitando a diversidade tnico-cultural, assegurando o direito da criana ao desenvolvimento de sua identidade e autonomia.(DELIBERAO N 02/2005, art. 10, P.4).

Entende-se, com base neste artigo que as instituies de educao infantil, devem elaborar suas propostas pedaggicas, luz dessas diretrizes, assegurando a articulao famlia-escola-comunidade, garantindo os direitos das crianas de zero a seis anos de idade em toda a legislao em vigor: Constituio Federal, de 05/10/88, Art. 193, 203, 205, 208, inciso IV ..atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade e outros.

Os mesmos direitos esto presentes de forma semelhante na Constituio do Estado do Paran, nos artigos [...] e no art.183, Seo I Da Educao: Compete ao Poder Pblico Estadual normatizar e garantir a aplicao das normas e dos contedos mnimos para o ensino pr-escolar, [...] de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos universais, nacionais e regionais.

Com base nesses fundamentos, entende-se que na aprendizagem humana est envolvido tanto o desenvolvimento biolgico, presentes nos primeiros anos de vida, movimento e a percepo; como o cultural, pois a apropriao dos smbolos culturalmente produzidos provoca modificaes estruturais no funcionamento psquico, desenvolvendo as funes psicolgicas superiores. A formao das representaes, dos conceitos e o uso dos smbolos, tm uma base orgnica para que se realizem. Porm, a sua efetivao se faz nas relaes sociais e culturais, j bem destacados pelos autores citados nesta pesquisa e jogos e brincadeiras so ferramentas importantes para a concretizao da aprendizagem da criana. [grifo do autor].

O desenvolvimento da criana est condicionado ao meio social que pertena, s prticas culturais, s aes das instituies de ensino e s possibilidades de acesso s informaes que permeiam o seu contexto como tambm o estabelecimento das interaes entre a criana e o meio ambiente fsico, biolgico, cultural e social.

A elaborao dos programas para as crianas deve possibilitar experincias com o universo das coisas que as cercam, o domnio das noes de espao e tempo, a interao social, a conscincia de si e dos outros, o conhecimento atravs das vrias linguagens: oralidade, desenho, ldico, expresso grfica, visual, corporal, gestual, musical e literria.

Mas, para que estes objetivos sejam alcanados, so necessrios profissionais preparados e habilitados, especficos para a atuao com crianas de zero a seis anos e os contedos programados devem estar articulados com a prtica educacional.

As Diretrizes Curriculares Nacionais, assim se posiciona com referncia a avaliao para a Educao Infantil: A responsabilidade dos educadores ao avaliar as crianas, a si prprios e a proposta pedaggica, permitir constante

aperfeioamento das estratgias educacionais e maior apoio e colaborao com o trabalho das famlias (CNE, PARECER N 22/98)

Baseada nas pesquisas da educadora Wajskop, (2005), uma escola de educao infantil, organizada em torno de jogos e brincadeiras infantis, poder cumprir sua funo pedaggica, ampliando o repertrio vivencial e tambm de conhecimentos das crianas, rumo sua autonomia e cooperao. Na brincadeira infantil,

organizada de forma independente do adulto, as crianas podem exercer sua posio social, recriando o trabalho da sociedade na qual esto inseridas.

A polmica em torno da utilizao pedaggica do jogo, deixa de existir quando se respeita sua natureza. Qualquer jogo empregado pela escola parece sempre como um recurso educativo, e ao mesmo tempo, elemento indispensvel ao

desenvolvimento infantil.

3. UMA PRTICA SOBRE O JOGO E O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL

Aps as consideraes acima, para a efetivao dessa pesquisa, foi realizada prtica, atravs de pesquisa de campo, sobre o trabalho com jogos e brincadeiras sendo visitadas algumas escolas que ofertam educao infantil, a fim de entrevista com os professores, observaes e participaes das aulas.

3.1 PRTICA 1.

A primeira escola visitada foi numa Escola Municipal de Goioer. Em entrevista informal com uma professora da educao infantil, foi perguntado se havia um dia da semana especfico para jogos e brincadeiras. Relatou que no trabalhava com nenhum tipo de jogo, nem brincadeiras, mas havia um dia da semana em que as crianas treinavam capoeira e que este um tipo de exerccio em que se trabalha todo esquema corporal das crianas.

Em funo desse relato, foi procurado o professor de capoeira, o qual relatou que trabalha com duas turmas da pr-escola, e o objetivo maior da capoeira para as crianas aprenderem as normas, respeitar o colega e a famlia e trabalhar o equilbrio e todo esquema corporal ao mesmo tempo. Ele trabalha tambm com alongamento e ensina alguns passos da capoeira.

