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Edio eletrnica

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Biblioteca do ILC/UFPA-Belm-PA


Congresso Internacional de Estudos Lingusticos e Literrios na Amaznia (2.: 2009: Belm, PA) Anais [do] II Congresso Internacional de Estudos Lingusticos e Literrios na Amaznia [recurso eletrnico] / Congresso Internacional de Estudos Lingusticos e Literrios na Amaznia ; organizao, Myriam Crestian Chaves da Cunha, Jorge Domingues Lopes. Belm: Programa de Ps-Graduao em Letras da UFPA, 2010. 3v. : il. Contedo: v. 1, 2 e 3 Lnguas e Literaturas Diversidade e Adversidades na Amrica Latina. Modo de acesso: Word Wide Web: <http://www.ufpa.br/ciella/> Congresso realizado na Cidade Universitria Professor Jos da Silveira Netto da Universidade Federal do Par, no perodo de 6 a 8 de abril de 2009. ISSN (aguardando nmero) 1. Lingstica Discursos, ensaios e conferncias. 2. Literatura Discursos, ensaios e conferncias. 3. Estudos Culturais Discursos, ensaios e conferncias. I. Cunha, Myriam Crestian Chaves da (Org.). II. Lopes, Jorge Domingues, (Org.). III. Ttulo. I. Ttulo. CDD-20.ed. 410

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR


Carlos Edilson de Almeida Maneschy Reitor Horcio Schneider Vice-Reitor Marlene Rodrigues Medeiros Freitas Pr-Reitora de Ensino de Graduao Emmanuel Zagury Tourinho Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao Fernando Arthur de Freitas Neves Pr-Reitor de Extenso Edson Ortiz de Matos Pr-Reitor de Administrao Joo Cauby de Almeida Jnior Pr-Reitor de Desenvolvimento e Gesto de Pessoal Erick Nelo Pedreira Pr-Reitor de Planejamento Flvio Sidrim Nassar Pr-Reitor de Relaes Internacionais

INSTITUTO DE LETRAS E COMUNICAO Luiz Roberto Vieira de Jesus Diretor Geral Rosa Maria de Sousa Brasil Diretora Adjunta PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS Slvio Augusto de Oliveira Holanda Coordenador Marlia de Nazar de Oliveira Ferreira Vice-Coordenadora

COMISSO ORGANIZADORA DO EVENTO Dr. Jos Guilherme dos Santos Fernandes


Presidente da comisso organizadora Docente do Programa de Ps-Graduao em Letras

Dra. Myriam Crestian Cunha


Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Letras

Dra. Carmen Reis Rodrigues


Docente do Programa de Ps-Graduao em Letras

Dra. Gessiane Lobato Picano


Bolsista de Desenvolvimento Cientfico Regional (FAPESPA/CNPq), afiliada ao Programa de Ps-Graduao em Letras

Dra. Valria Augusti


Bolsista de Desenvolvimento Cientfico Regional (FAPESPA/CNPq), afiliada ao Programa de Ps-Graduao em Letras

ORGANIZAO DOS ANAIS Myriam Crestian Cunha Jorge Domingues Lopes SECREtARIA dO PROGRAMA dE PS-GRAdUAO EM LEtRAS Eduardo Antonio Ribeiro de Brito (Secretrio) Amanda Faustino de Pinho (Bolsista)

UFPA / Instituto de Letras e Comunicao Programa de Ps-Graduao em Letras Cidade Universitria Professor Jos da Silveira Netto Rua Augusto Corra, 01, Guam CEP 66.075-900, Belm - PA Fone-Fax: (91) 3201-7499 E-mail: mletras@ufpa.br Site: www.ufpa.br/mletras

Apresentao

Congresso Internacional de Estudos Lingusticos e Literrios na Amaznia (CIELLA) um evento bianual que resultou do bom desenvolvimento e projeo de um tradicional encontro intitulado Jornada de Estudos Lingusticos e Literrios (JELL), promovido pelo Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do Par (UFPA) durante 10 anos consecutivos. O II CIELLA tem como tema principal Lnguas e Literaturas: diversidade e adversidades na Amrica latina. O objetivo do encontro integrar os pesquisadores da rea de estudos lingusticos, literrios e culturais implicados na discusso de problemas caractersticos do contexto latinoamericano e na busca de solues diferenciadas, oportunizando o dilogo com os demais atores sociais envolvidos, de modo a favorecer a elaborao de propostas poltico-educacionais diversificadas. Como evento acadmico, o II CIELLA volta-se para professores universitrios, pesquisadores, estudantes de Graduao e Ps-Graduao de instituies locais, nacionais e internacionais. Assinalamos que o evento caracterizase tambm por estabelecer um dilogo com profissionais e gestores interessados nas repercusses econmicas, polticas e scio-culturais dessas pesquisas. Alm disso, abre-se, de forma pioneira, na Regio Norte, para estudantes de Ensino Mdio, participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica Jnior da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Par. Essa dinmica, congregando vrios atores sociais, pretende estabelecer intercmbio efetivo entre a academia e as comunidades envolvidas, garantindo maior circulao dos resultados de pesquisas. Comisso Organizadora do II CIELLA

2010 Programa de Ps-Graduao em Letras da UFPA A reproduo parcial ou total desta obra permitida, desde que a fonte seja citada. COMISSO CIENTFICA
Abdelhak Razky, UFPA Ana Carla dos Santos Bruno, INPA Andrea Ciacchi, UFPB Christophe Golder, UFPA Daniel dos Santos Fernandes, IDEPA / Faculdade Ipiranga Germana Maria Arajo Sales, UFPA Heraldo Maus, UFPA Joel Cardoso da Silva, UFPA Jos Carlos Chaves da Cunha, UFPA Jos Carlos Paes de Almeida Filho, UnB Lindinalva Messias do Nascimento Chaves, UFAC Lus Heleno Montoril del Castilo, UFPA Maria Aparecida Lopes Rossi, UNITAU Maria do Socorro Galvo Simes, UFPA Maria Risolta da Silva Julio, UFPA Mrio Csar Leite, UFMT Marcello Moreira, UESB Marlia de N. de Oliveira Ferreira, UFPA Marilcia Barros de Oliveira, UFPA Marli Tereza Furtado, UFPA Sidney da Silva Facundes, UFPA Slvio Augusto de Oliveira Holanda, UFPA Simone Cristina Mendona de Souza, UF de Viosa Thomas Massao Fairchild, UFPA

COMISSO DE APOIO
Coordenao: Thayana Albuquerque. Adriana Oliveira, Adrielson Barbosa, Alex Moreira, Alice Oliveira, Aline Silva, Aline Souza, Ana Maria de Jesus, Ana Paula Silva, Anny Linhares, Brenda Lima, Bruna Pimentel, Carla Guedes, Crystian Alfaia, Daniele Chaves, Edimara Santos, Eduardo Lopes, Elma Lima, Eveline Nascimento, Fabiana Silva, Gzika Ferreira, Glaciane Serro, Jonatas Silva, Josemare da Silva, Joyce Costa, Jucineide Ribeiro, Kelly Souza, Layse Oliveira, Maria Elisabete Blanco, Maria Iracema Lima, Marla de Abreu, Martha Luz, Maxwell Maciel, Mayara Rocque, Michela Garcia, Natlia Magno, Nathalia Carvalho, Nilsineia Simes, Ordilene Souza, Patrcia Martins, Patrick Pimenta, Paulo Alberto dos Santos, Phillippe Souza, Priscila Castro, Rafaela Margalho, Raicya Coutinho,Samara Queiroz, Sara Costa, Shirlene Ribeiro, Shirley Silva, Tayana Barbosa, Thiago Nascimento, Thiago Souza, Wladimilson Mota.

WEBMASTER
Samuel Marques Campos (samcampos81@gmail.com)

PROJETO GRFICO, EDITORAO ELETRNICA E CAPA


Jorge Domingues Lopes (jdlopes@ufpa.br)

Todas as informaes contidas e apresentadas nos artigos deste livro so de inteira responsabilidade de seus respectivos autores, bem como as opinies neles expressas, que no refletem necessariamente as do Programa de Ps-Graduao em Letras ou da Comisso Organizadora do II CIELLA.

Sumrio
471 481 489 Cordel e oralidade no Par no perodo da Segunda Guerra Mundial Geraldo Magella de MENEZES NETO Alofones nasais em lnguas tupi Gessiane Lobato PICANO Oralidade e escrita na Nueva cornica y buen gobierno, de Felipe Guamn Poma de Ayala Um gnero que emerge nas dobras da conquista da Amrica Giane da Silva Mariano LESSA Lngua portuguesa como uma lngua estrangeira: Reflexes de uma experincia com um aluno indiano Gilmara dos Reis RIBEIRO Maria Luiza F. da Silva PIMENTEL Ciclo da castanha e latifndios na Amaznia em Safra, de Abguar Bastos Gilson da Conceio Vitor FARIAS Pratiques denseignement de lcriture en premire anne du secondaire Feira de Santana, au Brsil Girlene Lima PORTELA Clmence PRFONTAINE Gilles FORTIER ndios e europeus: o choque cultural no Caramuru, obra de Santa Rita Duro Giselda da Rocha FAGUNDES Rap: O movimento de reao do negro na sociedade brasileira contempornea Giselda da Rocha FAGUNDES O chat no ensino-aprendizagem de espanhol para universitrios: Estratgias e possibilidades Greice da Silva CASTELA Por uma anlise performativa e social das construes de identidade e violncia no repente Gustavo Cndido PINHEIRO Claudiana Nogueira de ALENCAR Os mltiplos ecos do mito de narciso no conto Laos de famlia, de Clarice Lispector Iandra Fernandes Pereira CALDAS Antonia Marly Moura da SILVA A estrutura das narrativas de enterro amaznicas Ingrid Sinimb CRUZ Regina CRUZ Socorro SIMES Constituio de saberes na formao continuada de professores alfabetizadores Isabel Cristina Frana dos Santos RODRIGUES Maricilda Nazar Raposo de BARROS

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Sob o traado do imagin(rio): Narrando a identidade amaznica Ivone dos Santos VELOSO A importncia da linguagem na edificao e manuteno da ordem institucional e os desafios para o exerccIo da atividade jurdica Ivy de Assis SILVA Escrever na era da internet Izabel Cristina Rodrigues SOARES Lilia Silvestre CHAVES Godinho tavares & Cia: Livros a vista e pelo menor preo Izenete Garcia NOBRE O exerccio com lxico em sala de aula: Uma reflexo enunciativa Jacqueline JORENTE Mulheres frente do seu tempo: Conceio, Noemi e Maria Moura Jairo Jos Campos da COSTA A historiografia da imagem: Pinheiro Chagas entre tempos Jane Adriane GANDRA A seleo de informaes e o tratamento dos temas no discurso dos alunos da 3 srie do ensino fundamental a partir de uma abordagem etnogrfica colaborativa Jane Miranda ALVES O professor de ingls diante do mundo tecnolgico: O computador como acesso a prticas contextualizadas Jernimo Coura SOBRINHO Roberto-Mrcio dos SANTOS Vivncias musicais relatadas nos romances Vencidos e degenerados, de Nascimento Moraes, e O Mulato, de Aluzio Azevedo, na So Lus do final do sculo XIX Joo Costa GOUVEIA NETO Edwar de Alencar CASTELO BRANCO O Espelho: A dvida como mtodo Johann Raphael Gomes GUIMARES A inter-relao do ensino-aprendizagem de FLE e a explorao didtica da literatura Jorge Domingues LOPES A interao com o arquivo: Saramago se apropria de Ricardo Reis Jorge Luiz MENDES JNIOR Representaes da doena e percepes do atendimento na interao profissional-cliente em contextos de servios de sade Jos Carlos GONALVES Relato sobre o projeto de pesquisa Representaes da doena e percepes do atendimento na interao profissional-cliente em contextos de servios de sade Jos Carlos GONALVES O gnero notcia policial em teresina: Algumas consideraes scio-discursivas Jos Nilson Santos da COSTA FILHO

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Narrativas orais de castanhal: do nordeste brasileiro ao nordeste paraense Jos VICTOR NETO Desvendando Homero Jovelina Maria Ramos de SOUZA A carteira de meu tio: Fico e histria em Joaquim Manuel de Macedo Juliana Maia de QUEIROZ O leitor, a metamorfose e o silncio em Meu tio o Iauaret Lode Leo dos SANTOS Slvio Augusto de Oliveira HOLANDA O trabalho com o inslito no microrrelato de Augusto Monterroso Luciana Aparecida da SILVA A antropofagia entre a oralidade e a escrita na moderna literatura brasileira, o caso de Benedicto Monteiro Luciano FUSSIEGER O naturalismo presente no romance Tentao, de Adolfo Caminha Luena Miti Takada BARROS Mrcio de SOUSA E SILVA SOBRE O II CIELLA

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CORDEL E ORALIDADE NO PAR NO PERODO DA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL


Geraldo Magella de MENEZES NETO (Universidade Federal do Par)

RESUMO: O presente trabalho analisa a importncia da literatura de cordel como fonte de informao das camadas populares acerca dos acontecimentos da Segunda Guerra Mundial. Para a anlise ser considerada a relao oral/escrito, j que a leitura dos folhetos de cordel era realizada na maioria das vezes de uma forma coletiva, em um perodo onde a taxa de analfabetismo era elevada. A estrutura narrativa dos folhetos, em forma de poesia, facilitava a compreenso e memorizao acerca dos assuntos tratados, sendo o cordel um mediador entre o oral e o escrito. As fontes utilizadas so os folhetos de cordel produzidos pela editora Guajarina, editora de maior sucesso no norte do Brasil na primeira metade do sculo XX, folhetos que esto disponveis no acervo Vicente Salles do Museu da UFPA, em Belm. PALAVRAS-CHAVE: Literatura de cordel; Oralidade; Segunda Guerra Mundial

RESUMEN: Este trabajo analiza la importancia de la literatura de cordel como fuente de informacin de las clases populares sobre los acontecimientos de la Segunda Guerra Mundial. Para la anlisis ser considerada la relacin oral/escrito, ya que la lectura de los folhetos de cordel era realizada en la mayora de las veces de una forma colectiva, en un perodo donde el ndice de analfabetismo era elevado. La estructura narrativa de los folhetos, en forma de poesia, facilitaba la comprensin y memorizacin de los asuntos tratados, siendo el cordel un mediador entre oral y escrito. Las fuentes utilizadas son los folhetos de cordel producidos pela editora Guajarina, editora de mayor xito en el norte de Brasil en la primera mitad del siglo XX, folhetos que estn disponibles em el acervo Vicente Salles del Museo de la UFPA, em Belm. PALABRAS-CLAVE: Literatura de cordel; Oralidad; Segunda Guerra Mundial

Anais do II Congresso Internacional de Estudos Lingusticos e Literrios na Amaznia (CIELLA)

1. Introdu Este trabalho resulta de um processo de dois anos de pesquisa acerca da literatura de cordel no Par. Apesar da pesquisa ser voltada para a rea de Histria, o trabalho com o cordel permite a chamada interdisciplinaridade, j que a literatura popular analisada por pesquisadores de variadas reas como Letras, Antropologia, Sociologia, Comunicao. Os folhetos de cordel utilizados na pesquisa esto localizados no acervo Vicente Salles do Museu da UFPA, em Belm. Esses folhetos foram recolhidos pelo pesquisador Vicente Salles ao longo de suas pesquisas sobre o cordel nas dcadas de 1970 e 1980. O cordel um folheto com poemas rimados, que trata de temas diversos, que vo de romances, histrias de valentia, humor, orao, at aos ltimos acontecimentos. Os folhetos so impressos em tipografias, em papel de tipo frgil, que no demandava muitos custos para os poetas. As capas so caracterizadas pelas xilogravuras, desenhos feitos em madeira, que retratavam o tema abordado no cordel. O nmero de pginas varia, podendo ser de 8, 12, 16, 24 e at mesmo 48 pginas. O cordelista aquele que escreve cordel em versos. J o cantador e o repentista so aqueles que produzem versos de forma oral, geralmente em desafios e pelejas, quando duas pessoas se enfrentam na cantoria, partindo de um determinado tema. Eles utilizam instrumentos musicais, como o violo. Segundo Joseph Luyten, a literatura de cordel compreende a parte impressa e, como tal, representa menos que 1% da poesia realmente feita no nvel popular; o restante apenas cantado por violeiros, trovadores ou cantadores. (LUYTEN, 2005, p. 14). O nome cordel vem da Pennsula Ibrica. Isso porque havia o costume, na Espanha e em Portugal, de se colocarem os livretos sobre barbantes (cordis) estendidos, em feiras e lugares pblicos, de forma semelhante roupa em varal. (LUYTEN, 2005, p. 13). Existem outros nomes para o cordel, como romances, livrinhos e folhetos. A expresso literatura de cordel foi criada mais tarde pelos estudiosos desse tipo de poesia popular. A origem do cordel no Brasil remonta ao final do sculo XIX, no Nordeste. O primeiro poeta a imprimir folhetos de forma regular foi Leandro Gomes de Barros, considerado hoje como o pai do cordel.2 Segundo Ruth Terra, a partir de temas da tradio oral e de acontecimentos do momento ele criou a literatura popular escrita do Nordeste. (TERRA, 1983, p. 40).
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2. A literatura de cordel no Par: a editora Guajarina No Par, nos parece que a tradio do cordel est diretamente relacionada com a migrao nordestina ocorrida primeiramente em larga escala no final do sculo XIX e incio do XX. Nesse contexto, os migrantes nordestinos vo trazer costumes e difundi-los pela Amaznia. O gosto pelo cordel deve ter sido um desses costumes, criando, segundo Vicente Salles, um mercado consumidor de poesia em potencial. (SALLES, 1971, p. 95). Em 1914, com a criao da editora Guajarina, do pernambucano Francisco Lopes, o cordel vai se espalhar por todo o Par e a regio amaznica. Para Vicente Salles, a editora Guajarina foi o maior fenmeno editorial do Par e seguramente um dos maiores do Brasil, no campo da literatura de cordel. (VICENTE, 2000, p. 9). A grande quantidade de folhetos produzidos por esta editora demonstra o sucesso obtido, j que muitos folhetos tm vrias edies. Os folhetos da editora de Francisco Lopes podiam ser adquiridos em Manaus (Amazonas); Rio Branco e Xapuri (Acre); Santarm e Marab (Par); So Lus, Caxias, Amarante e Icatu (Maranho); Teresina e Parnaba (Piau); Fortaleza e Juazeiro (Cear); Natal (Rio Grande do Norte) e Campina Grande (Paraba), cidades onde se localizavam os agentes da Guajarina, responsveis pela irradiao nas proximidades, feita por vendedores ambulantes. (SALLES, 1985, p. 152).
Fui bolsista de iniciao cientfica do projeto de pesquisa Literatura de cordel e experincias culturais em Belm do Par nas primeiras dcadas do sculo XX, coordenado pela Profa. Dra. Franciane Gama Lacerda, da Faculdade de Histria da UFPA, no perodo entre maro de 2007 e maro de 2009, bolsa esta financiada pelo PARD-UFPA. 2 Leandro Gomes de Barros nasceu em Pombal-PB em 1865, e faleceu em Recife-PE em 1918. Iniciou a publicao de seus versos por volta de 1893. Sobre a vida e obra de Leandro Gomes de Barros, ver Viana (2009).
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A Guajarina publicava folhetos de poetas do Nordeste, como Leandro Gomes de Barros e Joo Martins de Athayde, muitas vezes sem a autorizao dos autores, o que era uma espcie de pirataria. Uma estratgia para os poetas evitarem esse tipo de pirataria era colocar os seus retratos nos folhetos, o que fez Leandro Gomes de Barros a partir de 1917. J o editor nordestino Pedro Batista, proprietrio das obras de Leandro Gomes de Barros aps a sua morte, alertava nos folhetos aos chefes de polcia que Francisco Lopes publicava folhetos de Leandro sem a sua autorizao. (SALLES, 1985, p. 159). A Guajarina vai publicar tambm folhetos de poetas nordestinos radicados no Par e de poetas paraenses. Os que obtiveram maior sucesso, denominados por Vicente Salles como a primeira gerao so: Ernesto Vera, Dr. Mangerona-Assu, Apolinrio de Sousa, Arinos de Belm e Z Vicente. importante ressaltar que a maioria desses poetas utilizava pseudnimos: Ernesto Vera era pseudnimo de Ernani Vieira; Dr. Mangerona-Assu era Romeu Mariz; Arinos de Belm era Jos Esteves; e Z Vicente era Lindolfo Mesquita. Vicente Salles no aponta razes especficas para esse procedimento, entretanto admite que havia naquele tempo certa reserva ao trabalho da editora Guajarina e queles intelectuais menores ou de meia-tijela que giravam em torno das iniciativas de Francisco Lopes; parte da intelectualidade nortista no se identificava com a literatura popular nordestina e opunha-lhe uma resistncia surda ou total indiferentismo. (SALLES, 1985, pp. 165-166). 3. O cordel como jornal popular Os folhetos de cordel, alm de ser um meio de lazer das camadas populares, so um meio de informao. O cordel, principalmente nas primeiras dcadas do sculo XX, se constitui como o jornal do povo, j que os jornais no eram acessveis maior parte da populao que era analfabeta, e o rdio ainda estava num processo de expanso. Joseph Luyten um autor que trabalha com a ideia de que o cordel, mais especificamente os folhetos noticiosos, constitui um sistema de Jornalismo Popular, resguardadas as suas caractersticas de aperidiocidade, mbito restrito e estruturao potica. (LUYTEN, 1992, p. 13). Os folhetos noticiosos so os que tratam de acontecimentos de grande repercusso, que vo desde acontecimentos locais como crimes, assassinatos, at acontecimentos nacionais e internacionais, como a ascenso de Getlio ao poder em 1930, o golpe do Estado Novo, a morte de Lampio, a Segunda Guerra Mundial. A principal fonte do poeta para escrever os folhetos noticiosos eram os prprios jornais. S que os poetas no utilizavam a mesma linguagem do jornal, pois as camadas populares no poderiam compreender aquele tipo de linguagem mais formal. O poeta ento transforma essa linguagem do jornal em uma linguagem popular. Ricardo Noblat nos explica esse processo:
[...] O poeta apreende um acontecimento com sua sensibilidade, empresta-lhe a perspectiva da sua cosmoviso e o retransmite numa linguagem popular, dentro do campo de referncia dos seus leitores. Narra os principais fatos da sua cidade, regio, pas e mundo; interpreta-os; opina sobre eles; reflete e ajuda a formar a opinio pblica ao seu redor. (NOBLAT, apud LUYTEN, 1992, p. 49).

O pblico confia no poeta, no que ele escreve, pois o poeta convive com as camadas populares, partilha da mesma realidade. mais fcil acreditar no poeta, que o povo conhecia, do que algum distante, como os jornalistas das grandes mdias. Mark Curran adota a ideia de Joseph Luyten, de que o poeta de cordel uma espcie de jornalista popular. Contudo, ele vai mais alm, dizendo que o cordelista tambm historiador popular. Para o autor, o cordel como crnica potica e histria popular a narrao em versos do poeta do povo no seu meio, o jornal do povo. (CURRAN, 2001, p. 20). O cordel histria popular porque relata os eventos a partir de uma perspectiva popular. Vicente Salles, ao analisar o sucesso da editora Guajarina na divulgao da literatura de cordel no Par, tambm demonstra a importncia dos folhetos como fonte de informao das camadas populares:

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Mostra significativa da importncia do cordel, para a informao popular dos grandes acontecimentos nacionais e mundiais, dada pelos folhetos que tratam dos fatos correntes e de grande repercusso, como a guerra europia de 1914-18 e o envolvimento do Brasil no conflito, torpedeamentos e naufrgio de navios, o assassnio do general Pinheiro Machado etc. A histria mundial e a do Brasil, bem como os acontecimentos locais marcantes, se tornam acessveis ao povo, graas literatura de cordel. (SALLES, 1985, p. 153).

Walmir de Albuquerque Barbosa, um autor da rea da comunicao, faz uma anlise do cordel na Amaznia. O autor aponta que os cantadores nordestinos que faziam excurses pelas capitais (Belm e Manaus) e pelas principais cidades do interior vo exercer um papel muito importante na disseminao do cordel. A penetrao do cordel para o interior, no beirado, fica a cargo do regato e at mesmo dos agentes nos barraces dos seringais, que o acrescentaram como mais um item entre as mercadorias. (BARBOSA, 1996, p. 11). Barbosa destaca a importncia do cordel como fonte de informao nos locais mais distantes dos grandes centros:
Os folhetos, com sua perenidade, podiam chegar aos mais longnquos rinces, substituindo o jornal, inacessveis para esse contingente, no s pela linguagem, mas pela maneira fragmentria que expunham os fatos no dia-dia. O folheto tinha a virtude de encerrar a narrativa completa sobre o fato acontecido. (BARBOSA, 1996, pp. 21-22).

Os autores citados nos apontam a importncia dos folhetos de cordel como fonte de informao das camadas populares. Mas como se dava esse contato entre o cordel e o povo? Como o cordelista sabia que o assunto tratado no folheto iria atrair a ateno das pessoas, tendo certeza de que elas iriam comprar o folheto? Para responder essas e outras questes vamos recorrer ideia da oralidade, dentro do contexto da Segunda Guerra Mundial. 4. A oralidade no cordel: o contexto da Segunda Guerra Mundial Durante a Segunda Guerra Mundial, a imprensa vai tratar diariamente dos assuntos relativos guerra. Nas grandes mdias, como o jornal e o rdio, os acontecimentos da guerra eram as primeiras notcias a serem divulgadas, sobrepondo as notcias regionais. Tal profuso de notcias fez com que, segundo Eric Hobsbawm, muitos lugares como os campos de batalha do rtico, da Normandia, de Stalingrado, ou de assentamentos africanos, na Birmnia e nas Filipinas se tornassem conhecidos dos leitores de jornais e radiovintes. Tal faceta desses meios de comunicao permite dizer ainda, de acordo com Hobsbawm, que a Segunda Guerra Mundial foi tambm uma aula de geografia do mundo. (HOBSBAWM, 1995, p. 32). Ainda em relao imprensa na poca da guerra, o entrevistado Elias Jos Tuting nos fala acerca do jornal Folha Vespertina:
Quando era de tarde saa a Folha Vespertina, espalhavam por todo o Par, corriam com aquele jornal, iam l, tinha um preto l que agora eu esqueci o nome, era o preto Matinta, ele era jornaleiro, era analfabeto, mas ele lia aquele cabealho e saa gritando os acontecimentos, as coisas l. (TUTING, 2008).

As memrias do senhor Elias nos sugerem que havia uma relao de oralidade na venda dos jornais. Quando saam as ltimas notcias, o jornaleiro fazia a leitura das manchetes. Mesmo os analfabetos, e os que no tinham condies de comprar o jornal, j que o perodo da guerra era um perodo de crise, tomavam conhecimento dos acontecimentos da guerra. Alm da imprensa, a temtica da Segunda Guerra Mundial vai ser alvo de outro veculo de comunicao, que no faz parte da grande mdia, mas que vai dar aos acontecimentos da guerra igual importncia: os folhetos de cordel. Para se ter uma ideia disso, Vicente Salles afirma que, em dezembro de 1942, a Editora Guajarina rene num s volume encadernado 12 folhetos sobre a Segunda Guerra Mundial.3 Esse nmero, ao que tudo indica foi muito maior. No Acervo do Museu da UFPA, por
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Os folhetos so os seguintes: Nascimento do Anti-Christo, de Abdon Pinheiro Cmara; A guerra da Itlia com a Abyssinia, de Z Vicente; A batalha do Sarre, de Arinos de Belm; O afundamento do vapor allemo Graff-Spee, de Z Vicente; A Allemanha

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exemplo, encontramos dois folhetos humorsticos de Arinos de Belm: O Testamento de Hitler e Mussolini, o Ditador. Tambm encontramos referncias aos folhetos sobre a guerra na revista Par Ilustrado, de janeiro de 1943, a qual trazia o seguinte anncio: Leiam: A Alemanha metida num saco. Efusiante folheto de Z Vicente, venda em Belm. (PAR ILUSTRADO, 09/01/1943, p. 32). Portanto, no temos ideia da quantidade de folhetos produzidos sobre a guerra. Essa grande quantidade de folhetos de cordel sobre a Segunda Guerra Mundial demonstra o interesse da populao pelo assunto, pois o poeta s escrevia folhetos de interesse do pblico, pois s teria lucro se o que era tratado atrasse consumidores. A literatura de cordel tem muita importncia no estado do Par na dcada de 40, uma vez que boa parte da populao no tinha acesso escolaridade. De fato, de acordo com dados do IBGE, em 1940, 59% das mulheres e 46,55 % dos homens no Par no sabiam ler nem escrever. (O LIBERAL, 26/05/2007, p. 6). Atravs destes dados podemos perceber que grande parte da populao paraense era analfabeta. Logo, essas pessoas no tinham o hbito de ler jornais ou revistas. Mesmo para os alfabetizados era difcil comprar esses veculos de informao num perodo de crise como o da Segunda Guerra Mundial. Poucos tinham acesso aos jornais e revistas, sendo mais difcil esse acesso para as pessoas de fora da capital, Belm. Ana Maria de Oliveira Galvo, ao analisar a relao entre oralidade e cordel em Pernambuco, nos explica como se dava o contato das camadas populares com o cordel:
A primeira instncia de leitura/audio de folhetos era, de modo geral, o momento em que as pessoas iam feira e ouviam o vendedor: leitura competente, declamada ou cantada em voz alta, interrompida no momento do clmax do enredo. Uma vez adquiridos ou tomados de emprstimo, os folhetos eram geralmente lidos em grupo, em reunies que congregavam grande nmero de pessoas, na casa de vizinhos e familiares. (GALVO, 2002, p. 119).

Em Belm, a venda de folhetos ocorria em locais como o mercado do Ver-o-Peso, a Praa Pedro II, na feira de So Brs, e a feira da Marambaia. (SALLES, 1985, p. 160). No interior do Par, principalmente na zona bragantina, os folhetos eram vendidos nas estaes rodovirias e nas feiras, locais de encontro de folheteiros e consumidores. Muitas vezes o poeta cordelista seu vendedor ambulante, apregoando-o, como no Nordeste, recitando ou cantando as estrias contidas no folheto. (SALLES, 1985, p. 161). Um detalhe interessante no comrcio do cordel que mesmo os analfabetos adquiriam os folhetos. Para explicar o fato dos analfabetos comprarem os folhetos, Ruth Terra utiliza as ideias de Genevive Bollme sobre os livros populares na Frana dos sculos XVI ao XIX:
Pode-se comprar os livretos sem saber ler, para faz-los serem lidos ocasionalmente, e para adquirir qualquer coisa que seria como um objeto mgico, o papel que fala. certo que o livro adquire um poder, um valor, e considerado assim, precisamente pelo seu carter reservado; porque s pode ser lido por quem o possui e detm o saber, saber encoberto, guardado em segredo. Ter um livro [...] prender nas mos um pouco deste saber. (BOLLME, apud TERRA, 1983, pp. 35-36).

Os folhetos tinham um valor para essas pessoas. Mesmo no sabendo ler, ter um folheto era como que prender nas mos um pouco do saber. O folheto poderia ser lido por algum que soubesse a qualquer hora, por exemplo, numa reunio familiar, ou com os vizinhos. O poeta Juraci Siqueira, por exemplo, relata que na sua infncia fazia a leitura do cordel para os vizinhos no municpio de Afu, quando seu pai trazia folhetos das viagens que fazia para Belm. (SIQUEIRA, 2007). Esse relato, mesmo sendo de um perodo aps a guerra, quando a editora Guajarina no existia mais, refora a ideia de que a leitura do cordel sempre era acompanhada de um pblico. Ana Galvo aponta que o fato dos folhetos serem lidos predominantemente de maneira coletiva tornava-os mais prximos daqueles que apresentavam pouca intimidade com o mundo da escrita.(GALVO, 2002, p. 123). O cordel se tornava um meio de informao das camadas populares, daqueles que no eram
comendo fogo, de Z Vicente; A Allemanha contra a Inglaterra, de Z Vicente; A guerra da Alemanha e da Polnia, de Arinos de Belm; A batalha da Alemanha contra a Rssia, de Z Vicente; O fim da guerra, de Z Vicente; O Japo vai se estrepar! , de Z Vicente; O Brasil rompeu com eles, de Z Vicente; As escrituras e a guerra atual, de Apolinario de Sousa. (SALLES, 1985, pp. 238-239).

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alfabetizados. As capas e as xilogravuras dos folhetos ajudavam nesse sentido, pois antecipavam aos leitores/ouvintes o tema a ser tratado no folheto de cordel. Tambm importante ressaltar que o pblico consumidor de cordel provavelmente se expandiu no perodo da Segunda Guerra Mundial. A partir de 1942, milhares de nordestinos vieram para a Amaznia, no processo conhecido como a Batalha da Borracha, com o objetivo de fornecer a maior quantidade de borracha possvel para os Aliados. Esses nordestinos eram provveis consumidores de folhetos de cordel, j que, alm de trazerem esse costume da terra natal, dificilmente teriam acesso a jornais e ao rdio nos seringais. Sabendo do interesse da populao pelo tema, como o poeta iria abordar a Segunda Guerra? Como o poeta se posicionaria diante dos acontecimentos sem ir contra o Estado Novo, regime que imperava no Brasil na poca, que impunha a censura e perseguia os opositores? Nesse sentido, dividimos a produo de folhetos sobre a Segunda Guerra Mundial em dois perodos: o primeiro o perodo compreendido entre 1939 e 1941; o segundo entre 1942 e 1945. O perodo entre 1939 e 1941 marcado pelas vitrias do Eixo na guerra. At o final de 1941 a Alemanha ocupava a maior parte da Europa, e estava invadindo a Unio Sovitica. O Japo ocupava vrias ilhas do Pacfico e atacou a base norte-americana de Pearl Harbor. Tropas alems e italianas ocupavam o norte da frica, alastrando a guerra para outro continente. O Brasil nesse contexto adota a postura de neutralidade diante da guerra. Esse perodo de neutralidade caracterizado por uma diviso dentro do governo brasileiro em tomar uma posio. O Ministrio de Getlio Vargas estava dividido: de um lado estava Oswaldo Aranha, ministro das Relaes Exteriores, que era favorvel a uma aliana com os Estados Unidos, ao lado dos Aliados; j do outro lado estavam Eurico Gaspar Dutra, ministro da Guerra, e Ges Monteiro, chefe do EstadoMaior do Exrcito, que eram favorveis a uma aliana com o Eixo. Essa diviso interna sobre qual a melhor posio a ser tomada no aparecia na imprensa, j que a mesma sofria censura do DIP (Departamento de Imprensa e Propaganda). No interessava ao governo tornar pblicas essa diviso, e sim dizer que o pas era um s, unido e coeso. Nesse sentido, a imprensa divulgava os acontecimentos da guerra, mas no cobrava do governo uma atitude de envolvimento no conflito, ao contrrio, elogiava a posio de neutralidade, de que o Brasil deveria se manter distante da guerra. Os folhetos de cordel tambm vo adotar esse discurso. Apesar de alguns poetas demonstrarem simpatia a um dos lados em conflito, eles se limitam a relatar os acontecimentos, sem fazer cobranas ou crticas ao Estado Novo. Vicente Salles aponta que os temas da guerra nos folhetos mostram a habilidade do poeta em informar seus leitores e, de alguma forma, contribuir para a formao da opinio pblica. (SALLES, 1985, p. 239) Arinos de Belm, por exemplo, era defensor do Eixo. No folheto A batalha do Sarre, ele descreve assim o regime nazista:
Mas o hitlerismo somente quer do seu povo a grandeza, liberdade, crena, as artes, barriga cheia, riqueza, trabalho honesto, alegria, inteligncia e nobreza. (BELM, s/d, p. 14)

O poeta faz um elogio ao regime nazista. Segundo Arinos, o regime alemo seria caracterizado por se preocupar com o povo em diversas questes, como a liberdade, que estaria relacionada a no pertencer a uma sociedade comunista, portanto o nazismo seria um regime de liberdade; barriga cheia, preocupao em alimentar o povo, no deix-lo morrer por falta de alimentos; trabalho honesto e riqueza, que estariam diretamente associados alegria, o nazismo proporcionaria a riqueza do povo atravs do trabalho, o que traria alegria e no sofrimento; inteligncia e nobreza, relacionados com crena e as artes transmitindo uma ideia de que o povo alemo era superior aos outros, que tinha uma inteligncia acima dos demais e que era um povo nobre, pois tinha um sangue ariano. Nessa estrofe Arinos de Belm revela a sua defesa em relao ao nazismo alemo.

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Volume 2

Tema geral: Lnguas e Literaturas: diversidade e Adversidades na Amrica Latina

J o poeta Z Vicente era um defensor dos Aliados. No folheto A batalha da Alemanha contra a Rssia, ele tenta profetizar como vai terminar o conflito:
Vai o nazismo acabar o comunismo tambm, pois depois da grande guerra h de ficar s o Bem, a grande Democracia que somente nos convem. (SALLES, 1985, p. 245)

Nessa estrofe percebemos a posio de Z Vicente: ele contra o nazismo e o comunismo. A posio de Z Vicente totalmente oposta a de Arinos de Belm, o poeta a favor da Democracia, que para ele o Bem. O poeta considera como democracia pases como Inglaterra, Frana e Estados Unidos. Alemanha e Unio Sovitica no eram democracias, mas regimes de extrema-direita e extremaesquerda. O melhor para o mundo seria o nazismo acabar/o comunismo tambm, j que eram regimes extremados e no-democrticos. Z Vicente retrata a batalha entre Alemanha e Unio Sovitica, mas no partidrio de nenhum dos dois. Segundo a perspectiva do poeta, a destruio dos dois regimes seria a melhor soluo, pois ficaria s a democracia que somente nos convem, o que seria o melhor para a humanidade. Note-se aqui que o poeta no faz qualquer referncia ao Brasil, pois se dissesse que o Brasil no era uma democracia o folheto poderia ter sido censurado. Z Vicente tambm faz referncia situao do Brasil nesse perodo em que a guerra acontecia na Europa, no folheto A Allemanha comendo fogo:
Mas aqui do nosso lado barulheira ningum faz, quem quizer meter o peito a gente empurra pra traz, pois no nosso continente o programa haver paz. (VICENTE, 25-7-45, p. 16)

Nesse primeiro instante da guerra, quando o Brasil est num estado de neutralidade, os poetas tinham certa liberdade de escolha, poderiam ser favorveis ao Eixo ou aos Aliados, desde que no fizessem crticas ao Estado Novo. Com isso, a populao que entrava em contato com os folhetos, teria duas escolhas para torcer durante a guerra, j que os poetas assumiam posies divergentes: os Aliados ou o Eixo. Essa liberdade de escolha seria limitada aos Aliados a partir de 1942. O perodo 19421945 marcado pelo contra-ataque dos Aliados e a conseqente derrota do Eixo. O exrcito alemo perde a Batalha de Stalingrado, seguindo-se depois a uma contra-ofensiva sovitica. Os Estados Unidos vencem as batalhas contra o Japo no Pacfico, sendo a mais importante a Batalha de Midway. Os Aliados ocupam a Itlia em 1943, e em 1944 iniciam a libertao da Frana. Em maio de 1945 os soviticos chegam a Berlim e a Alemanha se rende. Em setembro, aps ser atingido por duas bombas atmicas, o Japo assina a rendio, terminando assim a Segunda Guerra Mundial com a vitria dos Aliados. O ataque japons base norte-americana de Pearl Harbor em 7 de dezembro de 1941 vai levar o Brasil a um alinhamento incondicional aos Estados Unidos e aos Aliados. Em 28 de janeiro de 1942, durante a III Conferncia dos Chanceleres o Brasil rompe relaes diplomticas com os pases do Eixo (Alemanha, Itlia e Japo). A declarao de guerra, aps os afundamentos de navios mercantes, vai ocorrer em 22 de agosto do mesmo ano. Z Vicente publica ento o folheto O Brasil rompeu com eles, explicando todo o processo que envolveu a ruptura de relaes com o Eixo, desde o ataque japons base de Pearl Harbor at a Conferncia dos Chanceleres no Rio de Janeiro em janeiro de 1942. Outro motivo que o poeta indica para o rompimento de relaes com o Eixo diz respeito a questes que se explicavam pela ideia de um confronto entre o bem e o mal, entre a verdade e a mentira, entre a luz e a escurido. Tal oposio por esse olhar do poeta explicava o conflito quase como um jogo entre mocinhos e bandidos em que estes eram representados pelo Japo, pela Itlia e Alemanha, e aqueles pelos Aliados:

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Vamos agora lutarAs naes totalitarias contra a Barbaridade.querem o direito esmagar. O Brasil nessa missoJapo, Itlia, Alemanha, age agora de verdade,querem o mundo escravisar, pois vai bem alto gritarmas a nao brasileira pelo bem da humanidade.tal no pode tolerar. (VICENTE, 20-6-43, p. 1)(VICENTE, 20-6-43, p. 2)

A partir de 1942, o Brasil se posicionava ao lado dos Aliados. No haveria escolhas, quem apoiasse o Eixo seria considerado traidor. Os folhetos publicados passam ento a ser totalmente favorveis aos Aliados. Arinos de Belm, para no correr o risco de ser considerado traidor e ser preso, no publica mais folhetos elogiosos ao nazismo, s voltando a escrever j no final da guerra, publicando dois folhetos satirizando Hitler e Mussolini, os dois lderes totalitrios: O Testamento de Hitler e Mussolini, o Ditador, reflexos da nova posio tomada pelo Estado Novo. 5. Consideraes finais Aps uma anlise sobre alguns folhetos produzidos sobre a Segunda Guerra Mundial percebemos que o assunto era de interesse da populao paraense, incluindo-se a as camadas populares, o que demonstra a importncia da literatura de cordel, pois mesmo os analfabetos, atravs dos folhetos, tomavam conhecimento dos eventos da guerra. A grande quantidade de folhetos produzidos sobre a guerra demonstra que a populao tinha interesse no assunto, pois os poetas s publicavam folhetos que atrassem consumidores. importante ressaltar que os poetas escreviam os folhetos num contexto de limites e possibilidades: enquanto podiam manifestar suas preferncias, assim o faziam. Contudo, aps o envolvimento do Brasil na guerra, no havia mais possibilidades, tinham que produzir folhetos exaltando o Brasil e repudiando o Eixo. Apesar disso, seus versos no so menos importantes, pois como jornalistas populares cumpriam sua funo de informar os ltimos acontecimentos, transformando a linguagem mais culta do jornal para uma linguagem mais compreensvel s camadas populares, atendendo demanda da populao, cada vez mais vida por assuntos referentes s batalhas da Segunda Guerra Mundial. Outro ponto importante a questo da oralidade: a leitura do folheto era realizada na maioria das vezes de forma coletiva, o que nos sugere que muitos tinham acesso aos folhetos, mesmo num contexto em que a maioria da populao no tinha escolaridade. O folheto de cordel se constitua em um mediador entre o oral e o escrito. Assim, os assuntos referentes guerra no ficavam restritos aos meios governamentais ou aos crculos das elites, sendo objeto de interesse tambm pelas camadas populares. Referncias
BARBOSA, Walmir de Albuquerque. O cordel na Amaznia. Manaus: Editora da Universidade do Amazonas, 1996. BELM, Arinos de. A batalha do Sarre (1 Fascculo). Belm: Guajarina, s/d. CURRAN, Mark J. Histria do Brasil em cordel. 2 Ed. So Paulo: Edusp, 2001. GALVO, Ana Maria de Oliveira. Oralidade, memria e a mediao do outro: Prticas de letramento entre sujeitos com baixos nveis de escolarizao - o caso do cordel (1930-1950). In: Revista Educao e Sociedade. Campinas, vol. 23, n 81, Dezembro de 2002. HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: o breve sculo XX: 1914-1991. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. LUYTEN, Joseph Maria. A notcia na literatura de cordel. So Paulo: Estao Liberdade, 1992.

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Volume 2

Tema geral: Lnguas e Literaturas: diversidade e Adversidades na Amrica Latina ______. O que literatura de cordel. So Paulo: Brasiliense, 2005. O LIBERAL, edio de 26 de maio de 2007. PAR ILUSTRADO, edio de 9 de janeiro de 1943. SALLES, Vicente. Guajarina, folhetaria de Francisco Lopes. In: Revista Brasileira de Cultura. Rio de Janeiro, jul./set. 1971, n 9, pp. 87-108. ______. Repente e cordel, literatura popular em versos na Amaznia. Rio de Janeiro: FUNARTE/Instituto Nacional do Folclore, 1985. SIQUEIRA, Juraci. Palestra realizada na Academia Paraense de Letras, em 2 de outubro de 2007. TERRA, Ruth Brito Lmos. Memria de lutas: literatura de folhetos do Nordeste (1893-1930). So Paulo: Global Editora, 1983. TUTING, Elias Jos. Entrevista concedida em Belm, 12 de agosto de 2008. VIANA, Arievaldo. Leandro Gomes de Barros Pioneiro de cordel e inspirador dO Auto da Compadecida. Artigo no site da ABLC (Academia Brasileira de Literatura de Cordel) Disponvel em: <http://www.ablc.com.br/ comercial/comercial.htm.> Acessado em 15 mar. 2009. VICENTE, Z (1898-1975). Z Vicente: poeta popular paraense. Introduo e seleo Vicente Salles. So Paulo: Hedra, 2000. VICENTE, Z. A Allemanha comendo fogo. Belm: Guajarina, edio de 25-7-45. ______. O Brasil rompeu com eles. 2. ed. Belm: Guajarina, 20-6-43

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ALOFONES NASAIS EM LNGUAS TUP

Gessiane PICANO (Universidade Federal do Par)

RESUMO: Na mairoria das lnguas Tup, consoantes nasais so frequentemente descritas como exibindo algumas diferenas alofnicas. Os padres mais comuns envolvem nasais plenas alternando com outras parcialmente oralizadas, ou seja, pr- ou ps-oralizadas e mdio-nasais. Este estudo apresenta uma comparao de aspectos fonticos desses alofones nasais, plenos e parcialmente oralizados, em doze lnguas Tup. A inteno verificar at que ponto esses sons so foneticamente distintos ou, contrariamente, quanto de similaridade fontica compartilhada por alofones semelhantes em lnguas diferentes. PALAVRAS-CHAVE: Nasais; Alofonia; Similaridade Fontica; Tup.

ABSTRACT: Nasal consonants are often reported to exhibit allophonic differences in the majority of Tupian languages; the most common ones are plain nasals and partially oralized nasals (i.e. pre-/post-oralized nasals and medionasals). In this study, a comparison of plain and partially nasal allophones is offered for 12 Tupian languages, on the basis of their phonetic similarity. This is done with a view to determining to what extent these sounds are phonetically distinct across Tupian languages, and how much phonetic similarity is shared by corresponding allophones in different languages. KEY WORDS: Nasals; Allophony; Phonetic Similarity; Tup.

Introduo Ladefoged & Maddieson (1996) definem um segmento nasal como aquele que envolve dois gestos articulatrios principais: abaixamento do vu palatino e obstruo na cavidade oral. Ainda de acordo com os autores, os movimentos do vu palatino (elevao e abaixamento) so independentes dos movimentos de articuladores orais. Um par como [b] e [m] diferem entre si somente pela posio do vu: i. [b]: obstruo na cavidade oral, vu palatino elevado; ii. [m]: obstruo na cavidade oral, vu palatino abaixado. Por serem tais movimentos independentes, diferentes combinaes destes podem gerar uma variedade de segmentos nasais, resultando em duas categorias principais: nasais plenas ou parcialmente nasais. Diferenas alofnicas envolvendo a produo de consoantes nasais so bastante comuns em quase todas as lnguas das dez famlias Tup, mostradas na Figura 1. Figura 1: Famlias do tronco Tup (RODRIGUES, 1986)

Os alofones descritos so geralmente classificados em duas categorias principais: nasais plenas, aquelas produzidas com o vu palatino abaixado ao longo de toda a durao da consoante, e nasais parcialmente oralizadas, nas quais o movimento do vu palatino des-sincronizado em relao obstruo na cavidade oral, resultando em um segmento complexo com um componente oral e outro nasal como, por exemplo, [bm] ou [mb]. Nasais parcialmente oralizadas, por sua vez, podem ser pr-oralizadas (ou seja, o abaixamento do vu ocorre aps a obstruo oral), ps-oralizadas (a elevao do vu palatino ocorre antes da obstruo), e mdio-nasais (a combinao das duas anteriores). As lnguas Tup variam quanto ao tipo de alofone produzido. Por exemplo, em Munduruk, famlia Munduruk, consoantes nasais exibem as variantes plenas [m, n, ] e as pr-oralizadas [bm, dn, g] (PICANO, 2005; CROFTS, 1985). Em Karo, famlia Ramarama, as nasais podem ser plenas [m, n, ], pr-oralizadas [bm, dn, g] e ps-oralizadas [mb, nd, g] (GABAS JR., 1988). J Karitiana, famlia Arikm, apresenta o padro mais complexo de alofones nasais dentro do tronco Tup, incluindo nasais plenas [m, n, , ], pr-oralizadas [bm, dn, g], ps-oralizadas [mb, nd, g], e mdio-nasais [bmb, dnd, gg] (WIESEMANN, 1978; STORTO, 1999; DEMOLIN et al., 2006). Em grupo menor de lnguas, so as oclusivas orais que podem ser parcialmente nasalizadas. Esse o caso em Awet, famlia Awet, na qual oclusivas surdas /p, t, k/ tem variantes fonticas pr-nasalizadas [mp~mb], [nt~nd], e [k~g] (EMMERICH & MONSERRAT, 1972). Lngua aps lngua de todas as famlias Tup, o analista enfrenta o desafio de como caracterizar fonologicamente os padres envolvendo sons nasais. A deciso tipicamente tomada independentemente, com base em argumentos distribucionais. Alguns tratam os alofones nasais como consoantes orais subjacentes que sofrem alguma regra de nasalizao, como em (1a); outros os tratam como nasais que so, tambm atravs de uma regra, oralizados, como em (1b). De uma forma ou de outra, obtm-se os mesmos tipos de realizaes fonticas. (1) Nvel fonolgico a. /b/ Nvel fontico [m] nasalizao plena

[m] / _v

b. /m/

[bm] / v_ v [m] / _ v [bm] / v_ v

[bm] nasalizao parcial [m] nasalizao plena [bm] nasalizao parcial

O principal objetivo deste estudo verificar at que ponto esses sons nasais, ou parcialmente nasais, so foneticamente distintos ou foneticamente semelhantes. Vrios aspectos fonticos das consoantes nasais so examinados em 12 lnguas Tup, distribudas nas sete famlias abaixo.1 (2) Lnguas Tup investigadas a. famlia Awet: Awet b. famlia Arikm: Karitiana c. famlia Mond: Gavio e Suru d. famlia Munduruk: Munduruk e Kuruaya e. famlia Ramarama: Karo f. famlia Tupari: Makurap, Ayuru e Tupari g. famlia Tupi-Guaran: Tenharim e Temb 1. Padres fonolgicos Os alofones nasais discutidos aqui restrigem-se s realizaes fonticas das consoantes nasais em trs pontos de articulao: bilabial, alveolar e velar, /m, n, /,2 que mais comuns dentre as lnguas Tup. A tabela abaixo resume esses segmentos e suas respectivas representaes fonticas. Tabela 1. Alofones nasais.

Os alofones nasais so geralmente definidos de acordo com a qualidade oral/nasal de vogais vizinhas, com exceo de nasais plenas que podem ou no ser condicionadas por uma vogal oral, dependendo da lngua.
1 Agradeo a colaborao de Denny Moore, Ana Carla Bruno, and Hein van der Voort por me concederem gravaes de seus arquivos pessoais de algumas dessas lnguas. 2 A distribuio fonolgica da velar nasal [] varia de lngua para lngua; por exemplo, [] pode ocorrer tanto em posio de ataque ou de declive de slaba em Awet (EMMERICH & MONSERRAT, 1972), mas restrita posio de declive em Munduruk, e no fonmica em Gavio (MOORE, 1984).

Alm do condicionamente fonolgico, os alofones nasais podem tambm sofrer influncia de fronteiras morfolgicas, mas com certas diferenas; por exemplo, as mdio-nasais emergem somente em fronteira de morfema em Makurap, enquanto que em Karitiana o mesmo tipo propriedade do prprio segmento. Todos esses aspectos so discutidos nas sees seguintes. 2. Nasais plenas Nasais plenas so sons nasais comuns, [m, n, ]; so frequentemente encontrados antecedendo vogais nasalizadas, mas podem tambm ocorrer em contextos orais como, por exemplo, em Awet, Munduruk, Temb e Suru. As figuras abaixo ilustram uma nasal bilabial plena [m] em Tup, tanto no incio da palavra (Figura 2), quanto intervocalicamente (Figura 3). Figura 2: Nasal [m] na palavra Suru [mra:] cachorro do mato.

Figure 3: Nasal plena [m] na sequncia [ama] em Aweti [amaitu] algodo.

Karitiana difere de outras lnguas Tup por exibir nasais plenas caracterizadas por uma exploso oral precedendo vogais nasais (DEMOLIN; HAUDE; STORTO, 2006), conforme demonstrado na Figura 4. Munduruk e Temb tambm podem apresentar um padro semelhante de realizao das nasais, mas este no to forte nem to sistemtico quanto em Karitiana. Figura 4: Palavra Karitiana [mbm] apertar (Figura retirada de Demolin et alli, 2006).

3. Nasais ps-oralizadas Nasais ps-oralizadas so sequncias de nasal + oclusiva, [mb, nd, g], que resultam da falta de sincronia entre os movimentos de elevao do vu palatino e soltura da articulao oral. Esse padro serve geralmente ao propsito de evitar que a nasalidade se espalhe para uma vogal oral (MADDIESON; LADEFOGED, 1996). Esses segmentos fonticos formam dois padres em lnguas Tup, embora somente um desses seja descrito na literatura: o de uma nasal seguida de uma oclusiva vozeada, [mb, nd, g]. O segundo padro consiste de nasais seguidas por oclusivas surdas, [mp, nt, k]. Sequncias [mb, nd, g] so encontradas tanto no incio da palavra, quando seguidas por vogais orais, quanto intervocalicamente, se a primeira nasal e a segunda oral. Nasais ps-oralizadas so alofones regulares em Makurap (BRAGA, 1992), Karitiana (STORTO, 1999) e Ayuru. Elas emergem intervocalicamente em Tenharin, mas somente ocasionalmente em Karo, e no ocorrem em Munduruk, Kuruaya ou Tupari (ALVES, 1991). As figuras a seguir ilustram casos de nasais ps-oralizadas. No padro normal, o componente nasal seguido por outro oral e vozeado, como na Figura 5, que mostra a sequncia [g]. Figura 5: Sequncia [g].

[]

[g]

No outro padro, h tambm uma poro oral na realizao da nasal. No entanto, a elevao do vu palatino implica em suspenso de vozeamento, enquanto a articulao oral mantida. O resultado uma sequncia como [k], mostrada na Figura 6. Figura 6: Sequncia [k].

[]

[k]

4. Nasais pr-oralizadas Alofones nasais pr-oralizados so parecidos com os alofones ps-oralizados, exceto que desta vez a parte oral precede o componente nasal, conforme ilutrado na figura abaixo. Esses segmentos so encontrados em Munduruk e Karo, quando precedidos por uma vogal oral, e tambm em posio intervoclica, como ocorre em Karitiana (STORTO, 1999) e Makurap (BRAGA, 1992). Figura 7: Nasal pr-oralizada [bm].

[b] 5. Mdio-nasais

[m]

Alofones mdio-nasais consiste em uma sequncia oral + nasal + oral como, por exemplo, [bmb]. Esses sons so encontrados em algumas lnguas J (ex., Kaingang (WIESEMANN, 1978)) e em uma nica lngua Tup: Karitiana (STORTO, 1999; DEMOLIN et alli, 2006). A Figura 8 mostra um exemplo de mdio-nasal tpica em Karitiana. Figure 8: Karitiana mdio-nasal [ndn] em [kidnda] coisa (DEMOLIN et alli, 2006)

Makurap tambm manifesta segmentos mdio-nasais, foneticamente semelhantes aos reportados para Karitiana, como demonstrado na Figura 9. A diferena entre as duas lnguas que as mdio-nasais de Karitiana so propriedade do prprio segmento, enquanto que em Makurap esses sons resultam de um processo morfo-fonolgico: uma oclusiva surda ao final do morfema vozeada quando seguida por uma soante (BRAGA, 1992). Assim, a sequncia [dnd] em [ndidnda] cacau resultado do composto {nit + na}, mas, do ponto de vista fontico, a sequncia idntica aos alofones de Karitiana.

Figura 9: Makurap [nddnda] cacau.

[d] 6. Concluso

[n]

[d]

Em geral, as lnguas Tup exibem mais alofones nasais do que tem sido descritos para lnguas individuais. Os padres observados neste estudo so os seguintes: i. Nasais plenas podem ou no apresentar exploso oral. ii. Nasais pr-oralizadas so mais estveis, sendo sempre realizados como sequncias oclusiva oral + nasal (ex., [bm]). iii. Alofones ps-oralizados, por outro lado, variam mais, especialmente em termos do componente oral que pode ser vozeado (ex., [mb]) ou desvozeado (ex., [mp]). iv. Mdio-nasais so regularmente encontrados em Karitiana, mas so tambm observados em Makurap, como resultado de um processo morfo-fonolgico. v. Em todos os casos, oralizao parcial parece servir para preservar o contraste entre vogais orais e nasais. Referncias
ALVES, Poliana (1991). Anlise Fonolgica Preliminar da Lngua Tupari. Dissertao de Mestrado. Universidade de Braslia. BRAGA, Alzerinda (1992). A fonologia segmental e aspectos morfofonolgicos da lngua Makurap (Tupi). Dissertao de Mestrado. Campinas, SP: Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas. DEMOLIN, D., HAUDE, K.; STORTO, L. (2006). Aerodynamic and acoustic evidence for the articulations of complex nasal consonants. Revue Parole, 39/40, 177205. EMMERICH, C.; MONSERRAT, R.M.. (1972). Sobre a fonologia da lngua Aweti (Tupi). Boletim do Museu Nacional Antropologia, 25. Rio de Janeiro. GABAS Jr., Nilson (1988). Fonologia da Lngua Karo. Dissertao de Mestrado. Campinas, SP: Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas. MADDIESON, I.; LADEFOGED, P. (1996). The Sounds of the Worlds Languages. Blackwell, UK. MOORE, Denny (1984). Syntax of the Language of the Gavio Indians of Rondnia, Brazil. Tese de Doutorado, CUNY, USA. PICANO, Gessiane (2005). Munduruk: Phonetics, Phonology, Synchrony, Diachrony. Tese de Doutorado, University of British Columbia, Canada. RODRIGUES, A. D. (1986). Lnguas Brasileiras: Para o Conhecimento das Lnguas Indgenas. So Paulo: Loyola. STORTO, Luciana (1999). Aspects of a Karitiana Grammar. Tese de Doutorado, MIT, USA. WIESEMANN, U. (1978). Os dialetos da lngua Kaingang and Xokleng. Arquivos de Anatomia e Antropologia, 3.