Segundo o professor, a capoeira realizada somente com exerccios para o desenvolvimento fsico e normas de conduta. Na escola ele no trabalha em sua aula, com jogos e brincadeiras devido a falta de materiais diversificados, mas ele faz algumas brincadeiras como: morto-vivo, corda, alongamento. Todas as atividades so orientadas previamente.

Como citado anteriormente, a professora do pr-escolar no trabalha com jogos e brincadeiras com as crianas, mas na sexta-feira vem uma professora substituta, quando ento so trabalhadas nesse dia, datas comemorativas atravs de desenhos mimeografados para as crianas pintarem.

3.2 PRTICA 2 .

Na segunda escola, em entrevista tambm informal com a professora de Educao Fsica, relatou que cada dia ela trabalha uma habilidade. Neste dia ela estava trabalhando com as crianas a seguinte atividade: pedia para que as crianas corressem depois pedia que se juntassem em grupos de trs, pedia para correrem de novo, ento se juntavam em grupos de dois, depois de quatro, cinco, e assim por diante, trabalhando vrios aspectos, tais como; ateno, numerao, socializao.

Outra brincadeira interessante: a professora esticou uma corda reta no cho. As crianas fizeram uma fila e ento ia uma criana por vez pulando primeiro com a

perna direita e depois com a perna esquerda. Com esses exerccios ela trabalha a lateralidade psicomotora.

Em sala de aula a professora trabalha quase todos os dias com jogos de encaixe, Blocos Lgicos, brinquedos reciclados, nmeros confeccionados em EVA para manusear e ter contato com os nmeros, caa nmeros e toda sexta-feira as crianas tm o dia do brinquedo livre.

3.3 PRTICA 3

No dia 03 de maio de 2007, realizou-se a prtica referente ao trabalho, na Escola Municipal Maria Zilda, Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, de Goioer, na sala do Pr-Escolar II.

Inicialmente realizou-se a Entrevista Informal, com a professora Sonia Rizato Mendona. Formada em Pedagogia, Ps-graduada em Gesto Escolar, possui 18 anos de prtica na educao, e tem15 anos de servio como professora da Educao Infantil.

Ao ser questionado sobre a importncia do brincar na Educao Infantil, respondeu que fundamental, pois as crianas desenvolvem com mais facilidade a coordenao motora, ateno e concentrao. As brincadeiras e jogos so desenvolvidos com blocos pedaggicos, brincadeiras como a do Simo (da qual

participamos e filmamos), onde exige muita concentrao dos alunos; pula-corda e cantigas de roda, para o desenvolvimento fsico motor e da linguagem, criatividade, etc.

Jogo do Simo: As crianas fizeram uma grande roda e a professora diz Simo, e acrescenta: mo na cabea, ou em qualquer lugar do corpo. As crianas seguem as instrues; quando a professora diz apenas mo na cabea, mas no diz Simo, a criana que coloca a mo na cabea eliminada da brincadeira, ficando de esttua. A brincadeira termina quando fica somente um aluno, quando ento aplaudido.

Relatou tambm que no existe um horrio determinado para as brincadeiras; so realizadas de acordo com o comportamento das crianas, sendo que a brincadeira do Simo a que as crianas mais gostam e a mesma tem o objetivo de desenvolver a ateno e a concentrao. As brincadeiras do morto-vivo, pula-corda e Simo, so as principais brincadeiras que ajudam no desenvolvimento psicomotor, e tambm brincam de coelhinho-sai-da-toca e brinquedos pedaggicos. Observouse que a criana que tem dificuldade em pular corda, tambm possui dificuldades na coordenao.

Na sexta-feira, aps o recreio o dia do brinquedo livre, cada criana trs de casa um ou mais brinquedos que queiram e brincam a vontade, podendo brincar tambm com giz colorido no ptio, fazendo desenhos que sua imaginao permitir, tambm brincam de amarelinha e jogo da velha. (dirio de campo).

A forma como a professora organiza e trabalha com os jogos e brincadeiras, verificase que os objetivos propostos pela professora, que so desenvolvimento da coordenao motora, atravs da concentrao, ateno e criatividade so alcanados. (dirio de campo).