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ORALIDADE E ESCRITA NA NUEVA CORNICA Y BUEN GOBIERNO, DE FELIPE GUAMN POMA DE AYALA UM GNERO QUE EMERGE NAS DOBRAS DA CONQUISTA DA AMRICA
Giane da Silva Mariano LESSA (UNIRIO/UFRRJ)

RESUMO: Este estudo pretende mostrar algumas caractersticas do desenvolvimento e da criao da Nueva Cornica y Buen Gobierno de Felipe Guamn Poma de Ayala uma crnica alternativa s crnicas de autores europeus, escrita por um ndio ladino, que ao longo de sua vida, foi intrprete, escrivo, informante etc., viajando por todo o vice-reinado do Peru e compilando as narrativas orais de diversos povos, cumprindo tambm o papel de etngrafo. Ao escrever do lugar de indgena, oferecendo-nos uma descrio densa das prticas culturais pr-colombianas e mudando a perspectiva dos objetivos unicamente pessoais para a perspectiva das necessidades coletivas, Guamn Poma interferiu no contedo do gnero crnica, alterando-o e nele instaurando outra contingncia ideolgica. O autor andino se apropriou de vrios tipos de discurso que circulavam na colnia, no sculo XVI e inseriu desenhos, feitos por ele, mesclando as iconografias crist e andina, com o objetivo de reivindicar justia e a implementao do que poderia vir a ser um bom governo. Alm disso, inseriu em sua obra glossas de mais de dez lnguas nativas, chamando a ateno para a diversidade cultural do mundo andino. Ao faz-lo, Guamn Poma inaugurou um gnero, um lugar e identidades hbridos que, acima de tudo, representa um ato de resistncia e subverso ordem colonial que se estabelecia como hegemnica. PALAVRAS-CHAVE: crnica; resistncia; oralidade; escrita

Anais do II Congresso Internacional de Estudos Lingusticos e Literrios na Amaznia (CIELLA) 1. Introduo

Estima-se que a Nueva cornica y Buen Gobierno terminou de ser escrita em 1615 (Adorno, 1991), configurando-se como um dos mais raros e provavelmente o mais importante documento escrito por indgenas que produziram sua verso da conquista, entre os quais se destacam Titu Cusi Yupanqui e o mestio Inca Garcilazo de La Vega. Essa crnica, alternativa s dos cronistas espanhis, cujos lugares de enunciao e perspectiva tnica lhe eram opostos, tem 1200 pginas, das quais 398 so desenhos feitos pelo prprio autor (ALFARO, s/d.). Guamn Poma terminou de escrever sua obra por volta dos 80 anos de idade e partiu a p de Huamanga, serra peruana, em direo a Lima para entregar seu manuscrito s autoridades competentes e pedir licena para sua publicao (QUISPE-AGNOLI, 2006). Felipe Guamn Poma de Ayala, por um lado foi privilegiado por ter pertencido a uma elite local, por outro, por sua capacidade de falar vrios idiomas nativos, aprendeu o castelhano e ocupou o posto de intrprete da Conquista. Foi essa habilidade um dos fatores que viabilizou, ao final de sua vida, a escrita de sua prpria crnica, com objetivos entre os quais se destacam:
1) preservar a memria indgena e registrar sua verso dos acontecimentos: [...] la dicha historia es muy verdadera como conviene al sujeto y personas de quienes trata y que adems del servicio de vuestra magestad, que resultar {de} imprimirse la dicha historia comenzndose a celebrar y hacer inmortal la memoria y nombre de los grandes seores antepasados, nuestros abuelos como lo merecieron sus hazaas () (POMA DE AYALA, 2005, p. 13); 2) instaurar um debate sobre a natureza humana dos ndios e sua cristandade, legitimando-as: Y otros dijeron que los indios eran salvajes animales, si as fuera no tuvieran la ley ni oracin ni hbito de Adn y fueran como caballos y bestias, y no conoceran al Creador, ni tuvieran sementeras y casas y armas, fortalezas, y leyes y ordenanzas y conocimiento de Dios, y tan santa entrada. (IBIDEM, p. 50); 3) denunciar, por meio da escrita e de desenhos, as prticas que se diziam crists e no o eram: () los espaoles, teniendo {estos} letra y voz de profetas y de patriarcas, apstoles, evangelistas y santos, ensendoles as mismo la Santa Madre Iglesia de Roma, yerran y mienten con la codicia de la plata, no siguen por la ley de Dios ni del Evangelio ni de la predicacin. Y de los dichos espaoles se ensean los dichos indios de este reino malas costumbres () (IBIDEM, p. 52). 4) dar a conhecer as prticas culturais e saberes desconhecidos pelos espanhis: [...] contaban los domingos diez das, y un ao, y los meses de la luna treinta das, y miraban el andar del sol, y el ruedo del sol y luna, sembrar la sementera coger el fruto y romper la tierra, y podar, y regar, y de otros beneficios que se hacen entendan los filsofos y astrlogos indios; y de ello hasta hoy los entienden los viejos y los mozos () lo supieron por quipos, cordeles y seas, habilidad de indio (IBIDEM, p. 58). 5) propor o que poderia vir a ser um bom governo: y as esta crnica es para todo el mundo y cristiandad hasta los infieles se debe varlo para la dicha buena justicia y polica y ley del mundo (POMA DE AYALA, 2005, p. 941).

No se sabe como, a Nueva Cornica y Buen Gobierno chegou Espanha e de l foi levada para a Biblioteca Real da Dinamarca. Em 1908 o pesquisador dinamarqus Richard Pietschrman a descobriu e a deu a conhecer ao mundo. Em 1936 foi publicado um facsmile da obra em Paris. A crnica s comeou a ser estudada, portanto, na segunda metade do sculo XX e somente nas duas ltimas dcadas ingressa na academia (Adorno 2002). 2. O gnero crnica Na idade Mdia, convencionou-se chamar crnicas a um conjunto de textos histricos, que relatavam os grandes feitos dos monarcas. A origem das crnicas e da histria medieval se encontra nos pleitos judiciais relativos propriedade da terra, em que se viram envolvidos os mosteiros medievais.

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No sculo XVI, essa denominao adquiriu outro significado, caracterizando uma iniciativa particular, com fins polticos pessoais, que tinha como objetivo levar a informao mais completa possvel sobre o que ocorria nas ndias. As crnicas constituam relatos epistolares, estruturados por um conjunto de operaes retricas, em que os acontecimentos eram recriados numa estrutura narrativa; conformando, portanto, exemplos de testemunhos, que serviam de provas das faanhas dos seus protagonistas, dirigidas ao rei (Gonzles Boixo, 1999). Os cronistas no tinham propriamente a inteno de fazer histria ou produzir criao literria, embora esses textos possam ser estudados dos pontos de vistas literrio e/ou histrico. Ao reivindicar autoridade de seus testemunhos e fornecer informao sobre as colnias, eles procuravam persuadir e influenciar seus destinatrios para a obteno de prestgio, terras, bens e posies polticas. De acordo com Binotti (1992) as crnicas so textos muito marcados ideologicamente, no sentido de que seu discurso sempre tem uma finalidade pragmtica de persuaso ou de justificativa. Seus autores usavam estratgias retricas para engrandecer seus mritos pessoais com a finalidade de obter recompensas. As crnicas se configuravam, portanto, como um processo de contnua reescritura, marcada por uma manipulao ideolgica constante (BINOTTI, 1992). O gnero crnica chegou Amrica, com os colonizadores, junto com todo o arcabouo simblico e ideolgico que destacava a escrita como um valor de inquestionvel superioridade cultural fronteira que separava povos civilizados de incivilizados, cristos de hereges, e estabelecia uma hierarquia cultural e social que, em ltima instncia justificava e legitimava a dominao. Unindo indissoluvelmente a palavra sagrada escrita, o cenrio letrado na poca da conquista se apresentava por um lado como um conjunto de narrativas e, por outro, como um conjunto de documentos produzidos por letrados e juristas, de modo que as crnicas muitas vezes se constituam como cartas legais, reunindo textos jurdicos de vrias naturezas (QUISPE-AGNOLI, 2006, p. 213). Guamn Poma conheceu as obras dos cronistas espanhis, utilizando-as, inclusive, como fontes escritas, reproduzindo fragmentos da verso de alguns cronistas como Augustn de Zrate, baseando-se nos textos de Frei Bartolom de Las Casas, criticando autores como Domingo de Santo Toms etc., (PEASE apud POMA DE AYALA, 2005). Desse modo, o autor andino apresenta um discurso crtico, unindo vrios discursos de ordem legal e crist. Guamn Poma se apropriou do gnero, mas o alterou, na medida que compilou e introduziu as narrativas orais dos povos indgenas:
por relaciones y testigos de vista que se tom de las cuatro partes de estos reinos, () a unas historias sin escritura no ms de por los quipos y memorias y relaciones de los indios antiguos de muy viejos y viejas, sabios, testigos de vista para que den fe de ello (Poma de Ayala, 2005, p. 13).

e
para sacar en limpio estas dichas historias hube tanto trabajo por ser sin escrito ni letra alguna sino noms de quipos y relaciones de muchos lenguajes, ajuntando con la canche, cana, charca, chinchaysuyo, andesuyo, collasuyo, condesuyo, todos los vocablos de indios, que pas tanto trabajo por ser servicio de Dios nuestro seor y de su sacra catlica magestad rey don Felipe el tercero (Ibidem, p. 17).

Outros exemplos de fontes orais se encontram na transcrio de lnguas indgenas: Escog la lengua e fracis castellana, aymara, colla, puquina, conde, yunga, quchua, inga, uanca, chinchaysuyo, yauyo, andesuyo, condesuyo, collasuyo, caari, cayampi, quito (POMA DE AYALA, 2005, p. 17), exemplificadas nos glossrios que o autor insere ao longo de sua escritura: Diciembre. Cpac Inti Raymi. Que en este mes hacan la gran fiesta y pascua solemne del sol, que como dicho es, que todo el cielo de los planetas y estrellas, y cuanto hay es rey el sol; y as Cpac quiere decir rey, Inti: sol, raymi: gran pascua [...](IBIDEM, p. 192). Ao mudar a perspectiva dos objetivos unicamente pessoais para a perspectiva das necessidades coletivas, Guamn Poma interferiu no contedo do gnero crnica, alterando-o e nele instaurando outra contingncia ideolgica. A mudana fundamental que diferencia, porm, a Nueva cornica y Buen Gobierno das demais crnicas da poca, inclusive das crnicas de outros indgenas, a insero do

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registro iconogrfico nos desenhos, consolidando o esforo de interculturalidade e dando a conhecer um simbolismo abstrato, incompreensvel para o pblico europeu. Nesses desenhos ele mistura cdigos artsticos europeus e iconografia crist com iconografia quchua (ADORNO, 1987). Os desenhos, alm de denunciar injustias, descrever e narrar a histria dos povos prcolombianos e colonial, apresentam os sistemas de notao andinas: os quipus e os tocapus. Os primeiros eram cordes que combinavam tamanho, espessura, distncia, quantidade de ns, distncia e espessura dos ns, cores, comprimento para produzir significados. Eles se distinguiam em quipus contveis e estatsticos e quipus narrativos. Havia ledores de quipus que interpretavam essas combinaes, eram homens velhos os quipucamayoc. Os segundos eram as formas geomtricas compostas em molduras quadradas ou retangulares dos tecidos e vestidos que expressavam conceitos diferentes, como: estratgias de guerra, lugares mticos, diferenciavam classes sociais e as categorias a que pertenciam e sua significao podia mudar com o contexto (QUISPE-AGNOLI, 2006). O autor indgena narrou as histrias dos povos andinos, que conformavam o repertrio de narrativas annimas, saberes, tradies, formas de ser e estar no mundo, incorporando a eles cosmoviso e categorias culturais ocidentais, incorrendo, consequentemente, num processo de transculturao. Esse ato se configura como um de seus legados: o processo de elaborao da crnica em si um patrimnio intangvel que carrega outros tipos de patrimnios, frutos da mescla, do dilogo entre culturas que um ndio se disps a estabelecer, transfigurando-se no patrimnio fsico: o livro. As mudanas que ocorreram no registro de lngua e culturas grafas para o texto alfabtico acabaram por resultar em transformao e hibridismo. A Nueva Cornica y Buen Gobierno emerge desse cruzamento de saberes, da integrao da nova lngua, inscrevendo-os no gnero crnica, que, como ressaltado anteriormente, cumpria funes comunicativas, sociais e polticas especficas. Ao escrever sua crnica de outro lugar de enunciao, Guamn Poma alterou aquelas funes comunicativas, subvertendo a ordem discursiva que imperava naquele contexto. Nessa pugna dialgica, vale lembrar que
em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo controlada, selecionada e redistribuda por certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos, dominar seu conhecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel materialidade (Foucault, 2000, ps. 8 e 9).

Nesse sentido, Guamn Poma subverte o poder retirando do hegemnico os elementos que contriburam decisivamente para que ele pudesse construir as bases de um ato contra-hegemnico. O gnero que Guamn Poma inaugura emerge dos e nos conflitos de foras emanadas das culturas em confronto, dos equvocos inerentes traduo dessas culturas e lnguas to distantes e, sobretudo, da tenso gerada entre a oralidade e a escrita e todo seu arcabouo simblico e ideolgico. Como memria, a crnica emerge tambm como resistncia s prticas coloniais que naturalizavam seus valores e categorias culturais como sinnimos de civilizao, em detrimento dos valores dos povos subalternizados, caracterizando-os como inferiores, destitudos de tudo o que lhes poderia conferir civilidade. 3. Oralidade X escrita Ao mesmo tempo em que adquiria valor cultural e histrico, a escrita se associava ao sagrado, assumindo o papel de portadora da voz divina e se estabelecia como verdade, que em ltima instncia, servia ideologicamente consolidao do poder poltico colonial na Amrica. A superioridade que a escrita adquiria sobre a oralidade foi um dos fatores usados para justificar a dominao (LA ROSA, 1995/1996). Essa premissa se alinhava s demais diferenas culturais e aos sucessivos equvocos de interpretao que ocorriam entre as culturas espanholas e as administradas pelo Imprio Inca, conduzindo muitas vezes indivduos tortura e morte. Possivelmente, a cena em que o rei Atahualpa foi morto porque no pde ouvir o que dizia o livro sagrado cristo, atirando-o ao cho, a que melhor ilustra o fosso entre as culturas espanhola e a incaica: o encontro de cristos-espanhis com o penltimo descendente da monarqua inca, o

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rei Atahualpa, adquiriu dimenses legendrias de coragem, astcia e terror no mundo ocidental, e significou uma ruptura abrupta, violenta e irreversvel [...] (SUBIRATS, 1994, p. 202). O rei Atahualpa foi condenado morte aps ter atirado o livro sagrado cristo ao cho, porque este no lhe dizia nada. Essa histria ilustra tambm a diferena extrema entre as formas de registro que se confrontavam: oralidade e escrita, que, segundo Pacheco (1992) constituindo uma pugna secular na Amrica Latina. A escrita suplantava violentamente a oralidade e as formas de notao andinas, como sinnimo da palavra divina e poder. E era por meio desse novo tipo de notao que os ndios perdiam suas terras, eram condenados morte e tinham suas culturas aniquiladas. Guamn Poma compreendeu e se apropriou da ideia medieval de livro: uma arca de depsito na qual se depositam aquelas coisas que pertencem informao e claridade de entendimento, para significar informao essencial ou coisas ou figuras (VENEGAS, 1540/1983 apud Quispe-Agnoli, 2006, p. 162. Compreendeu tambm que esse objeto era sagrado e poderoso, pois a escritura sagrada era fruto das prticas ideolgicas crists da Conquista. Compreendeu por fim que, para os espanhis, a escritura era o nico meio que podia fazer durar no tempo e no espao e que
ao estar fixada num recipiente ou portador de signos tangveis, serve para preservar a memria do esquecimento, d permanncia ao conhecimiento e cumpre assim a funo histrica de relacionar passado, presente e futuro. Alm disso, d coerncia e ordena a informao (QUISPE-AGNOLI, 2006, p. 157).

Guamn Poma vai fixar, portanto, as memrias dos povos andinos e suas reivindicaes entrelaando oralidade e escrita. importante ressaltar, entretanto, que a oralidade no se insere no discurso de Guamn Poma, meramente como reflexo das culturas andinas, como os desenhos, invocaes, oraes em lngua indgena, cantos que remetem a rituais etc. O autor mistura essas oralidades com outros gneros orais coloniais, tais como: eclesisticos: missas, sermes, oraes; seculares: dilogos entre diferentes personagens espanhis e ndios; interrogatrios com o objetivo de produzir testemunhos (QUISPE-AGNOLI, 2006, p. 222). A introduo, tanto de prticas culturais e narrativas orais, quanto de glossas em outras lnguas insere a multiplicidade de vozes, traduzindo e dando a conhecer aos espanhis e ao mundo ocidental uma nova viso e organizao de mundo, diferentes categorias culturais, saberes e conhecimentos. Esses fatores operam como recursos argumentativos em favor dos ndios, como construtos identitrios e como construo e registro de memria. Ao inserir vrios aspectos da oralidade em sua crnica, Guamn Poma fora a escrita, abrindo lugar para as narrativas e sistemas de notaes andinos, causando estranheza e, ao mesmo tempo, compelindo o leitor a buscar compreenso para aquilo que sua viso ocidental no tem alcance. Lembrando que as maneiras de resistir vo variar conforme os modos pelos quais o poder impe cdigos de assujeitamento (GONDAR, 2003, p. 35), Guamn Poma se apropriou da tecnologia da escrita, utilizando o mesmo instrumento e tecnologia que serviram para justificar e instituir a nova ordem para denunciar o abuso de poder. Ao apoderar-se dos meios de registro e dos saberes necessrios para escrever um livro, Guamn Poma se desloca de seu lugar subalterno para um outro lugar: o lugar da ao, da interveno, da mudana, devolvendo ao contexto da poca o gnero crnica transformado e alterado com as inscries do Novo Mundo. A crnica de Guamn Poma se apresenta, portanto, como resistncia, alterando concepes de mundo, misturando saberes, dobrando-se e emergindo no inesperado, ali onde no se havia previsto, incorporando saberes exticos aos seus, devolvendo-os removidos, recriados, produzindo um novo conhecimento sobre si mesmo e sobre os colonizadores. Guamn Poma emerge como subjetividade nos interstcios do poder e sua crnica insurge ali onde se d a dobra, a fissura do poder (DELEUZE, 1996). A fora criadora de Guamn Poma surge na necessidade de produzir novos significados sobre o passado e sobre o presente, projetando-se para o futuro, isto , no seu esforo para que

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houvesse vida futura. O autor indgena penetrou e deixou-se penetrar pela nova ordem, na cultura que se impunha, construindo memrias hbridas, dobrando as foras da conquista e da inquisio. 4. Algumas consideraes No contexto em que vivemos atualmente, a produo de conhecimento intercultural insurge em meio s foras opressivas do Imprio (HARDT, M. & NEGRI, 2002) e as demandas coercivas do Globaritarismo (SANTOS, 2000) e os conflitos por elas gerados, por isso que
em tempos de crise identitria e da quebra, agora definitiva, da onipotncia do conhecimento acadmico para a soluo de problemas sociais bsicos, preciso buscar [na memria de Guamn Poma, por exemplo] novas snteses entre saberes. No se trata mais de estudar a natureza do homem primitivo ou os produtos da ignorncia popular, mas de reconhecer o saber quase clandestinamente oculto nas entrelinhas de nossas narrativas populares, numa postura de abertura para aprender com o outro1.

E por essa razo que a crnica de Guamn Poma repercute e incide no presente, como exerccio de deslocamento de nossos lugares, de transgresso e rupturas de fronteiras e de hibridismo e como exerccio da diferena e respeito diferena. Mas no s, fundamental ressaltar o enfrentamento entre saberes ocidentais e indgenas no debate instaurado por Guamn Poma e que nessa instncia dialgica, novos saberes so produzidos sobre as culturas envolvidas. Nesse sentido, resistir produzir conhecimento sobre o outro e sobre si mesmo, descolonizando o olhar sobre a realidade que se quer descrever e compreender. Podemos pensar a escrita da crnica como um gesto que nos permite escolher a mudana e a re-criao de ns mesmos como instrumento de ao, como instrumento de projeto de futuro. Essa obra, adormecida durante 3 sculos parece ter acordado para fazer-nos despertar e nos incita a resistir de forma criativa, a perguntar sobre outras temporalidades e saberes possveis e a experimentar outras formas de ser e estar no mundo. Referncias
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Nestor Ganduglia in http://es.geocities.com/uruguayoculto/magico/montevideo1.htm, vivitado em 25/03/2009

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Tema geral: Lnguas e Literaturas: diversidade e Adversidades na Amrica Latina QUISPE-AGNOLLI, Roco. La fe andina en la escritura: resistencia e identidad en la obra de Guamn Poma de Ayala. Lima: Fondo Editorial UNMSM, 2006. SANTOS, M. Territrio e sociedade entrevista com Milton Santos. So Paulo: Fundao Perceu Abramo, 2000. SUBIRATS, Eduardo. El continente vaco. Mxico: Siglo Veintiuno Editores, 1994. TILKIN GALLOIS (org.). PATRIMNIO CULTURAL IMATERIAL E POVOS INDGENAS EXEMPLOS NO AMAP E NORTE DO PAR. IEP, 2006. VENEGAS, Alexo. Primera parte de las diferencias de libros que hay en el universo. Barcelona: Puvill Libros, 1540/1983 apud QUISPE-AGNOLLI, Roco. La fe andina en la escritura: resistencia e identidad en la obra de Guamn Poma de Ayala. Lima: Fondo Editorial UNMSM, 2006.

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LNGUA PORTUGUESA COMO UMA LNGUA ESTRANGEIRA: REFLEXES DE UMA EXPERINCIA COM UM ALUNO INDIANO
Gilmara dos Reis RIBEIRO1 Maria Luiza F. da Silva PIMENTEL2 (Universidade Federal do Par/Campus de Santarm)

RESUMO: O presente artigo aborda a experincia da aplicao do ensino de lngua portuguesa, para um aluno indiano, fazendo uma reflexo sobre as possveis abordagens adotadas para essa aplicao, em um curto perodo de dois meses de aula. A importncia desse artigo d-se por tecer possveis vieses entre a teoria aprendida no Curso de Licenciatura Plena em Letras e a prtica do ensino de Portugus, como lngua estrangeira. PALAVRAS-CHAVE: Portugus; Estrangeiro; Ensino; Aprendizagem; Reflexo. ABSTRACT: This paper shows as experience of the application of the Portuguese language teaching as a foreign language for an Indian student. This experience was done in two months. So this article is important because it can show an experience which the teacher did not have any practice with the Portuguese language teaching as a foreign language but she could transfer her linguistic knowledge acquired in the academy to her practice with the Indian student. KEY WORDS: Portuguese; Foreigner; Learning-teaching; Reflection.
Acadmica do 8 semestre do curso de Letras, da Universidade Federal do Par. Professora experimental de Lngua Portuguesa para estrangeiro. E-mail: gilreis_mara@hotmail.com. 2 Professora de Lngua Portuguesa, Lingustica e Especialista em Lngua Inglesa da Faculdade de Letras, da Universidade Federal do Par. Orientadora do presente Artigo. E-mail: maiza@ufpa.br.
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1. Introduo A iniciativa de dar aula de portugus para estrangeiro surgiu pela necessidade de auxiliar um missionrio indiano a se familiarizar com a lngua dos falantes com os quais passaria a conviver, neste caso, os brasileiros. A proposta ento foi oferecer aulas de portugus de segunda-feira a sbado, com durao de duas horas de aula por dia, num curto perodo de dois meses de aulas, a fim de ensinar o idioma ao aprendiz de forma objetiva para que apresentasse resultados imediatos, haja vista, este ter de viajar sozinho para Braslia para fazer um curso intensivo de Lngua Portuguesa, o que urgia o reconhecimento bsico da lngua, ento o alvo almejado pelo aluno que determinou as bases do curso (KUNZENDORFF, 1997, p.32). O objetivo de propor essas aulas com a ajuda de um falante de Lngua Portuguesa sem o intermdio de uma lngua comum ao conhecimento do aluno e do professor foi justamente o de estabelecer o contato direta e integralmente com o idioma a se estudar, a fim de que o aluno fosse mais motivado a querer aprender o portugus e compreend-lo de imediato. A princpio a ideia de dar aula de portugus para estrangeiro pareceu-me assustadora, pois pensei na dificuldade que seria trabalhar as aulas sem saber se o aluno estaria entendendo, e em como falar de modo que o ajudasse a conhecer a Lngua Portuguesa. As expectativas dele tambm no ficaram atrs, uma vez que depositava em mim uma esperana de ajud-lo a se comunicar, e por este vis, ajud-lo a se relacionar com seus companheiros de casa. A expectativa de suprir essa necessidade bsica do indivduo foi o que mais me assustou. A primeira dificuldade encontrada foi em eu no saber falar o ingls, lngua de domnio do aluno, e, depois disso, a dificuldade com a falta da prtica pedaggica, por no saber por onde comear. Posteriormente, o dilema: Como ensinar Lngua Portuguesa sem tornar o ensino gramaticalista, tendo em vista o que discutimos na academia sobre a inviabilidade desse mtodo? 2. Aplicao do ensino de Lngua Portuguesa para o estrangeiro indiano: relato As aulas de portugus para o indiano tiveram a durao de dois meses (oito semanas), somando o equivalente a noventa e seis horas (96 h/a). Os assuntos foram abordados conforme a necessidade comunicativa do aprendiz, a saber: a apresentao do aluno, as letras do alfabeto e seus respectivos fonemas, as classes de palavras (verbo, preposio, pronomes pessoais, etc.) e textos de grau de dificuldade simples. Na primeira semana trabalhamos a construo de dilogos, os quais continham perguntas sobre o aluno para que medida que fossem lidas e respondidas por ele, pudessem ser preenchidos os textos, como por exemplo, o Dilogo de Apresentao, partindo do princpio de que o aluno um falante, e como tal conhece as estruturas bsicas de uma lngua. O resultado disso dependeu um pouco da boa percepo do aluno que observando gestos ou palavras-transparentes pde compreender o contexto e corresponder ao que foi proposto, neste caso, a apresentao. Aps explicar a estrutura do dilogo de apresentao e pratic-lo, passamos verificao do reconhecimento do alfabeto por parte do aluno, que demonstrou estranheza quanto s letras d, j, z e x (grifo nosso) e a relao destas com seus respectivos fonemas. O que precisou que trabalhssemos a escuta e a repetio dos referidos fonemas, e exigiu dele certa ateno e empenho para exercitar o fonemas durante e depois das aulas. Por outro lado, percebi que apesar de possuir dificuldades para pronunciar esses fonemas, o aprendiz de Lngua Portuguesa conseguia ler, mesmo que no soubesse o significado do que lia. Tendo em vista que o aluno estrangeiro foi um professor de lngua inglesa no seu pas de origem, o que facilitou o aprendizado e o tornou aluno-exemplo, at diria autodidata, por ter conhecimentos bsicos do funcionamento de uma lngua, foi preciso apenas trabalhar a variedade dos fonemas das letras dentro do texto. Para isso, tive como base a obra de Guilhermina Corra (1998,

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p. 12), que orienta a trabalhar o ensino de lngua partindo do mais complexo para o mais simples e depois percorrer o caminho inverso, ou seja, partir do texto s letras, depois ao contrrio, explorando a as ocorrncias fonmicas. Apesar da obra de Corra (1998) ser voltada para a alfabetizao de lngua materna, essa dinmica do ensino de lngua foi vlido para tornar as aulas menos exaustivas e frustrantes. Alm disso, estudamos textos do tipo dilogo e narraes, esmiuando-os a fim de demonstrar a finalidade comunicativa. Nesse momento, pareceu crucial abordar classes gramaticais, em especial os verbos, imprescindveis para a construo textual e os pronomes pessoais presentes no texto citado. O estudo dos textos abordados seguiu conforme necessidade de comunicao do aluno, e sua urgncia em reconhecer, como por exemplo, os verbos ser e estar, falar, rezar, morar, etc., bem como as outras classes de palavras. Trabalhamos dos textos s pequenas sentenas e das sentenas aos textos de dilogos e narrativas, sem cairmos na superficialidade da lngua. Devido ao curto tempo de estudo, nas aulas abordamos como atividades de fixao apenas sentenas e textos simples e a produo de textos, como narrao de fatos vivenciados, descrio de ambiente do pas de origem do aluno, etc., e no pudemos adentrar na explorao de textos complexos, como orienta Corra (1998, p. 12). De acordo com Soares (1991, apud CUNHA, 2002, p.108-9), necessrio para a produo textual, abordar situaes usuais, escrever aquilo que usado na coloquialidade e realizar uma abordagem gramatical vinculada ao uso da lngua. Dessa forma, o aluno estrangeiro precisa ser motivado a ter clareza acerca do seu objetivo comunicativo, sua inteno ao escrever e depois falar, ou vice-versa, tendo sempre em vista o seu interlocutor para qual a enunciao dirigida. A primeira semana de aulas foi um pouco difcil para o aluno indiano porque ele conhecia da Lngua Portuguesa poucas palavras e suas classes, o que resultou, por exemplo, na dificuldade em se expressar por desconhecer verbos e seus tempos, mas medida que avanvamos no estudo a comunicao se tornava melhor, pois com o passar das aulas o aluno ampliava seu repertrio lexical de Lngua Portuguesa. No nos detemos s questes da lngua que no eram necessrias, como o uso dos sinais de pontuao, os quais so de seu conhecimento, haja vista que tnhamos apenas dois meses de aula. O mtodo trabalhado tambm teve como base o livro didtico Falar... Ler...Escrever portugus: um curso para estrangeiros de Emma E. O. F Lima e Samira A. Iunes, publicado em 1999 pela editora EPU, que consiste na explorao do texto oral e escrito. A partir dessa obra que tem a inteno de proporcionar a um pblico estrangeiro um mtodo ativo, situacional para a aprendizagem da lngua portuguesa, visando compreenso e expresso oral e escrita em nvel de linguagem coloquial correta (LIMA; IUNES; 1999, p.9), trabalhamos as aulas apenas as adaptando realidade do aluno e evitamos trabalhar atividades de mero preenchimento de lacunas, atentando, por este vis, para a necessidade de ele exercitar o que aprendia para que se defrontasse com suas dificuldades, para ento as trabalharmos, afinal preciso conhecer o problema e buscar solucion-lo. Apesar de nas aulas serem produzidas apenas sentenas e textos de grau de dificuldade simples, estes, no entanto, foram produzidos pelo aluno evidenciando a sua realidade e necessidade comunicativa. Ainda em relao s classes gramaticais, estas foram conduzidas levando em considerao a funo de sentido (semntica) que desempenham em cada texto, uma vez que os contextos influenciam no sentido delas, da no d para se trabalhar regras fechadas de conceituao, salvo raras excees. Dessa forma, seguimos o mtodo de abordagem das classes gramaticais inseridas no corpo dos textos, utilizando em vez da memorizao de regras e sua aplicao, a explorao dos recursos expressivos da lngua em aquisio para a construo do texto (JUDICE, 2000, p.62). No se pode abolir das aulas o uso ou a abordagem do funcionamento da gramtica da lngua estrangeira, mas urge que se mencione os elementos lingsticos dentro do seu espao de uso e que se considere que eles fazem parte de um modelo de postura social (MORITA, 1998, p.62-3).

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Alm da abordagem dos verbos, vlido citar o uso das preposies, as quais causavam dvida no aluno, o que nos fez deparar com o caso do uso da preposio de, que d ideia de posse, matria, etc., respectivamente como em A casa de seu irmo feita de alvenaria e a confuso com a preposio para, que expressa noes como destino, finalidade, destinao, etc., respectivamente como em Ele foi para a casa do irmo ligar para o amigo para avisar que est bem (grifo nosso). O fato de segundo Lima e Iunes (id., ibidem), a abordagem gramatical contextualizada tornar a progresso ativa, devido obedecer, no s ao nvel de dificuldade, mas tambm urgncia e necessidade do problema gramatical, permitiu esclarecer essas dvidas. O meu papel enquanto professora foi estar atenta necessidade de aprendizagem do aluno, observando-o, ouvindo-o, colhendo sugesto do que trabalhar, levando em considerao seus conhecimentos lingsticos e sua necessidade de comunicao. De imediato trabalhamos muitos exerccios, inclusive a produo de textos para aplicar o que havia estudado, dessa forma, os exerccios funcionaram como suporte aprendizagem e ao meu trabalho, porque era a que podia comprovar o rendimento das aulas, bem como podia trabalhar em cima dos problemas observados, como a falta de coeso e coerncia devido insero de elementos inadequados, ou a falta de outros adequados, por exemplo. Quanto s atividades aplicamo-as a partir de possveis situaes como: o que poderia acontecer se sasse de casa e precisasse falar com algum; pedir informaes. Alm disso, abordamos o dia-a-dia do aluno, o dilogo com seus companheiros de casa, suas necessidades imediatas de comunicao, e exploramos questes norteadoras para abordar os verbos, os diferentes sentidos das preposies, as concordncias e coerncias, etc., como por exemplo, o que, para que, quem, com quem, o que quer dizer isso, que inteno tenho ao diz-la. Dessa forma, as atividades puderam inscrever-se em contextos de comunicao relevantes; apresentar enunciados que permitam aos aprendizes perceberem claramente seu objetivo (JUDICE, 2000, p. 58). A oralidade tambm foi de grande relevncia, pois se nas aulas de Lngua Portuguesa para brasileiros necessrio haver a participao oral da classe discente em termos de colaborar na construo do conhecimento e de partilhar experincias com os colegas, mais do que nessas aulas, de crucial importncia o dilogo durante as aulas de portugus para estrangeiros, uma vez que assim se pode confirmar a assimilao da sistematizao da lngua estudada. Alm disso, a reescritura de textos escritos aps a leitura de correo ajudou a fixar o aprendizado ainda mais. 3. O material didtico de Portugus para o ensino de Lngua Estrangeira Ter um material didtico preparado, como apoio para o ensino de Lngua Estrangeira foi at certo ponto motivador, por entend-lo como fruto de pesquisa e experincias de profissionais dessa rea de ensino, o que foi de grande ajuda para uma aprendiz na arte do ensino. Mas, apesar de nossas aulas estarem embasadas no Livro Didtico de Portugus (LDP) de Lima e Iunes (1999) a ordem das aulas obedeceu necessidade do aluno, levando em considerao seu centro de interesse, at porque o livro no to atual. No nos prendemos ao LDP no sentido cronolgico, mas extramos dele o que melhor favorecia proficincia lingstica do aluno. Partimos da autonomia para planejar e ministrar as aulas, tornando o LDP apenas um apoio no processo ensino-aprendizagem. Para Morita (1998, p. 61), sempre necessrio repensar o material didtico de lngua estrangeira, tendo em vista que nenhum material atende completamente s necessidades e interesses dos aprendizes, at porque cada aluno representa uma realidade e perfil diferentes. A autora prope ento que o material didtico seja passvel de alteraes, modificaes, substituies e intervenes pelo professor, atuando dessa maneira como apoio ao professor e ao aluno e no o dono da aula (id., ibidem, p. 64).

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Ento, nesta experincia o livro foi explorado a partir do que podia ajudar no desenvolvimento cognitivo do aluno. 4. A (s) abordagem (s) ou mtodo (s) utilizado (s): da prtica teoria Antes de iniciar as aulas de Portugus para um estrangeiro, ao me perguntar que mtodo eu utilizaria para ensinar o Portugus, um dos questionamentos levantados foi: Qual a melhor abordagem? Aps o encerramento das aulas surge uma outra dvida: A Abordagem utilizada atendeu a necessidade comunicativa do aluno a partir de um mtodo com base lingstica? Para responder essas perguntas, evidenciaremos comentrios de alguns tericos do ensino de lngua estrangeira sobre possveis abordagens desse ensino, tecendo um paralelo com a abordagem empregada nesta experincia, e neste caso, uma experincia (prtica) que precedeu a teoria (MATOS, 1997, p. 16). Apoiados em teorias de cunho lingstico, alguns professores de lngua estrangeira, aplicam suas aulas a partir da Abordagem Comunicativa, mas segundo Neves (1996, p. 70) com um p nas abordagens tradicionais devido ao mito que entende que o ensino de lngua deve estar amparado no ensino da gramtica, por ser esta a melhor maneira de sistematizar os conhecimentos lingsticos. Por outro lado, ensinar a lngua estrangeira a partir da Abordagem Tradicionalista, mtodo to criticado, mas tambm majoritariamente utilizado, consistiria em dar nfase ao ensino de gramtica de forma dedutiva, atravs de explicaes de regras gramaticais, feitas na lngua do aprendiz (NEVES, 1996, p. 70). Nesta experincia, no se pode dizer que essa abordagem foi utilizada, tendo em vista que a nica lngua de contato aluno/professor foi a lngua estudada. Em relao lngua de contato, vlido ressaltar que a aplicao poderia ter enveredado totalmente para a Abordagem Direta, a qual probe o uso da lngua nativa do aprendiz (id., ibidem, p. 71), se ao contrrio do que ocorreu, o fizssemos de forma imposta, ou a qualquer custo. Como j foi citado o objetivo, de ter como professora uma falante nativa do Portugus, sem intermediao da Lngua Inglesa, por exemplo, foi promover o contato direto e integral com a lngua estudada, o Portugus, mas no como uma regra, com punies em caso de o aluno utilizar sua lngua materna, o indiano, ou o ingls, segunda lngua do aluno. Vale a isso acrescentar que o desconhecimento, por parte da professora, de uma lngua intermediria ajudou para que nesse ensino fosse inserida a Abordagem Direta, mesmo que inconscientemente. A Abordagem Direta, no entanto, nesta experincia, contribuiu sim a partir do momento que durante as aulas ao depararmos com a confuso e dificuldade fontica, os sons e as sentenas so associados ao significado e funo (NEVES, 1996, p. 71), e isso ajudou o indiano a perceber as diversas possibilidades de funo e semntica dos vocbulos dependendo do contexto, como, por exemplo, o uso de palavras homgrafas. Por isso, Neves (ibidem, p. 71), dizer que essa abordagem prope o ensino de gramtica a partir das estruturas extradas do texto e os esclarecimentos so feitos por meio de parfrases, sinnimos, demonstraes. Dessa forma, em comparao com o mtodo tradicionalista, o ensino de gramtica nessa abordagem indutivo, ao contrrio da Abordagem Tradicionalista, que enfoca um ensino dedutivo. 4. 1. As habilidades ouvir e falar Para falar da habilidade ouvir passamos a discutir sobre a Abordagem Estrutural ou udio Lingual, a partir da qual o ensino de lngua estrangeira, deveria, por exemplo, ao se deparar com a dificuldade do aluno em pronunciar certos fonemas, como foi o caso do aluno indiano com os fonemas d, j, z e x, exercitar a habilidade de ouvir e falar de maneira mecnica, apenas pela repetio de termos, ou textos, mas primou-se, no entanto, pela abordagem desses fonemas no corpo do texto.

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Foi necessrio frisar os fonemas, ouvi-los, repeti-los, mas sempre levando em conta a sua funo de sentido, a sua importncia para a compreenso da mensagem. Por essa abordagem conceber o ensino de Lngua Estrangeira, neste caso, a Lngua Portuguesa, como formao de hbito atravs de estmulo e resposta e intensa repetio (1996, p. 71), Neves diz que essa constante atividade de repetio cansativa e no corresponde realidade do aluno, o qual necessita no decorar dilogos, mas cri-los em diversas e irrepetveis situaes comunicativas, todavia, em alguns casos, a repetio dos fonemas necessria para que a comunicao possa ocorrer sem interferncias e falhas, meramente pelo exerccio da oralidade. Assim sendo, treinar a oralidade pela habilidade da escuta importante sim, mas como algo concreto, natural e no forado ou irreal. 4.2. As habilidades ler e escrever Em relao metodologia utilizada no ensino de portugus ao indiano, cumpre salientar ainda, a importncia da prtica escrita. A cobrana de atividades escritas, extra-aula, contribuiu tambm para que o aluno, sem a presena do professor, pudesse pesquisar, arriscar ao construir, por exemplo, uma descrio do seu lar. No que tange aquisio da escrita Cariello (2000, p.47), afirma que uma das melhores maneiras de o conseguir a partir da leitura atenta e com registro pormenorizado das formas. A respeito da eficcia da escrita para o ensino de lngua estrangeira, Bastos (1996, p. 200) enumera trs potenciais desenvolvidos com a prtica escrita, ento citando Ann Raimes (1983, s/p) diz que ele nos chama a ateno para o fato de que o aluno, ao escrever, est livre das presses da comunicao face a face, podendo, portanto, aventurar-se, correr riscos no novo sistema lingstico, durante a sua luta por sentido. Dessa maneira, a autora nos chama a ateno para a grande contribuio da escrita no processo ensino/aprendizagem de lngua estrangeira, pois por ser regida por regulamentos prprios (BASTOS, 1996, p.200), a escrita exigir do aprendiz ateno e habilidade discursiva at mais do que no ato da fala, uma vez que a oralidade conta com o auxlio dos gestos e da expresso facial para a transmisso e compreenso da mensagem, o que no ocorre na escrita, a qual no dispe da presena do leitor no momento da produo textual, o que segundo a autora exigir clareza, conciso, objetividade do produtor do texto, neste caso o aluno estrangeiro, que para alcanar esses objetivos desenvolver sua capacidade de raciocnio, e consequentemente o potencial cognitivo. Alm de ser um grande motivador para a criatividade do aluno ao usar o sistema lingustico estudado, o grau de dificuldade da produo escrita sem a interferncia do professor fixa ainda mais o que estudado durante a produo e no momento da correo. Outro potencial desenvolvido com a prtica da escrita o potencial Comunicativo, que por sua vez, aprimorado pelo uso de estratgias que visam compreenso da mensagem, como a escolha de termos apropriados e parfrases por parte do estrangeiro. Este potencial tender a aproximar o aluno da realidade lingstica do professor, escrevendo seu texto livremente por analogias, o que levar o professor a dar esclarecimentos de possveis lacunas como no texto, a saber: Na ndia pessoas no gostam usar pouca roupa. Eu vi no Brasil as pessoas gostam pouca roupa (trecho de conversa com o indiano), em que o verbo gostar utilizado como verbo transitivo direto, por analogia com o verbo estar, um dos primeiros verbos a ser estudado no ensino de lngua estrangeira (grifo nosso). O potencial afetivo, tambm proposto pela autora como suscitado com o exerccio da escrita, desenvolvido a partir do momento que o aprendiz levado a superar suas limitaes expressivas, sua tolerncia, ento se v obrigado a mergulhar no estudo do novo sistema lingstico, consultar dicionrios, gramticas, questionar, sem se deixar frustrar numa primeira tentativa mal sucedida ao se explicar, se comunicar oralmente, principalmente porque no dilogo, o falante no tem tempo para analisar a mensagem antes de diz-la ao seu interlocutor, no entanto, a escrita permite ao aprendiz essa maior liberdade e tempo na construo de seu texto.

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4.3. A influncia da Abordagem Comunicativa nas aulas de Portugus para o indiano Por fim, passando Abordagem Comunicativa, a qual, mesmo que no intencionalmente, foi a majoritariamente utilizada, levantaremos algumas caractersticas desse tipo de ensino aplicado lngua estrangeira. Como aluna de Licenciatura trabalhar com o ensino de lnguas utilizando Abordagem Comunicativa o mais recomendado, mas s vezes a inexperincia leva-nos a realizar na prtica o que tanto questionamos na academia sobre o ensino desvinculado do contexto, seja ele escrito, ou vivencial, e isso era algo que eu no gostaria de experimentar nas aulas de Lngua Portuguesa para o indiano. Neves (1996, p. 72), afirma que Abordagem Comunicativa entende que o ensino de lngua estrangeira deve realizar um resgate da lngua como um todo, da forma como ela ocorre na comunicao, flexvel, dinmica e inovadora. Por isso, tendo como objetivo proporcionar um primeiro contato com a lngua, objeto de estudo, no com a finalidade de incutir no aluno o sistema lingstico em toda a sua complexidade, mas com a pretenso de aproxim-lo das pessoas do dia a dia dele, a fim de quebrar a barreira lingstica, as aulas tiveram como objeto de estudo a lngua falada no cotidiano, o que no fugiu muito regra do ensino de Lngua Estrangeira que na maioria das vezes pretendem proporcionar ao estrangeiro a aprendizagem de nossa lngua, visando a compreenso e expresso oral, em nvel de linguagem coloquial (KUNZENDORFF, 1997, p. 20). Segundo Neves (1996, p. 73), o ensino de lngua estrangeira a partir da Abordagem Comunicativa, compreende as habilidades: ouvir, falar, ler e escrever, com as competncias: gramatical, sociolingstica, discursiva e estratgica. A Abordagem Comunicativa, ento, exige que a competncia gramatical seja importante para o aluno compreender estruturas e regras de pronncia apenas visando clareza na Comunicao. A competncia sociolingstica para que leve em considerao com quem ou para quem fala no ato comunicativo. A competncia discursiva ser necessria para que o aluno estrangeiro busque ser coeso e coerente e a competncia estratgica ser importante para que o aluno possa fazer uso no apenas de textos verbais, como tambm no verbais, como a expresso facial e gestos, a fim de se compensar as quebras na comunicao (NEVES, 1996, p.73). Em relao a essa ltima competncia, imprescindvel registrar a sua eficincia, como pudemos vivenciar durante as aulas, principalmente por no termos uma lngua de contato em comum, o que nos exigia muita sensibilidade para compreender o que o outro, neste caso, o aluno, perguntava, e responder com veracidade. Em relao aos princpios da Abordagem Comunicativa, enunciados por Neves (ibidem, p. 73-4), podemos ressaltar que estes foram utilizados nesta experincia de ensino, quando percebemos que houve: 1) A integrao das competncias supracitadas; 2) A percepo das necessidades comunicativas do aprendiz, o qual precisava se comunicar com os outros moradores do lugar em que estava hospedado, e que poderia contribuir com o ensino/aprendizado, ao evidenciar quais as dificuldades encontradas e que situaes mais sentia impossibilidade de compreender e ser compreendido, o que exigia do professor estar atento s suas necessidades de aprendizagem, levando em considerao as possveis situaes que encontraria no seu dia a dia. 3) O aproveitamento dos conhecimentos lingsticos do aluno, como no caso do indiano que associava rapidamente tendncias morfmicas como no uso de verbos, no tempo passado, por exemplo, o que foi aprimorado pelo seu autodidatismo, o que importante porque demonstra que o aluno estrangeiro tem conscincia da sua responsabilidade no ensino/aprendizado de lngua estrangeira. 4) A integrao da cultura com o conhecimento e observaes do aprendiz como, por exemplo, o estilo de roupas usado no pas em que passaria a viver. Considerando-a um mtodo eficiente para o ensino de Lngua Estrangeira, Neves (1996, p. 74) enumera algumas caractersticas da Abordagem Comunicativa, das quais algumas j foram citadas, mas vlido reforar, a saber.

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Na Abordagem Comunicativa a lngua estudada dentro de um contexto e no do ponto de vista da forma, da a necessidade de estudar dilogos tirados da realidade do aprendiz. Este, por sua vez, visto do ponto de vista social, como membro e interlocutor de um grupo, por isso, vivenciar situaes variadas e precisar ser elemento ativo e criativo nas conversaes. Um dos meios de o aluno ser ativo tambm no processo ensino/aprendizagem ele contribuir com o plano de aula. Nesta experincia, o aluno indiano propunha que trabalhssemos as dificuldades que encontrava no dia a dia, se, por exemplo, precisasse costurar um boto na sua camisa, como deveria solicitar que o ajudassem. Dessa forma, o papel do professor , e foi, o de co-comunicador e orientador (id.,ibidem, p.74) do processo ensino/aprendizagem. O professor de lngua estrangeira ento precisa elaborar atividades avaliativas que motivem o aluno a fazer uso da suas estratgias de aprendizagem e comunicao, como um aprendiz ativo. A isso vale acrescentar a fala de Kunzendorff (1997, p.35), que diz que o aluno deve ser o elemento central do processo ensino/aprendizagem. Por este vis, ele quem deve definir os objetivos das aulas de Lngua Estrangeira tendo como base para isso suas prprias necessidades. Kunzendorff (1997, p.38) acrescenta ainda que a descentralizao do professor no ensino ganha uma nova dimenso, uma postura alinear, a qual considera primeiramente a aprendizagem e secundariamente o ensino. E a participao ativa do aluno indiano, como j foi citado, acelerou o aprendizado tambm por ele ser adulto e ter conscincia da necessidade de se familiarizar com o idioma do seu novo pas. Ento antes mesmo das aulas iniciarem j havia traado seus objetivos, portanto exigindo que o professor suprisse as suas necessidades pessoais e particulares de comunicao (id., ibidem, p.32). Para finalizar, tudo o que foi comentado sobre a Abordagem Comunicativa, fazendo uso da ideia de Neves (1996, p. 74), ensinar lngua estrangeira embasado em material didtico da Abordagem Comunicativa, no significa obter sucesso certo. necessrio, todavia, considerar o material didtico um apoio no processo ensino/aprendizagem e no como algo que se deve seguir risca sem levar em considerao as necessidades, as dificuldades e o conhecimento do aluno estrangeiro. Pois, como acrescenta Neves (1996, p. 74), utilizar um material com base na Abordagem Comunicativa pode resultar numa aplicao estrutural. Ento, o que define que abordagem se utiliza o objetivo que se tem em mente ao utilizar o material didtico. Ento, o professor de outro idioma que no o seu, necessita ter capacidade para experimentar, avaliar, incrementar, adequar e, at mesmo, criar mtodos e tcnicas (KUNZENDORFF, 1997, p.36) para aplicar em suas aulas. 4.4. Atividades avaliativas durante as aulas de Lngua Estrangeira Em relao s atividades avaliativas, que nesta experincia deram base para a aprendizagem e ensino, pode se atribuir a elas os esclarecimentos e os preenchimentos de lacunas do que seria importante abordar na aula seguinte. Rivers (1975, p. 284 apud KUNZENDORFF, 1997, p.31), afirma que a finalidade dessas atividades a de indicar ao professor e ao aluno as reas firmes e as fracas: os resultados dos testes iro mostrar quais so as partes do trabalho que devem ser ensinadas e estudadas novamente e quais os pontos que necessitam de prtica adicional. Para isso no basta seguir um roteiro apenas com fins quantitativos, mas sim necessrio analisar o nvel de aprendizagem do aluno para ento dar prosseguimento nos contedos, e principalmente reforando durante as aulas as prticas oral e escrita dos elementos complexos da lngua estudada at que no restem dvidas (KUNZENDORFF, 1997, p.31). E por ser o aluno indiano um falante adulto de duas lnguas (o idioma de seu pas e o Ingls) e entender com mais facilidade as estruturas complexas do sistema lingustico, qualquer que seja ele, cabe ao professor, segundo a autora, explorar e esclarecer todo e qualquer aspecto lingustico, a fim de aprimorar no aprendiz o domnio da lngua que est estudando.

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Em relao como a escrita avaliada, Bastos (1996, p.202) acrescenta que no aceitvel a atitude do professor que ao avaliar a produo escrita do aluno evidencie as marcas da falta de coerncia gramatical, e rejeita o texto do aluno estrangeiro sem levar em considerao a mensagem que procura transmitir e sem perceber o grau de evoluo de um falante estrangeiro ao conseguir ser entendido pelo professor apesar de algumas lacunas ainda serem notrias no texto escrito. Por conseguinte, segundo Jdice (2000, p. 56-7), o professor no deve analisar apenas o nmero de erros que o texto apresentar, sem considerar a trajetria seguida para a aquisio da lngua estrangeira, como se esperasse, durante as aulas, do aprendiz o mesmo desempenho de um falante nativo dessa lngua. Apoiada na sugesto de Raimes (1983, s/p) a autora orienta que a correo do texto escrito deve vislumbrar uma leitura pela compreenso global do contedo, uma anlise de como foram organizadas as ideias e se existe lgica no texto, da ento a avaliao da escrita ser feita em torno do vocabulrio, estrutura, ortografias utilizadas, sendo assim, qualquer trabalho escrito deve ser avaliado quanto a contedo, organizao, vocabulrio, o uso da lngua e mecnica (BASTOS, 1996, p.202). Dessa forma, a avaliao precisa criar uma interao concreta, reconstruir, progredir, proporcionar ao estrangeiro um contnuo mergulho no idioma estudado (JUDICE, 2000, p. 57). Cariello (2000, p.50), por sua vez, refora que a correo da produo escrita precisa ser feita com o auxlio da anlise do prprio aluno. Como sugesto e relato de experincia, ento afirma que geralmente devolve ao aluno estrangeiro os trabalhos com a indicao dos erros e instiga-o a descobrir que tipo de erro est assinalado. E essa atitude, segundo ela, ativa as competncias lingustica e estratgica do aprendiz. Na experincia com o indiano, as atividades eram corrigidas oralmente e por escrito, com a interpelao do aluno e posterior reescritura, a fim de demonstrar a clareza na comunicao aps os ajustes no texto produzido. Jdice (2000, p.56) afirma que a avaliao das atividades, com o auxlio do aluno, ajuda-o a dialogar construtivamante com o professor e a ser consciente do seu papel no processo de aquisio de uma nova lngua. O papel do professor, por sua vez, ser observar como o aprendiz interage na lngua-alvo em diversas situaes no ensaiadas e semelhantes quelas da vida real (id., ibidem, p.58), para isso precisar criar, elaborar, aplicar atividades que atendam ao perfil e realidade do seu aluno, e assim este se percebendo no ato comunicativo ensaiado possa interagir na sua realidade. 5. Aquisio Lexical do aluno estrangeiro Uma das principais dificuldades para se comunicar atravs da construo de textos orais ou escritos em outra lngua o desconhecimento de vocbulos e suas referidas classes, por isso a capacidade de expresso do estrangeiro a princpio limitada. Segundo Biderman (1998, p.73), a transmisso da informao d-se atravs do lxico, dos vocbulos que formam a mensagem, por isso a importncia do reconhecimento do lxico para a ocorrncia da comunicao (id., ibidem, p.75). Por outro lado, o contato direto com o outro idioma atravs da convivncia com falantes nativos da lnguaalvo ajuda a concretizar o contedo estudado e assim gradativamente abre caminhos para a interpretao e inferncia do estudante estrangeiro, o que no ocorreria se o contato com a lngua estudada se desse apenas no decurso das aulas. Nesse sentido, a realidade e seus interlocutores ajudam a amenizar o grau de dificuldade da comunicao por causa da ausncia de vocbulos, ento termos desconhecidos so representado na oralidade por gestos ou referentes (BIDERMAN, 1998, p.75). Para Turazza (1998, p.97), como estratgia comunicativa o falante ento se apropria do cdigo pictrico para se fazer entendido e interagir com os outros.

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No se pode, em se tratando de aquisio lexical, cair na utopia de que um curso de lngua estrangeira apresentar ao aprendiz todo o vasto lxico dessa lngua, pois isso no ocorre nem mesmo com falantes nativos, mas as aulas precisam, no mnimo, suprir s exigncias, e ou urgncias, de comunicao do aluno de maneira prtica (BIDERMAN, 1998, p.75). Turazza (1998, p.93-4), por sua vez, afirma que o lxico um dos elementos lingusticos mais necessrios para a comunicao por possuir duplamente as funes social e cognitiva. Ento, quando faltam as palavras e o conhecimento lexical limitado, a melhor maneira de conhecer o vocabulrio do pas estrangeiro pelo mtodo da imerso. O confronto lingustico com outros falantes d a possibilidade ao estudante estrangeiro de desenvolver estratgias de aquisio lexical (id., ibidem, p.98) e de comunicao. A ttulo de citao, vlido relatar que o indiano para demonstrar que precisava de uma agulha para pregar o boto de sua camisa, levou, a quem pediria ajuda, a camisa e o boto solto. Essa experincia fixou de forma mais efetiva os vocbulos camisa, agulha, boto e a relao destes com seus significados e funes. imprescindvel lembrar os diversos sentidos de determinados vocbulos. Para abordar essa variao de sentido Turazza (1998, p.102), orienta o ensino a partir de materiais autnticos, mas o curto perodo de aula para o indiano no nos permitiu explorar a variao lingustica de maneira bem consistente.Todavia, cumpre salientar a importncia dessa variao relacionada a elementos lexicais, forma e sentido, como uma manifestao particular de cada povo sistematizar seus conhecimentos de mundo atravs do uso de sinnimos, antnimos, hipernimos, etc (id., ibidem, p.106). No se pode, nem se consegue, decorar dicionrios, e fora de uma situao lingustica real, a aquisio lexical no ocorre, por isso segundo Turazza (1998, p.110), adquirir um novo vocabulrio apreender, compreender e interpretar marcos de conhecimentos de grupos antropo-socio-culturais, aprender atravs das palavras (id., ibidem, p.113). Por isso o aluno indiano dizer que ampliou sua capacidade de inferncia, maneira por ele escolhida para conseguir se comunicar. Ento, segundo a autora citada, a aprendizagem do lxico do pas estrangeiro percebida a partir do momento que o aprendiz desenvolveu sua capacidade de produzir parfrases lingsticas e discursivas, e assim, o aluno age na realidade pela estratgia de interpretao em vez de compreenso dos sentidos intrnsecos aos vocbulos. (TURAZZA, 1998, p.113-4). 6. Consideraes Finais Este trabalho tem a sua importncia por relatar uma experincia pioneira para uma acadmica do curso de Licenciatura Plena em Lngua Portuguesa, que foi ensinar sua lngua materna em apenas oito semanas de aulas, sem possuir formao especfica para esse ensino. Alm disso, este trabalho tambm levanta pressupostos para a necessidade de um curso preparatrio para professores de Lngua Portuguesa darem aulas para estrangeiros, haja vista a carncia dessa formao. Em conversa informal aps o encerramento das aulas, o aluno admitiu, em se tratando de um falante nativo, entender menos o que ouve deste do que no que diz respeito s conversas em portugus com estrangeiros, devido possuir um lxico ainda em expanso, o que tem certa implicao ao ouvir um falante de lngua materna que possui um vocabulrio mais amplo. O aluno estrangeiro afirmou ainda que ampliou seu grau de inferncia, dessa forma, ao ouvir algum falar, ele parte de suposies e interpretaes para compreender e interagir com seu interlocutor. certo que o aluno estrangeiro ao final de dois meses de aulas no est dominando a Lngua Portuguesa nas habilidades: ouvir, falar, ler e escrever fluentemente, mas levando em conta o curto perodo de aulas, pode-se dizer que ele adquiriu e/ou adaptou sua competncia lingstica de forma promissora. Apoiada na ideia de Kunzendorff (1997, p.30) pode-se atribuir essa adaptao da competncia de forma promissora eficincia das aulas individuais de Lngua Estrangeira, por permitirem ao professor auxiliar o aluno a superar suas dificuldades com mais especificidade, e prosseguir as aulas obedecendo ao seu grau e ritmo de percepo cognitiva, sem esperar por outros alunos. Por isso a importncia do professor estabelecer sua metodologia de ensino a partir dos objetivos do aluno.

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Dessa forma, a teoria de que urge ser o professor mais do que um mestre auto-suficiente, detentor de todo conhecimento, um monitor que est aberto a compartilhar conhecimentos com o aluno num ato cooperativo, vlida no s para o ensino de lngua materna aos seus falantes, como tambm para falantes estrangeiros. O ensino de lngua estrangeira, no entanto, segundo Matos (1997, p. 16) exige um plano de aula ainda mais criativo, por necessitar da parte do professor dedicao e responsabilidade ainda maiores, pois precisar disso para conduzir os aprendizes ao pleno desenvolvimento da competncia lingustica, para que assim se tornem usurios da lngua aptos a toda e qualquer situao comunicativa. Apesar da inexperincia da acadmica na arte de ensinar, as aulas puderam demonstrar para ela que necessrio que o professor tenha antes mesmo que uma carga de experincia na arte docncia, a capacidade de observao e anlise a fim de que possa trabalhar as dificuldades do aluno, como um mediador da aprendizagem e procurar tornar o aluno de lngua um falante comunicativo e proficiente, seja ele estrangeiro ou nativo. Em suma, a aplicao bem sucedida do ensino de lngua estrangeira exige um profissional, no somente professor, mas tambm, um pesquisador que elabore um mtodo que leve em considerao para quem, o que, como e por qu se ensina (KUNZENDORFF, 1997, p.35). Sem levar em conta esses pontos, que so importantes tambm no ensino de lngua materna, as aulas no atendero s necessidades comunicativas do aluno estrangeiro. Referncias
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CICLO DA CASTANHA E LATIFNDIOS NA AMAZNIA EM SAFRA, DE ABGUAR BASTOS


Gilson da Conceio Vitor FARIAS (Universidade Federal do Par)

RESUMO: A produo da borracha na Amaznia chamada de Ciclo da borracha terminou no incio do sculo XX por causa da queda dos preos. Outros produtos como a castanha foram utilizados e surge o que podemos chamar de Ciclo da castanha, tempo em que os donos de castanhais ganharam muito dinheiro porque os produtos eram vendidos aos mercados internacionais. Mas as pessoas que coletavam as sementes estavam sempre em dvida com seus patres. Abgaur Bastos publicou em 1937 Safra, romance que apresenta aquele tempo e a situao do trabalhador submetido aos donos de terra que faziam suas leis nas pequenas localidades da floresta amaznica. Sendo assim este texto pretende observar como esta realidade apresentada na narrativa. PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Ciclo da castanha; Latifndio; Histria; Amaznia

ABSTRACT: The production of rubber in Amazonia called Ciclo da Borracha finished in the beginning of 20th because of fall of prizes. Others products like Brazilian nuts were used and appeared what we can call Ciclo da castanha, when the owner of lands where were that trees got much money because it were sold to international market. But who collected the nuts was always in debt to your bosses. Abguar Bastos published in 1937 Safra novel that show that time and the situation of workers subdued to the owner of land that did the laws in little cities of Amazon forest. So this text intends to observe how this reality is showed in the novel. KEY WORDS: Literature; Ciclo da castanha; Latifndios; History; Amazonia

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1. Introduo Ao falar de Literatura da Amaznia logo se imagina uma paisagem com rios e florestas, onde esto presentes seus mitos e mistrios. Mas ao conhecer o que foi produzido sobre esta regio, principalmente no sculo XX, podemos observar que por trs dos encantos da selva existem pessoas numa realidade no muito distante dos outros povos do Brasil, pois a explorao do homem, a misria, a ocupao de grandes extenses de terras e os desmandos de polticos, tambm fazem parte da vida desta populao. A obra Safra um caso no qual a Literatura tenta discutir os problemas sociais de Coar, evidenciando a histria da Amaznia e a conjuntura social de uma pequena localidade prximo ao rio Solimes na rea central do estado do Amazonas. Sendo assim este texto faz a aproximao do romance com a realidade observando a questo dos latifndios criados na regio a partir do sculo XIX por causa da extrao de produtos silvcolas. 2. Safra: retrato da injustia e dos desmandos Abguar Bastos, escritor paraense no muito conhecido pelo grande pblico, mas de vasta obra na Literatura Brasileira, publicou em 1937 o romance Safra, narrativa que mostra a situao do pequeno extrativista da Amaznia que colhe castanha para sobreviver, subjugado pela realidade poltica do local. A narrativa tem como personagem central Valentim, um pequeno extrativista preso por matar um homem que roubou parte de sua produo. Ele ficava o dia inteiro numa cela diferentemente dos outros prisioneiros que durante o dia andavam soltos pela vila para fazer servios domsticos s autoridades sem ser pagos por isso. Valentim queria passar o Natal com sua famlia, mas apesar do pedido feito s autoridades por Aninha, sua mulher, e por Chico Polia, um soldado que se sensibilizou com a sua situao, nada pde ser feito por ele. Tudo o que acontecia na vila estava ligada a realidade poltica daquele local, pois a prefeitura era dominada por grupos polticos de dois donos de castanhais da regio, Leocdio e Dalvino. Eles eram donos de largas extenses de terra e produtores de castanha, por causa disso a inimizade, j que ambos esperavam o prejuzo vindo do adversrio, seja pelo roubo do produto ou pelo fechamento dos rios. Valentim, antes de ser preso, trabalhava para Leocdio, mas o outro grupo poltico estava no poder, se a polcia permitisse que o extratior fosse solto iria desagradar Dalvino. A cidade vivia de suas prprias leis j que o governo estadual no dava importncia para a localidade.
A cadeia vive escorada, para no cair. Quando o juiz novato exige que os presos nela permaneam. Logo a Prefeitura manda dizer que o estado continua em atraso com suas contribuies, e no h verbas para sustentar os reclusos, porque a funo policial do estado e no do Municpio. Ento o Juiz consente que eles trabalhem para os particulares. (BASTOS, 1958, p.14/15)

A indignao de Valentim diante da lei era saber que outros presos como ele estavam soltos. A cadeia, que era uma escola abandonada, no tinha fiscalizao e alguns prisioneiros de justia no voltavam para passar a noite na priso. Ele estava sendo punido por um crime, mas os outros tambm deveriam pagar por seus crimes, o que no acontecia. No romance h um captulo em que Valentim e Chico Polia conversam sobre a injustia no mundo, j que este tipo de priso que tem um motivo poltico acontece em qualquer lugar.
Chico Polia considerava haver muita coisa errada neste mundo. E quando via os mosquitos e os besouros voltarem do mato e, com as asas imundas, voarem sobre a cabea de Valentim, tinha a impresso de que o prisioneiro era um grande detrito, cado num intestino monstruoso. E Chico Polia ficava surpreso ao descobrir que este intestino se localizava na displicente e rancorosa sociedade, de que fazia parte. Tais vsceras no sentiam estremees quando na fossa das necessidades, homens e vermes se misturavam. (BASTOS, 1958, p.8)

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Os donos dos castanhais no eram apenas grandes produtores, mas pessoas poderosas que mandavam na localidade como se fosse propriedade deles. Comerciantes e autoridades rendiam-lhes obedincia como troca de favores, por isso jamais podiam ser contrariados. 3. Ciclo da castanha e formao dos latifndios na regio amaznica A extrao dos produtos da floresta no s mudou a economia e a densidade demogrfica da regio como as relaes sociais. Na produo da castanha havia vrias categorias de trabalhadores, dentre essas estava o castanheiro, tambm chamado de extrativista, responsvel pela quebra do ourio, coleta das sementes transporte para o depsito. Ele ganhava por hectolitro do produto, porm as ferramentas, comida e remdio eram vendidos por preos altssimos pelos donos de castanhais deixando o trabalhador com uma dvida que nunca poderia ser paga. Emmi (1999) num estudo sobre as oligarquias e as ocupaes de terra na cidade de Marab no estado do Par apresenta como era a relao entre os coletores de castanha e donos de castanhais.
A referncia ao processo produtivo no castanhal questiona a essncia do processo de apropriao do excedente, especialmente no que concerne forma e vigncia dessa apropriao. A apropriao do excedente se daria por meio de troca desigual entre a castanha coletada e as mercadorias adquiridas no barraco, no monoplio da compra da castanha acrescido a mecanismo de forar dvidas antecipadas e difceis de serem saldadas, alm da fraude na medida do hectolitro. o dono do castanhal quem estima, estipula o preo do hectolitro que ser trocado no por dinheiro, mas por mercadorias do barraco, que sero vendidas por preos muitos superiores aos seus custos. Alm disso, a troca desigual obrigatria e antecipada, porque quando castanheiro vai para o castanhal, ele j recebeu a mercadoria/dinheiro que dever trocar pela castanha coletada. E raramente o produto do seu trabalho avaliado de maneira que seja suficiente para cobrir o valor do aviamento, ficando este preso por dvidas ao dono do castanhal, devendo saldar compromissos na prxima safra. (EMMI, 1999, p.72/73)

No romance os preos das castanhas no so apresentados, mas as relaes da compra e venda so as mesmas, o narrador tambm mostra como funcionava este complicado sistema e a concorrncia entre trabalhadores para sobreviver naquela regio.
Valentim est sentado, espera que o menino traga a canoa grande de atrs do abrigo. Fica espiando o rio pensando como poder vencer naquela vida de castanheiro; como poder um dia, entrar no navio-grande como passageiro, ir dar o seu passeio, aliviar as pernas e o pensamento... Ele sabe que mais um prisioneiro do novo ciclo: o da castanha, to cheio de peculiaridades. Sabe que est enredado e que na vila, nos stios, nos rios, a luta incessante. Sabe que a concorrncia se desenvolve entre dois grupos poderosos: de um lado os extratores, de outro os comerciantes, em conjunto com os castanheiros pequenos-proprietrios e os castanheiros latifundirios. famlia dos comerciantes pertencem o arrendatrio de safras, o pequeno e o grande-aviador, todos com a funo de comprar e revender a castanha. O arrendatrio de safras compra a castanha nos paiis e vende-a no navio-grande. Os aviadores instalam seus estabelecimentos numa das capitais: Manaus ou Belm. E h, tambm, o atravessador que troca ou compra pequenas partidas de amndoa para revend-las ao pequeno aviador. So compradores ambulantes, que operam no perodo das safras, em canoas ligeiras ou sombra dos bateles. (BASTOS, 1958, p.120)

Apesar da castanha ser comercializada no mercado internacional os coletores do produto viviam na misria por causa de um sistema injusto de compra e venda. Se eles no tinham poder de compra as pessoas destas localidades que poderiam fazer servios a eles no tinham oportunidades, pois o dinheiro no circulava no local. H um captulo inteiro na narrativa sobre a pobreza na regio, onde tambm mostrado o cotidiano daquelas pessoas que viviam nas imediaes de Coari.
Nessas incrveis cidades lacustres pouco se via dinheiro. A troca dos produtos se fazia com gneros, sapatos, fazendas, armas, chumbo, plvora, miudezas, remdios e cachaa. (BASTOS, 1958, p.32)

A misria apresentada tambm pelos costumes de alguns personagens. China, por exemplo, era uma prostituta que se entregava apenas aos presos, mesmo que eles no lhe pagassem, ela cuidava de suas feridas e s vezes se prostitua na cidade para comprar cigarro a eles. Paulino Surdo era um

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homem que no matava morcegos, pois, segundo ele, um desses animais o salvou de uma doena que deixava sua barriga cheia de gua. Um grupo crianas chefiado por Manduca, filho de Valentim, tinha o vcio de comer barro, evidente que este vcio na verdade era a fome num lugar onde pouco se tinha. A ignorncia e a falta de escolas no local faziam com que as pessoas tivessem estas atitudes, j que elas viviam num lugar completamente abandonado pelo poder pblico. A ocupao de terras na Amaznia data do perodo de colonizao do pas, mas se acentua no ciclo da borracha, tempo em que os seringalistas se apossavam de terras da unio para explorar a seringa, matria prima da borracha. A criao dos latifndios no foi de forma harmoniosa, pois muitos lugares onde os vegetais estavam pertenciam a tribos indgenas. Abguar Bastos apresentou uma parte deste processo de ocupao da regio, com enfoque bastante realista ao mostrar a devastao da floresta, j no sculo XIX, e a guerra contra as tribos indgenas para que os nativos deixassem o local.
Nunca o mato foi to animado. Nunca o mato cheirou tanto a suor. Nunca o mato foi menos mato, to retumbante era o fragor das pisadas humanas, entre canos de rifles, terados, tigelinhas, facas, faces, latas e fogos. Nunca o mato viu tanto esplendor de ao e folha-de-fandres. Jamais ouviu tanto estrpido de bichos a fugirem das balas e dos cachorros. Viam-se nas margens dos rios, espantados e imveis, veados, capivaras, onas, queixadas, e outros espcimens da fauna perseguida. Batalhes da araras e papagaios tambm passavam em debandada. No eram s os bichos que fugiam. Tambm os ndios. No Madeira, no Purus, no Juru, no Acre, no Solimes. A vida do ndio era correr. (BASTOS, 1958, p.33)

O ciclo da borracha foi um perodo que se caracteriza pela explorao e exportao deste produto aos mercados internacionais. Tempo de muita prosperidade para as famlias dos produtores da regio amaznica que terminou por causa do cultivo das sementes da seringueira no sudeste da sia, o que fez os preos da borracha amaznida despencarem. Com o fim do ciclo da borracha muitas terras foram abandonadas: voltaram a ser da unio ou ficaram sem proprietrios. Sem escolha, foram utilizados outros produtos da floresta entre eles a castanha. Surge assim o novo ciclo com a mesma infraestrutura, porm a relao entre os produtores e o governo, referente s terras, era outro. Os castanhais, na maioria, eram reas pblicas. Os empresrios faziam um contrato com o governo chamado arrendamento, que permitia a explorao das castanhas em troca de replantio de mudas e construo de estradas. Mas os arrendatrios alegavam no haver vantagem em investir numa terra que no lhes pertencia. Os governos no tomavam nenhuma providncia diante deste fato e os contratos continuavam a ser renovados. No fcil saber precisamente as dimenses destas terras que eram utilizadas, mas pelo que apresentado no romance, podemos observar que no eram pequenos espaos, pois cada produtor era responsvel por uma parte do rio. Essas grandes reas de terra administradas pelos empresrios da castanha remontam ao feudalismo, j que um h um grupo de pessoas que trabalha para algum num sistema de semiescravido. Como o livro foi escrito na dcada de 30 do sculo XX, o final deste sistema de produo no apresentado no romance, porm a Histria mostra que a diminuio da extrao da castanha da floresta teve conseqncias desastrosas para a natureza e para os trabalhadores daquela regio. A partir da dcada de 50 o governo concedeu terras aos donos de castanhais sem beneficiar os trabalhadores. Loureiro (2002) apresenta a maneira como estas terras foram concedidas com o apoio dos polticos no Estado do Par.
Com o anncio da abertura da Belm-Braslia, inmeros empresrios da fora da regio comearam a comprar as terras prximas da estrada, esperando a valorizao delas. Por seu lado os empresrios regionais ficaram temerosos de perderem o controle sobre os castanhais nativos, arrendados por eles. At ento, a quase totalidade dos castanhais encontrava-se sob a condio de serem castanhais do povo, como eram

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conhecidos os castanhais situados em terra pblica. Empresrios e polticos influentes da regio se aliaram e pressionaram para que o Governo do Estado do Par lhes transferisse a posse e o uso dos castanhais. O governo usou ento, um tipo de contrato idntico a um que existiu na Europa, na Idade Mdia, - o aforamento perptuo. Pelo aforamento, o Estado transferia os castanhais para senhores de classe rica e para polticos importantes. Observe que a medida foi aprovada por lei (Lei Estadual n 913, de 04.12.1954). Isso significa que os castanhais - que eram do povo foram transferidos para particulares, com aprovao dos deputados (que so os representantes do povo). (LOUREIRO, 2002, p.61).

Nos anos 70 a compra de terras na Amaznia se torna ainda mais fcil devido ao emprstimo concedido pelo governo federal para esta finalidade a juros baixos. Nessa mesma poca os castanhais comearam a ser derrubados para se tornarem pastos.
A partir dos anos 70 comeou a derrubada dos castanhais o que implicava no desperdcio de uma grande riqueza social, que a natureza havia dado de graa. Deve-se levar em conta que uma castanheira vive 300 anos, o que significa uma produo da qual muitas geraes poderiam se beneficiar Foi um crime ecolgico e social sem precedentes. Quase 3 milhes de hectares de terra com abundantes castanhais foram desmatados ou queimados para colocar pasto; algumas reas foram ocupadas por imigrantes nordestinos que desconheciam o valor da castanha, no sabiam como explor-la e vinham do Nordeste procura de terra. E tudo isto se passou s vistas do governo federal e do Estado do Par. De um lado, o governo federal no promoveu a reforma agrria, dando terras, gua irrigada, crdito aos nordestinos no prprio Nordeste. De outro, deixou que os castanhais fossem derrubados ou queimados por fazendeiros e imigrantes que vieram para a Amaznia. (LOUREIRO, 2002,p.62/63).

4. Influncias artsticas de uma poca A obra de arte focaliza o que a prpria Histria tem dificuldade de observar. O romance com caractersticas de denncia e discusso dos problemas sociais, atuais daquela poca, contribui tambm para compreenso de um contexto social que existe na Amaznia nos dias de hoje. O escritor no foi o nico a fazer isso, pois alm de seus contemporneos modernistas houve quem escrevesse sobre a Amaznia desde o sculo XIX. Romances que apresentam uma dada regio problematizando ou exaltando determinado lugar foram denominadas de regionalistas. Estas obras comearam a surgir na poca do romantismo com o objetivo de buscar uma identidade nacional. Obras com esta temtica sempre estiveram presentes na Literatura Brasileira. Com o passar do tempo o regionalismo passou a ser execrado, principalmente pelos estudiosos, j que um trabalho artstico no pode se ocupar apenas das caractersticas e dos costumes de um local. Isso provoca certo preconceito aos romances regionalistas, mas se for observado o estilo antes do tema, v-se que muitas narrativas podem ser consideradas grandes obras literrias. Leite (1994) faz um panorama das obras regionalistas do pas e observa algumas, que por influncia de Euclides da Cunha se tornaram um instrumento de denncia, principalmente as dos escritores amaznidas.
Mas h tambm o Euclides de margem da histria. Sem o brilho de Os sertes, h ensaios a que aprofundam algo fundamental para o regionalismo: o seu lado popular. Num deles, Terra sem histria analisa e desvenda, pouco a pouco a mais criminosa organizao do trabalho que se conhece do seringueiro que trabalha para escravizar-se: quanto mais trabalha, mais deve, deixando o seu dia de suor na venda do patro, eterno hspede de sua prpria casa. Como no livro anterior, a descrio do cenrio, aparentemente isolada, aponta simbolicamente, para a condio desse homem que desde o incio, aparece retratado indiretamente na instabilidade do Rio Amazonas, na inconstncia de suas margens, no seu traado indefinido, na sua histria revolta, desordenada, incompleta. Determinista, este ensaio fala da preguia e da lascvia, da bebedice do homem fruto do meio. Mas, subitamente, o que parecia puro naturalismo repetindo teses j gastas vira uma poderosa denncia social. O paraso tropical se transforma num espao diablico, onde quem chega deixa a conscincia, como dir mais tarde Macunama, tambm bebendo na fantasia popular. A concluso surpreendente que a culpa no mais do clima ou do meio, mas do homem que escraviza outro homem por cobia. Desse manancial sai, por exemplo, a obra de Alberto Rangel, Inferno Verde (1908). Infelizmente esta dele apanha mais a exuberncia superficial do palavreado. Mas o regionalismo amaznico muito beber da para frente na fonte euclidiana, no que tem de alegoria e de realismo. (LEITE, In PIZARRO., 1994, p.627/628).

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Segundo Coutinho (1969) houve quatro geraes de regionalistas na Amaznia. A primeira, na qual se destacam Ingls de Souza e Jos Verssimo, destinava-se a apresentar o homem e seus costumes. A segunda, influenciada por Euclides da Cunha e que tem como destaque Alberto Rangel mostrava a Amaznia com um tom cheio de admirao e tristeza, onde o homem subjugado de todas as formas, tanto pela sua realidade como pela natureza. A terceira, que gerou uma gerao de ensastas, socilogos e folcloristas, como Raimundo Morais e Alfredo Ladislau, tem um propsito mais ufanista uma forma de se contrapor ao estilo da gerao anterior. A quarta representada Dalcdio Jurandir e Abguar Bastos, j na poca do Modernismo brasileiro, era mais documental, se preocupava em focalizar no s a paisagem mas o social, o humano e o econmico. Abguar Bastos um dos fundadores do Modernismo no Par, foi ele quem escreveu o manifesto que convidava outros escritores da Amaznia nova arte, o Flaminau. Suas narrativas datam da dcada de 30, perodo em que a escola modernista j no tinha o tom de euforia da primeira fase. A gerao posterior queria mostrar e discutir os problemas do Brasil. Sendo assim ao falar sobre Amaznia Abguar Bastos no falava sozinho, houve autores que tambm apresentaram as mazelas das outras regies do pas. Toda essa realidade cultural alm das influncias anteriores podem ter sido decisivas na hora de seu enfoque. Ele quis mostrar uma localidade da regio amaznica, um povo que vivia na floresta na qual est a dificuldade de sobreviver num lugar sem lei onde o descaso dos governantes bastante visvel. Imbudo de suas influncias e consciente da temtica que era usada pelos escritores de sua poca ele reconstri em seu livro uma localidade e o seu contexto social. Primeiramente ele cuida do cenrio, a floresta amaznica e seus rios. Depois, ele focaliza a realidade poltica do local onde os donos de terra fazem as leis. Em terceiro lugar ele observa as pessoas que vivem naquele local, que alm dos problemas particulares sofrem com o abandono das autoridades, como o caso de Valentim que apesar de sua vida difcil tem que se preocupar com o filho, Manduca, portador de epilepsia. Apesar da narrativa possuir uma caracterstica que se aproxime do real, uma fico. Sendo assim muitas outras coisas podem ser observadas nas obras literrias, inclusive o discurso do artista. Silviano Santiago no ensaio Vale quanto pesa contesta a posio dos artistas que apresentam esta temtica na sua obra de arte, pois segundo ele os escritores so de uma classe social que no tem as mesmas necessidades do povo que ele focaliza.
Assim sendo o discurso ficcional, antes de refletir sobre os problemas do pas, da nao ou da regio em perspectivas diferentes e complementares, em vises at mesmo antagnicas, antes de refletir sobre as aspiraes multifacetadas e contraditrias da populao em geral, o discurso ficcional rplica (no duplo sentido: cpia e contestao) do discurso de uma classe social dominante que quer enxergar melhor nos acertos e desacertos, que quer se conhecer a si mesma melhor, sobre por onde anda e por onde anda o pas que governa ou governava, que se quer consciente das suas ordens e desordens, ou ainda de sua perda gradual e crescente de prestgio e poder face aos novos grupos ou transformaes modernizadoras na sociedade. (SANTIAGO, 1982, p.28)

Apesar de ter nascido na regio e de saber de seus problemas Abguar Bastos no era uma pessoa que vivia na floresta e sobrevivia de seus produtos, ele era um intelectual que observou uma dada realidade e a publicou, assim como muitos outros fizeram. Por ser de outra classe social e viver em uma outra cidade o escritor apresentou de forma artstica a realidade dos povos da floresta amaznica. Safra no documentrio, no uma reportagem jornalstica e no um texto cientfico que tenta dar conta do que aconteceu na Amaznia no incio e meados do sculo XX. Mas a temtica sobre o local e a tentativa de apresentar a sua maneira a realidade interessante por marcar uma parte do processo da ocupao das terras na regio, assunto no muito fcil de encontrar nos livros de Histria do Par e do Brasil.

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5. Concluso No funo da Literatura estudar o contexto social de uma localidade nem analisar um perodo histrico, mas ao observar Safra e outros romances pode-se afirmar que a fico mostrou de forma profunda o que se passava na regio. O escritor no apresentou dados estatsticos sobre a economia e nem documentos sobre os costumes da populao, mas pelo que aconteceu com os personagens da obra pode se compreender no s a situao do trabalhador, como a estrutura poltica de muitas cidades da regio na poca do ciclo da castanha. As influncias do escritor e a forma como muitos de sua poca escreveram seus romances contribuiu para que Abguar Bastos fizesse um trabalho que revela a verdadeira Amaznia, por isso Safra importante. Alm disso, o romance apresenta caractersticas nicas do movimento modernista do pas. importante observar tambm que literatura marca a maneira como um povo vive e a sua condio no mundo e no caso da Literatura da Amaznia o cenrio, os mitos e convivncia do homem com a natureza de extrema importncia, mas se no forem observados sua Histria e seu contexto social se torna difcil conhecer a realidade da regio. Referncias
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PRATIQUES DENSEIGNEMENT DE LCRITURE EN PREMIRE ANNE DU SECONDAIRE FEIRA DE SANTANA, AU BRSIL


Girlene Lima PORTELA (Universidade Estadual de Feira de Santana) Clmence PRFONTAINE Gilles FORTIER (Universit du Qubec Montral)

RSUM: Afin de mieux connatre les pratiques denseignement de lcriture en premire anne du secondaire Feira de Santana, au Brsil, nous avons procd ladministration dun questionnaire choix multiples auprs de quatre enseignants et nous avons observ 38 heures denseignement. Cet article dcrit ces pratiques dans deux coles secondaires et met en relation les rponses au questionnaire et les observations. Il semble que lcriture y soit peu pratique, peu encadre et quelle ne fasse pas vritablement lobjet dun enseignement. Nous pourrions prciser que les enseignants ne semblent pas comprendre la ncessit dexpliquer aux lves le processus dcriture et de leur enseigner des stratgies efficaces pour crire des textes. MOTS-CLS: criture; enseignement secondaire; Brsil.

ABSTRACT: In order to describe the teaching practices of writing in middle school at Feira de Santana, Brazil, we proceeded to the administration of a multiple-choice questionnaire to four teachers and we observed 38 hours of teaching and connected the answers to the questionnaire and the observations. This article describes their practices in two middle schools. It seems that the writing is practised little there, little framed and that it is not the subject truly of a teaching. It seems that teachers do not include/understand the need for explaining to their students the process of writing and to teach them effective strategies for writing.

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1. Introduction La situation de lenseignement et de lapprentissage de lcriture au Brsil a chang rcemment de faon significative, tout comme lensemble de lducation, puisque laccs y est maintenant universel aux niveaux secondaire et universitaire. Toutefois, lenseignement semble continuer de connatre de srieuses difficults relativement la qualit, lgalit et lutilisation adquate des ressources (BROCK et SCHWARTZMAN, 2004). Elle demeure problmatique selon une tude ralise par le Ministrio de Educao e Cultura (1999), laquelle ont particip des bureaux dducation de divers tats brsiliens. Cette tude conclut que dans lchantillonnage des 17 814 enseignants qui pratiquent dans la rgion Nord-Este, o se trouve la ville de Feira de Santana, 10,5 % dentre eux nont pas de formation spcifique pour enseigner la langue. Par ailleurs, 50 % des lves chouent au concours vestibular qui vrifie la qualit de textes crits pour ladmission luniversit). Brock et Schwartzman (2004) affirment quun grand nombre dlves brsiliens terminent leurs tudes sans avoir appris lire et crire. La ncessit de chercher des solutions la situation problmatique de lenseignement et de lapprentissage de la langue crite au Brsil a dj fait lobjet de recherches (SCHWARTZMAN, 2004; CHIAPPINI, 1998; GARCEZ, 1998). Oliveira et Schwartzman (2002, cits par Schwartzman, 2004). Ces tudes prcisent que la plus grande difficult en ducation vient peut-tre de linsuffisance de la formation initiale des enseignants. Toutefois, aucune de ces tudes ne sest intresse spcifiquement la description ni lobservation des pratiques denseignement de lcriture au secondaire, ce que nous avons fait. Nous les avons dcrites et observes pour un chantillon de quatre enseignants de premire anne du secondaire, dans deux coles publiques de la ville de Feira de Santana, de ltat de Bahia, au Brsil. Malgr le caractre rduit de lchantillon, nous pouvons donner tout de mme un aperu de la ralit qui pourrait tre tudie plus largement partir des constats que nous faisons. 2 Contexte Dans le contexte scolaire brsilien, lenseignement de la lecture et surtout de lcriture a peu dimportance parce que lenseignement de la langue est principalement centr sur une dmarche magistrale qui privilgie le littraire (REUTER, 1996; SIMARD, 1990), ainsi que lenseignement de la fonction rfrentielle du langage. Lactivit pdagogique lcole brsilienne est marque par le manque de planification pdagogique, ainsi que par linadquation entre les stratgies denseignement et les contenus enseigner. La conception de lenseignement de la langue de la plupart des enseignants est purement instrumentale et la rdaction constitue une activit isole. Dans cette perspective, les conditions dans lesquelles lenseignement de lcriture est pratiqu au Brsil, allies au manque de comptences didactiques des enseignants, ont rendu trs difficile lenseignement de lcriture et, selon Garcez (1998), les enseignants se sentent dsorients devant des conditions denseignement aussi floues. Le taux dchec trs lev en criture au concours vestibula peut sexpliquer par les situations suivantes: le manque de formation des enseignants, le fait quils ne participent que rarement des sminaires, colloques ou congrs et quils nont pas lhabitude de sabonner des revues spcialises ni den lire. Par ailleurs, les enseignants ont accs peu de matriel didactique intressant et ils ne disposent pas dune ambiance de travail adquate. Il faut aussi considrer laccs difficile aux programmes de 2e et 3e cycles dans les universits, ce qui ne favorise pas linscription des enseignants des tudes suprieures. Les enseignants ne sont pas stimuls dvelopper un enseignement systmatique de la production crite, car souvent ils nen comprennent pas les avantages pour lapprentissage de leurs lves. Lun des obstacles au bon dveloppement de la comptence crite des lves brsiliens est leur manque doccasion dcrire, car dans la grande majorit des cas, ceux-ci admettent ncrire que rarement chez eux ou lcole (GARCEZ, 1998). Par ailleurs, les lves brsiliens ne disposent pas du temps ncessaire pour rpondre aux exigences dune production crite de qualit. Lcole brsilienne ne stimule pas les lves dvelopper de bonnes stratgies dapprentissage comme faire des lectures

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pralables dans des sources varies, rflchir sur ces lectures, participer des dbats, crire partir dune thmatique prsente dans les textes lus, etc. Pour les lves, la production de textes se fait dans un faux contexte: ils crivent pour lenseignant (seul lecteur, quand il lit les textes); la situation de lusage de la langue est ainsi artificielle. On peut se demander quelle motivation llve aurait crire un texte que personne ne lira ou bien qui sera lu par une seule personne, qui le corrigera et lui donnera une note. Ces mmes difficults, pour lenseignant et pour llve, ont dailleurs t soulignes par Garcia-Debanc et Fayol (2002) pour dautres contextes. Une autre carence du cours de portugais vient du caractre autosuffisant du matriel utilis pour ltude de la langue, ce qui nincite pas les lves consulter dautre matriel, comme des dictionnaires, grammaires, anthologies ou uvres intgrales, etc.. Notre recherche vise dcrire les pratiques denseignement de lcriture en premire anne du secondaire Feira de Santana, au Brsil. 3. Cadre thorique Le texte a longtemps t considr comme un produit et, actuellement, sous linfluence de la psychologie cognitive, comme un processus qui tient compte de la planification, de la mise en texte et de la rvision. La didactisation du processus dcriture reprsente un grand dfi pour les chercheurs en didactique de lcriture et pour les enseignants de langue. Processus dcriture. Les composantes du processus dcriture que sont la planification, la mise en texte et la rvision ont t dfinies par Hayes et Flower (1980; 1981) et revues par Hayes (1995; 1998; 2004) et par Hayes, Flower, Schriver, Stratman et Carey (1987). Depuis quelques annes, il sy ajoute des considrations pour le scripteur en tenant compte de sa motivation crire par exemple (DESCHNES, 1988; HAYES, 1995; REUTER, 1996). Ainsi, la planification, quon peut aussi nommer prcriture, peut tre dfinie comme ltape o se fait lanalyse de la situation de communication, lanalyse des consignes, la recherche de la documentation, la recherche et lorganisation des ides, llaboration mentale ou par crit du plan (CORNAIRE et RAYMOND, 1994; LECAVALIER, PRFONTAINE et BRASSARD, 1991). La mise en texte implique le respect des rgles de cohrence dun texte, des caractristiques du type de texte produire et des contraintes linguistiques (FAYOL, 1996). Quant elle, la rvision implique le retour sur les aspects microstructurels et macrostructurels du texte. Elle peut tre ralise avec laide des pairs, ce qui aide grandement les scripteurs (PRFONTAINE, 1998). Au del de ces composantes qui dcrivent le travail du scripteur, il importe galement de considrer limportance du contrle que le scripteur doit exercer sur son processus. Didactique de lcriture. La didactique traite des grands principes de lenseignement et des diverses manires denseigner, indpendamment des contenus disciplinaires . Dans le champ de lducation, la didactique sintresse ce qui se passe entre un enseignant, des lves et des savoirs particuliers . (SIMARD, 1997, p. 2- 3). Cest cet intrt qui nous mne nous intresser aux relations tablies entre les enseignants et leurs lves, au moment de lenseignement de lcriture. Lenseignant devra respecter le rythme individuel des lves, leurs connaissances antrieures et, partir dune observation pralable de ces lments, dfinir la meilleure faon dintervenir pour dvelopper une production crite de bonne qualit et susciter leur motivation face la production crite (VIAU, 1999).
Il est par ailleurs fondamental que lenseignement de lcriture soit explicite (PRFONTAINE, 1998) et accompagn de modelage de la part de lenseignant, ce qui vitera que les lves soient soumis cette pense magique qui prne que si llve connat la langue, il sait automatiquement lutiliser pour crire (REUTER, 1996).

Pour favoriser les apprentissages, il est fondamental que lenseignant cherche comprendre les stratgies dapprentissage de llve en considrant ses composantes affectives, cognitives et mtacognitives. Il y a une logique inhrente au contenu de lenseignement quil faut connatre, aussi

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bien que les diffrents mcanismes de construction graduelle de la connaissance et les conditions de rutilisation de ces connaissances. Il est essentiel de rendre les scripteurs conscients de leurs capacits et de leurs responsabilits face la production de textes de bonne qualit. Par ailleurs, si les lves travaillent en sous-groupes avec laide de lenseignant, celui-ci portera son attention sur le dveloppement des habilets cognitives et mtacognitives des lves, au travers de la motivation. Ceci leur donnera la possibilit davoir le contrle des tches quils doivent raliser (VIAU, 1999). Cette didactisation de lcriture suppose une conscience la fois du processus dcriture et de lencadrement pdagogique ncessaire pour favoriser les apprentissages des lves. 4. Mthodologie Nous avons ralis une recherche qualitative, avec comme intention de produire et analyser des donnes descriptives (TAYLOR et BODGAN, 1984, p. 5, cit par DESLAURIERS, 1991, p. 6). Cette recherche nous a permis de connatre les pratiques des enseignants autant par leurs rponses un questionnaire choix multiples que par lobservation qui a t faite de cours qui portaient sur lcriture. Participants. Notre recherche a t ralise dans deux coles publiques du secondaire, Feira de Santana, au Brsil. La premire cole compte 280 enseignants et 2 004 lves; la deuxime cole compte 123 enseignants et 1 985 lves. Parmi les enseignants de ces deux coles, 16 enseignent le portugais. Parmi eux, quatre ont volontairement accept de faire partie de notre recherche: ils enseignaient seulement au secondaire et ils avaient en moyenne 43 lves dans chacun de leurs groupes. Ces quatre enseignants avaient entre 11 et 39 ans dexprience denseignement dont, en moyenne, 18 ans dexprience au secondaire. Instruments de recherche. Afin de recueillir les donnes ncessaires la connaissance des pratiques dcriture scolaire, nous avons utilis des instruments adapts lapproche descriptive: un questionnaire choix multiples1 et une grille dobservation directe (DE ROBERTIS et PASCAL, 1987; MAYER et OUELLET, 2000). Les pratiques denseignement de lcriture prsentes ici proviennent des rponses la section 2 du questionnaire choix multiples, qui portait strictement sur les pratiques dcriture scolaire. Questionnaire choix multiples. Le questionnaire choix multiples comprenait 32 questions avec des sous-questions; il constitue une adaptation dun questionnaire en franais valid. La section 2 comportait cinq questions. Ce questionnaire a t complt par les enseignants pralablement lobservation des cours. Grille dobservation directe. La grille dobservation directe contenait les mmes items que ceux qui se trouvaient dans la section 2 du questionnaire. Nous avons observ des cours de portugais pendant trois semaines, soit 38 heures. Lobservation que nous avons ralise a t enregistre sur vidocassette. 4. Rsultats Nous prsenterons dabord les rsultats de la section 2 du questionnaire, qui visait dcrire les pratiques dcriture scolaire, puisque les questions contenues dans cette section correspondent la proccupation de recherche laquelle se limite le prsent article. Par la suite, nous prsenterons les rsultats de nos observations. Finalement, nous comparerons ces rsultats obtenus de deux sources complmentaires. Rsultats provenant du questionnaire. Nous prsentons les rsultats obtenus aux questions qui portent sur les contenus suivants: lidentification de lintention dcriture et des destinataire (Question 11), la planification de la production crite (Question 12), la rdaction du
Il nest pas possible de prsenter le questionnaire dans sa totalit cause de son ampleur. Le lecteur trouvera, dans les tableaux, les questions qui ont t considres ici.
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brouillon (Question 13), la rvision/correction du brouillon (Question 14) et la mise au propre (Question 15). La question 11 avait pour objectif de rvler des pratiques des enseignants quant lidentification de lintention dcriture et des destinataires dans le processus dcriture. Le tableau 1 rapporte la rpartition des rponses des enseignants la question 11. TABLEAU 1: Rpartition des rponses des quatre sujets la question 11 qui portait sur lidentification de lintention dcriture et des destinataires

Lgende: J: jamais; R: rarement; F: frquemment; N/A: ne sapplique pas. Intention dcriture Deux enseignants ont dit discuter frquemment avec leurs lves de lintention dcriture et deux autres ont dit le faire rarement. Deux enseignants ont dit laisser frquemment leurs lves dterminer leurs intentions dcriture en quipe et deux autres ont dit le faire rarement. Destinataires Deux enseignants ont dit prsenter frquemment leurs lves les principales caractristiques des personnes auxquelles sadresse le texte; lun a dit le faire rarement et lautre, quil ne le faisait jamais. Deux enseignants ont dit discuter frquemment avec leurs lves des caractristiques des destinataires et les deux autres ont dit le faire rarement. Deux enseignants ont dit laisser frquemment leurs lves identifier seuls les principales caractristiques des personnes auxquelles sadresse le texte; un autre dit le faire rarement et un autre dit ne jamais le faire. Entraide Deux enseignants ont dit demander frquemment leurs lves didentifier en quipe les caractristiques des destinataires du texte, un a dit ne le faire que rarement et lautre, ne jamais le faire. Les quatre enseignants dclarent autoriser rarement lentraide entre leurs lves. Ces rsultats dmontrent que peu de pratiques des enseignants se proccupent de la discussion pralable la prparation dune activit dcriture, autant pour ce qui concerne lintention dcriture que les destinataires. Pour ce qui est dautoriser les lves sentraider, les enseignants dclarent lunanimit que cette activit nest pas courante dans le contexte tudi. Relativement au lien entre lintention dcriture et le destinataire, certains chercheurs soutiennent quil faut reconnatre limportance du rle du scripteur en interaction avec son lecteur potentiel. Ce facteur est directement li aux objectifs que se fixe un scripteur afin datteindre son public cible, quil soit individuel ou collectif. Ainsi, accepter largumentation de lauteur peut dpendre davantage de la forme par laquelle elle est apprhende par le rcepteur que de la logique mme de cette argumentation. Dans les pratiques dcriture, il faut donc prparer llve mieux dfinir son rle de scripteur, visualiser son destinataire, dfinir son intention dcriture, parce que cest partir de limage que le locuteur se fait du destinataire, au moment de la production du discours, quil utilise lun ou lautre mcanisme assimilateur.

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Tout scripteur possde des intentions qui doivent tre exprimes clairement pour que le destinataire en comprenne bien le sens. Le dveloppement de cette habilet constitue une des responsabilits de lcole, stimule par lincitation la lecture (DE BEAUGRANDE et DRESSLER, 1981; HALLIDAY et HASAN, 1976; HAYES, 1995). La question 12 avait pour objectif de rvler les pratiques des enseignants quant la planification de la production dun texte, la recherche des ides et la prparation dun plan. Le tableau 2 rapporte la rpartition des rponses des enseignants la question 12. TABLEAU 2: Rpartition des rponses des quatre sujets la question 12 qui portait sur la planification de la production crite

Lgende: J: jamais; R: rarement; F: frquemment; N/A: ne sapplique pas. Recherche documentaire Pour lactivit de recherche documentaire, un enseignant dit proposer frquemment den faire la bibliothque, deux disent faire rarement cette proposition et un autre dit ne jamais faire cette proposition. Tous les enseignants demandent frquemment de la faire la maison. Instruments daide Trois enseignants ont dit frquemment lire leurs lves un ou des textes pouvant suggrer des ides propos du thme du texte quils leur demandaient dcrire; un autre a dit le faire rarement. Trois enseignants ont dclar rarement prsenter un film ou une vido; un enseignant a dit ne jamais le faire. Deux enseignants ont dit frquemment prsenter un document audio; les deux autres ont dit le faire rarement. Les quatre enseignants ont affirm rappeler frquemment la disponibilit des instruments daide. Plan Deux enseignants ont dit proposer frquemment un plan que les lves doivent suivre, les deux autres, rarement. Un enseignant a dit proposer frquemment un plan que les lves peuvent modifier, trois enseignants ont dit le proposer rarement. Les quatre enseignants ont dit quils participaient rarement llaboration dun plan collectif avec tous les lves. Deux enseignants ont dit demander frquemment la prparation dun plan individuel, les deux autres ont dit le faire rarement. Un enseignant dit demander frquemment la prparation dun plan en quipe, les deux autres disent que cela ne sapplique pas et un enseignant na pas rpondu. Entraide Deux enseignants ont dit autoriser frquemment lentraide entre leurs lves, un autre a dit lautoriser rarement et un enseignant na pas rpondu. La recherche documentaire se fait donc frquemment lextrieur de la classe et rarement la bibliothque de lcole. Prsenter un document audio est plutt rare, probablement parce que le matriel ncessaire pour prsenter une vido est soit compliqu obtenir ou non disponible. Le recours des instruments daide semble une pratique trs bien tablie et frquemment ralise.

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Dans leurs pratiques, lorsque les enseignants proposent un plan, ils ne conoivent pas que celui-ci puisse tre modifi. Cette pratique est contraire aux recherches sur le processus dcriture (HAYES, 1998, 2004) qui montrent que le plan est un instrument dynamique entre les mains du scripteur: il doit pouvoir tre modifi par le scripteur en tout temps. Trs rarement lenseignant participe llaboration dun plan avec ses lves. Les enseignants sont galement partags quant au fait dautoriser leurs lves sentraider dans la planification dun texte. Relativement la planification des textes, il faut souligner que lintervention de lenseignant est trs importante pour aider les lves dans la tche dcriture, car lencadrement de la planification repose non seulement sur la capacit relever une erreur sur le plan linguistique dans les copies des lves mais surtout, sur sa capacit proposer une dmarche de planification qui tienne compte la fois du contexte de production et de lhabilet particulire du scripteur (Prfontaine, 1998). En somme, il faut intgrer la correction de la langue crite au processus de production du texte (PREFONTAINE et FORTIER, 2004). La question 13 avait pour but de rvler les pratiques des enseignants quant la rdaction du brouillon. Le tableau 3 rapporte la rpartition des rponses des enseignants la question 13. TABLEAU 3: Rpartition des rponses des quatre sujets la question 13 qui portait sur la rdaction du brouillon

Lgende: J: jamais; R: rarement; F: frquemment; N/A: ne sapplique pas. Recherche documentaire Deux enseignants ont dit quils proposaient frquemment de faire une recherche documentaire la bibliothque et la maison; deux autres ont dit le faire rarement. Un enseignant a dit quil proposait frquemment de faire de la recherche documentaire sur Internet et les trois autres ont dit le faire rarement. Entraide Deux enseignants ont dit autoriser frquemment lentraide entre leurs lves et deux ont dit le faire rarement. Trois enseignants ont dit demander frquemment leurs lves de travailler en quipe, un dit ne le faire que rarement. Aide de la part de lenseignant Un enseignant a dit apporter frquemment de laide tous ses lves; trois enseignants ont dit le faire rarement. Instruments daide lcriture Trois enseignants ont dit rappeler frquemment la

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disponibilit des instruments daide; un a dit le faire rarement. Un enseignant a dit faire utiliser rarement le traitement de texte et une grille de correction; les trois autres enseignants ont rpondu ne sapplique pas. Deux enseignants ont dit proposer rarement lutilisation de stratgies dautocorrection et deux autres ont dit que ce genre de correction ne sapplique pas dans leurs classes. Lieu de la rdaction du brouillon Trois enseignants ont dit demander rarement dcrire le brouillon en classe seulement; un autre a dit que cela ne sapplique pas. Deux enseignants ont dit quils demandaient frquemment dcrire le brouillon en classe et la maison; un autre a dit le faire rarement; un enseignant na pas rpondu. Sur la demande dcrire le brouillon uniquement la maison, tous les enseignants ont dit ne sapplique pas. Intervention de lenseignant sur le brouillon Deux enseignants ont dit quils ramassent frquemment le brouillon pour le lire, un autre dit le faire rarement et un autre dit que cela ne sapplique pas. Relativement la rdaction du brouillon, les enseignants proposent leurs lves uniquement des instruments daide de type dictionnaire ou grammaire: ils ne proposent pas aux lves de recourir dautres types daide comme le traitement de texte, une grille de correction ou des stratgies dautocorrection, qui dailleurs ne font pas partie du matriel disponible dans les coles o notre recherche a t ralise. Cest lors de la rdaction du brouillon que les lves ont besoin du plus daide possible (LECAVALIER, PRFONTAINE et BRASSARD, 1991). Toutefois, les enseignants sont partags quant lautorisation de lentraide entre les lves: la moiti dit le faire frquemment, les autres rarement. Par contre, ils sont trois sur quatre demander frquemment leurs lves de travailler en quipe. Le travail en quipe conduit forcment daprs nous de lentraide. Les enseignants participant notre recherche semblent comprendre diffremment le travail en quipe. Relativement au lieu de la rdaction, il est intressant de constater que cela peut se faire frquemment en classe et la maison pour deux enseignants. La question 14 avait pour but de rvler les pratiques des enseignants quant la rvision/correction du brouillon. Le tableau 4 rapporte la rpartition des rponses des enseignants la question 14. TABLEAU 4: Rpartition des rponses des quatre sujets la question 14 qui portait sur la rvision/correction du brouillon

Lgende: J: jamais; R: rarement; F: frquemment; N/A: ne sapplique pas. Aide de la part de lenseignant Un enseignant a dit frquemment apprendre ses lves bien valuer les textes de leurs pairs, un autre a dit le faire rarement et les deux autres ont dit que cela ne sapplique pas. Un enseignant a dit apporter frquemment de laide tous ses lves, alors que les trois autres ont dit le faire rarement. Entraide Un enseignant dit frquemment autoriser lentraide entre ses

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lves, deux autres disent le faire rarement et un autre mentionne que cela ne sapplique pas. Les quatre enseignants ont dit frquemment demander leurs lves de travailler en quipe. Instruments daide lcriture Les quatre enseignants ont dit quils rappelaient frquemment la disponibilit des grammaires et des dictionnaires. Un enseignant a dit ne jamais favoriser lutilisation du traitement de texte, les trois autres ont rpondu que cela ne sapplique pas. Un enseignant a dit quil favorisait frquemment lutilisation dune grille de correction, les trois autres ont dit que cela ne sapplique pas. Deux enseignants disent frquemment proposer des stratgies dautocorrection, un autre enseignant dit le faire rarement et lautre a dit que cela ne sapplique pas. Lieu de la rvision/correction du brouillon Un enseignant dit demander rarement de rviser/corriger le brouillon en classe seulement; un dit ne jamais le faire et les deux autres enseignants disent que cela ne sapplique pas. Trois enseignants disent frquemment demander de rviser/corriger le brouillon en classe et la maison; un autre enseignant dit le faire rarement. Un enseignant dit rarement demander ses lves de rviser/corriger le brouillon uniquement la maison; un autre dit ne jamais le faire et deux enseignants disent que cela ne sapplique pas. Pour ce qui est de la faon de travailler (entraide entre les lves, en quipe), nous trouvons une certaine contradiction dans les rponses obtenues, car dun ct les quatre enseignants disent demander leurs lves de travailler en quipe, tandis que dun autre ct, certains disent quils nautorisent pas lentraide entre les lves, ni ne leur apprennent bien valuer les textes de leurs pairs. Ainsi, nous constatons que la majorit des enseignants ne demandent pas leurs lves de rviser/ corriger le brouillon des textes quils rdigent. Les enseignants brsiliens auraient tout intrt comprendre que la rvision se fait en observant les objectifs atteindre, la reprsentation du problme qui va de la dtection du problme jusqu sa rsolution, comme le soutiennent Hayes et al. (1987). Pendant la rvision, le scripteur procde au diagnostic de son texte en vrifiant tout la fois les aspects discursifs et linguistiques de sa production (BOUDREAU, 1992; PRFONTAINE, 1998). Cest une pratique inspire de ces thories que lon na pas retrouve dans les classes des enseignants de premire secondaire interrogs. La question 15 avait pour but de rvler les pratiques des enseignants quant la mise au propre. Le tableau 5 rapporte la rpartition des rponses des enseignants la question 15. TABLEAU 5: Rpartition des rponses des quatre sujets la question 15 qui portait sur la mise au propre

Lgende: J: jamais; R: rarement; F: frquemment; N/A: ne sapplique pas.

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Entraide Deux enseignants disent autoriser frquemment lentraide entre leurs lves; les deux autres disent le faire rarement. Trois enseignants disent frquemment demander leurs lves de travailler en quipe; un dit le demander rarement. Aide de la part de lenseignant Les quatre enseignants sont unanimes: ils apportent frquemment de laide leurs lves. Deux enseignants disent apporter frquemment de laide tous leurs lves; les deux autres enseignants disent ne le faire que rarement. Instruments daide lcriture Les quatre enseignants disent rappeler frquemment la disponibilit des instruments daide. Un enseignant dit favoriser frquemment lutilisation du traitement de texte; un autre dit le faire rarement; un autre dit que cela ne sapplique pas et un autre a mis un point dinterrogation vis--vis cette sous-question. Un enseignant dit frquemment favoriser lutilisation dune grille de correction; les trois autres enseignants disent que cela ne sapplique pas. Un enseignant dit frquemment proposer des stratgies dautocorrection; deux disent le proposer rarement et un autre enseignant dit que cela ne sapplique pas. Lieu de la mise au propre du texte Un enseignant dit frquemment demander dcrire le propre en classe seulement; les trois autres disent quils le demandent rarement. Deux enseignants disent frquemment demander dcrire le propre en classe et la maison; les deux autres enseignants disent que cela ne sapplique pas. Un enseignant dit rarement demander dcrire le propre uniquement la maison; trois enseignants disent que cela ne sapplique pas. Si les enseignants disent accepter dapporter de laide leurs lves, certains dentre eux admettent rarement autoriser lentraide entre leurs lves ou le travail en quipe. Mme si les quatre enseignants disent rappeler frquemment la disponibilit des instruments daide, certains dentre eux disent ne pas avoir lhabitude de favoriser lutilisation du traitement de texte ou dune grille de correction ni de proposer des stratgies dautocorrection ou mme de demander dcrire le propre en classe ou la maison. Observations. Nos observations nous ont permis de comprendre que les enseignants nont pas lhabitude denseigner lcriture; ils donnent des tches qui ne sont pas expliques et qui, surtout, ne font pas lobjet denseignement de stratgies dcriture. Lorsquil a t question dcriture en classe, les lves ont le plus souvent combl des lacunes dans des exercices, avec des mots et expressions, ou encore avec des caractristiques dhistoire littraire. Par exemple, relativement la prcriture, nous avons observ quun enseignant a expliqu aux lves quils devraient reprendre le contenu du cours prcdent (les niveaux de langue) pour construire des pomes. Dans un autre cas, pour aider les lves produire un texte, lenseignant leur a demand de former des groupes et il a distribu des textes comme source dinformations. Il a demand aux lves de lire et de discuter, en groupe, le contenu et la forme des textes pour ensuite en produire un nouveau sur la mme thmatique. Cette situation est toutefois exceptionnelle, car la plupart du temps, ce que les enseignants qualifient dactivit dcriture se limite la ralisation dexercices de grammaire ou de littrature, proposs par les manuels scolaires. Pour ce qui est de la mise en texte, rdaction du brouillon et de la rvision/correction du brouillon, les enseignants apportent peu daide et ne proposent que rarement lentraide entre pairs. Ils proposent peu aux lves dutiliser des instruments daide (grammaire, dictionnaire, etc.), dailleurs presque absents dans les classes. Bref, les cours sont plutt magistraux et ne demandent pas la participation des lves. La seule occasion o nous avons vu de lactivit du ct des lves, cest lorsquun lve (presque toujours le mme) a pris en note des questions dictes par lenseignant, parfois crites au tableau, et quil y a rpondu. Il y a parfois eu des discussions en groupe, mais mme assis en quipe, les lves ne sentraident pas. Ils sont assis ensemble, mais ils ne travaillent pas ensemble. videmment, il y a des cas isols dintrt et dacceptation des cours, mais le plus souvent, les cours semblent suivre le rituel suivant: les lves doivent former un groupe, discuter un texte propos par lenseignant et rpondre aux questions, les lire haute voix, aprs linsistance de leur enseignant (sauf trois rares exceptions). Cela se rpte pratiquement tous les cours. De faon gnrale, lentraide nest pas suggre aux lves et le dialogue na pas sa place dans les classes observes, pas plus le dialogue entre lenseignant et ses lves que le dialogue entre lves. Comparaison des rsultats obtenus par le questionnaire et les observations. Pour ce qui est des donnes obtenues concernant lactivit de lcriture scolaire, malgr que trois enseignants

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parmi quatre disent que frquemment ils font faire de la recherche dides, quils proposent de faire une recherche documentaire la maison, la bibliothque ou sur Internet; de rappeler la disponibilit des instruments daide , nos observations rvlent que dans seulement deux cours sur 38, deux enseignants seulement ont demand de faire une recherche dans des revues ou dans des dictionnaires, la maison. Les rponses donnes au questionnaire par les enseignants fournissent un trs bon portrait de la ralit, parce que certaines pratiques sont effectivement rares: faire identifier lintention dcriture et les destinataires, prsenter lves les principales caractristiques des personnes auxquelles sadresse le texte, laisser les lves identifier seuls ou en quipe les principales caractristiques des personnes auxquelles sadresse le texte et faire une recherche documentaire la bibliothque. Nos observations ont confirm ces affirmations. Par ailleurs, les deux enseignants qui ont dit faire frquemment ces activits ne les font en ralit pas plus souvent que leurs collgues qui ont dit ne les faire que rarement ou jamais. Peut-tre y a-t-il l un effet de la dsirabilit. Pour ce qui est de laide apporte par lenseignant, malgr que les donnes obtenues par le questionnaire nous apprennent que trois enseignants parmi quatre disent accepter dapporter de laide leurs lves ou quils apportent habituellement de laide tous leurs lves , nous navons jamais observ ces pratiques. Nos observations en classe confirment lexactitude des rponses des quatre enseignants lorsquils ont rpondu ne sapplique pas aux affirmations suivantes, crire le brouillon uniquement la maison , faire une recherche documentaire sur Internet ou la bibliothque , lutilisation du traitement de texte ou une grille de correction , proposer des stratgies dautocorrection , crire le brouillon en classe ou la maison , rviser/corriger le brouillon en classe ou la maison , crire le propre en classe ou la maison , crire le propre en classe ou la maison , ramasser le brouillon pour le lire et le commenter. En effet, nous navons jamais observ de telles pratiques. Selon nos observations, les lves arrivent tt et doivent attendre souvent plus de 30 minutes avant que le cours ne commence, souvent parce que les enseignants arrivent en retard. Quand finalement le cours commence, les lves ne sont pas motivs. Certains lisent des revues, dautres font des activits varies, quelques-uns parlent aux collgues et il y en a qui ne veulent mme pas rpondre une question formule par les enseignants. Par contre, si lon considre la quantit dlves dans une classe (en moyenne 42), la quantit des cours que les enseignants donnent par semaine (60 heures pour la plupart) ainsi que les difficiles conditions de travail dans les coles (manque de chaises, manque de table pour que lenseignant puisse y dposer son matriel de travail, manque de matriel de travail copies de textes ou livres pour les lves, papier, etc.), on peut mieux comprendre les contradictions que nous avons observes entre les rponses fournies par les enseignants nos questionnaires et la ralit dans leurs classes. Les donnes recueillies permettent de constater que, dans la ralit ducationnelle de Feira de Santana, les lves ne semblent pas crire suffisamment pendant les cours de langue et de rdaction, car il ny a pas eu de discussion concernant des thmes capables de dclencher une pratique de lcriture, o lon puisse observer des tapes bien dfinies de lecture, de discussion, de planification, de rdaction et de rvision, suivies de la rcriture de textes produits partir dinstructions prcises. Selon nos observations, nous avons constat une dconnexion entre lenseignement de la langue (rgles grammaticales), de la lecture et des types de texte. Des pratiques dcriture ont t constates pendant deux cours seulement. Dans plus de 20 cours (sur 38), les lves font, pour la plupart, des exercices de grammaire ou des exercices lis la littrature brsilienne et portugaise, selon les suggestions des manuels scolaires. Les donnes obtenues nous amnent conclure quil y a l ncessit dune intervention pdagogique, en considrant un cadre conceptuel plus systmatique pour mieux cerner les activits dcriture lcole.

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Discussion Les rsultats que nous avons obtenus nous permettent de constater que les pratiques denseignement de lcriture au Brsil, du moins pour les enseignants observs, ne refltent pas une grande connaissance du processus dcriture ni de la didactique de lcriture. Relativement ltape de la planification dans le processus dcriture, nous avons constat que la majorit des enseignants ne prsente pas leurs lves les principales caractristiques des personnes auxquelles sadresse le texte ni ne les laisse identifier seuls ou en quipes ces caractristiques. Ainsi, la pratique de lcriture par les lves ne se droule pas comme un processus dinteraction entre le scripteur et son destinataire. Or, la ncessit de prendre en compte les destinataires et lintrt pour lintention dcriture devraient faire lobjet de rflexion par le scripteur ds quil reoit une tche dcriture (PREFONTAINE, 1998). De faon plus prcise, relativement lidentification de lintention dcriture et des destinataires, nous constatons que les pratiques suggres dans le questionnaire ne correspondent pas aux pratiques les plus frquentes des enseignants. Ceci peut sexpliquer par la grande difficult des enseignants de pratiquer ce quils ne connaissent vraisemblablement pas. Par ailleurs, les scripteurs devraient faire de la recherche documentaire avant de commencer crire, dans la plupart des productions crites scolaires, afin de se familiariser avec le thme de leur texte. Visiblement, les enseignants nont pas lhabitude de proposer aux lves de faire cette recherche. Selon les enseignants observs, cette recherche documentaire se fait plutt rarement la bibliothque mais toujours la maison. La quasi absence dactivits de recherche documentaire sexplique galement par le fait que la lecture qui est faite en salle de classe na pour but que de connatre le niveau dintonation des lves ou de donner lieu des exercices dinterprtation de textes proposs dans des manuels scolaires et non de faire de la recherche documentaire. Relativement la mise en texte, une pratique des enseignants nous inquite: ils disent faire faire de la recherche documentaire cette tape, mais lorsque les lves sont concentrs sur la mise en texte, cest--dire la transposition de leurs ides en phrases, avec une proccupation continuelle sur la langue, ce nest plus le moment de faire de la recherche documentaire (LECAVALIER, PREFONTAINE et BRASSARD, 1991). La rvision, quant elle, doit tre comprise comme un moment dchanges, de modification des parties du texte, au travers des corrections au niveau de la langue et des ides. Malheureusement, nos rsultats montrent que la majorit des enseignants demande rarement aux lves de se faire aider dans la rvision de leurs textes. Ainsi pratique Feira de Santana, la rvision natteint pas son but principal qui est daider le scripteur faire une comparaison entre lintention et le produit (FITZGERALD, 1987; HAYES et FLOWER, 1981; SCARDAMALIA et BEREITER, 1986). Quant lutilisation dInternet par les lves, il faut prciser que la grande majorit dentre eux nont pas de tlphone chez eux. Il leur serait donc difficile de procder une recherche sur Internet. Quant lutilisation du traitement de texte en classe par les lves, la quantit dordinateurs disponibles dans les coles est insuffisante pour leur permettre dy recourir. Il est donc clair que la recherche sur Internet et lutilisation de lordinateur en classe ne sont pas des pratiques courantes dans les coles publiques de Feira de Santana. En somme, lutilisation de lordinateur est sans doute trs limite lcole comme la maison. Relativement la quasi absence dentraide entre les lves, il est regrettable quelle ne soit pas pratique dans les coles de premire anne du secondaire Feira de Santana, parce que, dans un contexte dentraide qui suppose des changes et de la collaboration entre les pairs, les lves acquirent des habilets essentielles au dveloppement de leur autonomie. Dans cette perspective, il serait souhaitable que les lves travaillent davantage en sous-groupes avec laide de lenseignant, qui porterait son attention sur le dveloppement des habilets cognitives et mtacognitives des lves, pour faire natre leur motivation, leur donnant la possibilit davoir le contrle des tches quils doivent raliser.