3.4 PRTICA 4.

Visitou-se outra escola da rede Particular, na qual assistiu-se a aula da professora de Educao Fsica que depende do dia ela trabalha em sala de aula e/ou fora dela. Em sala de aula ela trabalha com jogos, tais como:- domin; - jogo das slabas;palitinho;- jogo de fichas (figura e preo), onde a criana recebe essas fichas de dinheiro e vo brincar de mercadinho. Elas vo comprar com o dinheiro, realizando operaes atravs das compras que efetuam. Alm de se divertirem vo aprendendo a trabalhar com o dinheiro.

Observao da brincadeira no ptio da escola. Fora da sala a professora trabalhou com circuito, onde primeiro as crianas batiam a bola no cho, depois passavam pulando nos bambols que estavam enfileirados no cho, e a seguir pulavam corda e por fim andavam de costas passando por cones enfileirados que estavam no cho at completar o circuito. Segue fotos tiradas durante as brincadeiras acompanhadas. (relato de campo).

Foto n 1-Crianas batendo bola

Foto n2 - Sequncia da brincadeira criana pulando os crculos.

Foto n3 criana pulando corda, como seqncia da brincadeira.

Foto n 4 criana andando de costas por entre os cones.

Eles tambm brincam na areia, correm, brincam no parquinho, brincam de faz-deconta, amarelinha, boneca, casinha, pio. E na sexta feira tem o dia do brinquedo onde cada criana traz de sua casa um brinquedo de livre escolha. (dirio de campo)

Nessas atividades pde-se concluir que fundamental a participao da professora nas atividades, contribuindo na ampliao das experincias das crianas, proporcionando-lhes base slida para suas atividades fsico-motoras, sociais e culturais. Quanto mais as crianas sentirem e experimentarem, quanto mais aprenderem e assimilarem, quanto mais elementos reais tiverem em suas experincias, tanto mais produtivas e criativas sero as atividades desenvolvidas.

A qualidade de ensino na educao infantil a luta fundamental neste momento de incluso deste grau de ensino no sistema educacional e no se pode universalizar tal ensino, sem que necessariamente se discuta a sua qualidade e que se tenha instrumentos eficazes de avaliao, que sejam construdos a partir das prticas educativas que atuam com as crianas, pois elas so pequenas e no tm, maneiras eficazes de resistir, de desviar, de combater, de se proteger de um processo educativo de baixa qualidade.

4. ANLISES E CONSIDERAES FINAIS

Numa concepo scio-antropolgica, alguns autores foram citados no incio deste trabalho, que entendem que a brincadeira um fato social, espao privilegiado de interao infantil e de constituio do sujeito-criana como sujeito humano, produto e produtor de histria e cultural. regras, hbitos, costumes, Atravs do brincar, valores, crenas, normas, leis, historia, princpios ticos, conhecimentos so

construdos, transmitidos e assimilados pela criana.

Ressalta-se ainda, que a apropriao da cultura resulta das interaes ldicas entre a criana, os instrumentos de brincar, ou seja, os brinquedos criados a partir de imagens, significantes e significados prprios da cultura do grupo a que pertence a criana.e,, outras crianas e os adultos com quem convive e interage.

Brincando, a criana vai construindo sua identidade, vai se desenvolvendo e vai aprendendo. Temos a o brincar como fenmeno psicolgico e psicoterpico, como uma necessidade e um fator determinante no desenvolvimento integral de sujeito humano (desenvolvimento fsico, mental e emocional), na constituio de sua personalidade, na construo de sua identidade, como fator de relao e comunicao com outros sujeitos e consigo mesmo.

Afirma Vigotsky, (1987 b), que a gnese do processo do brincar est naquilo que a criana conhece e vivencia e que atravs de sua experincia que reelabora situaes de sua vida diria, combina e cria novas realidades

No campo dos jogos infantis, v-se a existncia de teorias diversas, que apesar de suas diferenas, uma complementa a outra, mas, o que os autores apontam com insistncia, a inexistncia de pesquisas que demonstram a relevncia do jogo no contexto social, e para o aperfeioamento nesse campo necessrio que o pesquisador e o professor trabalhem juntos, com um referencial comum, rastreando as brincadeiras dentro do contexto cultural, contando com a colaborao de socilogos e antroplogos. Tambm preciso investigar atentamente como os jogos so mencionados nos Currculos de Educao Infantil.

Como afirma Kramer, (1994) preciso que os profissionais de educao infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na rea da educao infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prtica, se reconstruir enquanto cidados e atuarem enquanto sujeitos da produo de conhecimento. E para que possam mais do que implantar currculos ou aplicar propostas realidade da creche/pr-escola em que atuam efetivamente, participar da sua concepo, construo e consolidao.