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5. Conclusion En synthse, nous pourrions dire que, dune manire gnrale, les enseignants feirenses (de Feira de Santana) que nous avons observs nont pas lhabitude de faire pratiquer lcriture scolaire dans leurs classes et encore moins de lenseigner. En effet, en ce qui concerne lenseignement du processus dcriture, nos rsultats montrent que les enseignants que nous avons observs ne comprennent pas limportance de lensemble du processus. En fait, les enseignants de premire secondaire de Feira de Santana que nous avons observs nenseignent pas lcriture leurs lves, cest--dire quils ne les informent pas des comptences dvelopper, ne leur proposent pas de consignes claires et prcises, ne les font pas rflchir aux processus de mise en texte, de rvision et dvaluation de leur textes et ne leur font pas raliser plusieurs productions crites. Cette situation est inquitante, car les pratiques rapportes par les enseignants montrent quils engagent trop peu souvent leurs lves dans une dmarche dcriture fonde sur la rsolution de problmes qui doit tre planifie (HAYES, 1995). Les difficults auxquelles font face les enseignants, par rapport lenseignement du portugais et de lcriture, peuvent aussi tre relies au genre de pdagogie adopte par la grande majorit des enseignants: les enseignements semblent se limiter des aspects formels et ne visent aucunement aider les lves activer leurs connaissances antrieures, ni stimuler de nouvelles ides. En rponse la question de recherche qui tait de savoir comment des enseignants que nous avons observs enseignent lcriture en premire anne du secondaire Feira de Santana, nous pourrions dire que les enseignants feirenses que nous avons observs nenseignent pas formellement lcriture, car les cours de langue sont plutt bass sur des contenus de littrature et sur des exercices de grammaire du portugais, sans aider les lves utiliser leurs connaissances sur la langue pour crire des textes. Rfrences
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NDIOS E EUROPEUS: O CHOQUE CULTURAL NO CARAMURU, OBRA DE SANTA RITA DURO


Giselda da Rocha FAGUNDES (Universidade Federal do Par)

RESUMO: O poema de Duro surpreende ao descrever por meio da verossimilhana, principalmente nos Cantos I e II, um choque cultural que se estabeleceu no Brasil por ocasio do descobrimento: de um lado os portugueses, do outro os ndios Tupinambs, cada um com seus costumes, crenas, enfim, com culturas diferentes, e diferenas estas que amedrontaram tanto uns quanto outros. Por isso, o que se pretende com este trabalho mostrar que a passividade e agressividade dos indgenas que esto registradas no poema sob os olhos de Diogo Correia, o aclamado Caramuru, torna esses bravos guerreiros, juntamente com Diogo, atravs do fantstico das caractersticas rcades, os heris do Brasil. Na obra de Santa Rita Duro, verifica-se a fidelidade do autor as correntes literrias que envolviam a Europa no sculo XVIII, das quais se destaca a neoclassicista, que buscava imitar grandes epopias como Os Lusadas de Cames, e o neoquinhentismo, com a descrio do indgena tal qual na literatura de viajantes do sculo XVI. O saudosismo com que retrata a terra em seus por menores, o sentimento nativista, o bucolismo... Razo e natureza esto sempre juntas mostrando as belezas e encantos do qual se lembra o poeta e, esta viagem fantstica sobre nossos antepassados serve para mostrar-nos uma vez mais que literatura no apenas uma distrao e que, com ela pode-se entender o porqu de certas atitudes, boas e/ou ruins, da sociedade e atravs dela uma poca pode transcender. PALAVRAS-CHAVE: ndios, Europeus, cultura. ABSTRACT: The poem of Duro surprises when describing by means of the probability, mainly in Cantos I and II, a cultural shock that if established in Brazil for occasion of the discovery: of a side the Portuguese, of the other the indians Tupinambs, each one with its customs, beliefs, at last, with different cultures, and differences these that had rightened one how much others in such a way. Therefore, what he intends yourself with this work is to show together that the passivity and aggressiveness of the aboriginals who are registered in the poem under the eyes of Diogo Leather strap, the acclaimed Caramuru, becomes these brave warriors, with Diogo, through fantastic of the characteristics rcades, the heroes of Brazil. In the workmanship of Saint Rita Duro, it is verified allegiance of the author the literary chains that involved the Europe in century XVIII, of which if it detaches the neoclassicista, that it searched to imitate great epics as the Lusadas of Cames, and the neoquinhentismo, with the description of the aboriginal such which in the literature of travellers of century XVI. The saudosismo with that it portraies the land in its for minors, the nativista feeling, the bucolismo... Reason and nature are always together showing to the beauties and enchantments of which if it remembers the poet and, this fantastic trip on our ancestor serves to show a time more to us than literature is not only one distraction and that, with it the reason of certain attitudes, good can be understood and/or bad, of the society and through it a time can exceed. KEY WORDS: Indians, Europeans, culture.

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1. Introdu Frei Jos de Santa Rita Duro (1722 1784), saudoso de sua terra natal, o Brasil, e seguindo as correntes arcadistas e neoclassicista ou neoquinhentista que encantavam europeus e brasileiros no sculo XVIII, escreveu o poema pico Caramuru (filho do trovo), que trata do descobrimento da Bahia no sculo XVI feito por Diogo lvares Correia, o Caramuru. O poema de Duro surpreende ao descrever, atravs da verossimilhana, principalmente nos Cantos I e II, um choque cultural que se estabeleceu no Brasil por ocasio do descobrimento: de um lado os portugueses, do outro os ndios Tupinambs, cada um com seus costumes, crenas, enfim, com culturas diferentes, e diferenas estas que amedrontam tanto uns quanto outros. Pensamentos e atitudes mal interpretadas pelos portugueses com relao, aos indgenas o que mais me chamou ateno na brilhante obra de Duro, e ento busquei esclarecer as minhas duvidas sobre o mito criado sobre os ndios e que est presente no pico. Por isso, o que se pretende com este estudo mostrar que a passividade e agressividade dos indgenas que esto registradas no poema sob os olhos de Diogo Correia, o aclamado Caramuru, torna esses bravos guerreiros, juntamente com Diogo, atravs do fantstico das caractersticas rcades, os heris do Brasil. No trabalho o referencial terico foi construdo a partir da leitura dos autores: KOTHE (1997), CNDIDO (1957), CASTELLO (s/d) e FIGUEIREDO (1949), dentre outros autores, alm de Santa Rita Duro. 2. Os ndios europeus Sabemos que atravs de textos literrios pode-se entender, conhecer ou buscar entendimento sobre fatos de determinada poca da histria, e na obra de Santa Rita Duro, o fato escolhido para que se desenvolvesse a criatividade do poeta foi a chegada de Diogo lvares Correia que no poema ganha o nome de Caramuru (o filho do trovo ) nome este que lhe dado por Gupeva chefe da tribo dos Tupinambs nativos habitantes da terra nova: o Brasil. Levados ao Brasil por uma tempestade em auto mar os tripulantes da nau em que navegava Diogo no tiveram uma boa impresso dos habitantes da terra que ao verem um nufrago em estado terminal juntam-se para comer-lhe as carnes do corpo moribundo nas seguintes estncias do canto I:
VXI

Mas vendo a Sancho um nufrago que expira Rota a cabea numa penha aguda Que ia trmulo a ergue-se e que cara Que com voz lastimosa implora ajuda; E vendo os olhos que ele em branco vira Cadavrica a face a boca muda Pela experincia da comu sorte Reconhecem tambm que aquilo morte. XVII Correm depois de cr-lo ao pasto horrendo E retalhando o corpo em mil pedaos Vai cada um famlico trazendo Qual um p qual a mo qual outro os braos: Outros na crua carne iam comendo Tanto na infame gula eram devassos Tais h que as assam nos ardentes fossos Alguns torrando esto na chama os ossos.

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Tema geral: Lnguas e Literaturas: diversidade e Adversidades na Amrica Latina XVIII Que horror da humanidade ver tragada Da prpria espcie a carne j corrupta Quando no deve a Europa abenoada A f do Redentor que humilde escuta ? No era aquela infmia praticada S dessa gente miseranda e bruta Roma e Cartago o sabe no noturno Horrvel sacrifcio de Saturno. (Duro. P, 22-23)

Que selvageria que ato anti-humano! Pensavam com certeza os europeus repletos de medo de serem os prximos a servirem de comida a aquela gente que no tinha vergonha de andar como vieram ao mundo:
XX Na boca em carne humana ensangentada Anda o beio inferior todo cado Porque a tm toda em roda esburacada E o lbio devis pedras embutido Os dentes que beleza que lhe agrada Um sobre outro desponta recrescido Nem se lhe v nascer na barba o plo Chata a cara e nariz rijo o cabelo XXI V-se no sexo recatado o pejo Sem mais do que a antiga gala que Eva usava Quando por pena de um voraz desejo Da feia desnudez se envergonhava Vo sem pudor com brbaro despejo Os homens como Ado sem culpa andava; Mas v-se alma Natura o que lhe ordenas Porque no sacrifcio usam de penas. (Idem. p, 24)

Semelhante a descrio que Duro apresenta no pico sob os olhos de Diogo a descrio dos ndios em FIGUEIREDO (1949.p.99)Andavam nus,... Ornamentavam-se pintando o corpo de preto e encarnado; (...)esfuracando as faces, os lbios e as orelhas por onde introduziam contas de vrias cores e penduricalhos. Os ndios mais pareciam animais, aos olhos de Diogo e dos outros nufragos, do que pessoas:
XXV Levavam desta forma os desditosos Das fadigas martimas desfeitos Por pingues ter os pastos horrorosos Sendo que nas carnes mseras refeitos. Feras! Mas feras no, que mais monstruosos So da nossa alma os brbaros efeitos. E tem corrupta razo mais furor cabe, Que tanto um bruto imaginar no sabe. (DURO. P. 26)

No sabiam os europeus que por terem conseguido chegar ainda com vida a praia onde se encontravam os ndios, aps um naufrgio, esses seriam considerados muito corajosos, e isto os levaria a morte, mas no como um ato cruel, irracional e sem propsito, como explicita KOTHE (1997. p, 269) ... a antropologia obriga a falar de uma tica indgena, em que o morto continua a viver naqueles que o devoram, como uma homenagem a sua bravura, etc....

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Como um ser humano estava ligado, a crendices dos membros da tribo Tupinamb, que acreditavam que comendo um bravo guerreiro, algum que teve um ato de valentia, esses incorporariam o esprito do guerreiro, que continuaria a viver dentro do Tupinamb, e que daria mais fora e coragem a ele. O esprito era algo considerado extremamente superior ao corpo, matria fsica. Depois do heri morto, o corpo apodreceria, e o esprito desapareceria junto com o corpo, se este no fosse comido, e o ato de comer um homem deveria ser considerado uma honra, visto que o ndio daria ao morto a vida de volta atravs dele mesmo, incorporando em si a identidade, a bravura, e todas as outras qualidades de heri. Porm para algum que estava vendo os ndios pela primeira vez, no sabia nada de seus costumes e logo no primeiro contato viu a cena de um banquete do qual o prato principal era um homem, o medo e a preocupao eram muito justos. Assim tentou recriar Duro, aquela que seria a cena do primeiro encontro entre ndios e europeus no litoral da Bahia, e que trouxe em suas estrofes, informaes valiosas sobre o choque cultural existente entre estes dois lados to diferentes no modo de pensar e agir. 3. Europeus e ndios Se por um lado os ndios carregam consigo a terrvel e temvel forma de canibais, por matarem e comerem os mortos, em nome de algo do qual acreditam fielmente, que designao seria dada aos europeus que antes mesmo de chegar a terra, e de saber dos costumes indgenas, j comearam a destru-los:
LXXXVIII Ouviu o cu piedoso a infeliz gente: E quando o fero a maa j levanta, Que esmague a fronte ao msero paciente, Trovo se ouve fatal, que tudo espanta. Treme a montanha e cai a rica ingente E na runa as rvores quebranta: Mas o rumor marcial, que ento se ouvia. (DURO. p, 34)

E a matar quase impiedosamente, com requintes de muita crueldade.


XC Era Sergipe, o prncipe valente Na esquadra valerosa, que atacava: Varo entre os seus bom, manso e prudente, Que com justia os povos comandava, Armava o forte chefe de presente Contra Gupeva, que cruel reinava Sobre as aldeias, que em tal tempo havia No recncavo ameno da Bahia XCI Por toda a parte o bahiense preso; trucidado o bruto nigromante, Muitos lanados so no fogo aceso; Rendem-se os mais ao vencedor possante. Ficara em vida, todavia, ileso O msero europeu, que ali em fragante Faz desatar o bom Sergipe, e manda escravido, no seu pas mais branda.

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XCII Mas a gente infeliz, no serto vasto, Por matos e montanhas dividida fama que uns de tigres foram pastos Outra parte dos brbaros comida Nem mais houve notcia ou leve rasto Como houvesse perdido a amada vida; Mas h boa suspeita e firme indicio; Que evadiram o infame sacrifcio. (Idem. P. 35)

O ataque de prncipe Sergipe aos ndios beira da praia na Bahia, considerado uma coisa boa, pois j que um ndio mata um homem, para alimentar-se (pensamento europeu), porque no mat-los tambm, antes que se vire comida para eles? E esta pode ser considerada uma das desculpas para a matana indiscriminada de ndios que ocorreu no s na Bahia, mas sim em todo Brasil. O contraste evidenciado por Duro atravs de sua narrativa verossmil muito grande; o europeu desconhecido o indgena, que era um povo de costumes considerados muito primitivos, se comparados aos costumes europeus, que no eram melhores, mas sim evoludos, e o indgena desconhecia o europeu e seus costumes tambm. Acostumados a defender seu territrio da invaso de seus iguais, os ndios rebelaram-se contra os estrangeiros. Mal sabiam eles que no teriam a menor chance diante dos apetrechos blicos dos viajantes, como foi notado tambm por KOTHE (1997.p.240).
...Se ele ousa se rebelar tomando nas mos flechas e tacapes, isso apenas serve para demonstrar que suas armas so no armas diante dos canhes, fuzis, cavalos espadas e armaduras...

Muitos foram mortos e serviram de comida para outros ndios, (seguindo a crena descrita na primeira parte do desenvolvimento deste trabalho) alguns conseguiam, se escondendo, escapar da superioridade europeia, e houve, ainda, aqueles que com medo de morrer, entregavam-se nas mos dos viajantes, e eram escravizados, por serem considerados inferiores, quase animais. Esta viso est de acordo com o que diz KOTHE (idem. p, 239-240). Se os ndios no tinham alma, pois no a
reconheciam ento podiam ser escravizados como animais de carga ou mortos, sem que o europeu precisasse ter dores de conscincia(...).

O imaginrio na literatura de Santa Rita Duro chega muito prximo de uma realidade brasileira, que ele no viveu se no por escritos que tratavam de sua terra natal, mas nem por isso deixou de mostrar a verdade (verossimilhana) do Brasil em seu poema; os ndios, assim como aconteceu com os outros povos colonizados por europeus, tiveram que, por fim, renderam-se para no morrerem, submetendo-se as vontades de transformao por parte dos colonizadores, deixando de lado seus costumes, crenas, sua identidade... Foram denominados: ... O dominado tende a adotar como sua a lngua a cultura e a viso de mundo do dominador,... por reconhecer uma real superioridade do senhor. (idem.p.241). 4. Tal era o povo rude Diogo lvares Correia foi lanado por Santa Rita Duro ao ser clamado pelos ndios como Caramuru, o filho do trovo, que na sua ingenuidade viram um trovo sair das mos de Diogo ao invs de um tiro disparado por uma arma. Neste momento achou-se que Tup (Deus dos indgenas) teria mandado uma espcie deus para defender-lhes; O Caramuru. Porm, um dos feitos mais louvveis (se no o mais louvvel) do filho do trovo foi, aps adquirir a confiana do chefe Gupeva e dos outros Tupinambs, reconheceu que os ndios, ao contrrio do que ele prprio pensava, eram pessoas normais, que no viviam ao relento como animais selvagens, que possuam famlia e dela cuidavam, assim como cuidavam tambm dos demais membros da tribo:

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LIX Qualquer delas, com mole volumosa, Corre direita em linhas paralelas; E mais comprida ao lado que espaosa, No tem paredes ou colunas belas. Um ngulo no cume a faz vistosa, E coberta de palmas amarelas, Sobre rvores se estriba, altas e boas, De seiscentas capaz, ou mil pessoas. LX Qual o velho No na imensa barca Que a brbara cabana que tudo imita, Ferozes animais, provido, embarca, Onde a turba brutal tranqila habita, Tal o rude tapuia na grande arca; Ali dorme, ali come, ali medita, Ali se faz humano e, de amor mole, Alimenta a mulher e afaga a prole. LXI Dentro da gr choupana, a cada passo Pende de lenho a lenho a rde extensa; Ali descanso toma o corpo lasso, Ali se esconde a marital licena. Repousa a filha no materno abrao Em rede especial, que tem suspensa; Nenhum se v (que raro) em tal vivenda Que a mulher de outrem nem a filha ofenda. (DURO, p, 48-49)

Diogo ganha tal grau de intimidade que chega a presenciar o nascimento de uma criana na tribo. Diferente dos partos vistos por ele na Europa, neste a me da luz sem a ajuda, nem de parteira, nem de marido, de ningum. O marido, s minutos depois de o filho nascer, apresenta-se, onde est a esposa em trabalho final de parto, e tomando a criana nos braos inicia com ela uma conversa, dizendo como ela deve ser, e d-lhe um nome. A tribo se junta ao redor do recm nascido e festeja mais um nascimento:
LXII Ali chegando a esposa fecunda A trmo j feliz, nunca se omite De pr na rede o pai a prole amada, Onde o amigo e parente o felicite; E como se a mulher sofrera nada, Tudo ao pai, reclinado, ento se admite. Qual fora, tendo sido em morto srio Seu prprio e no das mes e puerprio. LXIII Quando na rede encosta o termo infante, Pinta-o de negro todo e de vermelho; Um pequeno arco pe, flecha volante, E um bom cutelo ao lado; e, em tom de velho, Com discurso pattico e zelante, Vai-lhe inspirando o paternal conselho: Seja forte, diz, (como se o ouvisse) Que saiba vingar, que no fugisse

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LXIV D-lhe depois o nome, que apropria Por semelhana que ao infante iguala, Ou com que o espera clebre algum dia Seno por defeito que o assinala. A algum na frente o nome se imprimia, Ou pinta no verniz, que tem por gala; E segundo a figura se lhe observa Do-lhe o nome de fera, fruto ou erva. LXV Trabalha entanto a me, sem nova cura, Quando o parto conclui; e em tempo breve, Sem mais arte que a provida natura, Sente-se lesta e s, obusta e leve. Feliz gente, se unisse com f pura A sbria educao, que simples teve! Que o que a ns nos faz fracos, sempre estimo, Que , mais que pena ou dor, melindre e mimo. (DURO. P, 49-51)

muito interessante a descrio que Duro faz por meio de sua personagem, o Caramuru, de modo de agir das famlias da tribo e de sua unio com os demais membros da tribo, ao contar sobre um nascimento, de como a criana se junta famlia para procurar comida, de como os pais agem quando o filho est doente, indo pedir ajuda aos mais experientes, procurando uma cura, e qual a deciso tomada pelos ndios se a criana no tem cura:
LXVI Vai com o adulto filho caa ou a pesca O solcito pai pelo alimento; O peixe mulher traz e a carne fresca E tenra prole a fruta por sustento A nova proviso sempre refresca E d nesta fadiga um documento, Que quem nega o sustento a quem deu vida, Quis ser pai, por fazer-se um parricida. LXVII Que se acontece que a enferma se venha, Concorre com piedade a turba amiga, E por dar-lhe um remdio, que convenha, Consultam-no entre si com gente antiga; Buscas quem de erva saiba ou cura tenha, Que possa dar alivio ao que periga, Ou talvez sangram, numa febre ardente, Servindo de lecenta um lindo dente. LXVIII Mas vendo-se um mortal j na agonia, Sem ter para o remdio outra esperana, Estima a bruta gente ao mui pia, Tirar-lhe a vida com a maa ou lana Se morre o tenro filho, a me seria Estimada cruel, quando a criana, Que com pouco antes ao mundo dela veio, No torna ao seu lugar no prprio seio.

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LXIX Tal era o povo rude... (DURO. P, 51-52)

Como quaisquer outros povos de que se tem notcia, os ndios tinham a sua vida prpria, que foi brilhantemente exposta por Duro em sua obra e que foi sintetizada dos seguintes modos por Antonio Cndido e por Aderaldo Castello:
A fantasia a que se abandona e com efeito precedida pela descrio dos costumes, das tcnicas, dos ritos, to exata quanto possvel no seu tempo. O sacrifcio ritual, o sobreposto, o conselho dos vares, as danas, os combates, a estrutura das tabas, a prpria construo das malocas so tratados em estrofes significativas. (CNDIDO, 1957. p, 181-182) E o elemento indgena se faz presente em toda a extenso da obra, de baixo da preocupao objetiva e imparcial do poeta de nos oferecer informaes sobre lendas, tradies, hbitos e costumes, instituies e valor guerreiro do indgena(...). (CASTELLO. s/d.p, 173)

Diferentes ou parecidos em algumas coisas, os indgenas e os europeus foram vtimas (a principio) de interesses particulares, ora de uns, ora de outros, e de diversos mal-entendidos ao longo da histria da colonizao do Brasil. O saudosismo e o sentimento nativista do poeta uniram uns aos outros numa grande obra brasileira, mas do que um poema pico uma declarao de amor ptria. 5. Consideraes finais Na obra de Santa Rita Duro, verifica-se a fidelidade do autor s correntes literrias que envolviam a Europa no sculo XVIII, principalmente o movimento neoclassicista, que buscava imitar grandes epopias como Os lusadas de Cames, e o ressurgimento do quinhentismo, denominado neoquinhentismo, com a descrio do indgena, tal qual na literatura de viajantes do sculo XVI. O saudosismo a retratar a terra em seus por menores, o sentimento notivista do poeta, o bucolismo... Razo, natureza e verdade esto sempre juntas, mostrando as belezas e encantos do qual se lembra o poeta. Esta viagem fantstica sobre nossos antepassados, serve para mostrar-nos uma vez mais que literatura no apenas uma distrao, e que com ela pode-se entender o porqu de certas atitudes, boas ou ruins, de uma sociedade, e somente atravs dela uma poca pode transcender. Muito se perdeu e muito se aprendeu com a chegada dos europeus ao Brasil, porm h de ficar para sempre a lio de que as aparncias enganam, e a primeira impresso nem sempre a que fica, que o seu inimigo de hoje, pode ser seu amigo amanh, como aconteceu com Diogo e o Tupinambs, histria esta imortalizada na singular obra de Duro. Referncias
BOSI, Alfredo. Histria Concisa da Literatura Brasileira. So Paulo: Cultrix, 1986. CNDIDO, Antnio. Formao da Literatura Brasileira: Momentos Decisivos. 1 Volume. So Paulo: Editora Martins, 1957. CASTELLO, J. Aderaldo. Manifestaes Literrias da Era Colonial. (1500-1808/1836). 1 Volume. So Paulo: Cultrix, s/d. COUTINHO, Afrnio (dir). A Literatura no Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1976. DURO, Jos de Santa Rita. Caramuru. Trad. Hernani Cidade. 2. Ed. Rio de Janeiro: Editora Agir, 1961. Srie Nossos Clssicos. FIGUEIREDO, Lima. ndios do Brasil. 2. Ed. So Paulo: Livraria Jos Olympio, 1949.

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Tema geral: Lnguas e Literaturas: diversidade e Adversidades na Amrica Latina KOTHE, Flvio Ren. O Cnone Colonial: ensaio. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 1997. MOISS, Massaud. Histria da Literatura Brasileira. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1976.

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RAP: O MOVIMENTO DE REAO DO NEGRO NA SOCIEDADE BRASILEIRA CONTEMPORNEA


Giselda da Rocha FAGUNDES (Universidade Federal do Par)

RESUMO: O rap de protesto, produzido na periferia, o elemento do Hip Hop que mais utiliza o material verbal em sua composio, nesse sentido, a anlise de sua estrutura revela, alm do contedo poltico-ideolgico, uma forma de identificar e valorizar a histria e a realidade cultural do povo afro-brasileiro. Alm disso, o rap configura-se como um gnero que muito bem ilustra a interao verbal, pois a linguagem se apresenta como um ato social pelo qual os membros de uma sociedade interagem. Com base na teoria dos gneros da Mikhail Bakhtin, algumas letras de rap nacionais foram analisadas visando identificar, por meio dos elementos lingsticos e estratgias discursivas, como a carnavalizao, de que forma se apresenta a imagem social no negro na atualidade, acentuando os ideais que determinam o rap como principal agente conscientizador do Movimento Hip Hop. PALAVRAS-CHAVE: gneros discursivos; negro; rap; carnavalizao.

ABSTRACT: The rap of protest, produced in the periphery, is the element of the Hip Hop that more uses the verbal material in its composition, this direction, the analysis of its structure discloses, beyond the politicianideological content, a form to identify and to value the history and the cultural reality of the people afroBrazilian. Moreover, rap is configured as a sort that very illustrates the verbal interaction well, therefore the language if it presents as a social act for which the members of a society interact. On the basis of the theory of the sorts of the Mikhail Bakhtin, some national letters of rap had been analyzed aiming at to identify, by means of the linguistic elements and discursivas strategies, as the carnavalizao, of that it forms if it presents the social image in the black in the present time, accenting the ideals that determine rap as main conscientizador agent of the Movement Hip Hop. KEY WORDS: Discursivos sorts; black; rap; carnavalizao.

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1. Introduo Embora seja considerado recente, o estudo dos gneros textuais e suas aplicaes tm-se tornado extremamente popular nos ltimos anos, o que vem contribuindo para o desenvolvimento do campo de estudos lingsticos aplicados ao discurso. Dialgica por natureza, a linguagem, seja pensada como lngua ou como discurso, no pode ser considerada como ideologicamente neutra, pois nela esto impressas as contradies e choques de valor tpicos de uma sociedade de classes. Por isso as transformaes sociais por que todas as comunidades passam refletem-se na lngua, encontrando na palavra seu principal meio de veiculao. O gnero cano, especificamente representado no gnero musical rap, foco deste trabalho de pesquisa, situa-se na linha tnue que liga oralidade e escrita, alm de apresentar posicionamentos de classe e de grupo, particularmente dos negros das favelas do Rio de Janeiro, rappers que carregam a herana dos negros nova-iorquinos, um dos iniciadores do Movimento Hip Hop. O rap um estilo musical e um gnero textual inserido neste interessante movimento cultural e filosfico, o Hip Hop, que surgiu na Jamaica, mais ou menos na dcada de 60, cresceu no Bronx, e chegou ao Brasil aproximadamente vinte anos depois. O movimento foi criado com a inteno de tirar o jovem das drogas, das brigas de gangues e centralizar a energia que seria usada para a violncia, para a criao artstica. O rap, que representa a populao socialmente excluda, pode auxiliar na compreenso do sistema de signos verbais e extraverbais que refletem a realidade de nossa sociedade, assim como a relao entre a linguagem e a sociedade, j que com o uso da palavra se pode interagir, impor regras, registrar informaes, transmitir conhecimentos, expressar sentimentos e idias. Para a elaborao deste trabalho foram analisadas uma msica do grupo Apocalipse 16 e uma do grupo Racionais MCs. Das demais composies foram retirados alguns fragmentos que ilustram mudanas no discurso sobre alguns fenmenos sociais presentes no gnero e relativos realidade do negros no Brasil. Ser focalizado o contedo social expresso nos textos a fim de evidenciar que o rap trata de questes atuais que envolvem a sociedade neoliberal e suas contradies. Espera-se que a conscincia da diversidade tnica e social brasileira seja um poderoso incentivo ao convvio mais harmnico entre os indivduos, no qual o preconceito seja tema de reflexo. 2. A inter-relao discursiva entre o eu e o outro. O enunciado ganhou grande destaque nos estudos de Bakhtin sobre linguagem, uma vez que, at ento, o termo era entendido sob outra terminologia. Era a pura e simples frase. O autor descreve o enunciado como uma unidade de comunicao verbal em que interagem enunciador e enunciatrios, uma representao de discursos (interdiscursos) reais entre indivduos sociais num dado contexto, uma representao de discursos entre seres que fazem uso da mesma lngua, em uma situao de comunicao que se enquadra em tempo e espaos distintos, o que distingue, ainda, cada enunciado, tornando-os nicos. O conceito que se tinha at Bakhtin era o de que a comunicao se dava entre um locutor, aquele que diz, e um ouvinte, aquele que ouve apenas, porm, nos estudos de Bakhtin (2003), o ouvinte reconhecido como um ser no mais passivo no processo de comunicao, mas um ser que por possuir uma compreenso verbal e extraverbal do que lhe est sendo dito, capaz de dialogar com o locutor respondendo ao enunciado deste, ou seja, h, ento, uma constante inverso de papis, em que ora um o locutor, ora o outro, e o mesmo ocorre quanto a quem ser o ouvinte no processo comunicativo. Este sempre ter, no processo/jogo interativo, o que Bakhtin (2003, p.290) chama de:
atitude responsiva ativa (...); toda compreenso prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forosamente a produz: o ouvinte torna-se o locutor. A compreenso passiva das significaes do discurso ouvido apenas o elemento abstrato de um fato real que o todo constitudo pela compreenso responsiva ativa e que se materializa no ato real da resposta fnica subseqente.

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A resposta no enunciado fundamental para que ambos os participantes de um discurso possam posicionar-se sobre o que est sendo dito/ouvido, concordando, discordando, (inter)agindo no processo comunicativo. O enunciado para acontecer precisa, primeiramente, estar inserido em um determinado contexto scio-histrico, em uma situao especfica concreta de comunicao. Sendo assim, podemos dizer que cada enunciado nico, pois seu significado advm especificamente daquele momento, adquirindo outra significao em outro contexto, independente de serem os mesmos participantes do discurso. Por conseguinte, o enunciado deve ser concreto, a materializao do real, em que dois ou mais sujeitos diferentes valem-se de seus pressupostos, ou dos pressupostos de outros sujeitos de vrias vozes sociais, para dialogar por meio de construes lingsticas, como entendem Barros e Fiorin (2003, p.70) ao dizer que
a teoria bakhtiniana (...) radica no conceito de discurso entendido como um mecanismo dinmico, do qual vocbulo algum pode ser compreendido em si mesmo, j que todos os termos de um texto vm inseridos em mltiplas situaes, em diferentes contextos lingsticos, histricos e culturais; assim, para Bakhtin, um texto possui sempre um sentido plural.

A essa pluralidade dos sentidos dos textos, que envolve vrias vozes na sua construo e vrias percepes expressivas/sociais na sua leitura, Bakhtin chama de dialogismo. O dialogismo em Bakhtin entendido como a condio de sentido do discurso, o espao de interao/negociao entre (inter)locutores. Barros e Fiorin (2003, p. 70) bem se posicionam a respeito:
... lngua nenhuma constitui um sistema semitico homogneo. As lnguas so, inversamente, mesclas nunca inteiramente resolvidas e homogeneizadas de dialetos, socioletos, idioletos, jarges, normas e registros diversos, desse conjunto multifrio e contraditrio derivando a multitextualidade do discurso.

O enunciado uma unidade de comunicao verbal, que Brait e Melo (2005) dizem assemelharse a frases ou a seqncias frasais somente no sentido de que so organizadas sintaticamente, pois o enunciado muito mais que isso, ele tem significados diferentes dependendo de fatores verbais e pragmticos, o que o torna nico. Estes se diferenciam das frases que enquanto obtm uma significao quando expressas isoladamente, adquirem vrias significaes distintas quando em uma situao de comunicao real, concreta, igualmente distinta. Assim,
...frase, unidade entendida como modelo, como uma seqncia de palavras organizadas segundo a sintaxe e, portanto, passvel de ser analisada fora do contexto. O enunciado, nessa perspectiva, concebido como unidade de comunicao, como unidade de significao necessariamente contextualizado. Uma mesma frase realiza-se em um nmero infinito de enunciados, uma vez que esses so nicos, dentro de situaes e contextos especficos, o que significa que a frase ganhar sentido diferente nessas diferentes realizaes enunciativas. (Brait e Melo, p..63)

O conjunto de signos que compem um enunciado dotado de sentido entendido como enunciado concreto, pois, como define Bakhtin, todo enunciado concreto. Cada palavra que forma um enunciado possui um significado variando em diversas situaes comunicativas e dependendo, ainda, de fatores pragmticos no meio comunicativo, entre eles, tudo pode ser usado para compreender o sentido do discurso, at as roupas usadas pelos sujeitos participantes de extrema importncia em se tratando de enunciao, que o meio em que ocorre o enunciado, em que ele se torna concreto. Nesse sentido, dizem Brait e Melo (2005, p.67-68):
(...) a enunciao, por sua vez, aparece (...) como estando situada justamente na fronteira entre a vida e o aspecto verbal do enunciado; ela, por assim dizer, bombeia energia de uma situao da vida para o discurso verbal, ela d a qualquer coisa lingisticamente estvel o seu momento histrico vivo, o seu carter nico. Dessa maneira, o conceito de enunciao est diretamente ligado a enunciado concreto e interao em que ele se d.

So os enunciadores e enunciatrios que moldam, a seu modo, o discurso por intermdio dos enunciados formulados, lingisticamente, a partir de um conhecimento prvio do falante sobre sua lngua, que advm do contato lingstico com outros falantes, possibilitando-lhe uma troca de experincias, de aprendizado. A palavra, como bem expressa Miotello (2005, p.201),

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sempre a palavra do outro, palavra alheia, e o EU vai buscar as palavras que usa no no dicionrio ou nas gramticas, mas nos lbios alheios e em contextos alheios; esse alheio a alteridade. Garante o outro como social, qualquer que seja esse outro, como fora de mim, no campo do excedente, desde que diferente do EU. O excedente da viso esttica, do qual trata Bakhtin(...) o mundo exterior que, ao mesmo tempo em que me determina (no me obriga), proporciona, pela prpria existncia concreta do meu corpo, um excedente de minha viso para com o outro, o qual, dialogicamente revisto e ressuscitado ao longo de minha vida, constitui o que podemos chamar aqui de individualidade.

Por conseguinte, sobre as relaes dialgicas, podemos dizer que elas no ocorrem no plano apenas lingstico, mas quando h a presena de dois ou mais sujeitos diferentes interagindo em uma situao concreta. A perspectiva enunciativa, que valoriza o eu formado por outros o eu social em processo de inter-relao discursiva com o(s) outros(s) ser a base terica que dar subsdios s reflexes e anlises advindas desse trabalho, que trata do discurso sobre as condies de vida e de poder do negro na sociedade brasileira, exposto explcita e implicitamente nas msicas de cantores negros ou no, do estilo musical rap, considerado polmico ao longo do seu processo de transformao por qual passou desde o seu surgimento. 3. O gnero cano A cano um recurso expressivo do qual vrios artistas utilizam com diversas finalidades para expressar sentimentos como amor, dio, felicidade; para ilustrar situaes; demonstrar indignao, revolta, subverso. Cada gnero musical tem caractersticas que o definem, entretanto, elas no so exclusivas deste ou daquele, apenas h uma incidncia maior de determinados aspectos em uns do que em outros. Os gneros musicais, assim como os gneros discursivos, so heterogneos. A msica uma das formas de expresso comunicativa mais antiga de que se tem notcia. Nem todos gostam de um mesmo estilo/gnero musical, todavia, fato que quase todos gostam de algum estilo ou alguma msica. Segundo Costa (2005, p.108) para o compositor e lingista Tatit Uma cano uma fala camuflada em maior ou menos grau por meio da qual podemos ouvir e damos voz s mais variadas vozes sociais, as quais ganham, em meio musical, efeitos especiais que no apenas de um texto falado a seco. O gnero musical rap, como objeto de estudo, vem sendo cada vez mais trabalhado, no s em sala de aula, para leitura e anlise de textos, mas tambm como singular fonte de pesquisa da prpria sociedade que o fez surgir, a qual est em constante processo de mudana e que, por meio da msica, encontra mais uma forma de transparecer e aparecer, convidando a refletir sobre a sociedade brasileira que estamos formando e na qual vivemos, especialmente no que diz respeito imagem do negro. Este trabalho visa, cabe ressaltar, a analisar msicas de rap gnero musical que teve origem entre grupos de negros e hispnicos a fim de verificar qual a condio social em que os negros se encontram na sociedade brasileira contempornea. Intenciona-se, assim, detectar quem o negro, hoje, no Brasil, pela voz do prprio negro. 4. O hip hop no brasil O Hip Hop veio da periferia nova-iorquina na dcada de 80 via indstria fonogrfica, e segue a mesma corrente filosfica do movimento norte-americano: dar oportunidade aos jovens e denunciar as desigualdades sociais e raciais. Mas devido as necessidades locais serem diferentes daquelas dos Estados Unidos, a filosofia do movimento Hip Hop brasileiro agregou elementos da cultura brasileira sua composio, como o samba e a capoeira para atrair os jovens dos bairros pobres dos grandes centros urbanos. O rap surgiu no Brasil em 1986, na cidade de So Paulo. Os primeiros shows de rap eram apresentados no Teatro Mambembe pelo DJ Theo Werneck. Na dcada de 80, as pessoas no

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aceitavam o rap, pois consideravam este estilo musical como sendo algo violento e tipicamente de periferia. O registro inicial do rap brasileiro a coletnea Hip Hop Cultura de Rua, esta trouxe faixas dos grupos Thade e DJ Hum (produzidas por Nasi e Andr Jung, do grupo de rock Ira!), MC Jack, Cdigo 13, entre outros. Debutava no Brasil o estilo musical baseado em falas ritmadas despejadas por cima de bases danantes tiradas de discos de funk, com eventuais scratches (os arranhes, efeito que os DJs obtm ao fazer o disco ir para frente e para trs no prato). No entanto, a esttica discursiva tpica do rap j havia sido usada, um ano antes, para a confeco de um grande sucesso de rdio: Ktia Flvia, que o carioca Fausto Fawcett gravou com os Robs Efmeros. Os scratches tambm j haviam aparecido em disco em Estao Primeira (87), da banda paulistana Gueto. Na dcada de 1990, o rap ganha as rdios e a indstria fonogrfica comea a dar mais ateno ao estilo. Os primeiros rappers a fazerem sucesso foram Thayde e DJ Hum. Logo a seguir comeam a surgir novas caras no rap nacional: Racionais MCs, Pavilho 9, Detentos do Rap, Cmbio Negro, Xis & Dentinho, Planet Hemp e Gabriel, o Pensador. O rap comeava, ento, a ser utilizado e misturado por outros gneros musicais. O movimento mangue beat, por exemplo, presente na msica de Chico Science & Nao Zumbi fez muito bem esta mistura. Nos dias de hoje, o rap est incorporado no cenrio musical brasileiro. Saiu da periferia para ganhar o grande pblico. Dezenas de cds de rap so lanados anualmente, sendo que a sua essncia de denunciar as injustias, vividas pela pobre das periferias das grandes cidades a tnica desse gnero musical. Figura 01: Elementos do Hip Hop.

O movimento Hip Hop no Brasil vem ganhando cada vez mais status entre as classes menos favorecidas da sociedade que vem nos seus elementos uma forma de lutar por seus direitos de modo pacifico e de mostrar para as demais classes sociais brasileiras e autoridades polticas que a periferia pode chamar suas atenes por outro meio que no o crime, e ainda, dizer por meio de suas formas de expresso que, o que se quer apenas a chance de viver com dignidade, que h anos lhes negada. 5 As letras de rap e a realidade social do negro Embora tenha sido reconhecido como um estilo musical violento e condicionado periferia ou a festas alternativas nas regies centrais das capitais brasileiras, atualmente o rap est sendo incorporado cada vez mais classe privilegiada da sociedade, o que evidencia uma passagem de condio de gnero estereotpico de periferia para gnero que denota prtica social e lingstica de prestgio scio-econmico. Contudo, grupos como os Racionais MCs e Apocalipse 16 fazem questo de continuar margem da mdia, o que para muitos um jeito de manterem sua autenticidade, trazendo em suas msicas a temtica do negro, sua realidade, os protestos contra a discriminao e a misria. Uma das principais funes do rap dentro do movimento Hip Hop de denunciar as privaes por que passa a populao que vive principalmente nas favelas dos grandes centros urbanos, e que de maioria negra. Utilizando o ritmo e poesia como instrumento de reao ao sistema poltico, econmico e social vigentes, o discurso violento contra a classe imediatamente superior expresso

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nas letras de alguns rappers resultado de uma recusa explcita da condies precrias vividas pelas comunidades ligadas ou no ao movimento Hip Hop. Rappers como MV Bill e grupos como Racionais MCs, fiis filosofia desse movimento, pem em evidncia o cotidiano do povo negro das favelas marcado pela violncia, pelo trfico de drogas e pela falta de oportunidade de terem uma vida segura, ou de seguirem outra vida que no a do crime. Assim se posicionam frente sociedade que discrimina e oprime:
Mas muitos no progridem porque na verdade assim querem Ficam inertes, no se movem, no se mexem Sabem por que se sujeitaram a essa situao? No pergunte pra mim, tire voc a concluso Talvez a base disso tudo esteja em vocs mesmos E a conseqncia o descrdito de ns negros Por culpa de voc, que no se valoriza Eu digo a verdade, voc me ironiza Concluso da sociedade a mesma Que, com frieza, no analisa, generaliza E s critica, o quadro no se altera e voc Ainda espera que o dia de amanh ser bem melhor Voc manipulado, se finge de cego Agir desse modo, acha que o mais certo Fica perdia a pergunta, de quem a culpa Do poder, da mdia, minha ou sua? As ruas refletem a face oculta De um poema falso, que sobrevive s nossas custas A burguesia, conhecida como classe nobre Tem nojo e odeia a todos ns, negros pobres Por outro lado, adoram nossa pobreza Pois dela que feita sua maldita riqueza. (Beco sem sada- Racionais MCs) MV Bill est em casa pode acreditar terrorismo a voz do excludo ta no ar Mais um guerreiro do Rio de Janeiro buscando alternativas pra sair do coma brasileiro Considerado loko por se realista, maluco eu no me iludo com vidinha de artista Guiado por Jesus tenho minha misso, guerreiro do inferno, traficante de informao Chapa quente favelado o nome, falo pelo menor que nunca teve danone Como voc, sei que difcil de entender, voc nunca sofreu como eu l na CDD No acredito que o povo contente, quem ri da prpria misria no e feliz, est doente, Que no sente que est sendo massacrado, drogado e sempre embriagado No represento o hip hop s falo pelo pobre, que sempre se fode guiado pelo IBOPE Televiso iluso tudo igual, faz voc gastar seu dinheiro no carnaval Faz meu povo ser ridicularizado, inferiorizado, engraado, hospitalizado T tudo errado, orgulho foi roubado, as marcas de um passado que no foi cicatrizado. (A voz do excludo MV Bill)

As letras das msicas de Racionais MCs e MV Bill no so as nicas letras sobre os negros que evidenciam a imagem desse povo na atualidade, como ele vem reagindo discriminao e ao preconceito. O grupo Apocalipse 161, na msica Muita Treta, evidencia na primeira estrofe a violncia policial sofrida pela populao menos favorecida, a violncia entre os prprios iguais (pessoas de semelhante raa ou condio social) e ainda a revolta contra o processo neoliberal pelo qual passa o Brasil. Eis a estrofe:
muita treta viver num lugar onde ningum te respeita Onde a polcia rola e deita em cima dos humildes Ela espanca uma p de cidado de bem Ela pega o menor e joga ele na FEBEM muita treta o presidente traidor que a gente tem Que se vendeu ao opressor por um baixo preo
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O nome do grupo foi inspirado na msica Apocalipse 16, do grupo 509-E.

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Traidor que deixa o inimigo levar a riqueza Do seu prprio bero Graas a ele o gringo vem aqui e monta empresa Escraviza mo de obra E o povo fica com o pior fica com as sobras muita treta ver a paz cada vez mais distante Ouvir tiros e saber que so meus manos se afogando No prprio sangue.

A revolta com a situao poltica nacional tambm uma presena forte e marcante, pois o governo, desde a poca da colonizao, tido como mercenrio, acusado de ser o maior responsvel pela crise em que o pas se encontra, pois devido a abertura para a implantao de indstrias norteamericanas, como a do cigarro e a de bebidas alcolicas, que precisam de operrios qualificados para trabalhar, deixou de dar emprego aos menos favorecidos (negros pobres) que no tinham condies financeiras para fazerem parte deste grupo de mo de obra qualificada, fato que colaborou para que o quadro de desigualdades sociais ficasse cada vez mais acentuado. O crescimento do racismo e a situao de pobreza levaram as pessoas mais humildes a procurar ganhar a vida tirando a vida do outro em acertos de contas que definem os lderes de favelas, pois ser um bandido, atualmente, em muitas comunidades pobres, principalmente as que tm o trfico de drogas como elemento da realidade, sinal de respeito e status social. Ser bandido transforma os negros da sociedade contempornea em lderes detentores do poder deste novo mundo que insurge das/nas drogas. Nele, o povo negro, assumindo o papel de contraventor das normas e padres socialmente impostos geralmente pelos brancos, faz suas prprias leis. E so admirados; no discriminados. Admira-se o negro bom de tiro, corajoso, lder, que mata sem piedade, que anda de relgio Rolex de ouro, que tem carro e d ordens. Assumindo a postura neoliberal de reteno de capital e de poder, de individualismo, os negros, na atualidade, no Brasil, encontraram no ser bandido a forma de assumir um espao social antes destinada aos brancos e aos ricos. Na verdade, no s a questo econmica que est em jogo; a questo do poder, mais genrica. A linguagem da bandidagem, ratificada pelo rap, assim como as roupas e acessrios do malandro, como gostam de ser chamados, so instrumentos de poder, uma vez que traduzem a imagem do negro corajoso, do lder. A msica Negro Drama, do grupo Racionais MCs, um texto que d a noo de proximidade, de realidade vivida, da vida real. Mais que isso, da vida pobre nas favelas, do negro pobre. A vida mostrada como real em que h idia de subverter a ordem: o que tpico do escrito (discurso do branco, gente letrada, com orientao escolar) passa a ter influncia da fala (discurso do negro letrado, sem orientao escolar). A ortografia, concordncia e acentuao, no seguem os parmetros da gramtica normativa. Essa inadequao no uso das regras da norma culta se d intencionalmente, para caracterizar uma parcela excluda da sociedade, ou fruto de fato da insuficincia de letramento desta classe, no sentido de escrever de acordo com o padro culto da lngua. De qualquer forma, h inteno de manter o dialeto social dos excludos, assim como a presena de palavras obscenas ou grosseiras que tanto pode ser intencional, caracterizando a parte excluda da sociedade, como pode advir do contexto social em que vive esta classe. O negro pode estar fora dos atuais padres de modernizao eletrnica, pode no ter tido uma educao de qualidade, todavia, cada vez mais comum encontrarmos, nas ruas, entre as pessoas de classe social elevada, jovens usando roupas e acessrios usados pelos negros de grupos de rap, e at mesmo se expressando por meio de grias criadas nas periferias. Como notado no trecho:
Problema com escola, Eu tenho mil, Mil fita, Inacreditvel, mas seu filho me imita, No meio de vocs, Ele o mais esperto, Ginga e fala gria, Gria no dialeto.

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crescente tambm o gosto pela msica feita pelos negros, o rap, que d status e torna os negros evolvidos com o submundo do crime, como foi o caso do gangstar rap 2Pac, exemplos de audcia a serem seguidos dentro e fora das comunidades menos favorecidas, com ilustrado no trecho a seguir:
Esse no mais seu, H, Subiu, Entrei pelo seu rdio, Tomei, Se nem viu, Mas isso ou aquilo, O que, Seno dizia, Seu filho quer ser preto, Rh, Que ironia, Cola o pster do 2 Pac ai, Que tal, Que se diz, Sente o NEGRO DRAMA, Vai, Tenta ser feliz.

No trecho que corresponde ltima estrofe da msica Negro Drama h uma espcie de desabafo do negro para com as autoridades brasileiras, colocando-as com responsveis pelo meio que ele encontrou para tentar sobreviver, uma vez que o governo nada fez a fim de mudar a realidade pobre e sem condies dignas de vida, das pessoas que moram nas favelas e, atualmente, as pessoas envolvidas com o trfico, com a marginalidade, so as que obtm o poder nas favelas, o que est sendo chamado de poder paralelo, pois nessas comunidades so os bandidos quem investem em saneamento e educao, segundo a letra deste rap. Os governantes no fazem a sua parte e, por isso o prprio integrantes do poder paralelo usam o dinheiro que conseguem com roubos e com o trfico de entorpecentes - consumidos por pessoas de classes mais elevadas economicamente - como forma de dar aos filhos e demais entes queridos tudo o que eles no tiveram. Os negros viram ser-lhes usurpada a vida digna pela classe branca e dessa classe que vai tirar seu luxo, sua riqueza, sendo apenas um vagabundo nato:
Ae, Na poca dos barraco de pau l na pedreira Onde vocs tavam? O que vocs deram por mim? O que vocs fizeram por mim? Agora t de olho no dinheiro que eu ganho Agora t de olho no carro que eu dirijo Domorou, eu quero mais Eu quero ter sua alma A, o rap fez eu ser o que sou Ice Blue, Edy Rock e Klj, e toda a famlia E toda a gerao que faz o rap A gerao que revolucionou A gerao que vai revolucionar Anos 90, sculo 21 desse jeito A, voc sai do gueto, Mas o gueto nunca sai de voc, morou irmo Voc t dirigindi um carro

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O todo mundo t de olho ni voc, morou Sabe por qu? Pela sua origem, morou irmo desse jeito que voc vive o negro drama Eu no li, eu no assisti Eu vivo o negro drama, eu sou o negro drama Eu sou o fruto do negro drama A dona ana, sem palavra, a senhora uma rainha, Rainha Mas ae, se tiver que voltar pra favela Eu vou voltar de cabea erguida Porque assim que Renascendo das cinzas Firme e forte, guerreiro de f Vagabundo nato!

O rap como movimento de reao do negro na sociedade contempornea surge com bastante fora expressiva e repercusso a fim de mostrar que a pessoa negra precisa ser respeitada pelos brancos. Negros e brancos so iguais enquanto seres humanos, dotados de vcios e virtudes, porm diferentes na viso discriminatria e preconceituosa de uma sociedade que h sculos os oprime e os fora a se submeterem a condies sub-humanas de sobrevivncia em favelas, e acaba por tornar pessoas simples e humildes em ansiosos consumistas em buscam o poder e os bens que os brancos tm, caindo na vida do crime. 6. Consideraes finais Surgindo nas periferias como grito de clera contra o sistema sciopoltico-econmico da sociedade capitalista, o rap vem passando por intensas transformaes. Essas, no rap nacional, evidenciadas no ritmo e, principalmente, nas letras, contriburam para que esse gnero, que continha em seu discurso uma afronta ao governo e sistemas vigentes, passasse a apresentar o negro como algum respeitado e imitado graas ao crime e ao trfico de drogas, uma das poucas opes daqueles que no tm oportunidades de viver uma vida honesta. A situao catica em meio violncia que emerge nas grandes cidades e a aparente falta de perspectivas na vida dos jovens negros das comunidades brasileiras menos favorecidas voltou a ateno para o discurso revolucionrio do rap a fim de mostrar sociedade, principalmente classe hegemnica, que o estmulo para tamanha onda de criminalidade partiu desta mesma classe discriminatria e preconceituosa que aos poucos foi deixando de reconhecer os direitos do negro como ser humano e passou a trat-lo como um animal perigoso, devendo ser mantido longe do convvio social, em favelas. Uma vez no sendo respeitados, passaram a no respeitar tambm, a roubar, a tirar vidas. Acharam que esse caminho da criminalidade era o nico que lhes restava, o nico dado a eles pelos brancos. O rap chega sociedade brasileira no somente como a voz do oprimido que apenas espera que as autoridades nacionais tomem providncias para tirar a populao negra, os pobres, da misria, mas sim como a voz daqueles cansados de esperar aes governamentais e da sociedade em geral para com ele. No discurso de grande parte das msicas de rap, o processo de valorizao do negro tem raiz em sua condio histrica submissa e inferiorizada, e sua ratificao na posio de bandido do trfico, que ir tratar com violncia e sem compaixo aqueles que sempre assim o fizeram com ele.

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Referncias
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I. ANEXO
Beco Sem Sada Racionais Mcs s vezes eu paro e reparo, fico a pensar qual seria meu destino seno cantar um rejeitado, perdido no mundo, um bom exemplo irei fundo no assunto, fique atento A sarjeta um lar no muito confortvel O cheiro ruim, insuportvel O viaduto o reduto nas noites de frio onde muitos dormem, e outros morrem, ouviu ? So chamados de indigentes pela sociedade A maioria negros, j no segredo, nem novidade Vivem como ratos jogados, homens, mulheres, crianas, Vtimas de uma ingrata herana A esperana a primeira que morre E sobrevive a cada dia a certeza da eterna misria O que se espera de um pas decadente onde o sistema duro, cruel, intransigente Beco sem sada ! Mas muitos no progridem porque na verdade assim querem Ficam inertes, no se movem, no se mexem Sabe por que se sujeitaram a essa situao ? no pergunte pra mim, tire voc a concluso

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Talvez a base disso tudo esteja em vocs mesmos E a consequncia o descrdito de ns negros Por culpa de voc, que no se valoriza Eu digo a verdade, voc me ironiza A concluso da sociedade a mesma que, com frieza, no analisa, generaliza e s critica, o quadro no se altera e voc ainda espera que o dia de amanh ser bem melhor Voc manipulado, se finge de cego Agir desse modo, acha que o mais certo Fica perdida a pergunta, de quem a culpa do poder, da mdia, minha ou sua ? As ruas refletem a face oculta de um poema falso, que sobrevive s nossas custas A burguesia, conhecida como classe nobre tem nojo e odeia a todos ns, negros pobres Por outro lado, adoram nossa pobreza pois dela que feita sua maldita riqueza Beco sem sada ! , meu mano KL Jay. O poder mente, ilude, e domina a maioria da populao, carente da educao e cultura. E dessa forma que eles querem que se proceda. No verdade? , pode cr ! Nascem, crescem, morrem, passam desapercebidos E a sada esta vida bandida que levam roubando, matando, morrendo, entre si se acabando Ei mano, d-nos ouvidos! Os poderosos ignoram os direitos iguais Desprezam e dizem que vivam comos mendigos a mais No sou um mrtir que um dia ir te salvar No momento certo, voc pode se condenar No jogamos a culpa em quem no tem culpa S falamos a verdade e a nossa parte voc sabe de cr Atravesse essa muralha imaginria em sua cabea, sem ter medo de falhas Se conseguiram derrubar uma muralha real, de pedra voc pode conseguir derrubar esta Leia, oua, escute, ache certo ou errado mas meu amigo, no fique parado Isso tudo vai ser apenas um grito solitrio Em um poro fechado, tome cuidado, no esquea o grande ditado : Cada um por si ! Siga concordando com tudo que eu digo (normal) Pois pra voc parece mais um artigo (jornal) Esse o meu ponto de vista, no sou um moralista deixe de ser egosta, meu camarada, persista, s uma questo: ser que voc capaz de lutar? difcil, mas no custa nada tentar Ei cara, o sentido disto tudo est em voc mesmo. Pare, pense, e acorde, antes que seja tarde demais O dia de amanh te espera, mor? Edy Rock, KL Jay, Racionais!

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Beco sem sada ! (podicr, n no ?) Beco sem sada ! (a mano) Beco sem sada ! (certo !) Beco sem sada ! Beco sem sada ! Beco sem sada ! Beco...beco...beco sem sada, beco sem sada, beco sem sada!

A voz do excludo MV Bill Mv Bill est em casa pode acreditar terrorismo a voz do excludo t no ar (t no ar) Mais um guerreiro do Rio de Janeiro, buscando alternativa pra sair do coma brasileiro Considerado loko por ser realista, maluco eu no me iludo com vidinha de artista Guiado por Jesus tenho minha misso, guerreiro do inferno traficante de informao Chapa quente favelado o nome, falo pelo menor que nunca teve danone Como voc, sei que difcil de entender, voc nunca sofreu como eu l na CDD No acredito que o povo contente, quem ri da prpria misria no feliz esta doente, Que nem sente que esta sendo massacrado, drogado e sempre embriagado No represento o hip-hop s falo pelo pobre, que sempre se fode guiado pelo IBOP Televiso iluso tudo igual, faz voc gastar seu dinheiro no carnaval Faz o meu povo ser ridicularizado, inferiorizado, engraado, hostilizado t tudo errado, orgulho foi roubado, as marcas de um passado que no foi cicatrizado. o que voc vai fazer agora pra mudar, a regra, o que voc vai fazer agora pra mudar, a real Nascido e criado na CDD, nascido preto perseguido at morrer Me ver na priso o desejo da madame, mais eu no tenho AP de um milho em Miami Comprado, imobillhado com o dinheiro do povo, eu olho pra tv e me cinto mais um bobo Contaminado e dominado pelo medo, aqui cadeia pra puta, pobre e preto Sujeito homem, no sou homem sujeitado, e t condicionado a ser manipulado, Por ningum, minha atitude vai alm, falo por milhes, compreendido por menos de cem da CDD a baixada fluminense, se gerou conflito meu amigo ento pare e pense FHC no da nada pra favela, s da carnaval, misria,

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polcia e novela Que coisa mais linda mais cheia de graa,famlias disputando seu almoo na praa FMI vai achar sensacional, quem gosta de misria intelectual M-V-B-I-L-L, Preto na mente, na roupa e na pele Cidade Negra, CDD t no ar, na hora de cobrar a chapa pode esquentar. [Refro] Muita treta Apocalipse 16 muita treta viver num lugar onde ningum te respeita onde a policia rola e deita em cima dos humildes ela espanca uma p de cidado de bem ela pega o menor e joga ele na febem muita treta o presidente raidor que a gente tem que se vendeu ao opressor por um baixo preo traidor que diexa o inimigo levar a riqueza do seu prprio bero graas a ele o gringo vem aqui e monta empresa escravisa mo de obra e o meu povo fica com pior fica com as sobras e muita treta ver a paz cada vez mais distante ouvir tiros e saer que so meus manos se afogando no prprio sangue uita treta ver a educao restrita os manos morrendo na fita ento por isso reflita insista por melhores condies pro seu povo e para voc para isso necesrio um correto proceder de que adianta pousar de arma na mo vender droga pros irmo que esto morrendo elas ruas ou denro da riso muita treta ver certos manos subirem no palco para de conscincia e de luta e nos bastidores traem suas mulheres e filhos com prostitutas traem nosso povo mentindo de novo se venderam pelo dinheiro se venderam pela fama pela grana mas alerto a deus no se engana por isso no meto marra de ladro no pago de otrio com arma na mo no vendo iluso pros meus irmo mas prego a revoluo de forma no violenta infelizmente querer paz uita treta... muita treta a farsa da comemorao dos 500 anos de enganao 500 anos de explorao mentira de desigualdade o que o branco portugues fez com meu povo foi cruel e covarde os indios morreram e os pretos que no esto nas celas esto nas favelas meu verso tem poder o arrasto do gueto que bota playboy pr correr o governo promove o racismo e a segregao mas cedo ou tarde o poder voltara para nossa mo pois na biblia tem essa frase escrita bem aventurados aqueles que tem sede de justia sejam eles brancos ou pretos pois sero recompensados por deus sero satisfeitos

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e s pra complementar eu vou terminar dizendo que muita treta o pacto que o governo fez com o capeta norte-americano que instalou a industria que mata milhes por ano me refiro ao lcool me refiro a nicotina destruio dos meus mano destruio das mina eu vou dizer e voc pode acreditar a maior treta de todas vai ser quando Jesus Cristo voltar muita treta o sangue que corre no meio da favela troca de tiro corpo no co cartucho de escopeta moleque desaparece da rea depois encontrado morto outro irmo sem perdo executado acerto de conta inimigo trado com ambio te jogando na lama muita treta a me que passa fome agoniada por seu filho viver no poder que passa por cima se se importar com voc o presdio lotado j no cabe mais ningum nos raios vitima da podrido sistema mercenrio o sonho que no se realiza poder matando vida controle de populao criao de homicidas o compasso seduz peo paz chamo a luz o meu caminho guiado por ch e um homem chamado Jesus muita treta mano muita treta muita treta... mano, vichh muita treta.

Negro Drama Racionais MCs NEGRO DRAMA, Entre o sucesso, e a lama, Dinheiro, problemas, Inveja, luxo, fama, NEGRO DRAMA, Cabelo crespo, E a pele escura, A ferida a chaga, A procura da cura, NEGRO DRAMA, Tenta v, E no v nada, A no ser uma estrela, Longe meio ofuscada, Sente o Drama, O preo, a cobrana, No amor, no dio, A insana vingana, NEGRO DRAMA, Eu sei quem trama, E quem t comigo, O trauma que eu carrego, Pra no ser mais um Preto Fudido, O drama da Cadeia e Favela, Tumulo, sangue,

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Sirene, choros e velas, Passageiro do Brasil, So Paulo, Agonia que sobrevivem, Em meia zorra e covardias, Periferias,vielas e cortios, Voc deve t pensando, O que voc tem a ver com isso, Desde o incio, Por ouro e prata, Olha quem morre, Ento veja voc quem mata, Recebe o mrito, a farda, Que pratica o mal, me v, Pobre, preso ou morto, J cultural, Histrias, registros, Escritos, No conto, Nem fabula, Lenda ou mito, No foi sempre dito, Que preto no tem vez, Ento olha o castelo e no, Foi voc quem fez Cuzo, Eu sou irmo, Dos meus truta de batalha, Eu era a carne, Agora sou a propria navalha, Tim..Tim.. Um brinde pra mim, Sou exemplo, de vitorias, Trajetos e Glorias, O dinheiro tira um homem da misria, Mas no pode arrancar, De dentro dele, A Favela, So poucos, Que entro em campo pra vencer, A alma guarda, O que a mente tenta esquecer, Olho pra traz, Vejo a estrada que eu trilhei, Mococa, Quem teve lado a lado, E quem s fico na bota, Entre as Frases, Fases e varias etapas,

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De quem quem, Dos Manos e das Minas fraca, Hum.. NEGRO DRAMA de estilo, Pra ser, E se for, Tem que ser, Se temer milho, Entre o gatilho e a tempestade, Sempre a provar, Que sou homem e no um covarde, Que Deus me guarde, Pois eu sei, Que ele no neutro, Vigia os rico, Mais ama os que vem do Gueto, Eu visto Preto, Por dentro e por fora, Guerreiro, Poeta entre o tempo e a memria, Hora, Nessa histria, Vejo o dolar, E varios quilates, Falo pro mano, Que no morra, e tambem no mate, O Tic Tac, No espera veja o ponteiro, Essa estrada venenosa, E cheia de morteiro, Pesadelo, Hum, um elogio, Pra quem vive na guerra, A PAZ Nunca existiu, No clima quente, A minha gente soa frio, tinha um Pretinho, Seu caderno era um Fuzil, Um Fuzil, NEGRO DRAMA, CRIME, FUTEBOL, MSICA, CARALHO, EU TAMBM, VO CONSEGUI FUGI DISSO AI, EU SO MAIS UM, FOREST CAMP MATO, EU PREFIRO CONTAR UMA HISTORIA REAL,

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Vou CONTA A MINHA.... Dai um filme, Uma negra, E uma criana nos braos, Solitria na floresta, De concreto e ao, Veja, Olha outra vez, O rosto na multido, A multido um monstro, Sem rosto e Corao, Hey, So Paulo, Terra de arranha-cu, A garoa rasga a carne, a Torre de Babel, Famla Brasileira, 2 contra o mundo, Me solteira, De um promissor, Vagabundo, Luz, Cmera e Ao, Gravando a cena vai, O Bastardo, Mais um filho pardo, Sem Pai, Hey, Senhor de engenho, Eu sei, Bem quem voc, Sozinho, se num guenta, Sozinho, Se num guenta a peste, e disse que era bom, E a favela ouviu, la tambem tem Whiski, e Red Bull, Tnis Nike, Fuzil, Admito, Seus carro bonito, H, E eu no sei fazer, Internet, Video-cassete, Os carro loko,

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Atrasado, Eu to um pouco se, To, Eu acho sim, S que tem que, Seu jogo sujo, E eu no me encaixo, Eu so problema de monto, De carnaval a carnaval, Eu vim da selva, So leo, So demais pro seu quintal, Problema com escola, Eu tenho mil, Mil fita, Inacreditavel, mas seu filho me imita, No meio de vocs, Ele o mais esperto, Ginga e fala giria, Giria no dialeto, Esse nao mais seu, H, Subiu, Entrei pelo seu rdio, Tomei, Se nem viu, Mais isso ou aquilo, O Que, Seno dizia, Seu filho quer ser Preto, Rh, Que irnia, Cola o pster do 2 Pac ai, Que tal, Que se diz, Sente o NEGRO DRAMA, Vai, Tenta ser feliz, Hey bacana, Quem te fez to bom assim, O que se deu, O que se faz, O que se fez por mim, Eu recebi seu Tic, Quer dizer Kit, De esgoto a cu aberto, E parede madeirite, De vergonha eu no morri, To firmo, Eis-me aqui,

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Voce no, Se no passa, Quando o mar vermelho abrir, Eu sou o mano Homem duro, Do gueto, Browm, Ob, Aquele loko, Que no pode errar, Aquele que voc odeia, ama nesse instante, Pele parda, Ouo Funk, E de onde vem, Os diamante, Da lama, Valeu me, Negro Drama, Drama, Drama. Ae, Na poca dos barraco de pau l na pedreira Onde vocs tavam? O que vocs deram por mim ? O que vocs fizeram por mim ? Agora t de olho no dinheiro que eu ganho Agora t de olho no carro que eu dirijo Demorou, eu quero mais Eu quero ter sua alma A, o rap fez eu ser o que sou Ice blue, edy rock e klj, e toda a famlia E toda gerao que faz o rap A gerao que revolucionou A gerao que vai revolucionar Anos 90, sculo 21 desse jeito A, voce sa do gueto, Mas o gueto nunca sa de voce, morou irmo Voce t dirigindo um carro O mundo todo t de olho ni voc, morou Sabe por qu? Pela sua origem, morou irmo desse jeito que voc vive o negro drama Eu no li, eu no assisti Eu vivo o negro drama, eu sou o negro drama Eu sou o fruto do negro drama A dona ana, sem palavra, a senhora uma rainha, rainha Mas ae, se tiver q voltar pra favela Eu vou voltar de cabea erguida Porque assim que Renascendo das cinzas Firme e forte, guerreiro de f Vagabundo nato!

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O CHAT NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE ESPANHOL PARA UNIVERSITRIOS: ESTRATGIAS E POSSIBILIDADES


Greice da Silva CASTELA (UNIOESTE / PG-UFRJ)

RESUMO: Esse relato de experincia constitui um breve recorte de minha investigao de mestrado defendida na UFRJ. Indagamos aqui quais so os recursos e estratgias utilizadas por estudantes de Espanhol como Lngua Estrangeira (E/LE) na interao em um Chat espanhol com hispano-hablantes. A escolha do corpus se justifica por ser um intercmbio comunicativo real na lngua meta, na qual os estudantes no costumam ser inseridos ao longo da graduao e que exige rapidez na compreenso e na escrita das mensagens, o que contribui para a prtica na lngua alvo. Analisamos a interao em espanhol de onze universitrios do sexto semestre na graduao em Letras (Portugus-Espanhol) em uma universidade pblica no Rio de Janeiro com participantes de um canal Amistad de um chat espanhol. O questionrio aplicado ao final da interao revelou que os estudantes, por unanimidade, consideram que os graduandos em Letras devem ter contato com esse tipo de interao. PALAVRAS-CHAVE: Chat; estratgias interacionais; Espanhol como Lngua Estrangeira.

RESUMEN: Ese relato de experiencia constituye un breve recorte de mi investigacin de mster defendida en UFRJ. Indagamos aqu quales son los recursos y estrategias que estudiantes de Espaol como Lengua Extranjera (E/LE) utilizan en la interaccin en una charla virtual espaola con hispano hablantes. La eleccin del corpus se justifica por ser un intercambio comunicativo real en la lengua meta, en el que no se suele insertar los estudiantes a lo largo de la graduacin y que exige rapidez en la comprensin y en la escritura de los mensajes, de manera que contribuye para la prctica en la lengua meta. Analizamos la interaccin en espaol de once universitarios del sexto semestre en la graduacin en Letras (Portugus-Espaol) en una universidad pblica en Rio de Janeiro con participantes de un canal Amistad de una charla virtual espaola. El cuestionario aplicado al final de la interaccin revel que los estudiantes, por unanimidad, consideran que los graduandos en Filologa deben tener contacto con ese tipo de interaccin. PALABRAS-CLAVE: Charla virtual; estrategias interactales; Espaol como Lengua Extranjera.

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1. Introduo Neste trabalho descrevemos as estratgias interacionais e o sistema escrito utilizados por estudantes brasileiros de E/LE e usurios da lngua espanhola na interao quase sincrnica ocorrida durante sete horas de participao em um Chat espanhol. So aqui analisados recursos e estratgias empregados por graduandos, que cursam o sexto semestre do curso de Letras (Portugus-Espanhol) em uma universidade pblica do Rio de Janeiro, no uso no convencional da escrita. Participaram desta pesquisa onze aprendizes de E/LE, sendo nove mulheres e dois homens com idades entre vinte e trinta e trs anos. O tempo que cada aluno foi exposto ao ensino do espanhol antes de ingressar na universidade bastante distinto, j que trs estudantes nunca tiveram aulas para aprenderem essa lngua-meta, dois a estudaram na escola durante dois anos, outros dois no prvestibular de seis a oito meses, um teve contato com a lngua durante um ano em um curso de idiomas e dois a estudaram tanto na escola quanto em cursos de idioma ao longo de quatro anos e nove anos e seis meses. A escolha do corpus se justifica por ser um intercmbio comunicativo real na lngua meta, na qual os estudantes no so inseridos ao longo da graduao. Alm disso, por ser sncrona exige rapidez na compreenso e na escrita das mensagens, o que contribui para a prtica do E/ LE. A sala de bate-papo do jornal eletrnico El Pas foi escolhida por este ser o jornal de maior circulao na Espanha e o primeiro a apresentar uma verso eletrnica no pas. Alm disso, esse Chat em lngua espanhola no exclusivo dos assinantes do jornal, podendo ser acessado por internautas de todo o mundo. Como essa sala de bate-papo apresenta vinte e sete canais limitamos as interaes ao canal # Amistad porque este no possui um tema pr-determinado e costuma reunir o maior nmero de participantes desse Chat cerca de 60 simultaneamente-, alm de concentrar predominantemente usurios adolescentes e jovens. No foi especificado um tema para a interao, os alunos deveriam interagir atravs dos computadores do laboratrio de informtica da universidade como se estivessem sozinhos em casa. Cada aluno permaneceu cerca de uma hora por dia no canal e entrou no Chat de uma a trs vezes de acordo com sua disponibilidade de horrio. Como os dilogos em uma sala de bate-papo pela Internet ocorrem mediados pelo computador, com a participao de um software especfico, para utilizar esse Chat basta acessar o site do jornal atravs do endereo eletrnico www.elpais.es, clicar em Chat na pgina principal, escolher um canal, digitar um nickname, tambm conhecidos como nick ou login, que pode ser o nome, apelido ou pseudnimo pelo qual a pessoa se identifica no dilogo e pulsar em entrar. O login pode ser trocado durante o dilogo ou a cada nova entrada no Chat, funcionando como uma mscara por trs da qual se revelam ou se ocultam identidades. Permanecem registrados avisos de entrada e sada de logins da sala, bem como a mudana de nick durante o dilogo. Os nicks em uma sala de bate-papo so reconhecidos pelos participantes da interao, que muitas vezes buscam esse espao para trocar idias, passar o tempo de modo agradvel e/ou iniciar relacionamentos de amizade ou amorosos. Em muitos casos, tenta-se suprir a virtualidades dos dilogos on-line atravs de pedidos de envio de fotos e do MSN que permite tambm a comunicao oral na rede. Para enviar uma mensagem, que pode ser lida por qualquer participante que esteja no canal nesse momento, basta digit-la e clicar na opo enviar. Os dilogos podem ocorrer na pgina do canal entre dois participantes ou at entre todos, j que a visualizao das mensagens para ali enviadas permitida a todos os que esto no canal. Alm disso, pode-se optar por interagir com uma nica pessoa atravs da abertura de um privado, que uma pequena janela aberta na tela de duas pessoas, que no impede o envio de mensagens para pgina do canal nem a leitura das mesmas. Cada usurio pode interagir em quantos privados quiser, desde que estejam dentro do mesmo canal, sem que mais ningum saiba com quem se est interagindo nem o contedo desse dilogo.

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Tema geral: Lnguas e Literaturas: diversidade e Adversidades na Amrica Latina

Nos privados a interao ocorre entre dois participantes, indaga-se a aparncia fsica, gostos e ocupaes do usurio, respeitam-se os turnos1 de fala, h pouco scroll2, poucas digresses e interrupes abruptas de temas, as intervenes so mais elaboradas e, verifica-se uma presena mais atuante do interlocutor. Para salvar os dilogos foi necessrio utilizar o recurso de selecionar, copiar e colar num arquivo do Word, j que no esto disponveis cones para impresso nem para gravao da janela do canal. Ao final da participao na sala de bate-papo cada acadmico respondeu um questionrio sobre a interao nesse gnero discursivo. Os estudantes registraram suas impresses sobre o uso da lngua na sala de bate-papo, para eles: (1) o uso da lngua no Chat espanhol no difere da escrita empregada em Chats brasileiros que tambm apresentam muita abreviao, grias, construes incompletas (Leo); (2) um uso mais livre com pouca preocupao com o uso correto da lngua, j que h apresenta mudanas ortogrficas e ausncia de sinais pontuao e de acentuao (Guapa/ Priscila e Grazi/Brasile); (3) o Chat utiliza uma linguagem extremamente coloquial ou uma oralidade sendo representada graficamente (Micole); (4) no um uso formal (amira/Caetano); (5) revela a diversidade lingstica, as mudanas de vocbulos de uma regio para outra, as diferentes construes (rubia) e (6) mostra que os prprios falantes nativos tm problemas sintticos e gramaticais (Mantis). Estas impresses refletem algumas inquietaes generalizadas sobre o efeito que a Internet exerce na linguagem e na lngua espanhola. A representao que a sociedade faz da lngua considera que qualquer mudana lingstica uma corrupo da lngua. O medo da degradao da linguagem devido s novas tecnologias no algo novo, j ocorreu, com o aparecimento do rdio e da televiso, por exemplo (GARCA TERN, 2004; YUS, 2001; MAYANS, 2002a). Algumas pessoas receiam que as variaes ortogrficas presentes na escrita no Chat se incorporem em outros gneros escritos e orais. No entanto, o importante saber adequar a fala e a escrita situao comunicativa, considerando quem so os interlocutores. Como afirma Garca Tern (2004, p. 23), com o Chat ocorre o que ocorre com qualquer cdigo: se usa entre iguais e no fora desse mbito. Essa autora considera que os modelos de lngua fornecidos pelas instituies de ensino e pelos pais dos adolescentes garantem que a norma estndar seja empregada em outras situaes. As impresses generalizadas sobre a lngua e seu uso revelam que as pessoas geralmente confundem domnio da lngua com o domnio da variante de prestigio e evidenciam a existncia de valores sociais atribudos comunidade que a utiliza e que a definem como detentora de maior ou menor prestgio. A lngua um conjunto de variantes (NEVES, 2003, p. 20), sendo assim a lnguapadro nada mais do que uma das variantes da lngua em uso (NEVES, 2003, p. 95). O padro lingstico que no est calcado na observao dos usos, no constitui um padro real. Atualmente, o uso do sistema escrito est cumprindo com sua funo na interao via computador, sendo constantemente adaptado e negociado por seus usurios, j que reflete as mudanas na prpria comunidade virtual. Observamos que os usurios do Chat no parecem considerar a lngua na perspectiva da gramtica normativa, julgando as formas lingsticas com critrios de certo e errado, somente um estudante explicita essa preocupao em uma de suas mensagens:
(1) [10:35] MICOLE no s se escribi cierto.

Como afirma Baralo Ottonello (2004, p. 407) o grau e o nvel de correo que nos proponhamos vir determinado pelos objetivos e necessidades dos alunos e pelos requerimentos do contexto acadmico em que se leve a cabo a instruo. Consideramos o uso do sistema escrito no Chat adequado a essa situao, sendo uma variante lingstica que possibilita a comunicao mediada pelo computador (CMC).
Lpez Quero (2003) sugere que o Chat no apresenta turnos de fala porque o software impe a seqencializao das mensagens por sua ordem de envio para a tela. Discordamos dessa posio por considerarmos como turno na sala de bate-papo qualquer mensagem enviada para o canal. A presena dos nicks dos usurios na tela indica a ocorrncia de turnos que constituem a trama de conversas paralelas que o canal comporta. 2 Scroll o movimento vertical da tela que se produz pelo envio de mensagens para o canal.
1

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2. Ortografia e unidades de segmentao da escrita na interao no Chat A escrita constitui um conjunto de convenes socialmente aceitas, que estabelece o conjunto de normas que regem os usos da lngua (BLANCHE-BENVENISTE, 2002, p. 27). Considerar a escrita como instrumento de transposio da oralidade ignorar o peso que a histria e a cultura sempre exerceram sobre o cdigo escrito. A ortografia um dos procedimentos grficos e histricos associado a modelos de representao da lngua (BLANCHE-BENVENISTE, 1998). Se por um lado, a ortografia estabiliza a escrita e agiliza a leitura, por outro, oculta a variao, a fora ilocucionria e os aspectos prosdicos, difundindo uma falsa idia de estabilidade e de homogeneidade da lngua (BLANCHE-BENVENISTE, 2002; LARA, 2002). A escrita apaga as marcas sexuais, geogrficas e sociais que so reveladas atravs da voz (VANDENDORPE, 1999). Na sala de bate-papo tenta-se fazer com que a escrita enquanto dispositivo grfico de comunicao - cumpra a mesma funo que a fala na interao. Os participantes do Chat tentam reconstruir o que a escrita e a ortografia escondem atravs do uso de um sistema ortogrfico que rompe com o sistema normativo e revitaliza recursos fonolgicos, silabogrficos, acronmicos e ideogrficos presentes ao longo da histria da escrita. Seus usurios tentam marcar, atravs do uso de determinados recursos, a variao como sinal de identidade, rompendo com a neutralidade/ ausncia de variao que a escrita normativa imprime aos enunciados. Assim, tenta-se indicar graficamente o que a escrita apaga ao representar somente a variante de maior prestgio. Considerando que no Chat o uso da lngua escrita est muito marcado por traos que remetem oralidade (JONSSON, 1997), os estudantes de E/LE que interagem no canal de Chat esto expostos sistematicamente a esse uso. Da mesma maneira, os aprendizes esto submetidos s mesmas condies de produo (alta interatividade, velocidade na troca das mensagens e pouco planejamento) que geram tais traos. Estas consideraes nos conduzem a necessidade de comparar o sistema escrito utilizado neste gnero por supostos hispano-falantes e pelos estudantes de E/LE, assim como as estratgias que ambos empregaram durante a interao. Nossa representao da lngua relaciona-se aos hbitos da escrita tipogrfica em prosa cujos dispositivos esto convencionalizados dentro da histria da escrita, no entanto constituem esse novo gnero, no qual assumem novas funes. As variaes ortogrficas esto presentes ao longo da histria da escrita. Mayans (2002b) ressalta que as variaes ortogrficas presentes nas salas de bate-papo so intencionais, no se devem nem a descuidos nem ignorncia do cdigo normativo. Para esse autor, o uso transgressor do cdigo escrito possui como causas: (a) funcionar como uma fonte de humor, cujo principal modelo o registro oral coloquial e (b) constituir um dos fatores identitrios e individualizadores utilizados no Chat para construir discursivamente o usurio. Por tanto, a to freqente incorreo normativa que observamos nos chats , na realidade, uma de suas caractersticas mais genunas e no, de nenhum modo, um defeito (Mayans, 2002b, p. 8). Por outro lado, Noblia (2004, p.375) considera que os participantes dos Chats no seguem as normas convencionais da escrita devido rapidez exigida pela interao e aos recursos alternativos que se seus usurios utilizam para garantir o controle interacional e discursivo. Consideramos como variaes ortogrficas a ausncia de acentos grficos, a no utilizao de maisculas no inicio de enunciados ou nomes prprios, a omisso de sinais de pontuao e a supresso ou troca de grafemas em um vocbulo. No Chat, a pontuao e as maisculas perdem sua funo convencionalizada ao longo da histria da escrita em prosa. 2.1. Ausncia de acentos grficos Pelo que indica a observao dos enunciados do canal de Chat analisado, a ausncia de acentuao constitui uma norma nesse sistema escrito. Omitir a acentuao grfica permite aumentar a velocidade de produo e recepo das mensagens, j que diminui o nmero de toques durante sua digitao sem, contudo, comprometer seu sentido. Em geral, os estudantes alternam o uso de

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acentos grficos, ora empregando-os ora apagando-os como mostram os exemplos (1), (2) e (3) abaixo. Durante a interao no canal aberto somente uma aluna de nick kalika optou por no utilizar acentos em nenhuma de suas mensagens e outra de nick Micole preferiu utiliz-los em todos os seus enunciados. Cabe ainda ressaltar que verificamos a ausncia de convenes para substituir acentos.
(1) [08:40] grazi Nacho, donde ests?????? (2) [09:04] rubia como??? [09:04] rubia diablo no s lo que dices (3) [10:15] Anita de dnde eres [10:20] Anita de donde eres chorizo?

A estudante de nick rubia foi a nica que no utilizou sinais de acentuao nos privados em que interagiu, exceto em um enunciado. Todos os demais alunos os empregaram em suas mensagens, revelando a tentativa de utilizar a variante de prestigio que aprendem na universidade. Consideramos, portanto, que deixaram de acentuar algumas palavras (precisamente cinquenta na interao nos canais privados) por descuido ou por no dominarem as regras de acentuao da escrita. Constatamos que a ausncia de ausncia de sinais de interrogao foi mais recorrente nos pronomes interrogativos e exclamativos (que, cual, como, donde, cuanto), em palavras com acento diferencial (mi, se, si, tu, solo), em palavras oxtonas (como, por exemplo, adios, estas, estudie, trabaje, tambien, portugues, profesion, filologia, engaaria, despues) e proparoxtonas (como linguistico, proxima). A seguir expomos alguns enunciados, enviados pelos estudantes em privados, em que h vocbulos que no foram acentuados:
(1) [11:12] Priscila cual es tu profesion? (2) [10:22] Leo ES SOLO UN INTERS LINGUISTICO... CUAL ES EL SENTIDO... (3) [09:46] Andy Y tu como ers? (4) [09:53] Andy Que feo! estas charlando y trabajando al mismo tiempo... (5) [09:26] Anita bien, de donde eres? (6) [09:36] Grazi no, an no, a mi tb me gustaba

Tambm ocorreram dois casos de hipercorreo, ou seja, em dois enunciados os alunos utilizam acentuao grfica em slabas que no so tnicas:
[09:33] Priscila qu haces ahora en la oficina, adms nde hablar conmigo? (2) [10:30] MICOLE no hay problema. es qu tampoco s en ingls.

2.2. Ausncia de maisculas Essa variante presente na escrita das mensagens do Chat no algo novo na histria da escrita. Segundo Blanche-Benveniste (2002), posteriormente ao surgimento das separaes grficas, foram introduzidos sinais de pontuao e maisculas no incio das oraes, as quais somente se estabilizam no sculo XVI com a inveno da imprensa. Nas salas de bate-papo as letras maisculas, por um lado, nem sempre so utilizadas e, por outro, adquirem novos papis. Constatamos que os alunos alternam o uso de maisculas, ora utilizando-as ora empregando minsculas em seu lugar (exemplos 1 e 2), sendo que na maioria dos casos suprimem-se as maisculas das mensagens (exemplos 3 e 4). Nos enunciados dos estudantes de nicks ZORRO E MANTIS no foi possvel analisar essa freqncia de uso devido ao emprego de caixa alta em todas as mensagens.
(1) [09:33] rubia no, soy de brasil, no soy Pedro...]

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(2) [11:09] Guapa yo vivo en Ro de Janeiro

(3) [09:29] MICOLE micole para josu de dnde eres (4) [10:20] Anita de donde eres chorizo?

Assim como h uma preferncia pelo uso de minsculas em comparao com a utilizao de maisculas, os estudantes tambm, geralmente, optam por apagar sinais de pontuao ou por modificar sua funo no enunciado. 2.3. Ausncia de sinais de pontuao A pontuao contribui para a oralizao dos enunciados escritos, as escritas modernas representam alguns traos prosdicos da fala mediante signos de pontuao que no so lidos, mas que indicam como se deve ler o que est escrito (OLSON, 1998, p.116). No Chat, a pontuao perde essa funo, que assumida por outros recursos grficos e, geralmente, desaparece. Os sinais de pontuao mais empregados pelos estudantes de E/LE na interao foram: a reticncia com valor de pausa (exemplo 1) ou de alongamento fontico (exemplo 2), o ponto de interrogao somente no final de pergunta (exemplo 3) embora tambm fosse suprimido muitas vezes (exemplo 4) e o ponto de exclamao somente marcando fim de um enunciado exclamativo (exemplo 5). O ponto final, a vrgula e o ponto e vrgula quase sempre foram apagados. Cabe ainda destacar o emprego do hfen pelo aluno de nick MANTIS com a funo de separar o nick do interlocutor ao qual se dirige da mensagem que lhe envia (exemplo 6).
(1) [10:07] Leo y entonces... estudias... trabajas ?? (2) [08:58] rubia diablo... (3) [11:28] Guapa cmo ests ?

(4) [10:07] MICOLE Hola Mat de dnde eres (5) [10:05] Mary ADIOS! (6) [09:45] MANTIS SOL - QUE ES ESOOOOOOO???

Alm de deslocar o uso convencional de marcas tipogrficas (acento, maisculas e pontuao) ocorre tambm a troca sistemtica de grafemas nos casos em que no h correspondncia unvoca fonema-grafema no sistema de escrita alfabtica do espanhol3. Dois grafemas podem representar um nico fonema ou um grafema pode no corresponder a nenhum fonema. Na comunicao sncrona as redues ortogrficas de palavras esto relacionadas semelhana fontica com padres informais de fala (JONSSON, 1997). Permutas fonticas so comuns no Chat, contribuem para uniformizar o sistema fontico consonantal e favorecem a rapidez na digitao de mensagens. Verificamos que: (1) Com relao acentuao os oito estudantes que participaram da interao no canal privado oscilaram o uso de sinais grficos. No canal aberto sete alunos oscilaram a representao da acentuao, dois acentuaram todas as palavras e um estudante a no acentuou nenhuma; (2) Quanto ao uso de maisculas, nove estudantes ora o empregaram ora no o utilizaram. Apenas dois alunos que participaram somente do canal aberto acentuaram todas as palavras; (3) Os enunciados dos estudantes oscilam em relao representao dos sinais de pontuao nos canais aberto e privado; (4) Somente um aprendiz alternou o uso dos grafemas i e y no canal privado.
3

O espanhol uma das lnguas que mais co-relaciona fonema e letra.

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2.4. Troca de por h Na interao em Chat de lngua espanhola comum ainda que o grafema h, atualmente sem correspondncia fonmica, no seja marcado. Esse apagamento do grafema h somente foi verificado na grafia da palavra hola realizada pelo estudante de nick ZORRO, sendo mantido em outros vocbulos pelos aprendizes.
(1) [09:40] ZORRO OLA,YAISA (2) [09:41] ZORRO OLA.BETH (3) [10:17] ZORRO OLA,PIPI

Outro apagamento freqente no Chat a supresso de vogais. 2.5. Supresso de vogais O apagamento voclico tambm denominado de fuga das vogais pode ser visualizado nos enunciados de estudantes de E/LE verificamos nas palavras ers (eres), com (como) e dgo (digo):
(1) [09:54] Mary DE DNDES ERS AIDA? (2) [09:39] amira No dgo mi edad (3) [09:40] amira Y tu cmo eres?

Julgamos que esse tipo de alterao ortogrfica ocorreu por descuido devido necessidade de rapidez na digitao e envio das mensagens. Verificamos que: (1) Somente um aprendiz oscila o grafema h e seu apagamento no canal aberto; (2) A fuga das vogais ocorreu em algumas palavras utilizadas por dois alunos exclusivamente no canal aberto, um aprendiz somente no canal privado e dois estudantes em ambos os canais; (3) Os estrangeirismos foram identificados nas mensagens de dois alunos, um no canal aberto e outro no privado, sendo empregados apenas na escolha dos nicks Mary e Andy e na interao com um anglfono. Dos onze universitrios, cinco no empregaram nenhuma das estratgias observadas no quadro XII. Cabe ainda ressaltar que as variaes ortogrficas podem ser decorrentes de falta de domnio das regras e lxico da lngua meta e/ou influncia da lngua materna, como verificamos a seguir. 2.6. Falta de domnio da lngua meta : Os enunciados dos alunos produzidos durante a interao no Chat evidenciam alteraes ortogrficas que revelam influncias da lngua materna no uso da lngua meta, falta de domnio gramatical e/ ou lexical. Como sugere Baralo Ottonello (2004) os erros dos aprendizes no se explicam somente atravs de uma Anlise Contrastiva, j que nem todos podem ser atribudos lngua materna. A interferncia da lngua materna na lngua meta ocorre, sobretudo, quando h oposio em alguma rea da gramtica dessas lnguas. Segundo Corder (1967) o erro consiste em:
um procedimento utilizado por quem aprende para aprender, uma forma de verificar suas hipteses sobre o funcionamento da lngua que aprende. Cometer erros uma estratgia que empregam as crianas na aquisio de sua L1 e do mesmo modo os aprendizes de uma lngua estrangeira (apud FERNNDEZ LPEZ, 2004, p. 421).

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Os erros dos aprendizes de uma lngua estrangeira (LE) revelam processos inconscientes. So inevitveis e necessrios, visto que contribuem para revelar o processo de aprendizagem e os processos psicolgicos envolvidos, indicam as maiores dificuldades na LE, apontam o nvel da competncia comunicativa dos estudantes e os aspectos que se necessita trabalhar nas aulas (BARALO OTTONELLO, 2004). importante ressaltar que o denominado desvio ou erro , em realidade, uma variao (Neves, 2003). A linguagem no existe a no ser na interao lingstica, isto , no uso (..) No tratamento escolar, a variao no pode ser vista como defeito, desvio, e a mudana no pode ser tida como degenerao, decadncia (NEVES, 2003, p. 20). O bom uso refere-se tanto composio dos enunciados quanto sua adequao social situao. A seguir apresentamos alguns enunciados que exemplificam variaes que os estudantes empregaram no uso do sistema escrito na lngua meta: a) uso de ss:
(1) [08:41] kalika que passa? (2) [09:45] Andy No me assusta

b) troca de 1 pessoa por 2 pessoa:


(1) [11:21] Priscila estabas chateando contigo y ah vino otra persona chatear conmigo...

c) mescla de tratamento formal e informal:


(1) [09:39] rubia si, claro... tu edad esta en tu nombre, desculpe... (2) [09:34] Grazi y la tuya, tb es bonita? [09:35] Grazi est en el trabajo?

d) concordncia nominal:
(1) [10:06] Leo s.... hay muchas brasileos en este chat no ?

e) concordncia verbal:
(1) [09:39] Grazi No se, los hombres nunca se quejaron, y les gustan mucho de mi aparencia (2) [08:54] rubia mira, te importas en hablar en la pantalla principal?...

f) lxico:
(1) [10:24] MICOLE podemos ir la tela principal? (2) [10:12] Anita cuanto perjuicio...

g) regncia verbal:
(1) [09:37] rubia a mi me gustaria conocer a espaa... (2) [10:24] MICOLE podemos ir la tela principal?

h) ausncia do objeto direto:


(1) [10:30] MICOLE no hay problema. es qu tampoco s en ingls. (2) [09:46] Andy Dime primero

i) uso de infinitivo:
(1) [10:13] MICOLE s. para entrenarmos la lengua espaola.

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j) uso da conjuno si:


(1) [10:35] MICOLE no s se escribi cierto.

k) conjugao do verbo:
(1) [11:05] Guapa sou de Brasil

l) pronome obliquo:
(1) [09:49] Caetano Y a tu Kevin?

Santos Gargallo (2004) aponta como principais causas dos erros cometidos pelos aprendizes de uma lngua estrangeira: (a) distrao; (b) interferncia de outra lngua como a materna; (c) traduo de frases feitas da lngua materna; (d) hipergeneralizao e aplicao incompleta das regras da lngua meta e (e) mecanismos empregados como estratgias de comunicao. Alm das variaes ortogrficas explicadas pela simplificao do sistema, pela rapidez do envio e pelo registro coloquial desta prtica escrita contempornea, registramos ainda a troca de letras ou alteraes na escrita convencional das palavras que remetem diretamente a fenmenos de variao e organizao discursiva da fala coloquial. 2.7. Ausncia de espaamento entre palavras Outro recurso que tambm rompe a noo de palavra enquanto unidade de segmentao da escrita e, conseqentemente, interfere no processo de leitura a ausncia de espaos em branco para separ-las. Essa estratgia foi utilizada por dois alunos:
(1) [08:32]kalikachicosvamosacharlar (2) [10:04] ZORRO ANNAKALI,ERESSABORSA,CALIENTE

No Chat, so ou no utilizados espaos em branco como forma de separao entre as palavras. Esse recurso adquire nova funo nessa interao, ao romper com as fronteiras dessa unidade da escrita contribui para atrair a ateno dos participantes do canal e/ou facilitar a visualizao na tela dos enunciados de quem utiliza essa estratgia. 2.8 Enunciado dividido em mais de uma mensagem No Chat freqentemente um enunciado longo dividido pelo usurio que, para reter a ateno do interlocutor, o envia em vrias partes sucessivas. O desmembramento de um enunciado longo em enunciados curtos (contendo de 5 a 13 palavras) possibilita mensagens mais espontneas e menos revisadas, evita pausas prolongadas entre turnos e assegura sua manuteno, contribuindo para a interao e evitando que o enunciado torne-se obsoleto pela emisso de outras mensagens pelos demais usurios (FONSECA, 2001). Essa estratgia se mostrou presente nas mensagens de oito estudantes. A seguir exemplificamos a fragmentao de enunciados em duas ou mais mensagens sucessivas:
(1) [08:47] grazi No te vayas [08:47] grazi Raulll.... (2) [09:15] rubia diablo [09:16] rubia ests hablando con alguien en privado??? [09:16] rubia por eso no me contestas????

Diferentemente dos outros participantes do canal, os alunos no percebem a interao com uma finalidade estritamente conversacional, mas a vem como uma oportunidade de treinar o uso da lngua meta com hispano-falantes e de esclarecerem dvidas sobre lxico ou cultura com seus

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interlocutores. Como evidencia-se nas respostas dadas ao questionrio, tendo indicado como pontos positivos da interao no canal de Chat: (1) o contato com hispano-falantes; (2) conhecer pessoas de outros pases; (3) melhorar o vocabulrio; (4) aprender estruturas da lngua meta como expresses idiomticas de outros pases; (5) ter pensar em espanhol; (6) demandar expressar-se com rapidez no idioma estudado; (7) possibilitar o esclarecimento de dvidas; (8) descobrir curiosidades sobre a lngua e diferentes pases; (9) interagir na lngua meta de maneira informal e descompromissada e (10) aprender como se interage no Chat. Cabe ressaltar ainda que alguns educadores consideram que a interao no Chat permite exercitar a escrita e auxilia na organizao das idias (NEVES, 2003b). No entanto, cinco alunos tambm apontam pontos negativos nesta interao: (1) dificuldade de chamar a ateno no canal aberto; (2) dificuldade de interagir por no conhecer a linguagem e os smbolos utilizados na sala de bate-papo espanhola; (3) desconhecer a nacionalidade dos participantes e (4) o uso da lngua com pouqussima ateno, com abreviaes, falta de acentuao e pontuao, algumas grias (Micole) devido rapidez exigida pela interao para elaborao e envio das mensagens. 3. Consideraes finais O suporte influencia a interao no Chat acarretando uma escrita espontnea com funcionamento de conversao coloquial e repleta de grafias consideradas marginais na escrita alfabtica. Desta maneira, o idioma empregado na sala de bate-papo analisada no corresponde totalmente tradio escrita assentada ao longo da histria da lngua castelhana. No entanto, a representao de fenmenos da oralidade atua no Chat como uma forma de promover o engajamento discursivo de seus participantes. Considerando que as variaes no so aleatrias e sim sistemticas, no caso dos usos lingsticos (MARCUSCHI, 2004, p. 30), identificamos como regularidades na interao realizada no canal de Chat analisado variaes ortogrficas na lngua castelhana observadas nas estratgias reunidas sob a denominao de Ortografia e unidades de segmentao da escrita. Constatamos que nessa interao os interlocutores criam, em comum acordo, cdigos discursivos para veicular significados. A anlise dos dados corrobora a afirmao de Arajo e Melo (2003, p. 58):
De fato, no estamos em presena do desconhecimento do uso da lngua, mas de um uso deliberadamente informal, econmico e criativo da mesma, com o objetivo de fazer a comunicao mais expressiva, mais atrativa, mais flexvel, mais ldica e inclusive mais eloqente; um uso deliberadamente coloquial, que captura alguns elementos da oralidade e que se apropria deles em um processo dinmico, criador e desafiante, revelador de uma identidade efusiva que se expande na e pela comunicao.

Como no podemos nos antecipar as mudanas na lngua, somente constat-las aps terem ocorrido, no possvel prever se os recursos e as variantes verificadas no sistema escrito do Chat espanhol se consolidaro na escrita tradicional da lngua, mas como sugere John Paolillo (1999) se queremos entender de verdade como Internet vai configurar nossa lngua, essencial que tentemos entender como se utilizam em Internet as distintas variedades da lngua (apud CRYSTAL, 2002, p. 35). Como cada detalhe da interao est organizada estruturalmente e as mensagens dos usurios se adaptam ao contexto ao mesmo tempo em que o reformulam, nada pode ser descartado por ser considerado acidental ou no pertinente (MAYANS, 2002a). Como sugere Marcuschi (2004, p. 62) certamente, a escola no pode passar margem dessas inovaes sob a pena de no estar situada na nova realidade dos usos lingsticos. Neste sentido, o letramento digital deve ser levado a srio, pois veio para ficar. Considerando que as formas da lngua e as formas tpicas de enunciados, isto , os gneros do discurso, introduzem-se em nossa experincia e em nossa conscincia conjuntamente e sem que sua estreita correlao seja rompida e que selecionamos as palavras segundo as especificidades de

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um gnero (BAKHTIN, 1997, p. 312), podemos deduzir que os estudantes no reproduziro as variaes ortogrficas utilizadas no canal de Chat e as demais formas tpicas deste gnero em outros gneros que utilizam para comunicar-se na lngua meta. No entanto, este gnero pode contribuir para a aprendizagem da lngua estrangeira, visto que o uso do Chat como atividade de E/LE pode ajudar os estudantes no desenvolvimento da competncia comunicativa, proporciona o contato com elementos sociais e lingsticos autnticos e exige velocidade no processo de leitura/ interpretao e produo escrita das mensagens. Alm disso, o Chat:
um meio muito sugestivo e com muitas possibilidades para a experimentao com a comunicao e com a lngua e, tambm com algumas aplicaes na aula de espanhol como o desenvolvimento da agilidade na conversao, a prtica da leitura, a interao imediata com os falantes, a anlise dos erros na expresso, na ortografia e na redao. Desenvolve a intuio de significados implicados nas intervenes quase orais. E, sobretudo, uma maneira de submergir-se na lngua ludicamente (RODRGUEZ MARTN, 2001, p. 216).

Verificamos que durante a interao nesse gnero a preocupao com os erros cedeu lugar motivao de uma interao real e contribuiu para que os alunos se sentissem capazes de interagir na lngua estrangeira. Alm disso, as mensagens enviadas foram utilizadas para aula a fim de mostrar a representao de fenmenos da oralidade por hispano-falantes, comentar os equvocos lingsticos cometidos pelos acadmicos durante a interao e discutir a norma culta e o espanhol coloquial. Por fim, cabe ressaltar que o questionrio realizado com os estudantes revelou, por unanimidade, que estes consideram que os graduandos em Letras (portugus-espanhol) devem ter contato com esse tipo de interao, j que: (1) uma experincia nova; (2) permite praticar a lngua meta; (3) possibilita o contato com outras culturas; (4) permite interagir com hispanofalantes; (5) possibilita indagar a respeito do pas dos participantes; (6) uma situao autntica de comunicao na lngua meta; (7) mostra a lngua espanhola em um uso bastante informal e (8) aumenta o vocabulrio. Referncias
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POR UMA ANLISE PERFORMATIVA E SOCIAL DAS CONSTRUES DE IDENTIDADE E VIOLNCIA NO REPENTE
Gustavo Cndido PINHEIRO1 Claudiana Nogueira de ALENCAR2 (UECE/FECLESC)
RESUMO: Este trabalho parte de um projeto mais amplo intitulado As construes dos sentidos da violncia nas prticas culturais do Serto Central do Cear que pretende investigar as prticas discursivas e prticas sociais da violncia no referido local. Nosso objetivo analisar os processos semntico-discursivos de nomeao e designao de gnero, para entender como a prtica cultural do repente reifica sentidos para as formas de violncia cotidiana. Neste trabalho, pretendo explorar a nomeao e designao de gnero em uma abordagem crtica do discurso. Explorarei tambm os aspectos pragmticos da linguagem, levando em considerao os atos de fala que podem corporificar a violncia, naturalizando ideologias machistas. Com isso farei uma relao da anlise do discurso com as cincias sociais, considerando o contexto da modernidade tardia em que o sujeito ps-moderno conceptualizado como no tendo uma identidade fixa essencial ou permanente (HALL, 1997). A pesquisa utiliza como aparato terico-metodolgico, a Pragmtica (WITTGENSTEIN, 1989), (PINTO, 2002), (AUSTIN, 1962) e a Anlise do Discurso Crtica (FAIRCLOUGH, 1992, 2003). Os dados coletados at o momento mostram que a linguagem das prticas culturais em questo corporifica a violncia atravs dos atos de fala de nomeao e designao, tais como: cabra macho como eu por essas bandas no h igual, no meu terreiro quem canta de galo sou eu. Essas designaes constroem e reivindicam identificaes tradicionais legitimando ideologias machistas e preconceituosas, atravs das quais diversas formas de violncia so corporificadas, contribuindo para a formao das relaes sociais de poder. PALAVRAS-CHAVE: Discurso; Pragmtica; Identidade; Violncia.

RESUMEN: Este trabajo es parte de un proyecto ms grande titulado La construccin de los significados de la violencia en las prcticas culturales del interior de Cear Central que visa investigar las prcticas discursivas y prcticas sociales de la violencia en esa zona. Nuestro objetivo es analizar los procesos semntico-discursivo de nombramiento y designacin de gnero, para comprender la forma en que la prctica cultural de repente reificaban significado a las formas de violencia cotidiana. En este trabajo, tenemos la intencin de explorar el nombramiento y designacin de gnero en una abordaje crtico del discurso. Explora tambin los aspectos de la pragmtica del lenguaje, teniendo en consideracin los actos de habla que pueden externalizar la violencia, naturalizando las ideologas sexistas. har una relacin del anlisis del discurso con las ciencias sociales, teniendo en cuenta el contexto de la modernidad tarda en la que el sujeto de la postmodernid se conceptualiza como no tenendo una identidad fija o esencial o permanente (HALL, 1997). El bsqueda utiliza como aparato terico-metodolgico, la Pragmtica (WITTGENSTEIN, 1989), (PINTO, 2002), (AUSTIN, 1962) y Anlisis crtico del discurso (Fairclough, 1992, 2003). Los datos recogidos hasta ahora demuestran que la ilinguaje de las prcticas culturales en cuestin corporifica la violencia a travs de actos de habla de la designacin y el nombramiento, como por ejemplo: macho cabro como yo en este lugar no hay igual, en mi terrero quien canta de gallo soy yo . Estos nombramientos fomenta las identificaciones tradicionales, legitimamdo ideologas prejuiciosas y sexistas, que a travs de diversas formas de violencia estn consagrados, lo que contribuye a la formacin de relaciones sociales de poder. PALAVRAS-LLAVE: Discurso; Pragmtica; Identidad; Violencia.
Estudante de Graduao do Curso de Letras da Faculdade de Educao, Cincias e Letras do Serto Central, na Universidade Estadual do Cear e bolsista, FUNCAP. 2 Professora doutora do curso de Letras da Faculdade de Educao, Cincias e Letras do Serto Central, na Universidade Estadual do Cear.
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Introduo Neste trabalho, pretendemos explorar a nomeao e designao de gnero em uma abordagem discursiva tridimensional que considera o discurso como texto, prtica discursiva e prtica social (FAIRCLOUGH, 2001, p.100). Nessa perspectiva, Fairclough prope uma abordagem que rene tanto a anlise de discurso orientada linguisticamente quanto o pensamento social e poltico relevante para o discurso e a para linguagem, na forma de um quadro terico que ser adequado para o uso na pesquisa cientfica social, e especificamente, no estudo da mudana social (FAIRCLOUGH, 2001, p. 87). A proposta da abordagem crtica objetiva, pois, desmistificar discursos que foram constitudos e que esto embutidos no senso comum de tal forma que se tornam naturais. Utilizamos tambm neste trabalho as noes de performatividade tanto de John Austin, quanto de Joana Plaza Pinto para tentar observar como atravs da repetio histrica dos atos de fala se constroem identidades para o sujeito nordestino. Procuramos delimitar a pesquisa em um dado jogo de linguagem, a produo de repentistas consagrados e repentistas do serto central cearense para analisar as construes dos sentidos da violncia, bem como as identidades sociais que so construdas para homens e mulheres na referida prtica cultural. Abordaremos tambm os atos de fala, tentando perceber, atravs da performatividade, como atos de fala violentos podem se constituir em formas de violncia fsica. Desse modo, estudamos a violncia no Nordeste, entendendo-a como fruto de discursos que foram historicamente construdos e que designaes como cabra macho nordestino fazem parte de uma tradio imagtico- discursiva que foi construda na literatura, na msica, na arte, que atravessa os nossos falares cotidianos. Ancorados na Anlise do Discurso Crtica que tem por objetivo desnaturalizar ideologias e levando em considerao o contexto histrico social da modernidade tardia em que foram produzidos os Repentes, este trabalho ousa tentar intervir numa pratica discursiva a fim de modificar formaes ideolgicas e, consequentemente, alterar formas de vida social. 1. Machismo nordestino No de hoje que o sujeito nordestino considerado machista, essa uma caracterstica vista como a prpria forma de ser do nordestino, tradicionalmente narrado como um valente, um cabra da peste. Nesse sentido, percebemos uma apologia da violncia em prticas culturais nordestinas, atravs das quais os sujeitos so identificados cotidianamente como sujeitos violentos . Essa constatao preocupante, pois nos indica uma sociedade com mecanismos discursivos bastante violentos de produo de sujeitos. A imagtica discursiva do sertanejo historicamente construda em vrias manifestaes tanto na literatura, quanto na msica e nas demais artes. Esses discursos so legitimados, transformando fenmenos histricos, relativos em eternos imutveis e naturais, quando atos de violncia so legitimados pelo cdigo de moralidade popular. J foi naturalizado que ser valente no nordeste algo desejvel, uma exigncia comum em certos contextos, como valores arraigados em nossa cultura. Isso se d de tal modo que os que no se identificam com esse discurso machista so discriminados, denominados pejorativamente de covardes, mulherzinhas. famosa a mxima: o serto no lugar de homens fracos. Nesse sentido, pode-se afirmar que a violncia, apresentada na sociedade contempornea como um complexo problema social de difcil soluo, no existe em si, uma vez que o que define as prticas humanas como praticas de violncia so as construes de sentidos.

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2. O repente Considera-se que origem do Repente rabe e foi introduzido no Brasil a partir dos portugueses como herana dos trovadores medievais (MOTA, 2002). Trovador, na lrica medieval, era o artista de origem nobre que compunha trovas, rimas. Os poemas eram sempre cantados e acompanhados de danas e de instrumentos musicais como a ctara, a viola, a lira ou a harpa. No Brasil, a tradio medieval ibrica dos trovadores deu origem aos cantadores, ou seja, poetas populares que vo de regio em regio, com a viola nas costas, para cantar os seus versos de repente, em desafios com outros cantadores. No importa a beleza da voz ou a afinao, o que vale o ritmo e a agilidade mental que permite encurralar o oponente apenas com a fora do discurso. Essas figuras do improviso cantado atraem famlias inteiras das redondezas de uma comunidade. Conforme Ramalho:
[...] Integrados pela identidade com o mundo rural, pelo linguajar especifico da regio, pelos mesmos sentimentos da religiosidade e da moral tradicional crist, os ouvintes de cantoria comportam um universo muito heterogneo em termos de status social, mas conseguem manter-se unificados diante dos poetas cantadores, certamente porque lhes representam, simbolicamente, a memria viva de sua cultura. (RAMALHO 2000: 90).

O Repente considerado um dos melhores exemplos de cultura popular, aquele sentimento bem romantizada, como comum nos discursos dos repentistas. Ns somos os porta vozes da cultura popular nordestina. O que seria esse popular? Manifestaes culturais produzidas por e para camadas de menor poder aquisitivo? Prticas rurais ou urbanas? Irei problematizar esse conceito, e tentar perceber at que ponto essa cultura resguarda esse popular, ser que ela no sofre influncia da mdia e da cultura de massa? O Repente, segundo o cantador quixadaense Joo de Oliveira, vem passando por diversas mudanas sociais. A urbanizao da cantoria hoje fato. O cantador afirma ainda que houve uma inverso geogrfica: o Repente que se dava essencialmente na zona rural, ao contrrio de hoje, quando de cem cantorias realizadas, apenas dez so na zona rural. O Cear um dos principais centros do Repente. Em festivais de cantoria est atrs apenas de Pernambuco, seguidos da Paraba e Rio Grande do Norte. Atualmente o serto central do Cear congrega um grupo de profissionais liberais que tm em comum a paixo pelos improvisos dos poetas cantadores. Informalmente organizados, atuam como animadores culturais dessas manifestaes dos nossos poetas populares. Promovem e se fazem presentes s vrias cantorias que se estendem na regio do serto central, apoiando os profissionais da viola e atuando como intermedirios entre os outros setores da sociedade onde tm penetrao. A partir dessa considerao, delimitamos a pesquisa nessa regio que tambm tem sido ponto de encontro de vrios cantadores renomados, graas ao Festival Internacional de Trovadores e Repentistas do Serto Central que aconteceu durante dois anos seguidos em Quixad e Quixeramobim, em 2004 e 2005. O evento colocou a regio no cenrio da cantoria nacional. Quixad, situada no Serto Central do Cear, tambm bero do ilustre repentista, Cego Aderaldo. certo que ele nasceu em Crato, no Cariri cearense, mas veio morar em Quixad ainda criana, a cidade que adotou como sua. Aos 18 anos aconteceu um acidente que lhe tirou a viso. A partir desse trgico momento de sua vida, passa a ser cantador, tornando-se o maior cantador e repentista que j passou pelo nordeste (MOTA, 2002) e deixando uma legio de seguidores de seu estilo, que se autodenominam representantes e porta vozes da cultura do nordeste brasileiro, cantando ao seu pblico tanto os eventos do mundo real em que vivem, quanto s fantasias que povoam as suas imaginaes. Pela observao- participante feita na cidade de Quixad-CE, percebemos que a circulao do Repente se d em Rdios, Bares, Casas de Famlia, convites feitos aos cantadores para aniversrios

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e comemoraes variadas. Atualmente a divulgao do Repente na cidade feita pelas seguintes emissoras de Rdio: AM Monlitos 5970, com os repentistas Joo de Oliveira e Sebastio Gomes, de 05h00min as 06h00min; AM Cultura 1080, com Guilherme Calixto e Valdir de Lima, de 17h00min as 18h00min; FM Central 104, com Adriano de Freitas, de 17h30min as 18h30min. Existem tambm bares que so frequentados diariamente pelos repentistas. Dois deles tem maior destaque: o Bar da Felicidade, que fica na Rua Epitcio Pessoa e o Bar do Martin, na Rua Rui Maia. No que diz respeito ao consumo desse gnero cultural, foram realizadas tambm entrevistas com pessoas que gostam e se identificam com o Repente, e estas afirmaram que os programas de cantoria so escutados com frequncia, porm por um seleto grupo. Segundo o cordelista e repentista quixadaense Miguel Peixoto, o consumo de tais manifestaes culturais em Quixad-CE insuficiente. Para ele o pblico ouvinte se reduz a cada dia. 3. Aparato terico O presente trabalho busca fundamentao terica nas seguintes reas: Anlise do Discurso Crtica, Pragmtica, Cincias Sociais e Estudos sobre a violncia. Em cada uma delas, estudamos os efeitos de sentidos na produo das identidades sociais e selecionamos as categorias tericas necessrias para respondermos a seguinte questo de pesquisa: como so interpretadas, reproduzidas ou contestadas identidades ou identificaes para homens e mulheres nas prticas discursivas do Repente, vivenciadas em Quixad-CE? Wittgenstein em Investigaes Filosficas (1989) afirma que o falar da linguagem parte de uma atividade ou de uma forma de vida, ou ainda representar uma linguagem significa representar uma forma de vida. Como Wittgenstein utiliza a forma plural (formas de vida) podemos considerar que assim como h inmeros jogos de linguagens, h inmeras formas de vida. Quanto diversidade desses jogos de linguagem, ilustramos com alguns exemplos: representar teatro, resolver um enigma, traduzir de uma lngua para outra, resolver um exemplo de clculo aplicado, pedir, agradecer, maldizer, saudar, improvisar um repente, e outros. O cantador ilustra bem esse conceito de linguagem como forma de vida, pois faz da sua linguagem, o Repente, seu estilo e sua maneira de viver. Em minhas visitas a locais onde acontecem cantorias em Quixad e demais localidades, percebi varias particularidades. Esse jogo de linguagem do Repente e da cantoria realiza-se em forma de eventos comumente visitados pelo gnero masculino. H tambm uma espcie de saudosismo na fala dos repentistas e cantadores, uma espcie de sentimento romantizado do Repente. Fala-se muito bem dos repentistas de antigamente, com lembrana de um tempo bom, e um sentimento de revolta, com relao ao repente atual, por falta de incentivos por parte, das autoridades locais. Da Pragmtica, trataremos, mais especificamente, dos atos de fala para verificar quais so as relaes entre os sentidos corporificados na materialidade lingustica (atos de fala violentos) das praticas discursivas da cultura dita popular. Para Austin (1962) a linguagem no tem uma funo descritiva, mas uma funo perfomativa. Ao falar o homem realiza atos por meio da linguagem. Concebe a linguagem como uma atividade construda pelos/as interlocutores/as, ou seja, impossvel discutir linguagem sem considerar o ato de linguagem, o ato de estar falando em si a linguagem no assim descrio do mundo mais ao. Desse modo, ao considerar quer dizer algo fazer algo, Austin desenvolve a noo de performatividade, criando o conceito de ato de fala e desdobrando-os em trs atos simultneos, a saber: um ato locucionrio, ou seja, o dizer algo, o que inclui o proferir certos rudos, certas palavras em determinada construo, e com um certo significado; um ato ilocucionrio, que o ato de fazermos algo ao proferir uma sentena, quando ao enunci-la estamos perguntando ou respondendo, dando alguma informao, ou garantia ou advertncia, anunciando uma inteno, pronunciando uma sentena, marcando um compromisso, fazendo um apelo ou uma crtica etc. e um ato perlocucionrio ou perlocuo, que o ato de produzir certos efeitos ou consequncias sobre os sentimentos, pensamentos, ou ao dos interlocutores (Austin, 1962, p. 85).

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Utilizarei aqui tambm a noo de identidades performativizadas de Joana Plaza Pinto, ela que vai criticar o conceito tradicional de identidade, e com isso propor uma reutilizao do termo. Cameron (1995) combate fortemente a posio que defende que falantes agem de acordo com o que so, assumindo em sua crtica que o que falantes so depende de como agem. O sujeito ento um ser performativizado, repetindo as aes para marcar sua identidade no tempo. Para Pinto (2002) falantes tm que marcar suas identidades assdua e repetidamente, sustentando o eu e o ns. A repetio necessria para sustentar a identidade precisamente porque esta no existe fora dos atos de fala que a sustentam. Nesse sentido estudamos a performatividade dos atos de fala, por meio dos quais so construdas e reivindicadas identificaes tradicionais e novas identidades, que muitas vezes se configuram como violentas. Para Judith Butler (1997) o ato de fala de nomeao considerado como um ato violento na medida em que torna o corpo vulnervel a uma identificao lingustica que funciona como uma marca, uma identidade da qual o sujeito no consegue se livrar. Tentamos, desse modo, perceber possveis formas de violncia que se configuram no prprio ato de fala. Nessa linha de investigao que considera a linguagem como uma prtica de homens e mulheres no mundo, Fairclough (1992, 2003) prope uma anlise crtica do discurso cujo objetivo seria o de desnaturalizar ideologias que foram embutidas de tal modo nos discursos, ao ponto, de assumirem o lugar do senso comum. O programa consiste em desmascarar as proposies implcitas compreendendo-as em diferentes graus de naturalizao. Ideologias como a do machismo que cristaliza e reproduz relaes desiguais de poder. Fairclough (1992) v a linguagem como parte da sociedade e no algo externo a ela. A linguagem, para ele, processo social e um processo socialmente condicionado por outros fatores sociais no-lingsticos. A relao entre linguagem e sociedade , portanto, interna e dialtica. Dessa forma, sua teoria social do discurso procura identificar a significao da linguagem na produo, manuteno e mudana das relaes sociais de poder.
Ele explica que o discurso figura de trs principais maneiras como parte de praticas sociais, relao entre textos e eventos: como modo de agir, como modos de representar e como modos de ser. A cada um desses modos de interao corresponde um tipo de significado. O significado acional focaliza o texto como modo de (inter)ao em eventos sociais (...) o significado representacional enfatiza a representao de aspectos do mundo - fsico, mental, social - em textos (...) e o significado identificacional, por sua vez, refere-se construo e negociao de identidades no discurso (...) ( RESENDE E RAMALHO, 2006, p.60)

Fairclough (1999) analisa o discurso no cenrio atual, identificado como ps-moderno, no qual percebemos constantes reconfiguraes das noes de tempo e espao, marcado pela a crise de valores e identidades. Sobre essa crise de valores e identidades, Stuart Hall (1997, p.9), diz que as identidades modernas esto sendo descentradas, isto , deslocadas ou fragmentadas. As identidades modernas esto entrando em colapso. Um tipo diferente de mudana estrutural est transformando as sociedades modernas. Isso est fragmentando as paisagens culturais de classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade. Esse processo produz o sujeito ps-moderno, conceptualizado como no tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente. O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente. Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes esto sendo continuamente deslocadas. Apoiado em estudos sobre a violncia percebi que esse fenmeno passa tambm pela questo da representao lingstica ou da constituio de sentidos nas praticas culturais do cotidiano.

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4. A construo dos sentidos no repente No que se refere a exemplo de Anlise, para os estudos sobre as constituies de sentidos da violncia foram apresentados trs fragmentos de repentes dos seguintes autores: Manoel Clementino, Sebastio Cndido dos Santos, Valdir de Lima e Guilherme Calixto. Os textos analisados pertencem ao gnero situado Repente. Para investigarmos o significado acional que focaliza o texto como modo de (inter)ao em eventos sociais, selecionamos a categoria intertextualidade. Em termos da produo, uma perspectiva intertextual acentua a historicidade dos textos: a maneira como eles sempre constituem acrscimos s cadeias de comunicao verbal existentes, consistindo em textos prvios aos quais respondem, atravs das diversas vozes que se articulam nos textos (FAIRCLOUGH, 2001, p. 114). Para analisarmos o significado representacional, o qual enfatiza a representao de aspectos do mundo - fsico, mental, social - em textos, analisaremos os atos de fala como formas de violncia lingstica. E para investigarmos o significado identificacional, isto o modo como a linguagem constitui identidades sociais, estudaremos as metforas e comparaes. No que se refere intertextualidade nos fragmentos textuais analisados observamos a ausncia da articulao de vozes, sendo escassas as instncias de discurso relatado, predominando hegemonicamente a voz do gnero masculino. Observemos os trechos da prtica cultural em questo:
(1) Foi cabra valente Que viveu com o p na lama Jos Antnio do fechado Morreu em cima da cama Brigou matou muita gente, Morreu mas ficou a fama. (Manoel Clementino) (2) J nasci assim Sou cabra valente Minha fama e na cantiga Sou feroz e no repente Colega, tome cuidado, escute, fique ciente: Eu, pegando um cantador Sou pior que dor de dente! (Sebastio Cndido dos Santos) (3) Eu pegando uma viola, No sirvo de mangao: Sou que nem ona no inverno E cascavel no vero! Cantador metido a duro Me vem pedir a beno... (Valdir de Lima)

O significado identificacional est relacionado ao conceito de estilo. Estilos constituem o aspecto discursivo de identidades, ou seja, relacionam-se identificao de atores sociais em textos. Como o processo de identificao no discurso envolve seus efeitos constitutivos, Fairclough (2003) sugere que a identificao seja compreendida como um processo dialtico em que discursos so inculcados em identidades, uma vez que a identificao pressupe a representao em termos de presunes acerca do que se . Para a anlise do significado identificacional em textos, o autor sugere, entre outras categorias, a anlise das figuras de linguagem. Lakoff e Johnson (2002, p.45) explicam que as metforas so infiltradas na vida cotidiana, no somente na linguagem, mas no pensamento e na ao. Percebemos nos exemplos (1), (2) e (3) metforas e comparaes que so dadas discursivamente aos sujeitos: Foi cabra valente que viveu com o p na lama, Sou pior que dor de dente, que nem ona no inverno,

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e cascavel no vero. Por meio dessas figuras percebemos, em meio a um sentido de disputa, comum arte do Repente, descries que naturalizam o discurso machista do nordestino e, nesse caso, a identificao do violeiro como um homem valente e destemido. Esses sentidos so ideologias, pois constroem relaes de poder, de dominao versus submisso, atravs de identificaes imagticodiscursiva, constutivas de identidades historicamente construdas para o nordestino. So prticas discursivas que legitimam a violncia e sustentam ideologias machistas. Nos repentes, os violeiros se consideram valentes e destemidos. Nestes fragmentos tambm se percebe como essa tradio cultural reforada no nordeste, esse discurso machista que historicamente construdo, tanto na musica como na literatura e tambm nas artes em geral, est bem arraigada nessa cultura, so homens que parecem ter a necessidade de se afirmarem e a todo momento estarem repetindo que so machos, fortes, valentes etc. Como efeito desses discursos, temos um sujeito machista atravs da ideologia que diz que o homem de verdade necessita ser macho, valento. Essa ideologia est enraizada na linguagem e nas formas de ser dos repentistas. Em (1) Morreu mas ficou a fama, percebemos o quanto tradicional esse discurso no nordeste. E o quanto era respeitado o sujeito que se comportava dessa forma. Leiamos outros trechos de repente:
(4) Quem sabe tudo e diz logo Fica sem nada a dizer Do jeito que eu vou deixar-te, No vale a pena viver Corto-te o beio de cima Fao sorrir sem querer (Guilherme Calixto) (5) Lembrana no me faz medo Nem choro no me faz d: Eu te mando sair daqui Te meto no Xilindr... Se resmungar, leva peia! Se chorar leva cip! (Valdir de Lima) (6) Eu encontrando um poeta Querendo s mais do que eu, Parto-lhe o p na barriga Que ele bota o que comeu. (Sebastio Cndido dos Santos)

Em termos de significado representacional, analisamos nos fragmentos (4), (5) e (6) atravs do exame dos atos de fala que exaltam a identidade do valento. Os violeiros so representados como homens fortes e viris que no tm medo de nada, atravs de atos ilocucionrios de ameaa, sublinhados nos textos acima, como em (5) Se resmungar, leva peia! Se chorar leva cip (6) parto-lhe o p na barriga. Ser briguento e macho nesse jogo discursivo algo valoroso. Percebemos que tais atos ilocucionrios de ameaa so tambm atos perlocucionrios na medida em que as escolhas lingsticas dos repentistas realizam aes ao constiturem sentidos especficos para o homem nordestino. Por meio da performatividade, configuram-se atos de fala violento, pela valentia dos repentistas que em um tom insultuoso, desafiam seus adversrios de cantoria de um modo que muitas vezes pode acarretar reaes de seus interlocutores em formas de violncia fsica. Como afirma Cmara Cascudo (apud RAMALHO. 2000) E se a cantoria acaba com uma briga, pela virulncia dos podos ganhar moralmente aquele que cantou o ultimo verso, sinal que seu antagonista no pde responder e recorreu s vias de fato.