H tendncias das pr-escolas brasileiras em trabalhar com crianas atravs da utilizao de materiais didticos, brinquedos pedaggicos e mtodos ldicos de

ensino e alfabetizao, como fins em si mesmos, descontextualizando seu uso dos processos congnitivos e histricos experienciados pelas crianas. Assim, a maioria das escolas tem didatizado a atividade ldica das crianas, restringindo-a a exerccios repetitivos de descriminao viso-motora e auditiva, atravs do uso de brinquedos, desenhos coloridos e mimeografados e msicas ritmadas, bloqueando a organizao e independente das crianas para a brincadeira, infantilizando os alunos.

Nesse tipo de atividades, as crianas, no possuem a iniciativa de definirem nem o tema, nem os papis, nem o contedo e nem mesmo o desenvolvimento da brincadeira. O controle pertence ao adulto, garantindo que o contedo didtico seja transmitido.

Todas as idias e aes dos jogos devero ser introduzidas nos programas de ensino de acordo o mundo social em que vivem as famlias e o seu crculo de relacionamento, o currculo da escola, as idias discutidas em sala, os materiais existentes, pois o contedo trabalhado recebe grande influncia do currculo da escola e a disponibilidade e boa vontade dos professores.

Nesse sentido, Wajskop (2005, p. 30) ressalta que:

Os contedos veiculados durante as brincadeiras infantis bem como os temas das brincadeiras, os materiais para brincar, as oportunidades para interaes sociais e o tempo disponvel so todos fatores que dependem basicamente do currculo proposto pela escola.

O que se v hoje que o valor do brinquedo tornou-se um pouco esquecido pelas escolas. As teorias e as recomendaes vm de longa data para a educao, mas com o avano da tecnologia e o corre-corre do dia a dia, cada vez mais as crianas encontram refgios na televiso, vdeo-game, computador, sem falar nas vrias atividades extracurriculares que os pais procuram, para ocupar a criana durante o perodo em que no esto na escola.

Com base em Moyles (2002) o brincar, como um processo pedaggico proporciona uma tica da aprendizagem em que as necessidades bsicas de aprendizagem das crianas podem ser satisfeitas. Essas necessidades para a autora (op.cit.,p. 36), incluem as oportunidades:
- de praticar, escolher, perseverar, imitar, imaginar, dominar, adquirir competncia e confiana; - de adquirir novos conhecimentos, habilidades, pensamentos e entendimentos coerentes e lgicos; - de criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar, memorizar e lembrar; - de comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma experincia social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerncia e a autodisciplina so vitais; - de conhecer e valorizar a si mesmo e as prprias foras, e entender as limitaes pessoais; e - de ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais.

Assim sendo, salienta-se que no s as famlias, a sociedade ou o avano tecnolgico so responsveis pela diminuio do jogo e do brincar; as prprias escolas, principalmente na educao infantil e nas sries iniciais, deixam essas

questes um pouco de lado, preocupadas em despejar contedos de forma rgida e sem atrativos para as crianas enquanto poderiam interligar aprendizagem atravs de jogos e brincadeiras, tornando as aulas mais prazerosas e produtivas.

Quanto prtica de campo realizada, na primeira escola pesquisada, a expectativa era grande em relao s brincadeiras infantis. No entanto, durante a investigao, constatou-se que eram idealizaes somente. Imaginou-se que as crianas poderiam estar brincando e construindo conhecimentos de uma forma interativa e imaginativa. Que as brincadeiras no so espontneas nem naturais, mas resultado de aprendizagem e dependente de uma ao educacional. No entanto, a carncia de materiais da escola e as limitaes da professora em compartilhar com seus alunos sua curiosidade e desejos, no so motivos suficientes para transformar a didtica aplicada em elemento restritivo e de bloqueamento para o desenvolvimento infantil.

Percebe-se assim, o quanto importante, se no fundamental para a criana o brincar. O brincar aberto, aquele que poderamos chamar de a verdadeira situao de brincar, o qual apresenta uma esfera de possibilidades para a criana, satisfazendo suas necessidades de aprendizagem. Nesses momentos, o professor pode perceber como elas se organizam, se divide, como encaram uma perda, uma briga, uma disputa, podem-se observar crianas tmidas, bem como lderes, apaziguadoras, sensveis e cooperadoras, permitindo-lhe o conhecimento de seus alunos e a reorganizao de atividades direcionadas para a aprendizagem de conceitos fundamentais.