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5. Consideraes finais Observamos identidades machistas que so construdas atravs dos discursos dos repentistas. Tais identidades constituem sentidos que, como ideologias, operam na sustentao e no estabelecimento das relaes de dominao, usando estratgias tpicas de construes simblicas. Desse modo, ideologias machistas e discriminatrias ganham status de senso comum, a partir do momento que so naturalizadas e legitimadas nas prticas culturais do cotidiano. Ao investigar prticas discursivas que reproduzem ideologias, buscamos atravs deste trabalho analisar a constituio dos sentidos da violncia no contexto atual em que certas escolhas lingusticas acarretam certos modos de ser e constroem identidades violentas para os sujeitos, para por meio dessa tomada de conscincia, buscarmos reverter prticas cotidianas de violncia. Referncias
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OS MLTIPLOS ECOS DO MITO DE NARCISO NO CONTO LAOS DE FAMLIA, DE CLARICE LISPECTOR


Iandra Fernandes Pereira CALDAS1 Antonia Marly Moura da SILVA2 (Universidade Estadual do Rio Grande do Norte)

RESUMO: A sondagem interior sem dvida o drama das personagens de Clarice Lispector. Quem sou? um questionamento recorrente nos contos integrantes de Laos de famlia (1960), constituindo-se um dos principais vieses da matria ficcional. O interesse pela problemtica existencial representada na fico lispectoriana, constitui, entretanto, apenas um aspecto de um vasto universo crtico. A experincia da identidade, atrelada a da alteridade, fundamenta o suporte mstico e mtico expresso em sua obra. Nesta perspectiva, o objetivo deste trabalho analisar os possveis ecos do mito de Narciso no conto Laos de famlia, parte da coletnea homnima, por reconhecermos nesta obra a expresso de sujeitos narcsicos, fragmentados e estilhaados. Trata-se de um enfoque crtico-analtico que tenta sublinhar algumas questes tericas sobre o mito de Narciso, tomando como referncia a perspectiva do narcisismo moderno. Na leitura pretendida, busca-se a figurativizao do mito de Narciso, a partir de imagens e metforas que configuram o tema do duplo. O propsito identificar o modo de representao de personagens que se entrelaam, mas, no se reconhecem; portanto, configuramse como personagens marcadas por um narcisismo mal resolvido, sujeitos que no enxergam o outro com quem se relacionam e no tm conscincia de sua imagem refletida e das mscaras e papis que representam na sociedade. PALAVRAS-CHAVE: Clarice Lispector; Laos de famlia; mito de Narciso.

ABSTRACT: The interior survey is without a doubt Clarice Lispectors characters drama. Who am I? it is an appealing discussion from the short-stories Family Ties (1960), being constituted one of the principal inclination of the fictional matter. The interest for the existential problem represented in the Lispector fiction is composed of, however, just an aspect of a vast critical universe. The experience of the identity, related to alterite, draws its mystic and mythical support expressed in her work. In this perspective, the objective of this work is to analyze the possible echoes of the myth of Narcissus in the story Families Ties, which is part of the homonymous collection, for we recognize in this work the expression of narcissus subjects, fragmented and broken into pieces. It is a critical-analytic focus that tries to underline some theoretical issues on the myth of Narcissus, taking as reference the perspective of the modern narcissism. In the intended reading, the figurativation of the myth of Narcissus is looked for, starting from images and metaphors that configure the theme of the double. The purpose is to identify the way of characters representation that are entwined, but, which are not recognized; therefore, they are configured as characters marked by a badly resolved narcissism, subjects that which dont see the other with whom they mix with and they are not aware of their reflected image and of the masks and roles they represent in the society. KEY WORDS: Clarice Lispector; family ties; myth of Narcisus.
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Rio Grande do Norte/UERN, Especialista em Psicopedagogia pela FVS-CE e Especialista em Literatura e Estudos Culturais/UERN. 2 Doutora em Letras pela Universidade de So Paulo. Professora da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte/ Programa de Ps-graduao em Letras UERN/PPGL.
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1. Sob o signo de Narciso Na histria do desenvolvimento humano possvel constatar a confluncia do passado com o presente, uma vez que em prticas sociais, valores e atitudes do homem perceptvel os indcios de antigos mitos que, atualizados, adquirem nova configurao. Convm salientar que o discurso mtico matria privilegiada no discurso potico, pois a literatura, conforme salienta Mielietinski, serve-se de material mtico integrando-o ao contedo potico, tornando o mito valorizado em nossa poca. Pode-se dizer que das novelas de cavalaria aos romances modernos do sculo XX, o mito est presente. No caso particular do conto moderno, recorrente considerar o gnero como o ltimo elo, o ltimo fato desse processo mtico, a feliz superao do angustiante conflito entre o esprito e a matria, o homem e a natureza, a poesia e a prosa moderna. (MIELIETINSKI, 1987, p.324). Assim, ao recompor o mito no texto moderno o autor ressignifica-o e abre um novo leque de interpretaes, o que faz dele uma fnix que pode se inscrever, alm da situao social na qual apareceu em outras pocas cuja cultura pode por sua vez exprimir de novo o contedo de um antigo mito. (MARTINON, 1971, p.122). Este mundo sensorial, perceptvel, leva-nos a trilhar o caminho da alma humana, a entender e desvendar os mistrios que habitam em ns e, principalmente, tentar compreender as nossas contradies. O sujeito contemporneo vive um momento direcionado para o conhecimento de si e do outro, tentando insistentemente saber quem aquele diferente de ns e que ao mesmo tempo nos reflete. O interesse e a curiosidade pelo diferente e a busca pela compreenso do eu/outro caminham para o desejo de entendimento da conscincia, da busca da individualidade e para a construo da identidade do sujeito.
Porm, as identidades modernas esto entrando em colapso, o sujeito que antes tinha uma identidade unificada, estvel vive na sociedade moderna uma crise de valores que o leva a assumir: identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente. (HALL, 2005, p.13).

Esta realidade fruto de profundas mudanas sociais, econmicas, de classe e de gnero que vm se processando ao longo do sculo XX. O avano tecnolgico proporcionou profundas transformaes na sociedade e nas relaes interpessoais, o cotidiano foi invadido por eletrodomsticos, microcomputadores, aparelhos de ltima gerao, sem que ningum saiba se decadncia ou renascimento. Os meios tecnolgicos de comunicao simulam uma realidade virtual e propiciam a interao entre os seres, eles nos informam sobre o mundo, refazendo-o e transformando-o em um grande espetculo. E os sujeitos, na nsia de se adequar sociedade contempornea, acabam se isolando, protegendo-se em uma couraa de sentimentos individualizantes que desencadeiam no inconsciente subterfgios para resistir ao enfraquecimento dos vnculos sociais. Desta feita, a psicanlise se apropria do mito para explicar este comportamento. certo que, uma sociedade hostil produz seres humanos narcsicos e hostis. Como nos revela LASCH:
o narcisismo parece realisticamente representar a melhor maneira de lutar em igualdade de condies com as tenses e ansiedades da vida moderna, e as condies sociais predominantes tendem, em conseqncia, fazer aflorar os traos narcisistas presentes, em vrios graus, em todos ns.(1983, p.76).

Quanto ao contedo simblico contido na clebre histria de Narciso, vale resgat-la, em uma exposio sumria. O mito conta a histria do jovem Narciso, condenado pela deusa Nmeses a apaixonar-se pelo seu prprio reflexo no lago de Eco. Narciso apaixona-se por sua imagem e fadado ao fim pela impossibilidade de viver esse amor. Segundo Grimal:
Narciso era belo e gracioso, e certamente ao crescer, se faria amado de deusas, de Ninfas e de mulheres mortais. Ansiosa para saber se Narciso viveria muitos anos, a jovem procurou o cego Tirsias, adivinho [...] Sim, ele ter longa vida, respondeu-lhe o cego, desde que no se reconhea nunca. Ningum entendeu o sentimento dessas palavras [...] At o dia em que Narciso, j adulto, deparou com sua prpria imagem refletida na calma superfcie de uma fonte. Enamorou-se to perdidamente de si mesmo, que ali ficou dias e dias, a contemplar-se deixando consumir pela fome, pele sede, pela solido. (1993, p.322).

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Ao aproximar-se da fonte lmpida e debruar-se sobre a gua para matar a sede, Narciso percebe seu reflexo e imediatamente apaixona-se por sua prpria imagem. Consumido por sua beleza esquece o mundo ao seu redor e aos poucos vai definhando at perceber que ama a si prprio. Desesperado pelo amor por si mesmo, o jovem se autodestri, pois apenas espera a morte, impassvel a contemplar a prpria imagem. (GRIMAL, 1993, p.435). O reflexo um dos pontos-chaves do mito de Narciso; a imagem de si sobre a qual se inclina Narciso, no representa, em sua semelhana, suficiente segurana, pois o reflexo um duplo, contm em si o carter metafsico da existncia enquanto imagem fluida, enigmtica, improvvel e misteriosa, carregando em si toda a complexidade do eu e do outro. O duplo a iluso aquele que se desdobrou (duplicou) cria para si a iluso de agir sobre o exterior, quando na verdade no faz mais que objetivar seu drama interior. (BRUNEL, 1998, p. 267). Nesta perspectiva ilusicionista, no se observa uma recusa da percepo. Nela o eu no negado, mais apenas deslocado, colocado em outro lugar. Da a noo paradoxal de duplo: ser ao mesmo tempo o eu e o outro. No mito, este o momento em que:
Narciso busca a si mesmo no outro. Esta presena objetiva do outro que atesta a sua existncia. Este outro que o reflete e no qual se v refletido. Narciso brinca com a imagem de si mesmo no outro e do outro em si mesmo buscando sua prpria identidade, sua condio de ser no mundo. Procura na relao dos contrrios natureza do seu existir, a possibilidade de ser, e de deixar de ser do outro. (CAVALCANTI, 1992, p.208).

Este encontro com o eu pode provocar diversas reaes emocionais extremas que podem variar da atrao repulsa ou estranheza. O estranho um sentimento primitivo pois esse estranho no nada novo ou alheio, porm algo que familiar e h muito estabelecido na mente, e que somente se alienou desta atravs do processo de represso. (FREUD, 1996, p.258). O outro a imagem do nosso reflexo, estranhamos ento, por assim dizer, por no aceitarmos a imagem que se reflete tal qual como ela se apresenta, algo que desejaramos que fosse oculto, mas que veio luz. As guas presentes no mito evocam a simbologia do espelho. Por isso que Narciso, ao contemplar sua imagem refletida na gua, tem uma viso idealizante de si mesmo. O reflexo na gua permite a revelao de sua identidade e de sua dualidade. O espelho que o reflete enganador e constitui uma iluso da viso. Ele mostra no o eu, mas um inverso, um outro, no o corpo, mas uma superfcie, um reflexo. E justamente esta qualidade de reflexo mtua que cria o desespero dos Narcisos, pois cada um diz amar o outro para se sentir amado e admirado. O fingimento de um ao outro causa o inferno de ambos, uma vez que o jogo dos espelhos revela a verdade e, ao mesmo tempo, a tortura de Narciso ao ver que se amava, mentindo para atender a uma necessidade de seu Ego. A construo de um reflexo - falso ou verdadeiro que torna as imagens embaadas, j que um e outro no se miram, mas se torturam e se ferem diante da imagem inventada e fingida. Segundo Giordano Bruno, a vista o mais espiritual de todos os sentidos. (apud NOVAES, 1988, p.17). atravs da viso que o homem enxerga o mundo. No mito, o olhar de Narciso nas guas revelador; o homem que contempla absorvido pelo que contempla (NOVAES, 1988, p.10), mas a necessidade de conhecimento exige do reflexo, mais do que lhe dado a ver. Nosso heri, consumido pela viso de si, submetido prova final. No mito, esse momento aparece simbolizado pelo mergulho de Narciso em busca da totalidade e tem o significado da individuao de Narciso. (CAVALCANTI, 1992, p.212). Narciso sente a necessidade de se completar e move-se em busca da plenitude ao mergulhar nas guas do rio. O mergulho nas guas do lago smbolo de purificao, o heri transpe suas angstias e sofrimentos e enfrenta seu destino, na busca pelo conhecimento do seu prprio eu, o heri enfrenta inmeros percalos, mas a sua tarefa herica se realiza iniciando assim a construo da sua conscincia egica e o processo de individuao. (CAVALCANTI, 1992, p.227).

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2. O sentido moderno do mito Na atualidade, o mito de Narciso toma um novo prisma, as mudanas scio-econmicas que vm transformando o mundo segundo LASCH (1983), tm grande influncia sobre o desenvolvimento de personalidades narcsicas, pois cada poca afeta os seres humanos de forma impar e justamente a necessidade inata do ser humano de viver em sociedade que fora os sujeitos a se adaptarem aos novos cdigos de convivncia e de vida propostos por uma sociedade globalizada e globalizante. Nessa perspectiva, consideramos oportuno o que declara Lash sobre a natureza da sociedade psmoderna:
A vida se apresenta como uma sucesso de imagens ou de sinais eletrnicos, de impresses registradas e reproduzidas por meio da fotografia, filmes animados, televiso e sofisticados aparelhos registradores. A vida moderna to profundamente invadida por imagens eletrnicas, que no podemos deixar de responder aos outros como se suas aes e nossas prprias estivessem sendo registradas e simultaneamente transmitidas a uma audincia invisvel. (1983, p.73).

Assim, na ambivalncia do mundo contemporneo em que vivemos, da tecnologia, da simulao, dos espetculos, da seduo pela mdia, no qual o sujeito no mais o senhor de sua vontade, mas determinado pelas exigncias de uma sociedade consumista, num universo em que a informao no tem referncias nem contedo, s possvel a existncia de sujeitos vazios. o Narciso dessubstancializado. Narcisismo (amor desmedido pela prpria imagem) e dessubstancializao (falta de identidade, sentimento de vazio) resumem o sujeito ps-moderno. (SANTOS, 1986, p.102). Esta perda de sentido do mundo e de si mesmo levou a uma frieza, distanciamento e indiferena. A sensao mais comum de irrealidade, em que as contradies imperam, o sujeito no mais uno, mas multifacetado para se adequar s exigncias da sociedade em que vive, exerce vrias funes e representa vrios papis. O homem contemporneo : Mltiplo, ele o prprio sincretismo psmoderno. O indivduo atual sincrtico, isto , sua natureza confusa, indefinida, plural, feita com retalhos que no se fundem num todo. (SANTOS, 1983, p.102). Ele est se tornando fragmentado, composto de vrias identidades. O espelho em que o Narciso moderno se reflete mltiplo, sua imagem se duplica e se estilhaa, impedindo-o de se reconhecer e reconhecer os outros a sua volta. No Narciso clssico, ele no se reconhece ao contemplar sua imagem refletida, confunde sua prpria imagem como sendo de outrem e a deseja. No Narciso moderno, ele cnscio de seus muitos reflexos, dos diversos papis que representa. o Narciso capaz de vivenciar seu vazio materializado numa identidade indefinida, o que torna sua vida marcada pela luta incessante em busca de seu prprio eu. 3. Ecos do mito no conto Laos de famlia O conto Laos de famlia um dos treze textos que integram a obra de mesmo ttulo. Na coletnea, os dramas das personagens pem em questionamento os laos que unem/desunem os sujeitos em famlia, sustentando um jogo desigual em que a figura feminina atua como um perdedor ou como um sujeito menor. O conto, desde o ttulo, sinaliza para a ideia de unio, pois, segundo o Dicionrio Aurlio Sculo XXI (1999), uma das acepes da palavra lao significa, exatamente, aliana, vnculo; na obra, os personagens esto unidos atravs do vnculo familiar e das convenes sociais. Sendo assim, atravs do elo sanguneo ou no, a famlia exerce o poder de atar os membros em um mesmo grupo (CHEVALIER e GUERBRANT, 1992, p.532), ou seja, de unir ou aprisionar cada um em seus papis sociais. Aqui a palavra simboliza ou expressa o teor potico do conto, pois o verdadeiro significado do ttulo no est nas palavras, mas nas entrelinhas. Em suma, podemos dizer, em linhas bem gerais, que o conto trata dos falsos laos que unem ou ironicamente separam - as pessoas em famlia, laos nem sempre harmnicos e que, na verdade, desenlaam sujeitos que no se reconhecem nestas relaes. Laos de famlia relata a histria de Catarina, personagem principal da narrativa, que recebe em sua casa a visita da me por alguns dias, perodo em que a convivncia muito difcil entre os

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membros da famlia. H um conflito latente entre o marido e a sogra, pois, incomodado com a presena desse suposto estranho em sua casa, a figura masculina passa a discordar das opinies desse terceiro sujeito sobre seu lar e a criao de seu nico filho. Os laos que os unem so aparentes, porm a verdade da relao somente se explicita no momento da despedida. H um desejo contido de alvio e satisfao no momento da separao. Catarina acompanha sua me at a estao e, durante o trajeto, conversam sobre assuntos banais, como se elas nada tivessem para partilhar. O dilogo retrico, pois a me insiste em falar do neto, numa conversa evasiva, dispersa e sem sentido. Catarina, por outro lado, perde-se em divagaes sobre as atitudes da me e dos dias transcorridos em seu lar. Inesperadamente, o dilogo interrompido com uma freada do carro; o movimento brusco lana me e filha, uma contra a outra, numa intimidade de corpo h muito esquecida. O choque faz despertar sentimentos adormecidos e reflexes sobre o passado. O caminho que me e filha percorrem difcil e conflitante, Catarina no s se desloca fisicamente, mas tambm subjetivamente, o que a incita a refletir acerca do relacionamento com a me, o marido, o filho e consigo mesma. Quando a me segue viagem, Catarina retorna ao lar pronta para romper com muitos dos laos que a aprisionam. Livre da presena da me, ela reencontra o filho e o marido e, como num passe de mgica, redescobre-se como me e como mulher. Aps este trajeto, todos os personagens sofrero profundas mudanas na vida familiar e pessoal. 4. O jogo epifnico do olhar Em Laos de famlia, o poder encantatrio da palavra e das imagens poticas simbolizam o inexprimvel. De forma metafrica, verifica-se no conto que o ver e/ou no ver temtica recorrente. O ato de olhar configura-se como uma ao metafsica, emblematizando um gesto em que ser e ver se confundem, o que nos faz lembrar a afirmao de Novaes em seu consagrado livro O olhar: ver mais do que se v, acender a um ser latente. (1998, p.14). Catarina no se enxerga como filha e, apesar da conscincia da presena de sua me, no expressa qualquer lao afetivo e natural entre familiares. No ocorre o ver platnico que denota a ideia de conhecimento. Em suma a imagem de duas mulheres, estranhas, que se esqueceram delas mesmas.
Catarina estava sob a iminncia de lhe perguntar se no esquecera nada... - No esqueci de nada? Perguntou a me. Tambm a Catarina parecia que haviam esquecido de alguma coisa, e ambas se olhavam atnitas por que se realmente haviam esquecido, agora era tarde demais. (LISPECTOR, 1991, p.120).

Em vrias passagens do conto os personagens se perguntam o que haviam esquecido. A sensao de vazio premente e constantemente elas vasculham a memria em busca de respostas. Elas no lembravam ou no queriam lembrar, resgatar o que estava aprisionado na alma? O esquecimento prova de que talvez elas prefiram no lembrar. O esquecimento seria o subterfgio utilizado por elas para esconder o que sentem. provvel que elas tenham esquecido, acima de tudo, de amar uma a outra; nesse caso, lembrar seria doloroso. o que se pode inferir no momento em que elas colidem fisicamente dentro do automvel, quando acontece um desastre, uma catstrofe. Assim, pela primeira vez, ambas, conseguem ver, perceber e entender a situao vivida. A filha contempla a me e, por um lapso da memria, o ato recproco, como podemos verificar no relato do narrador:
quando uma freada sbita do carro lanou-as uma contra a outra e fez despencarem as malas.Ah!ah! exclamou a me como a um desastre irremedivel, ah! dizia balanando a cabea em surpresa, de repente envelhecida e pobre... Catarina olhava a me, e a me olhava a filha. (LISPECTOR, 1991, p.119).

Nesse duplo gesto de contemplao, Catarina olha sua me e ausculta seu mistrio e sua condio de filha, mulher e tambm de me, percebendo seu reflexo na imagem refletida. No ato de olhar, ocorre uma simbiose me e filha, entre o objeto refletido e o ser que o refletiu. Atravs da imagem de sua me, ela cria uma imagem dela prpria, ou seja, por meio do reflexo, ela procura apreender-se, alcanar-se como, Narciso diante da fonte.

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Na representao do eixo temtico ver e/ou no-ver, a cegueira materializa-se no olhar estrbico da personagem, textualmente referido na caracterizao da personagem: com seus olhos escuros a que um ligeiro estrabismo dava um contnuo brilho de zombaria e frieza. (LISPECTOR, 1991, p. 117). Assim, por um problema de deficincia visual, a personagem no consegue, realmente, enxergar. Logo, confluem duas cegueiras, a psicolgica e a fsica. A cegueira psicolgica nos remete a simbologia da cegueira narcsica. Os sujeitos narcsicos no se reconhecem porque negam o que so. Catarina e a me so incapazes de distinguir entre uma imagem do que se imaginam ser e uma imagem do que realmente so. (LOWEN, 1993, p.17). Neste contexto, o indivduo configura-se como um sujeito narcsico, fruto de uma cegueira psquica que leva a uma cegueira social, o sujeito tem um olhar alienado para si mesmo e para o mundo. possvel que a estranheza e o automatismo contribuam para a runa das relaes sociais e familiares, sendo assim, me e filha no percebem a semelhana que existe entre elas, pois atuam como duas estranhas. Aqui oportuno lembrar o que afirma Freud (1996) sobre o efeito da estranheza, segundo ele, o estranho assustador porque remete ao que conhecido, o que familiar. Ambas so conscientes dos laos entre elas - me e filha - mas, no se reconhecem como tal.
Ningum mais pode te amar seno eu, pensou a mulher rindo pelos olhos; e o peso da responsabilidade deu-lhe boca um gosto de sangue.Como se me e filha fosse vida e, repugnncia.No, no se podia dizer que amava sua me. Sua me lhe doa, era isso. (LISPECTOR, 1991, p.120.)

Este encontro com o eu pode provocar diversas reaes emocionais e extremas que podem variar da atrao repulsa ou estranheza. A imagem do outro o nosso reflexo, estranhamos ento, por assim dizer, por no aceitar a imagem que se reflete tal qual como ela se apresenta, algo que desejaramos que fosse oculto, mas que veio tona. Esta imagem refletida se constitui no duplo, que causa em Catarina um gosto de sangue, repugnncia, dor, estes sentimentos se explicam segundo Brunel:
O duplo ao mesmo tempo idntico ao original e diferente at mesmo o oposto dele. sempre uma figura fascinante para aquele que ele duplica, em virtude do paradoxo que representa (ele ao mesmo tempo interior e exterior, est aqui e l, oposto e complementar), e provoca reaes emocionais extremas (atrao/repulsa). (1998, p.263)

Catarina representa o duplo da me, apesar de no reconhec-la dentro de si, por isso a sensao de estranheza frente me, ela estranha aquilo que familiar, mas deveria ter sido apagado, esquecido. Me e filha coexistem uma e outra, uma na outra, porm, reconhecer este fato no algo assim to simples, causa desconforto e inquieta Catarina, alm de provocar reaes de medo ou at mesmo de repulsa, uma vez que a personagem tem plena conscincia de que no gostaria de ser igual me. 5. A mensagem cifrada do nome prprio Um dos focos enigmticos do conto a escolha providencial dos nomes dos personagens. O nome prprio tem a funo de antecipar elementos da histria narrada, um signo que ora vela ora revela o drama das personagens. Considerando o carter sgnico desse suporte potico, observamos a engenhosidade semntica contida nos nomes e, sobretudo, sua relao com o enredo. Catarina do grego Kathar: a pura, casta. (GURIOS, 1981, p.89). Ela mantm um relacionamento distante com a me; Severina, do masculino, Severino cuja acepo deriva do sentido de severo. (GURIOS, 1981, p.225) nos induz a pensar que a severidade proposta no signo do nome prprio pode ter influenciado na estranheza da relao me e filha. Antnio, por sua vez, o marido engenheiro, carrega no nome a imagem do homem comum que se comprova no decurso do enredo. No jogo anagramtico, perceptvel tambm a forma como me e filha se refletem, a forma como a me habita na filha, de forma plstica. Severina vive em Catarina, esta realidade perceptvel ao se observar o anagrama que se prope entre os nomes: CATARINA SEVERINA

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Catarina carrega no signo do nome prprio a sina da procura, pois no prprio radical da palavra CATAR, contida em seu nome, est emblematizada a perspectiva da busca, da procura. Etimologicamente, catar significa escavar (GURIOS, 1981, p.89), desse modo, diramos que Catarina busca algo, talvez a si mesma. No caso especfico de sua me, Severina, o radical SEVER (IN) A, sugere um comportamento severo, inflexvel, de carter austero, que demanda circunspeco (HOLANDA, 1999). Desta forma, pode-se concluir que Severina aquela que tolhe que castra a constante busca de Catarina por si mesma. Severina representa tambm o prottipo da mulher que vivencia a SINA de uma condio marcada por valores decorrentes de uma sociedade patriarcal e injusta. A coincidncia na terminao, RINA, nos leva a perceber que as histrias das duas mulheres se confluem e se confundem, uma est contida na outra, ou melhor, dizendo, uma se impe a outra, invadindo, machucando, marcando sua identidade, sua forma de ser. Aparentemente, era mais fcil fugir desta realidade quando a me no estava presente sem a companhia da me, recuperara o modo firme de caminhar: sozinha era mais fcil. (LISPECTOR, 1991, p.122). A fora que Severina exerce sobre a filha de natureza psicolgica, como se sua presena a impedisse de ser o que , castrasse seus sentimentos, suas emoes. A figurativizao da freada impe ao leitor do conto uma reflexo sobre a carga semntica expressa nesta ao, que poderamos denomin-la como o momento de epifania na narrativa. A freada propicia a revelao, que somente ocorre no exato instante em que me e filha colidem:
Catarina viu ento que sua me estava envelhecida e tinha os olhos brilhantes [...] A filha observava divertida. Ningum mais pode te amar seno eu, pensou a mulher rindo pelos olhos; e o peso da responsabilidade deu-lhe boca um gosto de sangue.Como se me e filha fosse vida e repugnncia.No, no se podia dizer que amava sua me.Sua me lhe doa, era isso. (LISPECTOR, 1991, p. 119).

O choque fsico entre me e filha remete a um choque subjetivo e emocional, que desencadeia uma atitude ao propiciar a Catarina compreender sua condio de sujeito perdido em sua prpria histria de vida. Aparentemente, um acontecimento simples do cotidiano, uma freada que conduz a personagem filha a um momento de revelao. um baque violento que transcende o olhar, dizendo mais que a prpria palavra. Estreitada a relao, duas consequncias surgem da. A primeira a identificao entre Catarina e Severina. A segunda a abertura para o descortinar de um mundo novo. Desta forma, o caminho at a estao se faz longo e difcil, pois alm de fsico subjetivo, para me e filha o desejo de conhecer-se no ocorre somente em Catarina. J no trem, Severina tira o espelho da bolsa e se fita. O espelho um pretexto para o devaneio e reconhecimento do amor de Severina por ela mesma, como ocorre com o jovem Narciso. o smbolo do narcisismo clssico. O olhar de Severina severo e narcisista. Talvez ela nunca tenha olhado a vida alm de si mesma olhava-se compondo um ar excessivamente severo onde no faltava alguma admirao por si mesma. (LISPECTOR, 1991, p.120). Ao mirar-se, Severina ajeita o chapu, objeto que enfeita, disfara, mascara algo que ela no admite ou reconhece em si, a me tirou o espelho da bolsa e examinou-se no seu chapu novo, comprado no mesmo chapeleiro da filha. (LISPECTOR, 1991, p.120). Neste mesmo fragmento, mais uma vez se afirma a unidade entre me e filha. Unidas psicologicamente, mas, separadas por sentimentos de estranhamento e incompreenso. Ao deixar a me na estao, o caminho de volta para casa leve, pois entre o sonho e o devaneio, Catarina se coloca como uma mulher moderna, mesmo que apenas em sua indumentria e modo de mascarar a realidade: Caminhava serena, moderna nos trajes, os cabelos curtos pintados de acaju. (LISPECTOR, 1991, p.122). Observando esta cena, possvel inferir que a personagem configura-se como sujeito capaz de se adequar paisagem urbana. Ou ser que tudo no passava de uma mscara? Atentemos para o fato de que a moda um cdigo, um signo que remete ao desejo de aceitao social. Vestida com a roupa domingueira, a personagem tira as vestes de dona de casa para desfilar pelas ruas como filha e companheira. Voltar para casa, significa o retorno, a retomada do relacionamento com o marido. Vale lembrar que s vezes, ele tenta humilh-la, surpreendendo-a nua: entrava no quarto enquanto

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ela mudava de roupa porque sabia que ela detestava ser vista nua. Por que precisava humilh-la?. (LISPECTOR, 1991, p.126). Convm destacar que a nudez expe o que verdadeiramente somos, desvela as mscaras que por ventura assumimos e nos impe realidade. Catarina se sentia humilhada, porque desta forma o marido podia v-la por inteiro, destituda de qualquer disfarce. Nesta mesma cena, o marido tambm se interroga, por que precisava humilh-la? possvel que no precisasse, o marido talvez desejasse impor seu domnio, subjug-la e com isto reafirmar as diferenas de gnero. Em muitos dos contos de Clarice percebvel est relao de poder entre os gneros, posio que se deve a uma realidade social e histrica, contempornea escritora. Em suas obras, possvel observar a vulnerabilidade da mulher frente figura masculina.
Lispector observa no s os sofrimentos das mulheres sob o patriarcado, mas tambm o acesso por vezes tortuoso que elas tm a um poder agressivo; em termos mais amplos, escreve sobre as mltiplas violncias inevitavelmente presentes na vida biolgica, psquica e social. (PEIXOTO, 2004, p.18).

Mas, mesmo consciente da realidade vivida, Catarina volta ao seu lar; no percurso, toda trajetria marcada pelo anseio de liberdade. Desperta, agora Catarina pode analisar sua condio de sujeito, avaliar sua suposta liberdade e pensar sobre a possibilidade de ser uma mulher com direito de ir e vir. Todas as reflexes empreendidas, talvez nem tenham respostas. O certo que o reencontro com a me trouxe tona todos os fantasmas do passado, todos os medos e incertezas. Em outras palavras, na verdade, a visita da me havia aberto um caminho que lhe ardia no peito. (LISPECTOR, 1991, p.123). Aps o instante de epifania, Catarina chega ao apartamento e reencontra o filho. Ele, possivelmente uma herana fiel do desejo familiar de banir emoes e sentimentos. O filho denuncia algo. ele quem a faz lembrar daquilo que deixaram de fora de suas vidas, daquilo que foi usual e ao mesmo tempo proibido: afeto, amor, carinho, compreenso. O menino, no tem nome no conto, assim esvaziado de sua individualidade, como se de fato nele habitasse algo que sempre foi inominvel para essa famlia. O marido pensa: de onde nascera esta criatura (o filho) vibrante, se no do que sua mulher e ele haviam cortado da vida diria. (LISPECTOR, 1991, p.127). A frieza e distanciamento em relao ao menino representam aquilo que a famlia pretendera ser e cultivar; esse ideal que era retratado no menino como uma caricatura. Ao se dirigir ao quarto, espao ntimo de privacidade, onde possvel expressar o que realmente somos, Catarina reencontra o filho e demonstra seu carinho, atravs de um abrao brusco e inconsciente, quase grotesco: a mulher sentia um calor bom e gostaria de prender o menino para sempre a este momento; puxou-lhe a toalha das mos em censura; este menino! (LISPECTOR, 1991, 123). Aps este instante de exploso do sentimento, h muito guardado, o menino dirige-se a ela chamando-a de mame, sem pedir nada, gratuitamente, o que Catarina aceita de bom grado, como um ato divino, inexplicvel, nico, simbolizando cosmognicamente, um rito de passagem da desordem para a ordem interior, o equilbrio necessrio quebra de uma barreira de silncio emocional, atitude aparentemente intransponvel. Neste instante nico.
Com os olhos sorrindo de sua mentira necessria e, sobretudo da prpria tolice, fugindo de Severina, a mulher inesperadamente riu de fato para o menino, no s com os olhos: o corpo todo riu quebrado, quebrado, quebrado um invlucro, e uma aspereza aparecendo como uma rouquido. (LISPECTOR, 1991, p.124)

Logo em seguida, Catarina resolve sair em companhia do filho enquanto o marido, assustado, rebela-se contra a atitude da mulher, como se pressentisse o momento de liberdade que a mulher conquistara:
quem sabe se sua mulher estava fugindo com o filho da sala de luz bem regulada, dos mveis bem escolhidos, das cortinas e dos quadros? Fora isso o que ele lhe dera. Apartamento de um engenheiro. (LISPECTOR, 1991, p.126).

O marido de Catarina um engenheiro, profisso da rea de exatas, o que favorece a prtica do clculo da ao medida e planejada, do que possivelmente foi rotina na relao familiar. Porm,

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agora a situao outra, Catarina acorda e mantm o controle sobre aquele momento, numa troca de papis. A cena configura a surpresa e temor do marido ao entender que, em se tratando de relao verdadeira, ele excludo.
O marido repetiu a pergunta que, mesmo sob sua inocncia de frase cotidiana, inquietou-o: aonde vo? Via preocupado que sua mulher guiava a criana e temia que neste momento em que ambos estvamos fora de seu alcance eles transmitisse a seu filho [...] Agora me e filho compreendiam-se dentro do mistrio partilhado (...). Mas e eu, e eu? perguntou assustado. Os dois tinham ido embora sozinhos. (LISPECTOR, 1991, p.125).

Talvez aquele momento fosse intrigante porque ele consciente do poder da mulher, principalmente que ela capaz de ultrapassar uma barreira, ao perceber o sentimento de afeto do filho, passagem que se d quando o filho verbaliza seu amor pela me, rompendo com a (herana) de silncio e ausncia de carinho. Tambm, neste contexto relevante observar que a rua, o espao que, segundo Roberto da Matta (1997), o espao pblico da liberdade, da desordem e tido como masculino, fora invadido por Catarina. Nessa cena, o marido aparece na janela, limite entre a casa e a rua, espao de conteno. Habituado a control-la, o marido, em pleno sbado, sozinho, encontra-se perdido e surpreso com a atitude da esposa. O sbado, comumente considerado o dia da folga, da fuga do cotidiano, da liberdade, tambm o dia tido como do homem, aquele que pode usufruir do lazer, da ociosidade e do prazer de simplesmente contemplar a vida e sua mulher, sentado em sua poltrona.
Enquanto tenta curtir o sbado, o marido observa atnito, a mulher ir embora: ele a olhara da janela, vira-a andar depressa de mos dadas com o filho, e dissera-se: ela est tomando o momento de alegria sozinha. (LISPECTOR, 1991, p.127).

Catarina, por sua vez, cai em si e decide resgatar a vida que perdeu, o sbado propicia essa passagem para uma semana que comea, possivelmente a abertura para uma nova vida, seu prprio rito de passagem. Somente assim, tomando as rdeas de uma vida que se perdeu, tirando a mscara, Catarina se apercebe como sujeito. Transformada e consciente, ela poder desfazer os falsos laos de filha, de dona de casa e de esposa. Referncias
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A ESTRUTURA DAS NARRATIVAS DE ENTERRO AMAZNICAS


Ingrid Sinimb CRUZ Regina CRUZ (CNPq) Socorro SIMES (Universidade Federal do Par)

RESUMO: De acordo com Fernandes (2007), a estrutura da narrativa de enterro compreende at seis partes: a origem, a anunciao, a manifestao, a marcao, a provao e o desenlace. No presente estudo, verificase, portanto, se a estrutura estabelecida por Fernandes (2007) para as narrativas de enterro pantaneiras aplicvel s narrativas de enterro orais amaznicas do acervo IFNOPAP. Neste sentido, vinte narrativas orais do acervo em questo foram selecionadas e analisadas. Como resultado da anlise, verificou-se que a estrutura estabelecida por Fernandes (2007) aplicvel s narrativas de enterro amaznicas. Constatou-se, igualmente, que as narrativas amaznicas analisadas se assemelham s narrativas pantaneiras por no seguirem uma ordem linear em alguns momentos ou mesmo terem partes da estrutura ausentes. Outra caracterstica comum s narrativas amaznicas e pantaneiras compreende a apresentao no direta de algumas partes. PALAVRAS-CHAVE: Narrativas de Enterro; Narrativas orais; Estrutura da Narrativa; Amaznia Paraense; IFNOPAP.

ABSTRACT: This study intends to analyze the Amazonian burial narratives according to the structure established by Fernandes (2007), to this kind of narrative divided in until six parts: the origin, the annunciation, the manifestation, the marking, the trial and the ending, and is many times the same structure found in the burial narratives of IFNOPAP. Twenty narratives from this collection were selected. According to the analysis, the structure established by Fernandes (2007) is applicable to the Amazonian burial narratives, that are alike to the narrative of Pantanal, and do not have a underline order in some moments or do not have some structures, and these parts arent presented in the right way. KEY WORDS: Burial narratives; oral narratives; narrative structure; Amaznia; IFNOPAP.

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Introduo As narrativas orais populares da Amaznia paraense coletadas pelo projeto IFNOPAP (O Imaginrio nas Formas Narrativas Orais Populares da Amaznia Paraense) compreende um acervo de notvel riqueza montado em dez anos de existncia do projeto, considerando o nmero de narrativas coletadas (mais de 5.000). Em 2006, o acervo foi submetido a um novo tratamento de organizao com o objetivo primeiro de sua transferncia para uma base fixa (Cruz 2007, Reis 2008, Rosrio 2007) que oportunizou uma revisita ao acervo e a descoberta das narrativas de enterro. Selecionaram-se, ento, vinte narrativas de enterro do acervo em questo para aplicao e anlise de acordo com a estrutura de Fernandes (2007) para este tipo de narrativas, que compreende at seis partes: a origem, a anunciao, a manifestao, a marcao, a provao e o desenlace. Neste trabalho verifica-se, portanto, se esta estrutura composta de at seis partes invariantes apresentada por Fernandes (2007) aplicvel s narrativas amaznicas presentes no acervo IFNOPAP. Para tal, iniciamos o presente artigo com o conceito de narrativas de enterro ao mesmo tempo em que descrevemos a estrutura proposta por Fernandes para este tipo de narrativa (seco 1), em seguida descrevemos todos os procedimentos metodolgicos seguidos, com destaque para as narrativas selecionadas do acervo IFNOPAP (seco 2), para finalmente apresentarmos os resultados de nossa anlise (seco 3). 1. As Narrativas de enterro O enterro o resgate de um tesouro encantado que, por meio de uma fora sobrenatural, se revela a um escolhido (FERNANDES, 2007). Fernandes (2007) formou um corpus representativo de histrias contando os enterros como tema, nos anos 90, por meio de entrevistas orais, no municpio de Corumb (MS). Neste repertrio de enterros pantaneiros, que formam mais de 30 atualizaes, Fernandes (2007) nota um valor moral intrnseco nestas narrativas, demonstrando-se anseio coletivo, de transmisso de valores, de costumes e de preceitos morais, da capacidade de criao do indivduo sobre o relato ouvido. Segundo este mesmo autor, a presena dos enterros em diferentes comunidades lingsticas deve ser assimilada como uma constante atualizao e (re)significao do arqutipo enterro. Um arqutipo numa cultural oral manifesta-se por uma pluralidade de textos, cujos sentidos e significados geralmente so alterados a cada performance (FERNANDES, 2007: 234). Esta assimilao, no mbito textual, de elementos constitutivos de uma narrativa pelo ouvinte-leitor e do modo como eles se apresentam na reatualizao do texto, quando o ouvinteleitor torna-se narrador, compreende o que Fernandes (2007) define como conscincia lingstica. A conscincia lingstica permite ao narrador associar motivos - que o autor chamar de partes variveis e invariveis no momento a atualizao do arqutipo, ou seja, a conscincia lingstica evidencia a maneira pela qual as variantes aparecem em um arqutipo. Ao analisar as narrativas de enterro do corpus do Pantanal Mato-grossense, Fernandes (2007) verificou que em algumas narrativas de enterro, vrios motivos podem formar at cinco partes de um texto. A primeira parte a anunciao, nela evidencia-se o modo como o tesouro revelado ao escolhido. Em seguida ocorre a provao, como o prprio nome j diz so tarefas atribudas ao escolhido do enterro para que o mesmo possa ser de fato o dono do tesouro. Entre essas duas partes, pode ocorrer a marcao, que diz respeito ao lugar onde est enterrado o tesouro e/ou atitudes a serem cumpridas a fim de no deixar o tesouro escapar. A manifestao mostra a maneira pelo qual o enterro se anuncia, diz respeito s vozes, assombraes, almas, labaredas, luzes, etc. O resultado da trama visto no desenlace, a parte final, podendo ela ser positiva ou negativa. A origem pode surgir entre as outras partes, como forma de indicar a poca, e s vezes, a pessoa responsvel pelo enterro ou por comentar fatos de sua natureza.

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A capacidade do narrador de associar os motivos a essas cinco partes depende, alm de outros fatores, do improviso do narrador durante o processo de atualizao da conscincia lingstica. No momento da performance (embate discursivo entre o narrador e o ouvinte) que se d o nico momento de composio solitria, pois nesse momento que flui o ato de improvisar. Segundo Zumthor (1997 apud Fernandes 2007), a performance liga-se a um tempo livre, pois no depende de eventos cclicos como festas, colheitas. Por conta disso, no h uma sequncia linear de partes na narrativa oral, em alguns relatos elas so ausentes, em outros, presentes. 2. Metodologia Para o presente trabalho foram selecionadas 20 (vinte) narrativas de enterro do acervo IFNOPAP para formarmos o corpus do presente estudo cujas caractersticas esto detalhadas no quadro 2.1. Quadro 2.1 Caractersticas das narrativas de enterro do acervo IFNOPAP selecionadas para o corpus.

Fonte: Cruz (2008: 31)

O projeto IFNOPAP reuniu durante dez anos mais de 5.300 narrativas orais coletadas em 113 municpios da Amaznia paraense que foram registradas em fitas-cassete. Algumas delas foram publicadas em 3 livros da srie Par conta... a saber: Santarm conta...(Simes & Golder, 1995a), Belm conta... ( Simes & Golder, 1995b) e Abaetetuba conta... ( Simes & Golder, 1995c ). Outras ficaram disponveis em um banco de dados e grande parte delas, armazenadas no acervo do projeto. Durante o processo de transcrio de parte dessas narrativas, criou-se uma codificao para identificar cada uma delas. Neste cdigo, recupera-se o cdigo original da fita-cassete em que foi gravada a narrativa, data e local da gravao, cdigo do pesquisador que realizou a coleta, posio da narrativa gravada na fita e cdigo do informante. Devido o grande tempo de armazenamento desse material em fitas-cassete, muitas informaes foram se perdendo, o que ocasionou na transcrio de muitas narrativas sem identificao ou com uma identificao defeituosa, ou mesmo sem ttulo da narrativa. A partir disso, criamos um quadro (quadro 2.1 em anexo) em que podemos observar as informaes contidas em cada narrativa selecionada para o corpus deste trabalho. Estas informaes

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so: cdigo, local de coleta, informante, se a narrativa possui udio e a qualidade desse udio. De acordo com as informaes disponveis em cada narrativa, verifica-se que seria possvel organizlas a partir de uma tipologia que considera sua codificao e titulao, elas, portanto, esto divididas em quatro grupos. O primeiro grupo formado por quatro narrativas e todas possuem cdigo completo e ttulo: A botija (cf. Golder & Simes 1995b: 99), A procura da botija1, A visagem2 e Misuras3. O segundo grupo de narrativas formado por seis narrativas cuja identificao quase completa, pois se registra a ausncia de uma ou mais informaes. Neste caso todas as narrativas no possuem ttulo e duas delas no possuem cdigo do informante, porm todas tm registro de udio, a saber: CL01AVst140893- III 4, Defunto pesa (cf. Golder & Simes 1995c:70-74), CM06Anyy030594 V5, CL01Avbeg290793- I 6, CL05Avflo201193- II 7 e CM03CZsb191093 XI 8. No terceiro grupo de narrativas, que tambm formado por seis narrativas, encontram-se as que no possuem cdigo, mas que fornecem algum tipo de informao, como municpio, data de coleta ou ttulo, as quais so: narrativa 2409, narrativa 1.39110, O grito (cf. Simes & Golder, 1995a:111-116), Um sonho (cf. Simes & Golder, 1995c:98-99), A rvore do dinheiro11 e Em busca do medo (cf. Golder & Simes 1995c:29-37).

Coletada em Joanes, Ilha do Maraj, esta narrativa conta a histria de um senhor que sonhou arrancando uma botija que estava debaixo de uma ponte, foi at l e descobriu que a botija, na verdade, estava na sua cidade, no Cear, debaixo de uma enorme pedra. Assim o fez e conseguiu o tesouro. 2 Esta narrativa, coletada em Belm, conta que um senhor seguido pelas ordens de uma visagem foi atrs de uma botija que estava enterrada no Rio do Livramento, porm ao retirar o tesouro de l, viu uma visagem e no conseguiu o retirar o tesouro. 3 Misuras significa, no popular, visagens, assombraes. Conta que um jovem sonhou que algum lhe dizia para ir a um buraco meia-noite levando um pano preto e um saco de sangue. Ao cavar o buraco, deveria jogar o sangue e conseguiria achar a botija cheia de ouro, mas ao meter a mo, saram muitas misuras do buraco. Ele ficou com medo e desistiu da fortuna. 4 Coletada em Benevides/Pa, a informante conta que sua me viu um esprito todo branco de uma mulher que pede a ela que desenterre um dinheiro que havia enterrado quando ainda era viva. Mesmo com a indicao do lugar,o banheiro, a escolhida sente medo e no vai atrs da riqueza. 5 A informante conta que um senhor bbado pediu a uma famlia um lugar para dormir, mesmo avisado que o lugar era mal-assombrado, ele foi. Durante a noite apareceu um fantasma querendo de todas as formas lhe assustar, mas no consegue. Percebendo a coragem do homem, o fantasma diz a ele que havia um pote cheio de ouro no quarto da casa. Ao acordar o bbado, vai atrs da fortuna e fica rico. 6 Nesta histria a escolhida acordada por um esprito de uma amiga que havia morrido. O esprito diz a ela que foi dar um tesouro que estava numa casa velha que j havia morado. Entretanto a escolhida no acredita e conta sobre o assunto para muitas pessoas. Ningum, mesmo a escolhida, achou o tesouro. 7 Uma mulher viajou para o municpio da informante para ir atrs de uma botija cheia de ouro que havia ganhado num sonho. O tesouro estava no p de uma goiabeira, o sinal era o cabo de uma tesoura enterrada, mas ao v-lo a escolhida sentiu medo e desistiu de cavar e retirar a botija. 8 Um senhor toda noite sonhava que um homem lhe dizia para ir buscar uma riqueza que estava enterrada. De tanto sonhar, o senhor foi atrs, mas ao chegar ao lugar descobriu que a riqueza estava em sua casa. Junto com a mulher cavou e encontrou um tacho cheio de ouro, prata e cobre. O escolhido ficou rico. 9 Nesta narrativa, a escolhida sonha com um conhecido que havia falecido e lhe diz para desenterrar uma botija que estava num p de mangueira. Porm a escolhida contou o sonho para muitas pessoas e no teve coragem de ir atrs da botija. Um rapaz que foi atrs da botija, nada encontrou alm de carvo. 10 Um homem ao ir caar chamado por um homem/bicho que no lhe deixa ver o rosto, mas lhe d um objeto pesado, mas o recomenda a abrir s com o raiar do sol. Seguindo as recomendaes, ao abrir o escolhido encontra muitas pedras de ouro e fica rico. 11 A informante conta que um homem muito pobre sonhou com algum que lhe entregava um tesouro que estava num p de uma mangueira em Belm. Ao ir atrs, descobre que o tesouro estava no quintal da sua casa. Ao cavar no p de cajueiro, ele e sua esposa um jarro cheio de dinheiro. O casal ficou muito rico.
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O quarto, e ltimo, grupo de narrativas possui quatro narrativas. Neste grupo esto aquelas que no fornecem nenhum tipo de identificao ao leitor, denominadas de Narrativas sem identificao, a saber: Narrativa 1.74312, narrativa 26513, Narrativa 1.50614 e Narrativa 17015. Para o presente estudo constituiu-se, portanto, um corpus de 20 (vinte) narrativas de enterro do acervo IFNOPAP, organizadas de acordo com a tipologia descrita acima: Quadro 2.2 O corpus final organizado por grupo

Fonte: Cruz (2008: 41)

Uma vez as narrativas selecionadas, procedeu-se a uma numerao de cada linha do texto de modo a facilitar a anlise. Como o presente estudo compreende essencialmente uma explorao das narrativas de enterro selecionadas do acervo IFNOPAP, aplicando-lhes a estrutura estabelecida por Fernandes (2007) para narrativas de enterro do Pantanal Mato Grossense, uma vez o corpus formado, procedeuse anlise das mesmas de acordo com a proposta de Fernandes (2007). Como j mencionado acima, segundo Fernandes (2007), a narrativa de enterro estruturada em at seis partes: a origem, a anunciao, a provao, a marcao, a manifestao e o desenlace. Com o objetivo de verificar se, de fato, a estrutura estabelecida por Fernandes (2007) poderia ser tambm aplicada s vinte narrativas de enterro amaznicas, coletadas pelo Projeto IFNOPAP, foi criado um quadro contendo as seis partes da estrutura de enterro estabelecida por Fernandes (2007). Cada uma das narrativas foi analisada individualmente, primeiramente de forma estrutural para que
O escolhido sonha com algum que lhe diz onde est um pote com moedas de ouro. Ele ento, conta para o amigo que se recusa a ir, mas ao ir atrs da fortuna, s encontra marimbondos. Na inteno de assustar o amigo, joga o pote com insetos, mas ao contrrio,s caem do pote muitas moedas de ouro. 13 Semelhante narrativa CM06Anyy030594 V, conta que um homem que dizia no ter medo de nada foi dormir num local mal-assombrado e uma visagem tenta lhe amedrontar durante a noite, mas no consegue. Ao notar a coragem do homem, o fantasma leva o escolhido at o local onde estava a botija cheia de dinheiro. De manh, o homem conta tudo aos donos da casa e a pedido da visagem,que era pai de uma dos donos da casa, pede para que rezem uma missa e desenterrem o restante. 14 Um homem trabalhador enterrava parte de suas economias, porm ao adoecer, veio a falecer. O irmo dele que era preguioso certo dia foi visitado pela alma do irmo falecido que pergunta a ele se tem coragem e o leva ao local onde estava a fortuna. O falecido pediu que quando desenterrasse a fortuna, doasse a metade para os cegos vivas e aleijados. Assim o irmo fez e deixou de beber cachaa e fumar. 15 O fato acontece com a v da informante que sonha com um rapaz que lhe leva beira de um lago dizendo que h algo para lhe dar. Ao puxar a ponta de uma corrente, v uma espcie de caixo repleto de cordes de ouro., porm neste momento passa uma moa ambiciosa e o rapaz resolve fechar o caixo e a escolhida acaba acordando e perde o tesouro. O mesmo rapaz no apareceu novamente em sonho.
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se pudessem visualizar melhor os trechos das narrativas (partes variveis) em cada uma das seis partes invariveis propostas por Fernandes (2007), no quadro 2.3 abaixo, h um exemplo do quadro criado. Quadro 2.3 Modelo de quadro estrutural contendo as seis partes da estrutura de enterro segundo Fernandes (2007) utilizado para a anlise estrutural das narrativas do IFNOPAP.

A coluna intitulada Parte Invariante compreende as partes da narrativa de enterro propostas por Fernandes (2007), a coluna intitulada Varivel preenchida com os trechos das narrativas que apresentam as caractersticas de cada parte como descrito no item 1, os trechos eram reescritos mantendo-se sua numerao de linha original. 3. A Estrutura das narrativas de Enterro Amaznicas Como nossa inteno era aplicar a estrutura de Fernandes (2007) s narrativas amaznicas, assim como verificar quais so as escolhas e percursos dos narradores amaznicos, neste tipo em particular de narrativa, eis, portanto, o resultado de nossas anlises, conhecendo detalhadamente cada uma das variveis presentes nas narrativas de enterro. Neste captulo apresenta-se a anlise empreendida das narrativas amaznicas com base na proposta de Fernandes (2007). A anlise estrutural proposta seguida da interpretao de cada invariante, destacando-se por ltimo as particularidades das narrativas de enterro amaznicas com relao s narrativas do Pantanal. 3.1. A Origem Esta parte, que pode ser facultativa, encaminha a narrativa para o eixo da temporalidade, em alguns relatos est ligada ao tempo e outros imaginao da terra. Essas variveis que fazem referncia origem do enterro, no caso das narrativas de enterro do Pantanal, Fernandes (2007) observa que as condies sociais e a forma de subsistncia de muitos habitantes do Pantanal aproximam o homem da terra, pois dela retira seus alimentos, algumas vezes tambm, riquezas naturais de onde ele pode tirar lucro. A origem uma parte que ocorre espontaneamente nos relatos dos informantes pantaneiros, algumas vezes ela pode ocorrer causada por questionamentos do ouvinte. Entretanto quando a origem do enterro citada, remete, em geral, a dois fatores: a ausncia de bancos, numa poca no datada, e ao encantamento do ouro devido seu contato com a terra.

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Dentre as narrativas amaznicas selecionadas, a origem possui rara freqncia, ocorre somente na narrativa CL01AVst140893 III, nela a informante afirma que a alma anunciadora quando viva precisou viajar e no tinha onde deixar seu dinheiro e como forma de garantia preferiu enterr-lo: Quadro 3.1.1 Trecho correspondente parte invariante Origem da narrativa CL01AVst140893 III.

Fonte: Extrado de Cruz (2008: 54)

3.2. A anunciao A anunciao compreende revelao do enterro algum que designado escolhido. No h um critrio estabelecido que determine o escolhido, mas em geral, as pessoas escolhidas so aquelas que possuem uma situao financeira desfavorvel, so esforadas, trabalhadoras e que precisariam do ouro para melhorar de vida. A importncia do escolhido na anunciao total, pois somente ele pode desenterrar o ouro, caso contrrio, o tesouro muda de lugar ou mesmo, transforma-se em carvo. A sensibilidade do escolhido fundamental na anunciao do enterro, pois por meio dos sentidos ele capta os seus sinais, sobressaltando-se o carter. Em geral, a audio e a viso so os meios mais comuns de sensibilidade, mas h tambm casos em que a pessoa escolhida sente arrepio dos cabelos e/ou sensaes de frio. A percepo auditiva tambm encontrada em algumas narrativas, neste caso, recebe a anunciao com uma voz. Existem dois aspectos que marcam a anunciao: uma a mobilidade, em que o sobrenatural se sobressai; e outra a imobilidade, em que a anunciao serve apenas de referncia para que o escolhido possa situar a presena de tachos, botijas e outros tipos de objeto. Outro tipo de manifestao que ocorre nos enterros atravs de sonhos. De fato, a esse canal propcio pois algumas vezes o sonho reflete imagens anunciadas no mundo real. Este tipo de manifestao muito ocorrente nas narrativas paraenses, o escolhido sonha com uma alma ou algum que anuncia o enterro a ele. No caso das narrativas do IFNOPAP, muito comum a anunciao dar-se no somente atravs de sonhos, mas tambm com vozes e com o campo visual, nesse caso, avistando-se almas, assombraes, etc. No caso da narrativa 170, a anunciao se d com o aparecimento de um rapaz para av da informante:

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Quadro 3.2.1. Trecho correspondente parte invariante Anunciao da narrativa 170.

Fonte: Extrado de Cruz (2008: 103)

Na narrativa amaznica Um sonho comprova-se a grande ocorrncia da anunciao de enterro feita atravs de sonhos: Quadro 3.2.2. Trecho correspondente parte invariante Anunciao da narrativa Um sonho.

Fonte: Extrado de Cruz (2008: 83)

3.3. A marcao A marcao corresponde ao lugar onde o tesouro est enterrado, feita no momento da anunciao. Pode ser de dois tipos: espacial, em que se marca o lugar do enterro a fim de no perd-lo, e outra simblica, na qual se pode quebrar o encantamento do enterro, evitando que escape. O primeiro tipo de marcao apenas referencial, diz respeito ao local onde o enterro se encontra, por isso suas marcaes so geogrficas: rios, praias, lagos, p de rvores, algum compartimento da casa, mas em geral, evidenciam-se pontos fsicos muito comuns na regio. Em algumas narrativas, a marcao no somente uma indicao de lugar, mas o saber-fazer para que se saiba como agir no espao geogrfico visto suas constantes mudanas. Na narrativa 240 a marcao do enterro feita num p de uma rvore frutfera muito comum na capital paraense, a mangueira, notando-se, portanto, um ponto fsico comum na regio: Quadro 3.3.1 Trecho correspondente parte invariante Marcao da narrativa 240.

Fonte: Extrado de Cruz (2008: 72)

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O segundo aspecto comum s marcaes diz respeito capacidade que o escolhido tem de desencantar o tesouro, agindo sobre ele de forma a prend-lo a si e no perd-lo, pois alguns narradores afirmam que o enterro possuidor de vida e de mobilidade. Neste caso o escolhido pode usar do seu conhecimento acerca dos costumes e tradies que so tpicas da comunidade narrativa. Sangue ou saliva podem quebrar o encantamento do tesouro e prend-lo a si. Entretanto este ltimo aspecto no teve nenhuma ocorrncia nas narrativas de enterro selecionadas. Em 6 narrativas amaznicas, o escolhido levado ao local do enterro, fato no muito comum, a exemplo na Narrativa 1.506: Quadro 3.3.2 Trecho correspondente parte invariante Marcao da narrativa 1.506.

Fonte: Extrado de Cruz (2008: 101)

3.4. A provao Ser o escolhido do enterro no somente uma questo de sorte ou necessidade, este passa por uma srie de provas que iro testar sua coragem, lealdade e esperteza. Assim como nas narrativas pantaneiras, nos relatos amaznicos o escolhido posto provas, de modo a avaliar seu carter. Entretanto, em alguns casos, essas provas no so evidenciadas para o escolhido ou no relato no exposto nenhum tipo de provao, o que acontece em seis das 20 narrativas do IFNOPAP (A procura da botija, CL01AVst140893-III, CL05AVflo201193-II, Um sonho, A rvore do dinheiro, Narrativa 265) Essas provas podem vir num primeiro momento, em geral, como pr-condio durante a anunciao, e posteriormente, em que o escolhido deve cumprir promessas feitas alma anunciadora do enterro. Em alguns casos, a provao ocorre sutilmente e em outras evidente. A marcao tambm pode ser uma forma de prova, neste caso, a falta de conhecimento faz com que se perca a riqueza. A coragem uma forma de prova mais comuns nos relatos, enfrentar o medo no uma simples tarefa. Torna-se heri a pessoa que consegue resistir ao medo e anti-heri a que se amedronta. A coragem do escolhido foi posta prova para que conseguisse o enterro, fato ocorrido na narrativa Misuras em que a pessoa que anuncia o enterro para o escolhido atravs de sonho, deixa claro que o escolhido deve ser corajoso: Quadro 3.4.1 Trecho correspondente parte invariante Provao da narrativa Misuras.

Fonte: Extrado de Cruz (2008: 52)

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Na provao, os valores morais so representativos, por isso a ambio vista negativamente, o que explica o fato de em muitas narrativas, a prova imposta remeter o escolhido a passar por cima de seus interesses e desejos em favor dos anseios gerais. Quando h punio, associa-se um valor tico e moral narrativa
As narrativas de enterro contribuem desse modo, para a aplicao do rigor da justia, seja pela disseminao de valores morais ou pela punio da ambio, refratada na perda da riqueza. (FERNANDES, 2007, p. 268).

O carter do escolhido tambm testado com a individualizao do segredo, no contar sobre o enterro fundamental para que se obtenha sucesso na provao. Muitas vezes, pelo fato de contar sobre o assunto a outras pessoas, o enterro pode fugir ou ser roubado, mas a punio mais comum a perda dele. Fato ocorrido com a escolhida pelo enterro nas narrativa 240, alm disso, notase na narrativa que a escolhida no havia conhecimento dessa pr-condio: Quadro 3.4.2 Trecho correspondente parte invariante Provao da narrativa 240.

Fonte: Extrado de Cruz (2008: 72)

3.5. O desenlace Parte final da trama, caracteriza-se pelo instante em que a provao tem seu resultado. Sendo assim, somente dois casos podem vir a acontecer: um positivo, em que h sucesso no enterro, o escolhido fica rico e pode desfrutar do tesouro dado a ele, ou o resultado pode ser negativo, o escolhido perde o tesouro. Na maioria dos casos, no final da narrativa algumas aes ficam em aberto, pois mesmo com o desenterro ou no da riqueza, alguns atos no ficam finalizados. O tesouro adquirido serve para que mude a condio social do escolhido, melhorando de vida ou libertando-o de abusos do patro. A situao da pessoa beneficiada muda, entretanto seu carter deve permanecer igual. Nas narrativas amaznicas selecionadas, o desenlace a parte invariante mais fcil de ser reconhecida. Em doze das vinte narrativas o final da trama foi positivo (A procura da botija, Defunto pesa, CI01ASlou140993,CM06ANyy030594-V, CM03CZsb191093-XI,narrativa 1.391, O grito, Um sonho, A rvore do dinheiro, em busca do medo, narrativa 1.743, narrativa 265, narrativa 1.506), a exemplo primeiramente na narrativa A rvore do dinheiro; nas demais narrativas o resultado foi oposto, fato notado na narrativa 170: Quadro 3.5.1 Trecho correspondente parte invariante Desenlace da narrativa A rvore do dinheiro.

Fonte: Extrado de Cruz (2008: 87)

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Quadro 3.5.2 Trecho correspondente parte invariante Desenlace da narrativa 170.

Fonte: Extrado de Cruz (2008: 104) No final da trama comum no ser feito nenhum tipo de comentrio sobre a nova condio do escolhido ou mesmo sobre o que aconteceu com a alma que anunciou o enterro, essas concluses ficam implcitas no texto. Entretanto, esse desfecho em aberto da narrativa no deve ser entendido como algo desfavorvel:
[...] o trmino de uma narrativa no indica o fim das expectativas quanto ao seu contedo. O narrador, ao finalizar com a obra em aberto, isto , sem dominar os sentidos da recepo no ouvinte-leitor, infiltra nele inquietaes que permitiro a atualizao do tema seguinte. O inacabamento da narrativa , ento, o segredo da narrativa bem concluda. (FERNANDES, 2007, p.274).

4. A Conscincia Lingustica das Narrativas de Enterro do Acervo IFNOPAP A conscincia lingstica atribuda s narrativas por Fernandes (2007) restrita aos enterros e no deve ser aplicada a outros tipos de narrativa. Nas narrativas de enterro, as partes no seguem uma ordem linear, ou mesmo algumas delas se ausentam ou so abordadas de maneiras sutis dentro da trama. Isso acontece devido improvisao no momento da atualizao do arqutipo na performance, quanto ao assunto Fernandes (2007, p. 275) conclui:
A tese de conscincia lingstica atenta para as diferentes possibilidades de organizao de uma narrativa no futuro, uma vez que elas so concebidas a partir da combinao e ajustes das partes, que apresentam direta ou indiretamente na atualizao de um arqutipo.

O fator social que expresso na harmonia existente entre o narrador e a comunidade narrativa essencial para a constituio e operacionalizao de sua conscincia lingstica. Como conseqncia disso, as cinco partes da narrativa de enterro se recaracterizam: a) a origem pode servir para a atualizao da histria do lugar; b) a marcao esclarece o saber-fazer; c) a provao estabelece o modo de agir; d) j a anunciao mostra as relaes de representao entre o sujeito e o mundo ao seu redor, e por fim; e) o desenlace, que deixa um porvir no ouvinte-leitor (Fernandes 2007). Concluso Neste trabalho props-se mostrar brevemente a anlise feita nas narrativas de enterro amaznicas do acervo IFNOPAP de acordo com a estrutura de Fernandes (2007). Para tanto, apresentou-se a estrutura das narrativas de enterro proposta por Fernandes (2007), nas quais fazem referncias s narrativas de enterro pantaneiras. De acordo com as anlises realizadas com 20 narrativas de enterro amaznicas, conclui-se que a estrutura estabelecida por Fernandes (2007) para esse tipo de narrativas aplicvel s narrativas amaznicas. Nelas encontram-se todas as partes da estrutura proposta pelo autor (origem, anunciao, manifestao, marcao, provao e desenlace). Entretanto h algo relevante observado durante a anlise das narrativas de enterro do IFNOPAP, na anlise de cada parte da narrativa de enterro, Fernandes (2007) divide as partes da seguinte forma: Origem, Anunciao, marcao, provao e desenlace; deixando a variante Manifestao subtendida na variante Anunciao. Nosso estudo

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comprovou, entretanto, que as duas partes foram analisadas de formas distintas, at mesmo pelo fato de que em muitas narrativas amaznicas, o informante no explicita a forma de manifestao do enterro durante a anunciao. Verificaram-se tambm particularidades das narrativas de enterro amaznicas, aspectos que no foram encontrados nos relatos pantaneiros como a explorao do meio em que vive o homem dessa regio para a marcao do enterro (p de rvores, plantas e rios). Para se referir ao enterro, o narrador amaznida utiliza a palavra botija para designar o objeto no qual se guarda o ouro ou dinheiro, alguns informantes utilizam a palavra tacho. Outra diferena observada, est nas narrativas Defunto pesa e a narrativa 170 em que o ouro est dentro de um caixo. Na maioria das narrativas o fim da trama positivo, em doze narrativas o escolhido consegue desenterrar o tesouro e fica rico e/ou consegue melhorias em sua vida. Na demais, o escolhido no obtm sucesso no enterro devido a falta de coragem e na maioria das vezes, falta de lealdade, pois conta para outras pessoas sobre o enterro. Referncias
CRUZ, Ingrid Sinimb. Acervo IFNOPAP: da memria oral memria digital. Belm: PIBIC/ UFPA, 2007. (Plano de Iniciao Cientfica) CRUZ, Ingrid Sinimb. Acervo IFNOPAP: o lugar da narrativa no espao amaznico. Belm: PROAD/ UFPA, 2008. (Plano de Iniciao Cientfica) CRUZ, Ingrid Sinimb. A Conscincia Lingustica das Narrativas de Enterro do Acervo IFNOPAP. Belm: FALE / ILC / UFPA, 2008b. (Trabalho de Concluso de Curso). FERNANDES, Frederico Augusto Garcia. A voz e o sentido: poesia oral em sincronia. So Paulo: UNESP, 2007. GOLDER, Christophe & SIMES, Maria do Socorro. Santarm conta... Belm: Cejup; Universidade Federal do Par, 1995a. - ( Srie Par conta; 1) ______. Belm conta... Belm: Cejup; Universidade Federal do Par, 1995b. (Srie Par conta; 2) ______. Abaetetuba conta... Belm: Cejup; Universidade Federal do Par, 1995c. (Srie Par conta; 3) REIS, Fabola do Socorro Figueiredo. Tratamento digital das narrativas do acervo IFNOPAP. Belm: PIBIC/ UFPA, 2008. (Plano de Iniciao Cientfica) ROSRIO, Fernanda Beatriz do Nascimento. Tratamento Lingstico e Literrio das Narrativas digitalizadas do projeto IFNOPAP. Belm: PIBIC/ UFPA, 2007. (Plano de Iniciao Cientfica)

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CONSTITUIO DE SABERES NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES


Isabel Cristina Frana dos Santos RODRIGUES Maricilda Nazar Raposo de BARROS (SEMEC/SEDUC BELM BRASIL)

RESUMO: O texto expe reflexes a respeito das prticas docentes evidenciadas nos assessoramentos realizados em 07 escolas da Rede Municipal de Belm/Pa, no Projeto Expertise em Alfabetizao. Para isso utiliza produes (orais e escritas) dos professores envolvidos no projeto. Partindo do pressuposto bakhtiniano da compreenso responsiva ativa de que os professores durante as orientaes feitas nos encontros do projeto no so passivos, desenvolve-se um trabalho que valorize prticas sociais de leitura e contao de histrias presentes no repertrio cultural dos alunos e criar um espao para discutir questes pertinentes ao processo de alfabetizao, na escola, como produto das reflexes dos que participam do projeto estabelecendo relaes intertextuais entre os encontros, seus conhecimentos de mundo e suas prticas pedaggicas anteriores, durante a elaborao e conduo das atividades de leitura e escrita propostas. Traremos para discusso os estudos de Kleiman (1996; 2001), Chn (2002); Mey (2001), Fiad (1997) e Soares (2000). PALAVRAS-CHAVE: Gneros discursivos; Alfabetizao; Letramento.

ABSTRACT: This text exposes ideas of teachers practices during advisements made at 07 municipal schools in Belem/Pa, in Expertise project about reading and writing. It brings out the teachers (writing and oral) texts involved with the project. The idea is to explain ways that teachers get knowledge and make transposing didactic. Well explain ways these knowleges. We follow bakhtinian responsive comprehension. We developed work to value social practices of telling tales, fairy tales, fables present in students popular repose are distinct from those at school system. So, intend to discuss subjects writing and reading process, at school, like a product of teachers reflexions of continueding forming making intertextual relations between the meetings, their knowleges and practices before project during the conduction about writing and reading proposes to the students during the project. Well bring out the discussion studies of Kleiman (1996; 2001), Chn (2002); Mey (2001), Fiad (1997) and Soares (2000). KEY-WORDS: Discourse genre; Writing and readind teaching; Literacy.

1. Introduo O presente trabalho expe as reflexes a respeito das prticas docentes durante os encontros de orientaes realizados por duas professoras-orientadoras, em 07 escolas da Rede Municipal de Educao de Belm do Par, a partir das propostas do Projeto Expertise em Alfabetizao em 2008, cuja meta era alfabetizar as crianas em 01 ano. Atendemos 46 turmas, com um total de 1.149 alunos. Este trabalho traz tona produes (orais e escritas) geradas nos diferentes contextos de atuao (escolas assessoradas durante os encontros mensais do projeto) das profissionais envolvidas no projeto. A ideia apresentar de que maneira as professoras envolvidas no projeto, se apropriam dos conhecimentos e realizam ou no a transposio didtica. Dessa forma, mostraremos as formas de apropriao desses saberes associadas s experincias acumuladas por essas profissionais. Partiremos do pressuposto bakhtiniano da compreenso responsiva ativa, posto que as professoras diante das orientaes realizadas nos encontros mensais do projeto Expertise no so passivas e, em funo disso, respondem de diferentes formas utilizando as atividades de avaliao mensal dos alunos para manifestarem os discursos constitudos em sua experincia profissional ao longo do processo de formao continuada. Por conta disso, desenvolveu-se um trabalho que pretendia valorizar prticas sociais de contar lendas, contos de fadas, fbulas presentes no repertrio cultural dos alunos que, na maioria das vezes, so bastante preteridas pela instituio escolar. Dessa forma, pretendeu-se criar um espao para discutirmos questes pertinentes ao processo de aquisio da leitura e da escrita, na escola, como produto das reflexes dos docentes que participam das atividades de formao continuada estabelecendo relaes intertextuais entre os encontros do projeto, seus conhecimentos de mundo e saberes anteriores ao projeto, que perpassam, consciente ou inconscientemente, a elaborao e conduo das atividades de leitura e escrita propostas aos alunos durante o desenvolvimento do projeto, na ao. 2. Pressupostos tericos Observando-se as crianas atendidas em classes do CI 1 ano (Alfabetizao) verifica-se que as atividades propostas aos alunos ainda em fase inicial do processo de escolarizao, na maioria dos casos refletem aspectos concernentes apenas ao ensino do cdigo escrito (GERALDI, 2002), desconsiderando o plano comunicativo. Conseqentemente, os alunos so convocados a elaborarem textos (redaes) cujos temas no refletiro as experincias comunicativas que eles acumulam em interaes com outras comunidades (famlia, trabalho, igreja, etc.), o que nos revela prticas do letramento autnomo. Com o passar do tempo, os alunos acabam por evadir-se da escola, uma vez que no conseguem atribuir significados s atividades de leitura e escrita relacionadas lngua materna (KLEIMAN, 1995, 1996, 2001, 2003). Contrapondo-se ideologia do modelo autnomo de letramento, a escola poderia criar estratgias para que os indivduos no estivessem submetidos ao ensino-aprendizagem da forma, mas da funo da lngua (KLEIMAN, 2003). Nesse contexto, a escrita assume na alfabetizao pr-requisito essencial para que o indivduo tenha sucesso na vida social. O trabalho pautado nos gneros discursivos traria a possibilidade de criar condies mais prximas das situaes de comunicao dos alunos. Apoiando-se na perspectiva do letramento ideolgico, os gneros do discurso presentes na teoria bakhtiniana estabelecem as ligaes entre a atividade de linguagem, suas motivaes e as relaes dessas atividades entre os indivduos. Os estudos de Bakhtin (1997) so relevantes ao processo de apropriao da leitura e da escrita, na medida em que trazem para o mbito da linguagem o carter da enunciao e da interao; no se limitando apenas a detectar os fatos lingsticos, mas tambm de perceber o aspecto social das manifestaes da linguagem, entre eles os mais centrados nas prticas orais, como o caso das cantigas de roda, valorizando o aspecto ldico e cultural presentes nesse gnero para, posteriormente, inserir-se textos mais institucionalizados.

No caso das crianas pertencentes s camadas populares, a escola aparece como uma das poucas agncias de letramento, portanto, cabe essa instituio ensinar a ler e escrever de forma a ampliar os nveis de letramento das crianas partindo de gneros mais prximos das situaes cotidianas de comunicao (RODRIGUES, 2005, 2006). Com o tempo, inserir gneros mais direcionados quelas situaes em que determinadas especificidades da lngua escrita sero mais elaboradas. Para tanto, h relevncia de se ensinar a partir de uma sequncia didtica, uma vez que os alunos so avisados da situao a ser estudada, pois criam um contexto para ler e/ou escrever. Para eles, possivelmente, haver um sujeito a quem seu texto ser direcionado; o tempo a ser trabalhado cada gnero maior, o que lhes permite observar exemplos e especificidades do gnero em questo; os contedos so selecionados de modo a ampliar os saberes dos educandos e de forma contextualizada, a avaliao tem um carter formativo. Isso faz com que o professor reflita a respeito de quais gneros utilizar em sala de aula, bem como quando eles sero apresentados e/ou retomados ao longo da escolarizao. Tal encaminhamento criaria um espao dialgico, favorecendo o trabalho com diferentes gneros discursivos. Funalleto (2000) enfatiza esse fato ao afirmar que os gneros refletem a prpria dinmica global da sociedade, no se pode list-los exaustivamente, mas h interesse em selecion-los por sua relevncia social e buscar descrever seu funcionamento para fins pedaggicos (FUNALLETO, 2000, p. 5). Em virtude disso, as relaes estabelecidas em sala de aula so desencontradas, pois professor e alunos esto no mesmo espao fsico, entretanto raramente interagem ou compartilham conhecimentos. Isso ocorre bastante quando no se leva em conta o que os alunos j trazem de suas comunidades, como o caso dos gneros cantigas de roda e lendas. Para Gatinho (2006),
o contexto de formao continuada tambm um espao de construo e transformao do saber, precisamos compreender que saberes de referncia so mobilizados, como chegam aos professores e como esses saberes so interpretados, deslocados, alinhados e realinhados tambm pelos formadores para que as prticas de ensino possam responder s necessidades criadas pelos documentos oficiais [....] e pelas demandas de sala de aula (p. 145).

Desse modo, percebe-se que no basta que o professor tenha acesso aos embasamentos tericos, mas que tais conhecimentos sejam mobilizados durante situaes mais prximas do contexto de atuao dos educadores, colocando-os em situaes de aprendizagem. Assim, eles poderiam ser apoiados em seus planejamentos, atravs de seus formadores a organizarem atividades que contemplassem as condies didticas necessrias no s insero de diferentes gneros nas classes de Alfabetizao, como tambm garantissem uma apropriao da lngua escrita baseada numa perspectiva do letramento ideolgico. Para que isso acontea necessrio que o poder pblico nas mais diferentes esferas, garanta a formao continuada aos professores, por meio de cursos de aprofundamento terico-metodolgico, alm de assessoramento aos professores em seus contextos de atuao como ocorre no municpio de Belm. Alie-se a esse encaminhamento o investimento na formao dos formadores (participao em Congressos, Seminrios, Frum), uma vez que estes devem se manter informados a respeito das pesquisas desenvolvidas na rea educacional, em especial, no que concerne ao ensino de lngua materna. Isso de grande valia, j que a academia teria bastante o que colaborar com o trabalho realizado na formao. Ao mesmo tempo, cria-se um espao dialgico de prticas poucas legitimadas no meio acadmico no que se refere ao trabalho nas sries iniciais, pois experincia tem nos mostrado que h um grande distanciamento entre saber cientfico, documentos oficiais de ensino e a o fazer docente. 3. Anlise dos dados Durante os encontros mensais e nos assessoramentos s escolas, percebemos que as falas das professoras e as formas de trabalharem os textos (na maioria cantigas e contos de fadas no incio do ano) revelavam bastante seus avanos na compreenso da necessidade de inserir em suas prticas

atividades que no apenas desafiassem os alunos, mas que refletissem maior segurana em apresentar diferentes gneros ao longo do ano letivo, como passaremos a apresentar.
[01] os meninos no sabem nem fazer o a, como faro vo trabalhar texto? [02] eu escolho os textos, rodo as atividades e cada dia e passo uma a cada dia, trabalhando muitos gneros. [03] no acho que os meninos to pequenos assim vo produzir textos. [04] eu j trabalhei muito com alfabetizao, mas no sei se isso vai dar certo. Vou tentar.

Observa-se que nas falas [01] e [03], a concepo de texto est atrelada a um produto final de habilidades motoras, por isso, deve-se apresentar as letras em uma sequncia. No incio do projeto, falas semelhantes eram bastante recorrentes. Em [02], verifica-se uma hibridizao no trabalho com o texto, pois a professora j desafia os alunos desenvolvendo um trabalho com diferentes gneros. Entretanto, no propicia um tempo determinado necessrio ao trabalho com cada gnero. Isso gerou certa frustrao, uma vez que os alunos no conseguem acompanhar o processo, alm do fato de que a professora sentia dificuldades em tratar das especificidades de determinados gneros. Tais dificuldades foram superadas ao longo dos encontros de assessoramento (HP - Hora Pedaggica e Coletivo Mensal do Projeto). Na fala [04], a professora mostra-se receosa diante do desafio, mesmo j possuindo uma longa experincia com classes de alfabetizao. Apesar do receio, a professora se prope a tentar. Essa foi a atitude de uma parcela considervel de professoras. A maioria percebeu que de fato as crianas tinham capacidade de atingirem o nvel alfabtico, assim como produzirem textos, como se pode observar nos textos das figuras 1 e 2. Percebe-se que nos textos que as professoras desafiaram seus alunos a trabalhar com diferentes gneros e campos semnticos, fazendo com que os mesmos atribussem s produes textuais sentidos especficos a cada situao comunicativa. No que se refere aos encontros realizados mensalmente com os professores, verificou-se que as temticas trabalhadas refletiam muitas das aes de boas aprendizagens implementadas por determinadas professoras, como se observa em [01] que acabavam por se ver nas orientaes. Outro fato interessante foi que as professoras entenderam a coleta mensal das atividades dos alunos como um importante instrumento de avaliao e organizao do trabalho educativo e no como mera cobrana, como se pode detectar em [02]:
[01] A partir da observao do vdeo, percebi que muitas das atividades que realizo so muito semelhantes ou iguais a essas. Eu acho que seria interessante socializar assim do jeito como vocs fazem (referindo-se aos slides) apresentar meu trabalho e os outros tambm, no ?. [02] Interessante ver esses bastidores do trabalho de vocs. A gente faz e recebe tudo pronto e nem imagina todo o processo. bom pra gente se ver nisso.

Percebe-se tambm que as professoras se engajaram no projeto de forma a perceber melhor a situao de cada aluno, em funo dos parmetros de avaliao apontarem de maneira mais clara os avanos e limitaes das atividades propostas ao longo do ms. Foi inevitvel que durante os encontros, acontecessem os relatos de experincias de aprendizagens bem sucedidas. Isso nos fez refletir o quanto o alfabetizador revigorou sua prtica. Alm disso, aqueles que atuavam em outras turmas (CI ou CII) passaram a adaptar os parmetros de avaliao (psicognese e critrios da produo textual) como se observa nos seguintes trechos de relatos docentes:
[01] Hoje eu no consigo pensar nas atividades propostas na escola que no tenha direta relao com as atividades de leitura e escrita. Virou uma mania j. [02] Perceber que aquelas crianas que possuem tantas dificuldades em suas casas e que vm para escola e conseguem aprender que mostra o quanto a escola pode ajudar esses meninos a terem o mnimo de oportunidades. [03] As crianas precisam da gente porque a famlia praticamente entrega toda essa responsabilidade para ns. s na escola que eles tm acesso direito ao conhecimento. [04] bom saber que no importa o lugar, mas a vontade de ousar, de fazer os alunos a terem contato com a leitura e aproveitar o tempo para o estudo deles.

[05] de fato as crianas l na nossa escola tm poucos materiais, nem recebem livros, mas as professoras sempre esto lendo para os meninos. Ns temos uma caixa s com revistinhas e livrinhos bem velhinhos, mas que elas aproveitam. A gente tem que fazer algo, pois no d mais para ficar parado. Todos tm que chegar l. [06] os meninos j discutem as atividades, cobram, sugerem e falam de coisas do tipo esse gnero a gente j sabe, tia e isso forte porque mostra que eles esto se apropriando do processo de ensino-aprendizagem mesmo. [07] a partir dos critrios de avaliao da Expertise, comecei a avaliar os demais alunos da escola e a planejar com meus colegas atividades de acordo com as metas a serem alcanadas, delimitando tempo necessrio para que elas fossem desenvolvidas.

4. Concluso Diante dos relatos docentes, verifica-se o quanto importante que o professor, em especial, o professor alfabetizador, tenha acesso a um programa de formao continuada. Isso se justifica pelo fato de que a cada assessoramento (nas HP ou em sala de aula), o formador poder criar condies para que esses profissionais reflitam a respeito de que atividades e encaminhamentos utilizar de modo a desafiar os alunos no maravilhoso caminho da aquisio da lngua escrita sem desconsiderar os conhecimentos constitudos pelos educandos em outras esferas comunicativas. A discusso que fiz neste trabalho possui, de certa forma, ponto de partida em outros estudos que surgiram sobre a aprendizagem por gneros discursivos. Esses estudos, certamente, no analisaram, mas entendemos que a escola deva ser um espao que deve contribuir para a formao de seus prprios professores. Observa-se ainda um distanciamento entre a prtica das salas de aula e o conhecimento acadmico que pouco tem sido viabilizado aos verdadeiros intermedirios do processo de ensinoaprendizagem, ou seja, os professores apresentam dificuldades tanto na formao inicial, quanto na formao continuada no que se refere ao trabalho com a linguagem (ANTUNES, 1998; LOPES, 1996). Isso nas turmas de Alfabetizao bem mais enftico. Torna-se necessrio que o professor, em especial, o alfabetizador crie condies favorveis apropriao da lngua escrita a partir de gneros mais prximos ao cotidiano dos alunos, mesmo sendo estes centralizados na oralidade. Pois, esse encaminhamento no s valoriza os saberes das crianas, mas favorece uma aprendizagem focalizada em aspectos reais da comunicao, uma vez que, sobretudo para crianas pertencentes s camadas populares a escola representa a grande fonte de conhecimento e exerccio da cidadania. Sendo assim, no h bem maior a fornecer a essas crianas que a apropriao da leitura e da escrita como forma de ter condies mnimas de usufruir dos bens culturais, a viajar pelo mundo atravs de livros os mais diversos possveis. Se esse embasamento for apresentado nos mais diferentes gneros, mais chances os alunos de aprofundar seus estudos, interpretar melhor o mundo e exercerem seus direitos de maneira mais consistente. Procuramos identificar algumas discusses nessa formao que fazem com que os professores aprendam em sala de aula e a maneira como buscam ir ao encontro de seus alunos, conscientes da importncia de reverem e constantemente refletirem sobre suas aes, tendo como objetivo alcanar os melhores resultados de suas turmas (ALARCO, 1996). Percebemos na proposio deste projeto que existe uma interveno, buscando a formao continuada de professores que, fazendo da reflexo e da ao elementos capazes de assegurar um trabalho coerente com a proposta de uma nova e democrtica prtica educativa, apoiada em Alarco (2003, p. 80), que pensa em uma escola reflexiva, espao de gesto integrada de pessoas e processos. As propostas de formao continuada precisam apostar numa conduta reflexiva dos professores em sua atuao como docente. Essa conduta reflexiva leva o professor a ser mais sensvel diante das dificuldades que lhe so apresentadas em seu cotidiano, tornando-o mais eficiente nesse processo de engajamento na sua realidade e na de seu aluno. Engajamento que provoca toda uma mudana conceptual do processo ensino - aprendizagem e modificaes empreendidas em sua sala de aula (ZEICHNER, 1993).

Desenvolvemos nossa ao respeitando a fala dos professores, que tentam superar as limitaes de modelo marcado por muitas contradies, que j no responde mais aos anseios dos docentes. hora de apostar em alternativas de formao, que desenvolvam profissionais reflexivos, que sejam centradas na escola e aproveitem todo o potencial pessoal e fsico desses espaos educativos. Os impasses e as dificuldades apresentadas pelos profissionais, no que tange preparao de suas sequncias didticas, principalmente no que diz respeito avaliao da aprendizagem, so consideraes que devem ser questionadas, mais uma vez discutidas em grupo de professores que construam uma autonomia profissional, aliada a uma busca terica para a compreenso da prpria prtica (ALARCO, 2003). O que se prope so aes nos encontros e assessoramentos, que levem em conta toda a experincia desses docentes, para que sua formao realmente se efetive. Referncias
ALARCO, Isabel. (Org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto: Porto Editora, 1996. ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003. (Questes da Nossa poca, n. 104). ANTUNES, Irand Costa. Gneros de texto: uma via de abordagem das variaes em lngua escrita. Joo Pessoa. [s.n.]. v. II, n. 1, jan. 1998. BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997. FURNALLETO, M Marta. Gneros do discurso. mesa - redonda sobre gneros do discurso. jun. 2002. GATINHO, Joo Bebeilson Maia. Sequncias de atividades didticas propostas por professores em formao continuada. In: Gneros catalisadores: letramento e formao do professor. SIGNORINI, Ins (Org). So Paulo: Parbola Editorial, 2006. GERALDI, Joo Wanderley. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: _____ (org.). O texto na sala de aula. 3. ed. So Paulo: tica, 2002. KLEIMAN, A. B. (Org.) Os Significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. ______. Leitura: ensino e pesquisa. 3. ed. Campinas, SP : Pontes, 1996. ______. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In: KLEIMAN, A. B. (Org.). Significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2001. ______. Oralidade letrada e competncia comunicativa: implicaes para a construo da escrita em sala de aula. Scripta. v. 5, n 10, jul/dez, 2003. LOPES, Luiz Paulo da Moita. A formao do professor de lnguas: discurso, produo de conhecimento e cidadania. I Simpsio de Polticas de Ensino de Lnguas Estrangeiras: UFSC, 1996. RODRIGUES, I. C. F. S. A Recepo do gnero lenda em sala de aula. In: JORNADA DE ESTUDOS LINGSTICOS E LITERRIOS, 2005, Belm. Anais. Belm: UFPA, 2005. ______. Retextualizao e intertextualidade em textos de alunos de 5 srie do ensino fundamental. Dissertao (Mestrado em Letras Estudos Lingsticos). Belm (PA): Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Par, 2006. ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: EDUCA, 1993.

Figura 1 - Texto 1, F., 06 anos

Figura 2 - Texto 2, A., 06 anos

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SOB O TRAADO DO IMAGIN(RIO): NARRANDO A IDENTIDADE AMAZNICA


Ivone dos Santos VELOSO (Universidade Federal do Par)

RESUMO: At a dcada de 60 do sculo XX, a ocupao e a urbanizao da Amaznia seguiram o traado do rio, acompanhando, assim, a disposio geogrfica que este apresentava. Da, a razo histrica para a relevncia que o rio tem para a regio como meio de subsistncia, de comunicao, de transporte, e, sobretudo, para a constituio do imaginrio social da/sobre essa regio, imprimindo-lhes muitas vezes o seu tempo lento, bem como a sua configurao labirntica, deslizante e sinuosa. Tendo em vista isso, o trabalho ora proposto tenta observar como e at que ponto a imagem do rio afeta as representaes identitrias na literatura da Amaznia, sem, contudo, homogeneiz-la. Para tanto me reporto ao personagem Missunga, do romance Maraj de Dalcdio Jurandir, cuja narrativa apresenta uma relao significativa entre o rio e a personalidade desse protagonista, seja pela sua lassido, melancolia, ou pelo seu carter deslizante e sinuoso. PALAVRAS-CHAVE: rio; identidade; literatura ; Dalcdio Jurandir

RESUMEN: Hasta los aos 60 del siglo XX, la ocupacin y urbanizacin de la Amazona sigui la ruta del rio. Esta es la razn histrica por la importancia que el ro tiene para la regin como medio de subsistencia, las comunicaciones, el transporte y, especialmente, para la constitucin del imaginario social de / en la regin. El trabajo propuesto en este documento trata de observar cmo y en qu medida la imagen del ro afecta a la identidad de las representaciones en la literatura de la Amazonia. Para ello me refiero al personaje Missunga, del novela Maraj escrita por Dalcdio Jurandir, la narrativa presenta una relacin significativa entre el ro y la personalidad de la protagonista. PALABRAS CLAVE: ro; la identidad, la literatura, Dalcdio Jurandir

Anais do II Congresso Internacional de Estudos Lingusticos e Literrios na Amaznia (CIELLA)

1. Traando uma introduo Por em foco um discurso que narra a nao , em certo sentido, tratar de representaes sobre uma dada comunidade, uma vez que o termo pode se referir no apenas ao moderno estado-nao, mas a um significado mais antigo, o de natio, isto , de uma comunidade local, de um domiclio, de uma condio de pertencimento (TIMOTHI BRENNAN apud HALL, 2003, p.58) nas quais os indivduos se tornam sujeitos ou objetos de uma srie de narrativas sociais e, principalmente, literrias que criam uma imagem e fazem com que esses indivduos, na maioria das vezes, se identifiquem com ela. Assim, a atitude discursiva de narrar a nao no deve ser entendida como um modo de representar o real que lhe exterior, e, sim, como um modo de produo de sentidos que interfere em nossas atitudes e no conceito que temos de ns mesmos (HALL, 2003, p.50), sendo, portanto, a instncia mesma de criao da realidade. Feito ento esses esclarecimentos que creio necessrios, percebemos que a Amaznia foi e continua sendo narrada por diversos discursos que constituram e constituem a sua representao como aquilo que Benedict Anderson (1989) chamou de comunidade imaginada. Uma condio que se funda na imagem de uma paisagem nica e homognea, pensada como um lugar limitado pelas suas fronteiras geogrficas, e no perfil de uma comunidade, cuja imagem do homem amaznico se assenta numa fraterna representao de um homem ingnuo, cordial, ligado s coisas da natureza e de hbitos e crenas esdrxulas, sendo, portanto, mais uma pea desse cenrio em que a natureza sempre pitoresca. Nessa perspectiva, vamos ao encontro da relao rio x homem no imaginrio social da literatura da Amaznia, uma relao que se origina a partir da importncia indelvel que o rio tem para essa regio como meio de subsistncia, de transporte, de comunicao, imprimindo, muitas vezes, o seu tempo lento ou o seu traado labirntico s narrativas, bem como na representao da identidade amaznica, de modo que quando falamos em identidade dos povos amaznicos, inevitavelmente, a imagem do ribeirinho to logo lembrada como a mais tpica representao da cultura da regio (CRUZ, 2007, p.49). Tendo em vista isso, j podemos vislumbrar que a imagem do rio afeta as representaes identitrias na literatura da Amaznia. Conforme nos informa Cruz (2007, p.52-53), essa construo da identidade amaznica pautada na imagem do ribeirinho se fez em parte pelo olhar naturalista que invisibilizou, muitas vezes, o homem dessa regio, sobrepondo o espao no quadro de representaes da Amaznia, de modo que a identidade desse homem segue a natureza desse espao, mantendo, inclusive, uma relao direta com a coisa nomeada: de rio, ribeirinho. Por outro lado, essa representao identitria tambm se deve a certo olhar que romantizou a figura do homem amaznico, constituindo a imagem do caboclo ribeirinho como aquilo que o o autntico, o original da regio. Tais olhares, por sua vez, engendraram a viso colonialista sobre a identidade amaznica e corporificaram o esteretipo do caboclo que sobrevive at os dias de hoje: um sujeito cordial, melanclico, indolente, lento e atrasado, peculiaridades herdadas, por assim dizer, do rio. No quero com isso adotar uma postura determinista, dizendo que a conscincia de pertencimento se deve a localizao geogrfica, pelo contrrio, o que interessa aqui observar como o espao amaznico condiciona, afeta ou influncia nas representaes sobre o homem dessa regio. Nesse sentido, parto da idia que a identidade amaznica pode ser entendida como uma identidade territorial ou socioterritorial. Para Rogrio Haesbaert (1999, p.178), uma identidade territorial aquela cuja aluso ou referncia a um territrio, tanto no sentido simblico quanto no concreto, um dos aspectos basilares para a sua construo, de modo que a identidade social se torna uma identidade territorial quanto o referente simblico central para a estruturao dessa identidade parte ou transpassa o territrio. Assim, a razo mais contundente que leva a essa representao identitria do homem da Amaznia se deve certamente no s a constituio geofsica do espao amaznico, mas, principalmente, pela construo histrica desse espao, bem como pela importncia que a natureza, leia-se, nesse caso, que o rio assume para os povos dessa regio, inclusive simbolicamente. De modo sucinto, notemos algumas observaes a respeito desses aspectos que interferem na construo da(s) identidade(s) na Amaznia.

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a) A constituio geofsica: fato que a Amaznia possui a mais extensa bacia hidrogrfica do Planeta e a maior em volume de gua. Alm da Regio Norte do Brasil, compreende terras da regio Centro-Oeste e de outros seis pases da Amrica do Sul: Bolvia, Colmbia, Equador, Guiana, Peru e Venezuela. O Amazonas, por sua vez, o maior rio do mundo em extenso, cuja largura varia entre quatro e cinco quilmetros, podendo chegar at dez quilmetros em alguns trechos, e por isso mesmo, os primeiros viajantes que passaram por essa regio chegaram a denomin-lo de rio-mar. b) A constituio histrica: A colonizao do espao amaznico, bem como a sua urbanizao at a dcada de 1960, se forjou, por assim dizer, seguindo o traado do rio, visto que era importante e estratgico que as povoaes e, mais, tarde, as cidades se estruturassem s margens dos rios, uma vez que isso facilitaria o fluxo entre os lugares e o escoamento de produtos. De acordo com Gonalves (2001) o espao amaznico at aquela dcada, se organizou num padro que ele chamou rio vrzea -floresta, posto que toda dinmica econmica se desenvolva num tempo lento a partir do extrativismo, nas vrzeas e nos rios. Entretanto, aps a dcada de 60, com a construo de grandes eixos rodovirios na Amaznia, pode-se dizer, que se organizou um novo padro que Gonalves (2001) denominou de estrada -terra-firme- subsolo, que reproduz as novas relaes socioeconmicas do espao regional e o surgimento de um tempo rpido, tempo da modernidade. Contudo, isso no significou o fim do padro anterior, o que determinou que essas experincias espao-temporais se apresentem ubiquamente no espao da Amaznia, configurando um tempo mvel, no qual se justapem em um mesmo plano o antes e o agora, o novo e o antigo, entrelaando o moderno e o tradicional no cotidiano da regio. c) A importncia do rio: dada essa presena geofsica do rio e essa relao historicamente construda com ele, o rio adquire um valor singular para aqueles que habitam nas margens dos barrancos, assim como para aqueles que transitam pela regio, posto que no se pode negligenciar a sua interferncia na rotina da Amaznia, uma vez que este via de acesso s cidades, s escolas, etc. cujos os meios de transporte, na maioria das vezes dependem do movimento de enchente/vazante para chegarem ao seu destino. O rio tambm meio de subsistncia, uma vez que, muitos sobrevivem da pesca artesanal; a fora geradora da energia eltrica que chega s casas, enfim, uma referncia concreta no dia-a-dia do povo amaznida, o que o torna tambm um referencial simblico, j que, segundo Paes Loureiro a encantaria um rio prodigioso submerso num rio utilitrio e pronto a emergir sobre o toque do devaneio caboclo ribeirinho (2000, p.276-277), da as histrias de botos, iaras, navios encantados, igrejas submersas, dentre outras que sobrevivem no imaginrio regional. Como vemos, o rio est em toda parte e tem uma efetiva participao na paisagem, na histria e no imaginrio desse territrio, o que justifica a relao com a identidade da regio. Entretanto, no creio que a identidade amaznica, seja algo dado, a-histrico, homogneo, uma identidade raiz nica (GLISSANT,1996, p.71), constituindo-se numa essncia tipicamente amaznica, nem to pouco que a construo identitria que mantm sua relao com o rio se paute apenas na imagem do homem ribeirinho como a viso tradicional e colonialista quis firmar. Afinal, crer numa identidade exclusiva, unilateral, coerente e constante uma iluso, principalmente, quando se pensa isso em um contexto colonizado por diversos povos (portugueses, franceses, holandeses, africanos, italianos, japoneses) que deixaram suas marcas impressas na cultura e, por conseguinte, no homem. Assim, acredito que a prpria imagem dos rios amaznicos pode estruturar outras representaes que, por sua vez, podem nos dizer que a identidade amaznica heterognea, facetada, mltipla, uma identidade rizomtica que vai ao encontro de outras razes (GLISSANT,1996, 71-72). 2. Narrando um imagin(rio) Uma dessas representaes pode ser vislumbrada no segundo romance do escritor paraense Dalcdio Jurandir, Maraj(1992)1, especialmente, pelo seu protagonista, Missunga, notadamente
Apesar de o romance Maraj ter sido publicado originalmente em 1947, pela Livraria Jos Olympio Editora, a edio referida neste artigo a publicada pela Editora CEJUP em 1992. Deste ponto em diante todas as referncias ao romance Maraj, viro antecedidas da sigla M, acompanhada do nmero da pgina.
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porque este no prefigura a imagem do ribeirinho, posto que um rapaz rico, filho de Coronel Coutinho, dono daquela gente como assinala o narrador do romance. Contudo, no desenrolar da narrativa observa-se uma intrigante relao entre essa personagem e o rio, o que se torna uma espcie de rastro/resduo na sua identidade, que como bem afirma douard Glissant (1996, p.84) ser um si que deriva para o outro. Nesse sentido, a primeira referncia que se faz ao rio no romance j se relaciona ao personagem Missunga, mas especificamente a uma lembrana e um desejo do personagem:
o desejo de uma inrcia em que todos os desalentos se afundassem, todos os vagos mpetos morressem para sempre. Seria assim, uma verdadeira experincia da morte, um sono do fundo do rio, um retorno aqueles terrores de menino diante do sono que o assaltava na sombra da rede sem embalo, dos sustos que Mariana lhe dava, dos latidos do co naquela noite chuvosa em que no barco do pai, subiu o rio morto, passando por um trapiche abandonado onde (por que teria suposto?) devia haver um menino morrendo. (M, p.11)

Nesse pequeno fragmento, j podemos entrever alguns aspectos que se entrecruzam nessa relao entre Missunga e o rio: a inrcia, a morte, a lembrana e o desejo. Podemos dizer que esses aspectos vinculam-se a crise de identidade vivenciada por Missunga, que por sua vez tambm uma questo de identidade cultural, afinal sua dvida tambm se refere ao pertencimento cultura dominante ou cultura dominada, o que o leva a um constante descentramento no que se refere ao seu lugar no mundo social e cultural, bem como em relao a si mesmo, um processo conflituoso que atravessa a sua trajetria, o qual marcado por um comportamento ambguo. Assim, o rio inerte e morto para ele o seu espelho, uma vez que a inrcia to inerente ao comportamento de Missunga, no s porque ele Queria a inrcia que o rio parado lhe dava (M, p.12), mas, sobretudo, porque a imagem do rio criada no romance expressa a sua negligncia diante dos desmandos de seu pai. O rio morto ele prprio, sem movimento e sem atitude. Por outro lado, essa prpria imagem resguarda uma ambigidade, dado que os rios amaznicos tanto so ndice de vida, quanto de morte, nos afogamentos, nos naufrgios, etc. Tal situao de ambivalncia caracterstica de Missunga que comunga da vida e da morte. Morte ao coronelismo, vida ao Missunga do povo. Vida de coronel, morte do bom moo. Com efeito, a personalidade dessa personagem se faz semelhana dos rios amaznicos. Posto isso, notemos que a observao feita por Euclides da Cunha sobre a imagem do rio na Amaznia, bem poderia apresentar o filho de Coronel Coutinho: vacilante, efmero, antinmico, na paragem estranha onde as prprias cidades so errantes, como os homens perpetuamente a mudarem (CUNHA, 2006, p.07). Um episdio que d testemunho da enorme confuso da vontade vivida pela personagem o que se passa na venda de Calilo. L, Missunga, ao observar a deprimente situao das mulheres que so obrigadas a comprar pirarucu podre para poderem levar o tabaco para o fumo - amenizador da fome e da misria - atira, numa atitude quase herica, os restos do peixe podre na lama. Atitude quase herica porque, mesmo sentindo que fizera o correto, Afinal seu pai era culpado, ele como filho era culpado., em seguida se arrepende de seu ato: De resto gostaria que Alade tivesse assistido cena, e Guita e os amigos de Belm que o aplaudiriam. J no rio, sentia vergonha daquele impulso sem platia, daquele gesto intil. (M. p.65) Observe-se nesse fragmento que, mais uma vez, a figura do rio se faz presente, como a indicar mais uma de suas oscilaes e de seu (in) constante movimento. Desse modo, voltamos ao desejo de Missunga expresso naquela referncia ao rio. Assim, se, por um lado, querer a inrcia do rio a representao da sua adeso aos valores de uma elite dominadora, de outro, querer o rio, querer ser como o rio, pode ser lido, talvez, como o desejo de ser como ribeirinho e, com efeito, romper com a aquela elite, mudando a condio social daquele povo: Pudessem os rios correr para o sol com o sonho dos homens, a fora das rvores, o espanto e a curiosidade dos bichos! (M. p,13). Nesse trecho, a imagem criada pelo narrador, parece nos dizer, contraditoriamente, de seu desejo de ir contra o pai, pudesse ele realizar os sonhos daquela gente to oprimida pelo sistema coronelista.

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Tal desejo, no entanto, recalcado posto que no se realiza, tornando-se, pois, um fantasma alimentado, permanecendo no seu estado de latncia e de impossibilidade (FINAZZI-AGRO, p.61), como se verifica no desenrolar do romance. De qualquer forma, pode-se perceber que o processo identitrio de Missunga tambm se d numa relao complexa com a alteridade, uma relao flutuante entre o desejo e a recusa. Recordemos que essa oscilao no se d apenas em relao ao sujeito subalterno, mas tambm em relao ao seu pai, demonstrando que mltiplos encontros com a alteridade resulta a porosidade das nossas fronteiras: um contnuo processo de transculturao que abre o ser em sua essncia para o ser-no-outro (GOMES, 2004, p.109). 3. Consideraes Finais Tais observaes no se esgotam nas que fiz at aqui, h outras que poderiam ainda demonstrar que a ambivalncia identitria de Missunga se confunde com as imagens do rio no romance, sendo este, portanto um referencial simblico relevante para compreendermos a construo da identidade desse personagem, que tenta conciliar mundos diferentes, identificando-se e movimentando-se, desse modo, entre eles de forma desconcertante, o que pode nos remeter multiplicidade de sistemas de significao e representao cultural e social que nos rodeia e com o quais podemos nos identificar, ainda que provisoriamente. Por fim, acredito que essa condio , a meu ver, possibilitada exatamente porque escrita em um contexto latino-americano, mais particularmente brasileiro e amaznico, cujo processo de colonizao, ou melhor, de ocupao, promoveu a convergncia de diversas culturas. E ainda, em uma conjuntura em que a modernidade se deu s avessas, no permitindo uma modernizao de fato, e cujos projetos2 nacionais modernizadores constantemente foram interrompidos, gerando, por conseguinte, espaos, tempos e sujeitos fragmentados3, assim como prticas scio-polticas fronteirias, que, longe de uma harmonia, esto em constante tenso e negociao (VELOSO, 2007 p.70). Referncias
ANDERSON, B. Nao e conscincia nacional. So Paulo: tica, 1989 CANCLINI. N. G. Culturas Hbridas. Trad. Ana Ligia Lessa/Heloisa Pezza Cintrao. So Paulo:EDUSP, 2006 CRUZ, V.C. O rio como espao de referncia identitria: reflexes sobre a identidade ribeirinha na Amaznia. IN: TRINDADE JR.S.C.,TAVARES, M.G.C. (Orgs) Cidades Ribeirinhas na Amaznia mudanas e permanncias. Belm: EDUFPA, 2007 CUNHA, E. Margem da Histria. [s.l]: Biblioteca Virtual do estudante de Lngua Portuguesa. 2006, p.3. Disponvel em: <www.bibvirt.futuro.usp.br> FINAZZI-AGRO, E. O Dom e a Troca: a identidade modernista entre negociao e despesa. In: JOBIM, J.L et al.. (Org.). Sentidos dos lugares. Rio de Janeiro: Eduerj/Abralic, 2005, v. , p. -. p.61
Dentre esses projetos est a modernizao da cidade de Belm na poca do Ciclo da Borracha, que embora tenha permitido um desenvolvimento urbano, no promoveu uma democratizao dos bens sociais e culturais a toda populao, deixando muitos margem dessa pretensa modernidade. Sem contar que tal projeto modernizador surge, na verdade, como uma mscara, um simulacro urdido pelas elites e pelos aparelhos estatais (CANCLINI: 2006, p.25), j que era construda a partir de uma cultura poltica anti-moderna, alicerada, muitas vezes, em prticas clientelistas. Mais recentemente, na dcada de 80, iniciou-se outro grande projeto modernizador na Amaznia, a hidreltrica de Tucuru, que por sua vez possibilitou a produo de energia eltrica para a regio, mas no gerou uma racionalizao da vida social, seja porque os que viviam beira dos rios foram obrigados a deixar suas casas, seja pelo desequilbrio ambiental causado pelas inundaes ou, ainda, pela aglomerao de favelas e prostbulos nos arredores da cidade. 3 Sobre esses espaos fragmentados, lembremos tambm da cidade de Belm, que semelhana de outras cidades amaznicas, demonstra na sua arquitetura os diversos projetos implementados naquela regio, o que lhe fixou um espao feito de recortes e retalhos temporais, colocando lado a lado o Brasil colonial, a Amaznia europia de paisagem neoclssica e a Belm modernista.
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Anais do II Congresso Internacional de Estudos Lingusticos e Literrios na Amaznia (CIELLA) GLISSANT, . Introduo a uma potica da diversidade.Trad. de Eunice Albergaria Rocha. Juiz de Fora: UFJF,2005 GOMES, R.C. Cosmopolitismos, nacionalismos, lugares e no-lugares na cultura contempornea. In: BITTENCOUT, G., etti ali. Geografias literrias e culturais: espaos/temporalidades. Porto Alegre:UFRGS, 2004 GONALVES, C.W.P.A. Amaznia, Amaznias.So Paulo: Contexto, 2001 HAESBAERT, R. Identidades territoriais. In: ROSENDAHL, Z. CORRA, R.L.(Org.) Manifestaes culturais no espao. Rio de Janeiro: EDUERJ:1999 HALL, S. A Identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2003 JURANDIR, D. Maraj. Belm: CEJUP, 1992 LOUREIRO, J.J.P. Obras Reunidas. So Paulo: Escrituras, 2000, 3v VELOSO, I.S. Maraj: espao, sujeito e escrita. Dissertao de Mestrado.UFPA,2006

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A IMPORTNCIA DA LINGUAGEM NA EDIFICAO E MANUTENO DA ORDEM INSTITUCIONAL E OS DESAFIOS PARA O EXERCCIO DA ATIVIDADE jURDICA
Ivy de Assis SILVA (Instituto de Cincias Jurdicas - ICJ, Universidade Federal do Par UFPA)

RESUMO: Este artigo trata da importncia da linguagem no que tangue a ordem institucional, como ela a edifica e promove a sua manuteno, bem como sua relao com o exerccio da atividade jurdica. A questo analisada ao se discorrer sobre o conceito de realidade, de instituio e a relao entre Direito, linguagem e ordem institucional, utilizando-se de teorias contidas em obras de profissionais no s do campo do Direito, mas tambm da rea da Filosofia, alm de utilizar-se da obra cinematogrfica Nell (1994). Tambm se faz uso da opinio de pessoas com formao jurdica contida em questionrio respondido por meio eletrnico sobre o tema. PALAVRAS-CHAVES: realidade; linguagem; interpretao; edificao; Direito.

RSUM: Larticle nous montre limportance du langage por lordre institutionnel, comment il ldifie et la mantenu, et aussi la relation entre le langage et lexercise de lactivit juridique. Nous faisons lanalyse de la question en parlant du concept de ralit, dinstitution et de la liaison entre le Droit, le langage et lordre instituitionnel et aussi en utilisant des thories contenues dans les oeuvres de profissionnels du Droit et de la Philosophie, et encore en faisant un rapport avec loeuvre cinmatographique Nell (1994) et le point de vue des personnes du domaine juridique qui ont rpondu une enqute pour courrier lectronique sur le thme. MOTS-CLS: ralit; langage; interprtation; dification; Droit.

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1. Introduo Realidade tudo que nos cerca, desde os pequenos objetos de uso cotidiano at as mais diversas relaes que podem vir a estabelecer em nossa vida. Sobretudo, ela a maneira pela qual apreendemos e explicamos esses objetos e relaes. Entretanto, como os seres humanos tm maneiras diferentes de interpretar o que se apresenta diante deles seja pelos sentimentos, seja pela carga de conhecimentos que possuam a realidade apresenta-se de uma maneira diferente para cada indivduo, para cada grupo. Existem as realidades cotidianas, cientficas, filosficas, entre outras, dependendo da forma que se utiliza para explicar o que h ao nosso redor. A realidade no apenas o que j existe antes do homem a natureza -, mas tambm construda pelo homem medida que ele faz esse trabalho de apreenso e interpretao do mundo, e tambm sua transformao, seja materialmente, seja por meio das idias, dos valores, dos pensamentos. Assim, realidade composta por objetos culturais (construdos pelo homem, seja materialmente, seja no campo dos pensamentos) e objetos naturais (a natureza em si). Um dos inmeros fatores que influenciam na sua compreenso e interpretao a linguagem, fator que ser explorado neste artigo: [...] pela linguagem o mundo ganha sentido, significao. (JNIOR, 1994, p. 72). Linguagem tambm influi na chamada ordem institucional, nas instituies, pois atravs dela que se edificam e so mantidas medida que a linguagem um instrumento de sua legitimao. Essa ordem construda pelo homem visando facilitar e organizar a sua existncia, e dentro dela encontraremos um importante componente para a sua composio: o Direito. Tendo em vista que o Direito e a linguagem possuem uma ligao visceral, j que o Direito depende dela para transmitir, organizar e interpretar normas e fatos sociais, este artigo focar-se- em como a linguagem importante para edificar e manter a ordem institucional, assim como o papel do Direito. Este artigo foi elaborado com base em textos de Jnior (1994); Aranha, Martins (2004); Castro (199-?) e Nader (2006), alm do filme Nell (1994) e de entrevistas realizadas por meio eletrnico com Errol Domingos Richetti1 e Alexandre George Vieira Fernandes2. 2. Linguagem construtora de realidades Como foi dito na introduo deste artigo, realidade tudo que nos cerca, sejam objetos, pessoas, relaes. Tudo que construmos, seja materialmente, seja no campo das idias, chamado realidade. As rvores, a terra, o mar, a natureza como um todo, tambm realidade. Apreender cada objeto, cada relao, uma ao executada por todo o ser humano, e que depende de fatores como percepo, experincia e conhecimento. Cada pessoa possui um nvel prprio desses fatores, assim sendo, essa apreenso se d de diferentes maneiras, ocasionando vrias vises da realidade. So pontos de vista distintos sobre um mesmo objeto. Por exemplo, olhando para a figura 1, supondo que nunca se havia visto tal imagem, a maioria das pessoas veria apenas um rosto. No entanto, no momento que se dissesse que, na verdade, o que se v uma palavra, a maneira como se olha a figura se altera. Alguns identificariam algumas vogais e consoantes, mas talvez no fizessem sentido algum. Tendo um pequeno conhecimento de ingls, notar-se-ia que a palavra liar (mentiroso): mudou-se a maneira de ver um objeto, que passou de uma figura para uma palavra.

Bacharel em Cincias Contbeis pela Faculdade Porto Alegrense de Cincias e Letras, bacharel em Direito pela Pontifcia Universidade Catlica, Rio grande do Sul. Nomeado pela Superintendncia de Seguros Privados (SUSEP) para exercer cargo de Liquidante Extrajudicial (L.E.J) do ex-montepio da famlia militar atual Montepio MFM em L.E.J, Porto Alegre- RS. 2 Agente da Polcia Federal, formado em Cincias Jurdicas e Sociais, pelo Instituto Cenecista de Ensino Superior de Santo ngelo (IESA), Santo ngelo - RS.
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Figura 1: palavra liar ou um rosto?

Fonte: Site SAP design guild

Mudando-se a perspectiva, e algumas informaes, o mundo apresenta-se de uma nova maneira. Portanto, a realidade no uma, plural, conforme observao de Jnior (1994). Realidade s realidade a partir do momento que a entendemos como tal, quando damos significado a cada objeto. Portanto, o homem no um ser passivo em relao ao mundo: ele o constri, organiza e lhe d significado. Para realizar essa ao, ele se utiliza da linguagem.
A linguagem simblica, estruturada, adequada cultura dentro da qual se desenvolve, adequada ao tipo de pensamento que vai comunicar/expressar; permite que o ser humano v alm do mundo vivido, do presente, para o mundo das idias, da reflexo; permite que ele ultrapasse a sua realidade de vida e entre no mundo das possibilidades. Que exera, enfim, a atividade produtiva de criar sentidos para o mundo e para a sua prpria vida. (ARANHA; MARTINS, 2004, p. 34)

A linguagem pode ser constituda de signos no-verbais desenhos e sons, por exemplo e verbais, que so as palavras. Atravs da linguagem, o indivduo no s se comunica com os seus semelhantes, mas constri seu prprio mundo onde gestos, palavras, sons, entre outras formas de linguagem, possuem um significado prprio, que pode ser comum ao resto da sociedade bem como possuir um significado que s esse indivduo compreenda por completo. No filme Nell, filme de 1994 dirigido por Michael Apted com Jodie Foster como Nell, a personagem principal, que d nome ao filme, vive isolada no meio da floresta e desenvolve uma linguagem prpria, no compreendida de incio pela sociedade, mas que possui um significado para Nell. Ela se utiliza da mmica, da dana e palavras nicas para se comunicar e atribuir significado s pequenas coisas da sua vida, contribuindo uma realidade diferente da dos mdicos e psiclogos com que entrar em contato no decorrer da trama. Esse filme ilustra como a linguagem organiza e coordena o mundo, possibilitando sua interpretao das mais diferentes formas.

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Figura 2: Nell

Fonte: Site Adorocinema.com

Nell tinha uma percepo de mundo nica, ento a linguagem dela tambm era nica, correspondendo aos seus pensamentos, aos seus pontos de vista, sua experincia de vida, gerando uma interpretao singular do mundo. Assim, a realidade produto da interao entre o mundo fsico, o mundo das idias e o sistema utilizado para interpret-lo: a linguagem. 3. A linguagem e a edificao das instituies Entende-se por instituio um sistema organizado de padres de comportamento relativamente permanentes, que tem por funo organizar e atender as necessidades bsicas da sociedade. Forma-se assim que certas aes tornam-se padronizadas e podem ser executadas por outros. Decorre de padres que se estabelecem entre os indivduos, que assumem determinados papis e, medida que eles vo sendo transmitidos a outros, que podero realiz-los em seu lugar, temos uma instituio. As instituies, quando formadas, possuem um corpo de normas e esquemas que justificam e explicam a sua existncia. Ou seja, elas precisam ser legitimadas. Seja qual for a instituio jurdica, militar, familiar, por exemplo ela ter um conjunto de conhecimentos que integrar seus vrios setores em uma dada ordem a ordem institucional , e esses conhecimentos procuram, sem pragmatismo, explicar e justificar a existncia dessa ordem institucional, seus papis, aes, a prpria instituio. Esse conjunto de conhecimentos o que se conhece por universo simblico. As instituies podem ser legitimadas de vrias maneiras, como atravs da rotina, conhecimentos rudimentares sobre ela, conhecimentos tcnicos e atravs do universo simblico, mas de nada adiantaria essa gama de conhecimentos se no houvesse uma forma de transmiti-la sociedade. Como se conclui em Jnior (1994), a mais importante forma de legitimao da instituio a linguagem, pois atravs dela que so traados e transmitidos seus conceitos e regras. Ela edifica as instituies e as legitima a partir do momento que usada para fazer essa transmisso. Sem uma linguagem eficiente, seja verbal ou no, que possa ser compreendida pelos indivduos a que se destina, a instituio no se legitima, pois no foi compreendida.

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4. A linguagem e a manuteno da ordem institucional instituio no basta apenas ser edificada: ela precisa manter-se. Um dos processos de manuteno de uma instituio a sua reificao. Reificar uma instituio significa dar-lhe status de coisa, como se fosse algo natural, que sempre foi do jeito que , como se ela fosse anterior ao homem, fazendo-o esquecer-se de que ele a criou, e que pode derrub-la. Vista como coisa natural, dificilmente uma instituio viria a cair, pois no seria contestada de forma alguma afinal, ela naturalmente do jeito que se apresenta. Tambm o conjunto de teorias e normas que a legitima desde o conhecimento mais simples at a complexidade de um universo simblico importante para a sua manuteno, pois ela explica e justifica a necessidade de sua existncia. Figura 3: Censura

Fonte: Site Nodo50.org

Existem outros mecanismos, que tm por objetivo no s a manuteno da instituio, mas tambm do seu universo simblico que, segundo Jnior (1994) so de dois tipos: teraputicos ou aniquiladores. No primeiro visa-se o tratamento de um indivduo interno rea de atuao da instituio que diverge na forma de entender e/ou agir estabelecido por ela, e o segundo consiste no confronto de dois universos simblicos em que um deles tentar fagocitar o outro atravs da explicao, utilizando-se de suas prprias teorias, a existncia e as teorias do outro, incorporando-o ou at mesmo destruindo-o. Em todos os processos, podemos ressaltar a importncia da linguagem, pois atravs do discurso, e dos signos verbais e no-verbais utilizados por algum que se pode detectar se essa pessoa ou universo concorda com uma instituio em questo, sendo possvel o acionamento de mecanismos que procurem acabar com a divergncia, sejam violentos ou no. Tambm atravs da linguagem que a instituio pode conter os divergentes e aniquilar os universos simblicos concorrentes: propaganda, discursos, livros e outras formas de pregar a defesa da instituio e sua legitimao.