Nessas brincadeiras, geralmente, assumem o papel de outros familiares e at de animais, atravs do jogo simblico, fazem para si seu cenrio, seu mundo de diverses, contam estrias, criam profisses, preparam comidas, tudo com muita brincadeira.

importante considerar as diferenas individuais que caracterizam cada sujeito. Sujeito que se constitui nas relaes com as figuras parentais e com outros sujeitos com quem se relaciona ao longo de sua existncia, com o meio e os objetos, que traz ao nascer um substrato orgnico, um ser em desenvolvimento, portanto sujeito nico e peculiar, que vai se construindo num processo contnuo e dinmico que perdura por toda vida. com este sujeito que desenvolveremos as brincadeiras e jogos infantis.

Assim, refletir sobre jogos e brincadeiras que fizemos na infncia, a tranqilidade e a alegria que esse tempo nos trazia, deveria nos fazer desejar o mesmo para nossas crianas. Seria e sero se resgatarmos esses jogos, uma prova de amor: querer passar aos representantes do futuro a nossa herana de prazer, alegria, treino para a vida e liberdade de pensamento e criao.

Recordar as brincadeiras e os brinquedos tradicionais, muitas vezes nos faz lembrar de tempos difceis em que havia poucos e raros brinquedos. Afirmamos isto diante da grande variedade de que atualmente dispomos.

Reportamo-nos ao tempo em que era mais valorizado o processo de construo e reconstruo de brinquedos e das brincadeiras, onde o mais importante no era o produto final, aquele pronto e acabado. Lembramos de quando ramos crianas: ter casinha arrumada no era o objetivo final. A criatividade em procurar objetos para arrumar a casinha parecia-nos mais interessante do que a brincadeira em si na casinha.

Quanto ao professor, sua tarefa proporcionar situaes de brincar livre e dirigido a fim de atender s necessidades de aprendizagem das crianas e, neste papel, o professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da aprendizagem.

Quanto s pesquisas de campo, a partir dos relatos das entrevistas e observaes realizadas, constatou-se que o brincar, como atividades livres na escola pblica so pouco trabalhadas os conceitos fundamentais da criana como um ser em crescimento, pois os educadores possuem pouca informao sobre a importncia da brincadeira/jogos em sala de aula como meio dinamizador da aprendizagem.

Em confronto com as novas diretrizes para a educao infantil, diante dessa realidade, aponta-se para o cumprimento das normas para a elaborao da proposta pedaggica e para a importncia do papel exercido pelo professor a fim de garantir o enriquecimento da brincadeira como atividade social da infncia. Ressalta-se a possibilidade de mudana e de reflexo sobre a prtica pedaggica que existe em potencial em cada professor em rever suas prticas e atualizar-se.

J nas escolas particulares os educadores buscam alternativas que venha contribuir para um melhor desenvolvimento cognitivo da criana, onde ela possa aprender brincando. Que nas escolas, alm de ser trabalhado formas diferentes de brincar nas aulas, tm se um dia especfico para o brincar livre. Compreende-se ento que neste dia a criana utiliza-se da imaginao, da imitao e da sua capacidade psquica, para com o ldico desenvolver habilidades que podero ser utilizada na vida adulta.

Brincar , sem sombra de dvidas, um importante recurso pedaggico que estimula e desenvolve as funes mentais superiores, as funes psicomotoras e participa no processo de construo do conhecimento. A criana se desenvolve e aprende brincando, adquire experincias e conhecimentos, pensa e raciocina, descobre e apreende o mundo e a si prpria, constri-se fsica, social, cultural e psicologicamente.

Atravs da anlise dos referenciais para a educao podemos ressaltar que a educao tem a preocupao de propiciar s crianas um desenvolvimento integral e dinmico e os jogos e brincadeiras ocupam um lugar de destaque no programa da Educao Infantil.

Diante disso, Friedmann (1996), ressalta que, algumas sugestes podem ser aproveitadas por professores, educadores e pais, tendo a possibilidade de salvar os jogos tradicionais e os contemporneos (que sero tradicionais no futuro), de no

deix-los ficar esquecidos, desaparecerem, e assim avanar mais um pouco no caminho do conhecimento do jogo e do desenvolvimento infantil.

Enfim, brincar mais do que uma atividade sem conseqncia para a criana. Brincando, ela no apenas se diverte, mas recria e interpreta o mundo em que vive, relaciona-se com o mundo. Brincando, a criana aprende.

E para concluir essas reflexes, tomando por base os quatro pilares da educao propostos por Delors (2005, p. 89-102) no qual apresenta a contribuio que o brincar pode dar para o desenvolvimento dos seres humanos: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver a aprender a ser [grifo nosso].

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