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Por isso em regimes totalitrios tinha-se tanta preocupao com os discursos, propagandas, literatura, msica, a imprensa e as notcias e idias difundidas por eles, pois a linguagem, da mesma forma que pode ajudar na manuteno de uma ordem, pode tambm causar a sua derrocada. Esse o porqu da censura de meios de comunicao, artistas e intelectuais. 5. O direito e as suas relaes com a linguagem e a ordem institucional Direito possui inmeros conceitos, que transitam por vrios campos do conhecimento. Existem conceitos sociolgicos, filosficos, cientficos, entre outros. O Direito, como a realidade, possui vrias maneiras de ser enxergado. Seja qual for, no entanto, depende inevitavelmente da linguagem para ser transmitido, do discurso.
Examinando o Direito Romano, sabemos que, na sua origem, o direito no era um cdigo de normas legais. Direito era um ato solene no qual o juiz pronunciava uma frmula pela qual duas partes em conflito solucionavam a lide. Direito era uma linguagem solene de frmulas conhecidas pelo rbitro e reconhecidas pelas partes conflitantes em juzo. Era um juramento pronunciado pelo juiz. (CASTRO, 199-?)

O Direito no Brasil encontra-se escrito e codificado, mas o discurso, bem como a linguagem utilizada para express-lo, ainda tem notvel importncia. Em todo campo de conhecimento, em todas as profisses, h uma linguagem prpria, com termos e expresses que em princpio nada significariam ou possuiriam um significado duvidoso a quem no pertencesse ou no tivesse o mnimo de conhecimento da rea. O direito no exceo.
Como em toda atividade humana, a linguagem o meio natural de comunicao e no Direito no poderia ser diferente. H, pois uma linguagem prpria (tcnica) para o meio jurdico nem sempre de todo entendida pelo leigo, principalmente na interpretao (um professor usava o termo exegese da lei). 3

A lei escrita nada mais que a utilizao de um signo verbal buscando traduzir uma idia, como toda a linguagem. A prpria interpretao desses signos utilizar-se- dela, seja por meio do discurso oral, seja por meio da expresso escrita. Desde a elaborao das leis at a sua aplicao, h uma preocupao com a linguagem utilizada. Vocbulos, termos e expresses devem ser escolhidos com cuidado pois segundo Nader (2006, p. 228) Um texto de lei mal redigido no conduz interpretao uniforme. Distores de linguagem podem levar igualmente a distores na aplicao do Direito. Na interpretao da lei tambm se exige uma linguagem especial. Ao se interpretar uma lei busca-se revelar o sentido das expresses utilizadas em sua redao para que, em conjunto com todos os dados relativos a um caso concreto, seja devidamente aplicada.
A finalidade da interpretao consiste em proporcionar ao esprito o conhecimento do Direito. No se restringe anlise do Direito escrito: lei, medida provisria e decreto, mas se aplica tambm a outras formas de manifestao do Direito, como as normas costumeiras.(NADER, 2006, p. 225).

Como na redao da lei, necessrio que se dispense ateno especial linguagem utilizada na interpretao do Direito, seja por meio do discurso oral, seja no escrito. Discursos jurdicos extremamente rebuscados e repletos de aforismos podem ser esteticamente bonitos, perfeitos, mas de nada serviro se no expressarem de maneira correta as idias que precisam ser expressas. A sobriedade, simplicidade, clareza e conciso devem ser notas dominantes do estilo jurdico. A preocupao fundamental que deve inspirar ao legislador h de ser a clareza da linguagem e a sua correspondncia ao pensamento. (NADER, 2006, p. 228). Um dos grandes desafios enfrentados pelo Direito, por causa de sua linguagem tcnica e certas expresses utilizadas nos materiais jurdicos entre elas as expresses em latim -, se fazer entender pelos leigos. H quem hesite e at desista de seus objetivos quando precisa recorrer ao sistema jurdico, mesmo sendo auxiliado por um advogado, simplesmente por no compreender o que exatamente leis, documentos e certos procedimentos so.
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Informao obtida atravs de questionrio em meio eletrnico respondido por Errol Domingos Richetti no dia 24/07/2006.

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Quando questionado sobre a essa situao, Alexandre George Vieira Fernandes respondeu:
Acredito que entre os profissionais do Direito, Advogados, Magistrados, Promotores, Desembargadores e demais funcionrios ligados a esta rea devem todos usar linguagem tcnica, pois esto todos preparados e familiarizados com tal vocbulo. Assim como, quando estes profissionais tiverem contatos com a sociedade em geral, no devem esquecer-se que grande parte dos indivduos so leigos, [...] ento estes profissionais devem se valer de um vocabulrio mais objetivo e simples, a fim de se fazer entender e serem entendidos, criando quem sabe um vnculo maior de confiana entre a sociedade e o poder judicirio.4

O Direito possui fins, entre eles o bem-comum das pessoas que vivem em determinada sociedade. Para tanto, ele no apenas regular as relaes entre os indivduos, mas regular a prpria ordem institucional e garantir sua manuteno. Entre os vrios ramos do Direito, podemos citar o Direito Constitucional, que tem a Constituio como instrumento de estudo. Nela, alm de haver artigos referentes s garantias individuais dos indivduos, h inmeros artigos tratam sobre o Estado, a ordem institucional, os alicerces das instituies. Tambm h o Direito Administrativo, que se voltar para a administrao, regulamentao e ordenamento do servio pblico, seus administradores e demais rgos. O Direito no se isenta no que tange ordem institucional.
Ele [o Direito] alicera, auxilia a manuteno da ordem, da obedincia prpria legalidade da presena e execuo das leis. No que tange a promover a manuteno da ordem institucional, fundamental pois garante a estabilidade de um regime democrtico e a legitima, perante toda a sociedade da nao e tambm no cenrio internacional. Quanto a transformar a ordem institucional, tambm circunstancial. Quando houver necessidade para tal e um prenncio de tal momento, vem do anseio da sociedade, atravs geralmente da sua manifestao pblica. A meu ver este o momento em que se moderniza para melhor o andamento da ordem institucional atravs da reforma das legislaes vigentes, a fim de que ns, como sociedade, tenhamos instrumentos mais atualizados e eficazes na elaborao de uma ordem social mais justa.5

6. Concluso Atravs da linguagem, o homem no apenas d um nome ao que o cerca e se comunica com os seus semelhantes. Ela muito mais complexa que isso: ela organiza e d significado ao mundo, desde os pequenos objetos at as mais complexas relaes humanas. com o auxlio dela que o ser humano constri a realidade, pois por meio dela que ele capaz de perceb-la e interagir com ela. Embora ele o possa fazer da maneira material, com ela que ele pode se utilizar da racionalidade para compreender e alterar o mundo real. No que tange a relao entre linguagem e ordem institucional, conclui-se que instrumento fundamental para sua edificao e manuteno, pois se utiliza da linguagem, verbal ou no-verbal, para transmitir regras e conceitos de determinada instituio e para mant-la: de nada adiantaria uma instituio ter um complexo universo simblico se no pode comunicar a ningum todos os conhecimentos que possui para explicar e justificar sua existncia na sociedade. A linguagem, da mesma forma que pode edificar e promover a sua manuteno, tambm pode causar a sua derrocada, pois pode tanto transmitir idias que a favoream quanto que lhe contradigam. Quanto ao Direito e a linguagem, constata-se que esto intimamente ligados j que a linguagem instrumento essencial na redao, aplicao e interpretao das normas jurdicas. Por meio dela o profissional de Direito comunica-se com seus pares e com a sociedade em geral. Entretanto, como a linguagem jurdica trata-se de uma linguagem tcnica que muitas vezes no entendida por leigos, vse a necessidade da utilizao de uma linguagem mais clara quando o profissional estiver em contato com pessoas desconhecedoras da mesma. Relacionando o Direito com a ordem institucional, segundo as palavras de Errol Domingos Richetti, [...] Promover a sua manuteno e aperfeio-la dever dos que legislam para que o judicirio ao aplic-la [a lei] no caso concreto, solucione a lide e propicie o desenvolvimento e bem estar do povo. 6
Informao obtida atravs de questionrio em meio eletrnico respondido por Alexandre George Vieira Fernandes no dia 27/07/2006. Informao obtida atravs de questionrio em meio eletrnico respondido por Alexandre George Vieira Fernandes no dia 27/07/2006 6 Informao obtida atravs de questionrio em meio eletrnico respondido por Alexandre George Vieira Fernandes no dia 27/07/2006
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Portanto, o Direito no se isenta no que diz respeito ordem institucional. Ele atuante, seja para promover a sua manuteno, seja para o seu aperfeioamento. Referncias
ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introduo filosofia. 3. ed. revista. So Paulo: Moderna, 2003. CASTRO, Lincoln Antnio de. Direito e linguagem. Niteri, [199-?]. IN: Seo de Artigos da Universidade Federal Fluminense. Disponvel em: <http://www.uff.br/direito/artigos/lac-04.htm>. Acesso em: 24 de julho de 2006. CENSURA.JPG. Disponvel em: <www.nodo50.org/eltransito/articulos/bigote.htm>. Acesso em: 20 de julho de 2006. JNIOR, Joo Francisco Duarte. O que realidade. 10. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. LIAR.JPG. Disponvel em: <www.sapdesignguild.org>. Acesso em: 19 de julho de 2006. NADER, Paulo. Introduo ao estudo do direito. 26. ed. Rio de Janeiro: Forense, 2006. NELL. Direo de Michael Apted. Produo de Jodie Foster e Rene Missel. Estados Unidos da Amrica: 20th Century Fox; PolyGram Filmed Entertainment; Egg Pictures, 1994. 1 videocassete. NELL.JPG. Disponvel em: <http://adorocinema.cidadeinternet.com.br/filmes/nell/nell.htm>. Acesso em: 29 de julho de 2006.

ANEXO
Questionrio enviado por correio eletrnico aos entrevistados e respondido pelos entrevistados em 27 de julho de 2006: 1) Nome, idade e credenciais ( formao, onde se formou e atual posto). 2) Qual a importncia da linguagem no meio jurdico? 3) Para o senhor, qual o papel do Direito em relao ordem institucional? Transform-la, promover sua manuteno? Justifique. 4) Antes de comear a exercer a atividade jurdica, qual a viso que se possua do Direito e a funo da atividade jurdica na sociedade? 5) O senhor acredita que o vocabulrio usado pelos profissionais do Direito usado como forma de restrio ou at mesmo de excluso ao acesso justia? Respostas: 1 Entrevistado: 1) Nome, idade e credenciais ( formao e atual posto). ERROL DOMINGOS RICHETTI, 62 anos, Bacharel em Cincias Contbeis CRC/RS.24448 e em Direito - OAB/RS N 33851. Nomeado pela SUPERINTENDNCIA DE SEGUROS PRIVADOS SUSEP para exercer o cargo de Liquidante Extrajudicial do ex-MONTEPIO DA FAMILIA MILITAR atual Montepio MFM em L.E.J. Em Contbeis, me formei pela Faculdade Porto Alegrense de Cincias e Letras e em Direito, pela PUC/RS. 2) Qual a importncia da linguagem no meio jurdico? Como em toda a atividade humana, a linguagem o meio natural de comunicao e no direito no poderia ser diferente. H, pois uma linguagem prpria (tcnica) para o meio jurdico nem sempre de todo entendida pelo leigo, principalmente na interpretao (um prof. usava o termo exegese da lei. 3) Para o senhor, qual o papel do Direito em relao ordem institucional? Transform-la, promover sua manuteno? Justifique. A aplicao da lei na ordem institucional a garantia de todo o cidado. Promover a sua manuteno e aperfei-

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Tema geral: Lnguas e Literaturas: diversidade e Adversidades na Amrica Latina o-la dever dos que legislam para que o judicirio ao aplicar-la no caso concreto, solucione a lide e propicie o desenvolvimento e bem estar do povo. 4) Antes de comear a exercer a atividade jurdica, qual a viso que se possua do Direito e a funo da atividade jurdica na sociedade? Era apenas a viso do leigo que, ao imaginar ter os seus direitos ofendidos, busca e exige a reparao, porm, sem a conscincia ou conhecimento da legislao, pode no ter o direito e nem ter sido ofendido. Em muitas vezes, imagina que um privilgio seja um direito. 5) O senhor acredita que o vocabulrio usado pelos profissionais do Direito usado como forma de restrio ou at mesmo de excluso ao acesso justia? No. Em todas as profisses h uma identidade na comunicao, uma linguagem tcnica usada pelos aplicadores do direito na comunicao e no trato com o judicirio. Isto no significa excluso ao acesso justia. Particularmente, entendo que o uso de expresses rebuscadas e palavras fora do uso comum tornam o entendimento da sentena ou do trabalho realizado, dificultam a compreenso pelo leigo, mas no o exclue do acesso. 2 Entrevistado: 1) Nome, idade e credenciais ( formao e atual posto). Alexandre George Vieira Fernandes, Agente de Polcia Federal, formado em Cincias Jurdicas e Sociais, pelo IESA (Santo ngelo/RS). 2) Qual a importncia da linguagem no meio jurdico? a mesma importncia em qualquer segmento profissional, pois o bom senso da lngua portuguesa fundamental para que o indivduo faam-se entender, evitando mal entendimento daquilo que se diz, daquilo que formaliza na expresso oral. 3) Para o senhor, qual o papel do Direito em relao ordem institucional? Transform-la, promover sua manuteno? Justifique. Ele alicera, auxilia a manuteno da ordem, da obedincia a prpria legalidade da presena e da execuo das leis. No que tange a promover a manuteno da ordem institucional, fundamental pois garante a estabilidade de um regime democrtico e a legtima, perante toda a sociedade da nao e tambm no cenrio internacional. Quanto a transformar a ordem institucional, tambm circunstancial. Quando houver necessidade para tal um prenuncio de tal momento, vem do anseio da sociedade, atravs geralmente da sua manifestao pblica. A meu ver este o momento em que se moderniza para melhor o andamento da ordem institucional atravs da reforma da legislaes vigentes, afim de que ns como sociedade, tenhamos instrumentos mais atualizados e eficazes na elaborao de uma ordem social mais justa. 4) Antes de comear a exercer a atividade jurdica, qual a viso que se possua do Direito e a funo da atividade jurdica na sociedade? Apesar de no exercer atividade jurdica, desde jovem com atividade policial tive relao direta com legislao penal. Como normativa, principalmente no que nestes anos todos o Direito Penal acompanhou-me, claro, fundamenta-se todo o processo na obedincia e limites das atitudes dos indivduos a fim de que estes no cometam qualquer ato a seu bel prazer, agindo de forma primitiva. Insana. Nisso inclui-se a funo da atividade jurdica na sociedade, dizendo que no pode ser feito a fim de que todos ns sobrevivamos e no nos exterminemos mutuamente. 5) O senhor acredita que o vocabulrio usado pelos profissionais do Direito usado como forma de restrio ou at mesmo de excluso ao acesso justia? Acredito que entre os profissionais do Direito, Advogados, Magistrados, Promotores, Desembargadores e demais funcionrios ligados a esta rea devem todos usar de linguagem tcnica, pois esto todos preparados e familiarizados com tal vocbulo. Assim como, quando estes profissionais tiverem contatos com a sociedade em geral no devem esquecer-se que grande parte destes indivduos so leigos, so desconhecedores do direito e por consequncia desconhecem o vocbulo tcnico de tal rea, ento este profissionais devem se valer de um vocabulrio mais objetivo e simples, a fim de se fazer entender e serem entendidos, criando quem sabe um vnculo maior de confiana entre a sociedade e o poder judicirio.

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ESCREVER NA ERA DA INTERNET

Izabel Cristina Rodrigues SOARES (Universidade Federal do Par) Lilia Silvestre CHAVES (Universidade Federal do Par)

RESUMO: Neste artigo sero apresentadas algumas reflexes sobre a escrita na tela, particularmente sobre o

papel dos recursos tecnolgicos sobretudo daqueles que so oferecidos pela internet no desenvolvimento da habilidade de produo escrita em francs lngua estrangeira (FLE). Trata-se de um trabalho de investigao desenvolvido no mbito da pesquisa Ler e escrever na era da Internet, cujo objetivo identificar as especificidades da escrita na tela para, futuramente, propor, com base em algumas possibilidades oferecidas pela informtica, prticas pedaggicas inovadoras de modo a desenvolver uma certa autonomia em situaes de escrita em alunos de FLE. PALAVRAS-CHAVE: Escrita; tela; internet; FLE.

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E por a se v como a mquina tambm pode bem servir ao homem. O que era duro e fatigante transpor perodos, riscar, refazer tornou-se agradvel mister executado feio e rapidamente, pelo, s vezes desobediente bichinho eletrnico, na falta de suficiente capacidade minha para bem conduzi-lo. Benedito Nunes

J se tornou lugar comum afirmar que a internet, novo suporte de leitura e de escrita, est promovendo mudanas nos modos de ler e escrever. Muitos estudos e reflexes sobre o assunto tm sido realizados em diferentes esferas do conhecimento no campo da filosofia, da histria, da literatura, da lingustica. Entretanto, um balano geral sobre essas pesquisas parece revelar que a preocupao com a leitura na era da internet tem suplantado a preocupao com a escrita. Se, por um lado, encontramos um nmero significativo de estudos sobre as especificidades da leitura na tela, em que conceitos como escrileitura, leitura hipertextual, leitor-navegador, leitor-internauta explicam as relaes entre o leitor e o texto-tela, assim como as especificidades e peculiaridades da leitura no mundo virtual, por outro lado, ainda so poucos os estudos sobre o processo de escrita na tela. No entanto, do mesmo modo que se pode questionar a respeito da leitura na tela, possvel levantar algumas indagaes a respeito do gesto de escrever na tela. Alm das diferenas quanto dimenso fsica dos gestos desenhar traos escritos, com uma caneta ou um lpis, em uma folha de papel no a mesma coisa que digitar letras em um teclado , deve certamente haver outras diferenas. exatamente a preocupao de identificar as caractersticas do gesto de escrever na tela que est na origem deste estudo. Escreve-se na tela da mesma maneira que se escreve no papel? H especificidades na dinmica cognitiva que caracterizam os processos redacionais quando se escreve na tela? A escrita na tela perde a fixidez da escrita no papel, tornando-se mais facilmente manipulvel? O distanciamento imposto pela tela cria uma distncia favorvel correo e reviso do texto que se escreve? Os recursos oferecidos pela internet facilitam a escrita na tela? Se facilitam, em que medida ocorre essa facilitao? As reflexes que apresentaremos aqui resultam da busca de respostas a algumas dessas indagaes e inserem-se no plano da pesquisa Ler e escrever na era da Internet. O objetivo central deste estudo identificar as especificidades da escrita na tela, para, futuramente, propormos, com base em algumas possibilidades oferecidas pela informtica, prticas pedaggicas inovadoras de modo a levar alunos de FLE a desenvolver uma certa autonomia em situaes de escrita. Comearemos por revisar questes relativas produo escrita de um modo geral processos, saberes e conhecimentos que dizem respeito a essa atividade que ainda o bichopapo para muitos alunos tanto em lngua materna (LM), quanto em lngua estrangeira (LE). Em seguida, discutiremos algumas dificuldades que caracterizam particularmente a produo escrita em LE. Logo aps, procuraremos apresentar algumas especificidades da escrita na tela, com base na anlise das respostas a um questionrio aplicado a alunos recm-formados e a alunos que esto no penltimo semestre do Curso de Letras, habilitao em francs, da Universidade Federal do Par (j tendo cursado todos os nveis de lngua), e discorreremos sobre o papel dos recursos tecnolgicos sobretudo daqueles que so oferecidos pela Internet no desenvolvimento da habilidade de produo escrita em francs lngua estrangeira (FLE). A produo escrita As pesquisas desenvolvidas em torno da produo escrita,1 tanto em LM quanto em LE, tm suscitado hipteses relevantes concernentes (i) s caractersticas dos textos produzidos, (ii) ao funcionamento das capacidades/habilidades redatoras em um adulto expert, (iii) diferena quanto s habilidades de escrita entre redatores competentes e redatores iniciantes (redatores experientes x redatores inexperientes), (iv) didtica da produo escrita.2
As pesquisas sobre produo escrita situam-se em diferentes campos terico-metodolgicos: pedaggico, lingustico, psicolingustico, sociolgico, entre outros. 2 Essas diferentes abordagens revelam-nos antes de qualquer coisa a complexidade de se lidar com esse domnio de estudo, levando-nos concluso de que uma abordagem multidisciplinar tem o interesse e a vantagem de fornecer elementos complementares que permitem melhor compreender a natureza da atividade redacional.
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Tais pesquisas tm demonstrado, entre outras coisas, que a escrita no uma simples tcnica de transcrio da oral, tampouco uma questo de inspirao ou de dom reservado a poucos eleitos, nem uma frmula mgica do tipo pensou/escreveu. Escrever um texto uma tarefa complexa que diz respeito a mecanismos complexos em que diferentes processos e operaes cognitivas entram em jogo. H, na produo escrita, um processo de comunicao entre aquele que escreve e seu(s) destinatrio(s). S que a realizao material da funo comunicativa nas atividades de produo escrita opera-se diferentemente do oral dialgico: apesar de haver similitudes entre oral e escrita, existe uma ordem escritural e uma ordem oral. Diferentemente da expresso oral, a escrita uma comunicao a distncia, visto que escrever , via de regra, transmitir uma mensagem a um interlocutor ausente. A no-presena do interlocutor traz certas consequncias que podem parecer, primeira vista, desfavorveis escrita: aquele que escreve, alm de precisar explicitar elementos de um contexto situacional no partilhado, obrigado a construir a imagem de um destinatrio (suas aes e reaes diante do texto) de modo coordenado com o processo de textualizao, sem nenhuma possibilidade de ajuste a curto prazo. A produo escrita tambm diz respeito a um processo cognitivo: a escrita fruto de um trabalho de busca de ideias, formulao e reformulao, reescrita. Antes da escrita na tela, em que o gesto de deletar no deixa vestgios do trabalho daquele que escreve, pesquisas feitas com base na anlise de borres demonstraram que quem escreve para, pensa, rel, apaga ou risca, corrige, substitui, reformula, reescreve. Isso ocorre porque na escrita pode-se controlar com rdeas curtas aquilo que j foi escrito. Esse processo de construo, desconstruo e reconstruo envolve a mobilizao simultnea de vrias operaes intelectuais: preciso saber o que se vai dizer, pensar o conjunto do texto, coloclo em frases, em pargrafos; preciso assegurar a coerncia entre as frases, entre os pargrafos; preciso antecipar as reaes do leitor de modo a avaliar a pertinncia das escolhas feitas. Em uma descrio sucinta, podemos apontar trs grandes componentes no processo de produo escrita: (i) formulao gerao/busca/organizao de ideias, segundo os objetivos estabelecidos, e adequao ao destinatrio; (ii) execuo ou textualizao (redao propriamente dita) gesto das restries textuais globais e locais; (iii) reviso, releitura, avaliao, deteco de problemas e ajustes (muitas vezes com retorno s etapas precedentes para proceder a reformulaes e correes). Cada um desses componentes envolve, portanto, outros subcomponentes, igualmente importantes do ponto de vista do esforo cognitivo empreendido (GARCIA-DEBANC, 1986; CHAROLLES, 1986). Ora, a realizao dessas operaes implica saberes de diferente natureza: (i) saberes necessrios para escrever (saber o assunto, saber planejar, saber elaborar objetivos para a execuo da tarefa, saber mobilizar e selecionar informaes pertinentes e adequadas aos propsitos comunicativos, saber organizar as ideias de acordo com o que foi planejado, saber adequar o texto ao destinatrio e aos propsitos comunicativos, saber determinar uma trama); (ii) saberes sobre o escrever, ou seja, saberes sobre o funcionamento da escrita (saber distinguir os diferentes gneros e tipos de texto, saber quais so as funes do ttulo em diferentes tipos de escrita, saber ajustar as diferentes formas de tematizao, saber controlar as redes anafricas). Evidentemente, vrios tipos de conhecimento participam dessa dinmica cognitiva prpria dos processos redacionais: conhecimentos situacionais, temticos, retricos, lingusticos, textuais. Durante a escrita, esses diferentes tipos de conhecimento articulam-se em uma combinao que se deve ajustar tarefa executada e resultar em um texto inteligvel. A produo escrita em LE A produo escrita em LE apresenta alguns traos adicionais em relao que se opera em LM. H certamente dificuldades que so especficas da escrita em uma LE. Se, por um lado, numerosas competncias em LM podem, em princpio, ser transferidas escrita em LE, por outro lado, h limitaes de natureza lingustica, sobretudo nos planos lexical e sinttico, que tornam

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mais lento (e mais difcil) o processo de produo, porque geram sobrecarga cognitiva. No nvel sinttico, por exemplo, necessrio passar do sintagma frase, da frase ao perodo, do perodo a sequncias mais longas, procurando-se sempre respeitar as combinaes permitidas pela LE. preciso ainda evitar recorrer a expresses ou construes calcadas na LM.3 Observa-se tambm que muitos alunos no conseguem recorrer, em situaes de escrita em LE, a estratgias de produo textual que, em princpio, j deveriam ter sido automatizadas em LM. Ademais, cada lngua tem caractersticas retricas prprias que o aluno de LE ainda no conhece muito bem, sem esquecer as dificuldades de ordem sociocultural que podem enfrentar aqueles que esto aprendendo uma nova lngua e sua cultura. H um certo consenso, nas pesquisas sobre a relao entre competncia redacional e domnio lingustico, em torno de alguns dados. Verificou-se, por exemplo, que os redatores adultos apiam-se mais frequentemente em suas habilidades redacionais em LM durante uma tarefa de produo escrita em LE (BARBIER, 2003). Aqueles que j desenvolveram uma competncia redatora em LM, embora ainda tenham pouco domnio lingustico na LE, conseguem mais facilmente e mais frequentemente ativar as operaes de planejamento (concepo/mobilizao de conhecimentos relacionados ao tema a ser desenvolvido, organizao dos conhecimentos de acordo com uma ordem cronolgica ou hierrquica, e um eventual reajuste ou adequao em funo do objetivo inicial e do destinatrio real ou potencial). Alguns autores enfatizam inclusive uma certa independncia das habilidades redacionais em relao ao domnio lingustico na LE. O modelo desenvolvido por Cummins (1980 apud BARBIER, 2003) postula a existncia de uma competncia redacional comum a todas as lnguas.4 Segundo essa concepo, as habilidades de escrita em LE dependeriam, em parte, da competncia redacional em LM. Observou-se que alunos que tinham desenvolvido uma slida competncia redacional em sua lngua nativa eram capazes de transferir as estratgias de escrita em LM a diferentes tarefas de produo textual em LE, sendo capazes inclusive de adapt-las a diferentes tarefas de escrita (escrita de cartas, resumos, composies mais sofisticadas). Tais pesquisas postulam, entretanto, que, apesar de uma relativa independncia da competncia redacional, para haver transferncia dessas habilidades de uma lngua a outra, h evidentemente necessidade de um limiar de competncia lingustica. Em outras palavras, para o aluno poder transferir as habilidades redacionais adquiridas em LM a uma situao de escrita em LE, fundamentalmente necessrio ter atingido um determinado nvel de competncia lingustica na LE, tanto no plano lexical, quanto no plano sinttico, sob pena de limitar sua expresso (BARBIER, 2003). Por um lado, a quantidade de ideias expressas pode ser reduzida pela limitao do repertrio lexical e sinttico do aluno (YAU, 1991 apud BARBIER, 2003). Por outro lado, a realizao de tarefas redacionais tambm pode ser limitada, j que depende da capacidade do redator de gerar, cognitiva e linguisticamente, grandes partes do texto a ser produzido (TING, 1996 apud BARBIER, 2003). Tem-se verificado tambm que um maior domnio lingustico leva o aluno a propor reformulaes ou correes mais adequadas no momento em que rel ou reescreve seu prprio texto. Em outras palavras, quanto mais domnio lingustico tiver o aluno em LE, tanto mais chances ter de desenvolver habilidades retricas e estilsticas nessa lngua. possvel identificar, portanto, semelhanas e diferenas entre a produo escrita em LM e em LE. O modelo geral das estratgias de escrita desenvolvidas e a operacionalizao dos processos de planejamento e reviso so semelhantes: - a organizao e a gesto dos objetivos; - a alternncia entre pausa e escrita; - a sequencialidade ou a recursividade dos processos de composio;
Observam-se muitos problemas que resultam do emprego de expresses calcadas na LM ou mesmo de estruturas/ construes calcadas na LM. Isto no importa e cela nimporte (pas), cela ne fait rien. 4 Common underlying proficiency (CUP).
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- a ativao de procedimentos de planejamento equivalentes (tempo reservado pesquisa e seleo de ideias, elaborao de objetivos, ao tratamento da organizao do conjunto das ideias, antes e durante a escrita); - estabilidade na maneira de revisar os diferentes nveis do texto, forma e fundo (nas duas lnguas, ocorrem revises semnticas e gramaticais). Essas similaridades indicariam a existncia de um sistema de planejamento, de reviso e de controle j consolidado em LM e transferido para a tarefa de redao em LE. Entretanto, tais pesquisas tambm revelaram que a transferncia um processo bidirecional e interativo entre as duas lnguas: tambm h repercusso na LM das competncias desenvolvidas na LE (BARBIER, 2003). Quanto s diferenas, as tarefas de escrita em LE so percebidas pelos alunos como mais difceis, mais rduas, enfim, so percebidas como se exigissem um esforo cognitivo maior e um tempo maior para serem realizadas, traduzido em um tempo maior para a execuo das tarefas. Os processos de formulao so considerados prioritrios: dispensada uma ateno particular ao tratamento lexical e morfossinttico, em detrimento da dimenso textual e retrica (BARBIER, 2003). Observa-se uma diminuio do nmero de ideias planejadas e efetivamente incorporadas ao texto. Conscientes de suas limitaes expressivas na LE, impostas por um domnio insatisfatrio nessa lngua, os alunos diminuem a quantidade de ideias que pretendiam expressar e fazem muitas repeties em seus escritos. Isso se reflete evidentemente em um nmero menor de palavras na produo em LE (pobreza lexical, pouca densidade informativa). Da pode advir um grave problema para o desenvolvimento dessa habilidade por si s to complexa: o aluno, vtima de um bloqueio de expresso, no ousa liberar sua imaginao, sua criatividade, ou sua criticidade, no ousa expressar plenamente suas ideias. Algumas vezes, para compensar a falta de correspondentes lingusticos, os alunos recorrem a termos ou expresses na LM na tentativa de gerar ideias e aperfeioar sua escrita. Outra diferena importante diz respeito ao processo de reviso: h geralmente mais episdios de reviso em LE, porque os redatores acabam intensificando seus esforos para que seu texto reflita seus objetivos de escrita. Esse fenmeno tambm ilustra a preocupao daqueles que escrevem em LE pelos aspectos formais de sua produo. Essa preocupao leva-os a concentrarem-se de tal forma em aspectos formais que acabam inibindo sua capacidade de pensar o seu texto em um nvel maior, mais global, mais macro, deixando de lado a dimenso textual-discursiva (BARBIER, 2003). Tais pesquisas tambm constataram, no plano da formulao, produes mais fragmentadas, com frequentes interrupes nas fronteiras de oraes, no interior de oraes, entre palavras (BARBIER, 2003). A produo escrita em uma lngua estrangeira , portanto, um modo especfico de comunicao que requer novas habilidades, podendo inclusive provocar uma reorganizao nas competncias j existentes. Por isso, nas situaes de escrita em LE, mais ainda do que em LM, necessrio refletir tanto sobre as operaes intelectuais necessrias produo, quanto sobre a necessidade de uma observao cuidadosa das marcas de superfcie e da maneira como essas marcas se articulam de acordo com o tipo de texto que se quer / se deve construir. A escrita na tela, escrever na era da internet Hoje parece ter se tornado comum, entre jovens estudantes universitrios, a preferncia por escrever diretamente na tela a escrever no papel. Por isso, surgem novos questionamentos referentes produo escrita. Escreve-se na tela da mesma maneira que se escreve no papel? H especificidades na dinmica cognitiva que caracteriza os processos redacionais quando se escreve na tela? A escrita na tela perde a fixidez da escrita no papel, tornando-se mais facilmente manipulvel? O distanciamento imposto pela tela cria uma distncia favorvel correo e reviso do texto que se escreve? Os recursos oferecidos pela internet facilitam a escrita na tela?

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Na tentativa de avaliar at que ponto a mudana de suporte influencia as estratgias e os processos redacionais, decidimos aplicar um questionrio a alunos (15 do sexo feminino e 2 do sexo masculino) do curso de Letras habilitao francs, da Universidade Federal do Par, todos j tendo cursado mais de 400 horas de lngua, trs deles j recm-formados. Para verificar se h especificidades na dinmica cognitiva quanto aos processos redacionais quando se escreve na tela, partimos de perguntas simples, com o propsito de saber inicialmente se os alunos tm, de fato, o hbito de escrever diretamente na tela, se recorrem a instrumentos de ajuda (mecanismos de busca, dicionrios on-line, corretores de texto), a que esses instrumentos se prestam, se imprimem para revisar ou se revisam e corrigem direto na tela. O questionrio abaixo foi o instrumento utilizado para realizarmos uma primeira aproximao dessa temtica. - Voc escreve na tela? - Recorre a mecanismos de busca em francs? Quais? - Consulta dicionrios on-line? Quais? - Usa ferramentas de correo de texto? Quais? - Costuma imprimir para revisar o texto impresso? Ou revisa e corrige na tela? - Como seu processo de escrita em francs? (Procure explicar detalhadamente tudo o que voc faz quando escreve na tela). O quadro a seguir apresenta, de forma concisa, os dados obtidos por meio do questionrio.

Dos 17 alunos que responderam ao questionrio, 13 afirmaram escrever sempre diretamente na tela, um disse escrever muito pouco na tela, dois disseram elaborar um rascunho manuscrito antes de escrever na tela e apenas um disse escrever o texto integralmente no papel para depois digit-lo.5 Alguns alunos explicaram ainda por que preferem escrever diretamente no computador, apontando algumas vantagens da escrita na tela:

Nesse caso, julgamos que todo o processo de produo escrita operou-se no papel. O gesto de digitar o texto significa to somente transpor o texto manuscrito para a tela.
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AF-3 Voc escreve na tela? Sim, o advento do computador criou em mim a dificuldade de escrever no papel. Me muito mais atrativo escrever na tela, pelo dinamismo de poder escrever; apagar o que se escreveu sem deixar aquela confuso que fica no papel (corretivo, riscos etc.); de recortar uma parte do texto e mov-la com muita facilidade para o lugar que eu achar mais conveniente, entre outras. [...] Acredito ser muito mais rpido escrever na tela, as ideias parecem fluir melhor e j estou deveras viciada que perdi o jeito da letra (est ficando at um pouco feia). AF-7 Atualmente, escrevo muito na tela... Tudo comeou com o meu TCC que j no poderia ser escrito numa folha de papel e depois transcrito numa verso digital, porque gastava muito papel e tempo.

interessante observar que alguns alunos (trs) disseram escrever diariamente na tela, mas em sites de relacionamento, para comunicar-se com amigos francfonos ou com os colegas de turma com o objetivo de praticar a lngua. Essa prtica no diz respeito ao tipo de produo escrita com que nos preocupamos neste estudo. Na verdade, os bate-papos virtuais tm uma estrutura temporal prxima do dilogo e das prticas orais. A construo e o processamento dessas produes parecem seguir os mesmos princpios do texto conversacional oral. S que nelas a escrita utilizada para conversar, ou seja, trata-se de uma prtica que se concretiza por meio de uma modalidade de lngua em que fala e escrita mesclam-se. Uma aluna explicitou a especificidade desse uso da escrita para fins conversacionais, manifestando preocupao em usar aquilo que ela chama de internets-franais:
AF-8 Como s agora estou fazendo isso direto na tela, posso falar de duas situaes: resposta a algum amigo virtual, em e-mail ou no MSN. Nada muito difcil, apenas o trivial. Apesar de eu ter um lpi, no tenho internet, e o que tenho escrito no produo de texto acadmico, mas conversas informais e quando o fao em cyber ou no lab. de informtica da UFPA. Nessas conversas eu escrevo as palavras da forma cannica e NUNCA com internets-franais. No me sinto vontade em faz-lo, por isso, tudo muito direitinho e sem graa. Nem gosto muito... no espontneo. cheio de medo de escrever errado. Um verdadeiro horror. Tenho vergonha de no conseguir usar internets em francs. Minhas conversas tm sido espordicas.

A totalidade dos alunos declarou recorrer ou j ter recorrido a mecanismos de busca em francs, mesmo aquele que disse escrever s no papel revelou recorrer a sites quando encontra dificuldades para conjugar um verbo. Google.fr foi o mais citado. Em seguida, Yahoo.fr aparece duas vezes. Dos 17 alunos, 14 disseram ter o hbito de consultar dicionrios on-line. Lexilogos, Linternaute, o dicionrio da TV5, Translito.com, Sensagent.com/fr foram os mais citados. Trs disseram no recorrer a essa ferramenta. Disseram preferir o dicionrio impresso, mas ainda assim confessaram recorrer internet em alguns momentos:
AF-13 Consulta dicionrios on-line? Quais? Quase nunca. Utilizo Le Petit Robert, verso impressa. Somente quando preciso diferenciar termos (ex. couter et entendre, amener et emmener), recorro ao dicionrio de sinnimos no site TV5. AF-14 ainda me prazeroso, sentar-me na minha mesinha, rodeada de livros, antes de ir para o computador... mas, no dispenso a net... se porventura, alguma dvida resistir... nela consigo tirar.

Alguns alunos mencionam as vantagens da consulta a um dicionrio on-line:


AF-3 Os dicionrios on-line possuem, a meu ver, o mesmo dinamismo da escrita na tela. s digitar a palavra e pronto: eis a resposta. No perdemos muito tempo procurando no livro.

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A maioria (15 alunos) disse usar ou j ter usado ferramentas de correo de texto. Quase todos citaram o BonPatron.com. Um aluno, ao responder a essa pergunta, disse que recorria a tradutores on-line, outro confessou desconhecer a existncia desse tipo de recurso, mas manifestou desejo de conhecer.
AM-10 En franais non, parce que je ne sais pas comment le faire. (si vous le savez, sil vous plat, dite-le moi).

Apenas dois alunos disseram imprimir sempre para revisar no papel. Um disse fazer uma primeira reviso na tela e, em seguida, imprimir para realizar uma ltima reviso. Os demais disseram revisar geralmente na tela. Ao serem perguntados sobre o processo de escrita em francs na tela, os alunos responderam de forma bastante variada. Observamos que muitos referem um esforo cognitivo ao escrever em francs na tela. Uns o fazem explicitamente:
AF2 Demoro um pouco a escrever, porque preciso sempre me lembrar de um modelo de carta, e sobretudo as saudaes, no posso ser muito ntima ou parecer distante ( dificil!). Quando acabo de escrever, sempre volto para fazer outra leitura, mas sempre tem erros (de digitao, falta de ateno etc.).

Outros, ao descreverem seu processo de escrita, tambm demonstram ser um processo que exige trabalho:
AF12 Anoto minhas ideias em tpicos a serem desenvolvidos (rascunho) e aps tento desenvolv-las. Caso eu tenha alguma dvida quanto a grafia ou o significado da palavra recorro ao dicionrio on-line ou o instalado no meu PC. AM10 jcris avec mon dictionnaire port des mains, parce que il y a encore beaucoup de mots dont je ne suis pas sr de comment on les crit. En outre, parfois quand jcrit, il y a des mots ou des expressions ou des structures que il faut chercher au dictionnaire franais-portugais pour trouver une correspondance et aprs vrifier au dictionnaire de franais ou vrifier sur linternet les mots ou les structures pour savoir si elles existent en franais. Mais si je suis sur linternet, je vrifie toujours sur les plusieurs moteurs des recherche franais. AF11 J no perodo do TCC, como tive que escrever tudo em francs, o meu processo no diferenciou muito. Escrevia, relia, ia ao dicionrio, se fosse necessrio. Em alguns momentos, ia ao BonPatron para corrigir algo que no sabia se estava correto. Em outros momentos, lia alguns textos franceses na internet para perceber a estrutura do texto.

Alguns reconhecem ser a produo escrita em LE uma atividade em que se cruzam tratamentos de natureza bilngue: alguns processos so ativados apenas em LE, outros em LM e outros nas duas lnguas.
AF1 Sempre organizo as ideias em portugus, mas as escrevo diretamente em francs e quando no sei uma palavra em francs ou simplesmente no lembro dela, tomo como base a palavra em portugus e recorro, primeiramente, ao dicionrio portugus-francs, depois ao francs-francs para ter certeza que a palavra em questo pode ser empregada no contexto. AF7 Desde que comecei a estudar francs fui incentivada a produzir diretamente na lngua em questo, porm a LM a referencia, e por vezes, trechos dos meus textos parecem ser redigidos com um faux franais.

Muitos alunos manifestaram preocupar-se mais com aspectos formais ortografia, concordncia, conjugao verbal do que a dimenso informativa do texto (com a busca de ideias / informaes) ou com a organizao textual-discursiva.

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AM-5 Como a lngua francesa no minha lngua materna, busco atentar para todas as palavras que escrevo, ou seja, verifico se a concordncia foi feita de forma correta, se as palavras, dependendo do gnero, receberam o artigo correspondente, se os verbos foram conjugados obedecendo a devida terminao verbal, se as expresses que utilizo so prprias da lngua francesa ou se esto aportuguesadas demais, enfim, o que quero dizer que redobro a ateno quando escrevo na tela e em francs.

Alguns alunos percebem que a escrita na tela perde a fixidez da escrita no papel, adquirindo maleabilidade e tornando-se facilmente manipulvel:
AF3 Me muito mais atrativo escrever na tela, pelo dinamismo de poder escrever; apagar o que se escreveu sem deixar aquela confuso que fica no papel (corretivo, riscos etc.); de recortar uma parte do texto e mov-la com muita facilidade para o lugar que eu achar mais conveniente, entre outras. AF16 Prefiro imprimir quando tiver tudo pronto, pois bem mais fcil s copiar e colar do bonpatron por exemplo, ou quando voc quer mudar alguma ideia que no ficou bem clara mais fcil dar um espacinho e continuar escrevendo do que imprimir vrias vezes.

De certa maneira, os alunos tambm conseguem identificar que a escrita na tela possibilita um distanciamento e um recuo crtico favorveis, visto que permitem diferentes e sucessivas leituras do texto que est sendo construdo e, a cada leitura, esse texto se enriquece, se aperfeioa.
AF1 Costuma imprimir para revisar o texto impresso? Ou revisa e corrige na tela? Geralmente, na tela, reviso o texto durante e no fim da produo, e a cada reviso, sempre mudo ou adiciono algo no texto.

Um nmero significativo de alunos declarou usar vrios recursos disponveis na web para realizar suas tarefas de escrita em francs: mecanismos de busca, dicionrios on-line, ferramentas de correo de texto.6 Recorrem a mecanismos de busca para realizar pesquisas, certamente em busca de ideias ou informaes para o desenvolvimento do tema. Recorrem a dicionrios on-line para verificar a existncia de certas expresses ou a grafia das palavras, mas tambm em busca de sinnimos ou de ajuda para a conjugao de verbos e para a estruturao de frases. Alguns alunos mencionaram ainda buscar na internet ajuda em relao organizao textual, para compreender como devem estruturar o texto a ser construdo. Disseram tambm consultar dicionrios on-line e usar ferramentas de correo ao revisar o texto.
AF12 Voc escreve na tela? Sim, atualmente utilizo bastante a escrita direta no computador. No consigo escrever em francs no papel, para mim mais fcil colocar minhas ideias e at encontr-las na tela do PC do que no papel. Recorre a mecanismos de busca em francs? Quais? Sim, caso eu tenha alguma dvida em relao a estrutura da frase uso o google aspenado a frase que quero investigar a correo. Anoto minhas ideias em tpicos a serem desenvolvidos (rascunho) e aps tento desenvolv-las. Caso eu tenha alguma dvida quanto a grafia ou o significado da palavra recorro ao dicionrio on-line ou o instalado no meu PC. AF11 Mas quando escrevo por meio de e-mails, do MSN ou do Orkut, tento ser mais correta possvel. No caso do e-mail e Orkut, sempre reviso a construo da frase, as palavras, para ver se esto adequadas. Recorro at ao dicionrio, quando h necessidade. (...) Em outros momentos, lia alguns textos franceses na internet para perceber a estrutura do texto.

preciso levar em conta que alguns alunos no tm conexo com a internet, e isso os impede de recorrer s ferramentas de ajuda quando esto em casa, mas muitos dizem faz-lo da UFPA ou de um cibercaf.
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AF6 Caso ocorram dvidas com relao as palavras que desejo utilizar recorro aos dicionrios online e ao Petit Robert, instalado no PC, se a dvida for com as construes frasais, coloco minha frase entre aspas no google.fr para ver se ela j foi utilizada em algum texto e em quais contextos. Ao finalizar minha produo, copio e colo o texto pargrafo por pargrafos no bonpatron.com para averiguar incoerncias de ortografia e gramtica que me tenham escapado durante a escrita.

***

Ainda que seja uma amostragem pequena apenas 17 alunos responderam ao questionrio , a interpretao das respostas leva-nos a algumas concluses (absolutamente provisrias). Observamos que grande parte dos alunos prefere de fato escrever diretamente na tela. Observamos ainda que o ambiente virtual parece estar induzindo a novas prticas de escrita. possvel recorrer a mecanismos de ajuda, em diferentes momentos do processo de escrita: durante a fase de planejamento, para buscar e organizar ideias em uma tarefa de escrita; em procedimentos de textualizao, para encontrar sinnimos ou construes prprias da lngua francesa; durante a reviso e a reescrita, para encontrar solues para os problemas detectados e proceder a ajustes. possvel, portanto, aperfeioar o texto que se constri na tela em vrias dimenses, lingustica, textual e referencial. Enfim, nunca foi to fcil verificar se nosso francs um faux franais, nunca foi to fcil buscar e achar modelos a serem imitados, nunca foi to simples e prazeroso transpor perodos, riscar, refazer, como bem disse o professor emrito Benedito Nunes, ao nos contar um pouco seu processo de escrita:
No comeo foi a escrita manual. Raramente escrevia diretamente mquina. O processo era deveras complicado. Ditava os originais manuscritos a uma pessoa amiga, que os datilografava. Acontece que tenho letra ruim, no caligrfica. Assim, os originais, no meu af de sempre melhorar a qualidade das frases, eram muito riscados. A leitura deles se tornava difcil at para mim. Muitas vezes empacava no ditado, minha paciente amiga espera. Como se isso no bastasse, corrigia eu mo o trabalho depois de datilografado, entrelinhando-o, e fora das linhas acrescentando outras emendas por meio de setas. Minha prestante amiga, uma de minhas melhores alunas de Filosofia, tinha de novamente recopiar o escrito. Que corveia para ela, libertada, afinal, pelo advento do computador! Mas antes da presena dessa mquina servial, que no demorei a adotar, j tinha elaborado quase todos os meus livros [...] As correes quase obsessivas por mim feitas durante a prevalncia do velho mtodo, e que lhe dificultavam a execuo, vinham de uma exigncia de clareza que me impusera [...]. O computador, que libertou minha colaboradora, tambm me libertou no sentido de que me deixou vontade e sempre disponvel para trabalhar visando ao ideal de claritas na escrita. E por a se v como a mquina tambm pode bem servir ao homem. O que era duro e fatigante transpor perodos, riscar, refazer tornou-se agradvel mister executado feio e rapidamente, pelo, s vezes desobediente bichinho eletrnico.

Referncias
BARBIER, Marie-Laure. crire en L2 : bilan et perspectives des recherches. Centre de Recherche en Psychologie de la Connaissance, du Langage et de lmotion (PsyCL, EA 3273), Universit de Provence, Aix-en-Provence, France, volume 1-2, p. 6-21, 2003. CHAROLLES, Michel. Lanalyse des processus rdactionnels: aspects linguistiques, psycholinguistiques et didactiques. Pratiques, 49, mars 1986, p. 3-21. GARCIA-DEBANC. Intrts des modles du processus rdactionnel pour une pdagogie de lcriture. Pratiques, 49, mars 1986, p. 23-49.

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GODINHO TAVARES & CIA: LIVROS A VISTA E PELO MENOR PREO


Izenete Garcia NOBRE (FAPESPA / Universidade Federal do Par)

RESUMO: At 1840, Belm possua duas livrarias que no atendiam s necessidades do pblico leitor. Segundo Antnio Ladislau Baena, no havia bibliotecas na cidade e as livrarias que existiam no eram suficientes para o cultivo do intelecto. Com a liberao da navegao pelo Amazonas, esse contexto se modifica. Nota-se a instalao de pequenos comerciantes de livros, que, paulatinamente, tornar-se-iam livreiros. Assim, se na primeira metade do sculo se vendia basicamente livros que enriquecessem o esprito como cdigos de boa conduta, vida dos santos e livros filosficos, na segunda metade do sculo, a presena constante de romances, novelas e contos anunciados nos jornais tornou-se uma realidade. No importava o gnero ou o formato do livro, o que os livreiros prometiam eram livros pelo menor preo do mercado. Avaliando esse contexto de mudana no consumo livresco, o objetivo desta comunicao apresentar um livreiro conhecido como Godinho Tavares que divulgava principalmente romances entre os anos de 1857 a 1861. PALAVRAS-CHAVE: Livros; romances; comrcio; sculo XIX.

RESUM: En 1840, Belm a eu deux librairies qui ne rpondent pas aux besoins du public lecteur. Selon Ladislau Antonio Baena il ny avait pas des bibliothques ni des librairies et en quil ny avait pas suffisamment de la culture de lintellect. Avec la sortie de la navigation par Amazon, ce contexte est en train de changer. Il est linstallation de petits commerants de livres, qui, progressivement, devient libraires. Ainsi, si la premire moiti du sicle, est essentiellement la vente de livres qui enrichir lesprit, telles que des codes de bonne conduite, vie de saints et de livres philosophiques de la seconde moiti du sicle, la prsence constante de romans, novellas et de courtes histoires publies dans les journaux sont devenus Il est une ralit. Peu importe le genre ou le format du livre, le livre promet que les livres taient les plus bas prix du march. valuer le contexte du changement de la consommation livresco, lobjet de cette communication est de prsenter un livre connu sous le nom de Tavares Godinho qui a ensuite diffus principalement des romans qui circulaient entre les annes 1857 1861. MOTS-CLES: Livres, romans, commerce, sicle XIX.

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Compreender a circulao de obras entender, primeiramente como ocorre o processo de circulao, pois o que circula socialmente pode vir a definir as prticas culturais1 de determinada coletividade. O termo em seu sentido neutro, por si mesmo, elucida seu significado primeiro, o de ato ou efeito de circular ou o de movimento contnuo. Essa ao ininterrupta para a Histria do Livro e da Leitura no mera movimentao de mercadorias ou de dinheiro como assemelha esclarecer alguns setores do mercado editorial, envolvidos em um sistema lucrativo no qual a escrita o principal objeto de consumo, no entanto concebida como elemento indicador da composio das mentalidades e das vises de mundo e sujeitos sociais (COELHO, 2005. p. 349) Desta feita, no basta afirmar, por exemplo, que no sculo XVIII O piolho viajante foi enormemente lido ou que O judeu errante, de E. Sue foi uma das obras mais consumidas, no Brasil, durante o sculo XIX, ou ainda esclarecer que Alexandre Dumas se constituiu como um best-seller do romance no XIX. Esse processo muito mais complexo. Precisa-se ir alm dos aspectos formais inerentes a cada obra e entender como o processo de circulao integra leitor, obra e sociedade num processo de pluralidade de espaos, de tcnicas, de maquinas e de indivduos (CHARTIER, 2004, p. 64) que colaboraram para a difuso do saber escrito. A circulao do saber escrito, desse modo, descreve-se como um movimento abrangente envolvendo numerosos agentes e canais quer sejam comerciais, sociais, polticos ou histricos, todos constitutivos de funo primordial para a existncia, permanncia e reconhecimento da obra literria como bem cultural2. A circulao do escrito funcionaria, portanto, como elemento modificador das formas de sociabilidade. (CHARTIER,1994, p. 12) Dito de outra forma, o livro como um constituinte desse processo o componente essencial que circula entre leitores e cuja relao estabelecida mediante fatores imprescindveis aceitao e recepo do escrito. Esses fatos esto relacionados e culturalmente envolvidos com um conjunto de gestos e prticas de determinada comunidade. Isto , a leitura no somente uma operao abstrata de inteleco; ela engajamento do corpo, inscrio num espao, relao consigo e com os outros,3 define Roger Chartier, pois cada comunidade de leitores estabelece convenes de leitura, baseada em expectativas e interesses definidos pela histria cultural daquele grupo. Assim, o acesso mnimo aos livros presentes em prateleiras de lojistas, mercadores e livreiros inscreve-se em um sistema produtivo, onde as exigncias formais do escrito sejam no formato livro ou peridico compunham importante componente para compreender, ainda que de maneira parcelar, a predileo do leitor. Ao se acompanhar o desenvolvimento das condies intrnsecas formao do leitor, a partir de 1850 no Brasil, sentia-se a prosperidade no ar, a cultura se aprimorava (...) em um ritmo superior ao da dcada anterior (MACHADO, 2003. p. 29), o que corroborou para a expanso do mercado livreiro. nesse momento que se observou a expanso do livro por todo o territrio nacional. No Rio de Janeiro, livreiros como Laemmert e Garnier se definiam como grandes editores. Em outras provncias como a do Par, nesse mesmo perodo, percebeu-se a veiculao de jornais dirios4 pela primeira vez em sua histria. Livreiros portugueses e brasileiros se estabeleceram, fazendo concorrncia s livrarias religiosas que existiam at ento uma dos religiosos do Convento de Santo Antonio e a outra dos religiosos Carmelitas.5
Sobre a leitura enquanto prtica cultural conferir o dilogo entre Pierre Bourdieu e Roger Chartier. In: CHARTIER, Roger et All. Prticas da Leitura. Trad. de NASCIMENTO, Cristiane. So Paulo: Estao Liberdade, 1996. 2 Ibidem, passim. 3 A respeito dessa comunidade de leitores e de uma prtica de leitura socialmente definida como conjunto material de prticas culturais ver CHARTIER, Op. cit., p.16. 4 Como referido na introduo, os jornais dirios comearam a circular em Belm a partir de 1853 com a fundao do jornal Dirio do Gram-Par. 5 Antonio Ladislau Monteiro Baena afirma terem existido at 1839 quatro livrarias na cidade de Belm. Duas delas que foram dos Jesutas e dos Mercenrios j no existem, permanecendo apenas as dos religiosos ddo Convento de Santo Antonio e dos religiosos Carmelitas. Cf. BAENA, Antonio Ladislau Monteiro. Ensaio corogrfico sobre a provncia do Par. Braslia: Senado Federal, Conselho Editorial, 2004. p.209-210. Disponvel em Http://www.senado.gov.br/web/ conselho/conselho.htm. Acesso em 12 dez 2008.
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Neste cenrio, novos elementos com suas correspondentes problemticas foram providenciais para o desenvolvimento do comrcio de livros na capital do Par. A pesquisa histrica revelou que a imigrao de estrangeiros para a regio interferiu no movimento social, uma vez que auxiliou na acelerao do processo abolicionista e provocou intensas mudanas na estrutura fsica, econmica e cultural da cidade. 6 O desenvolvimento da provncia, dessa maneira, ocasionou mudanas no ritmo de vida da populao, que passou a basear sua economia no comrcio, na indstria e na agroindstria, conforme a afirmativa de Henri Bates, Os costumes mudaram rapidamente nesse particular, quando os vapores comearam a navegar no Amazonas, trazendo uma onda de novas idias e modas para a regio(BATES Apud SALLES, 2004, p. 57) Tratando-se das transformaes econmicas, sociais e culturais da Provncia do Par, no incio da segunda metade do sculo XIX, necessrio recuperar informaes histrico-sociais anteriores imigrao estrangeira e a liberao da navegao a vapor pelo Amazonas. Nesse sentido, relevante mencionar que Antonio Ladislau Monteiro Baena7 indagava, j em 1839, em seu Ensaio Corogrfico sobre a Provncia do Par8, como era possvel conceber uma sociedade em que a economia comeava a se apresentar como uma das mais importantes para os cofres nacionais, se o investimento em espaos nos quais se incentivasse o cultivo das belas-letras era quase nulo? Isso, porque o incremento em setores como a educao ainda era insuficiente, embora se comeasse a evidenciar a necessidade de um compromisso governamental com reas do conhecimento, porquanto era inconcebvel que nem bibliotecas existissem ainda. At 1840, Belm contava com duas livrarias cujos proprietrios, religiosos carmelitas e jesutas, limitavam e controlavam a difuso do livro a lugares restritos. Alm do nmero reduzido desses espaos, um no Convento de Santo Antonio e outro no Convento dos Carmelitas, pode-se inferir que houvesse tambm, uma espcie de controle sobre a circulao de impressos no comrcio, uma vez que havia somente trs mercadores de livros com estoques restritos a abcedarios e obras para enriquecimento da alma e do corpo, como eram definidas pelo apostolado catlico. As poucas novelas postas venda eram censuradas pela igreja e por intelectuais como Baena, que as concebiam como corruptoras do carter. A instruo pblica deveria favorecer o enriquecimento do esprito filosfico e cristo, favorecedores da moral e no induzir a leitura de obras que desrespeitassem o bom senso e os bons costumes. Em 1850, acompanhando o que acontecia em quase todo o pas, comeou a surgir os primeiros jornais dirios em Belm, que maneira de Frana faziam do romance-folhetim seu carro chefe. A produo literria ganhava flego e a circulao de romances passou a tomar espao maior, chegando um mesmo folhetim a ocupar lugar nos rodaps dos jornais durante vrios meses. Dessa forma, foi graas, tambm, ao processo de urbanizao e de modernizao ocorrido na cidade que se viabilizaram as letras locais e o aparecimento de pblico, obra e escritores, consagrando audincia leitora emergente ao gosto de uma nova classe. No diferente dos demais livreiros, o portugus Godinho Tavares utilizou a imprensa como meio difusor de sua loja. No entanto, ao se organizar os ttulos por ele anunciados, h uma diferena latente ao que ocorre com Manoel Gomes dAmorim e com os livreiros mais discretos. Godinho Tavares anuncia principalmente, obras francesas que, segundo seus anncios eram um variado sortimento de romances dos melhores autores viagens, poezias, dramas etc.9
Segundo Vicente Salles se estabelecia, novamente, um processo de sincretismo cultural. Durante toda a sua vida, Baena foi extremamente dedicado construo de uma sociedade alicerada na moral, na religio, na poltica, na histria e no conhecimento prtico, talvez por isso tenha se preocupado em escrever a Histria do Par e construir subsdios para os estudos histricos, geogrficos, fsicos e estatsticos sobre a origem e desenvolvimento dessa provncia, numa tentativa de compor, conjuntamente aos outros estudos dos historiadores do IHGB, o retrato do territrio nacional brasileiro e criar um arquivo histrico para as geraes futuras, conforme os prlogos do Ensaio Corogrfico sobre a Provncia do Par e o Compndio da Eras da Provncia do Par. 8 Obra estatstico-histrica sobre a Provncia do Par encomendada pelo presidente da Provncia, em 1823, publicada em 1839. 9 Dirio do Gram-Par, 01/12/1857. Vendas
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Outra peculiaridade, que este mercador de livros raramente anunciava obras de instruo. Seu estoque parecia estar centrado na preferncia por obras de entretenimento e recreio, contrariamente aos outros que, apesar de anunciarem romances, novelas, aventuras, dramas e poesias, tambm anunciavam obras para a instruo como estratgia para conquistar a parcela do pblico leitor que estava nos colgios e liceus de instruo primria e secundria. A intensidade dos anncios deixa em aberto essa atividade livresca que se estabelecia. Oferecer o livro e adorn-lo das mais belas descries poderia ajudar a vend-lo. Com obras de recreio como fossem os romances e obras de instruo constantemente chegadas do Rio de Janeiro e de Lisboa, Godinho Tavares injetava no mercado paraense os valores e a cultura escrita advindas de grandes centros culturais como eram o Rio e Lisboa se comparados com Belm. Pois para uma cidade civilizada e de certa importncia no mundo [...]10 ocidental era urgente que todos se conscientizassem da importncia, do valor e da influncia que a cultura escrita exercia no processo de civilizao e tornar visvel uma cidade em pleno desenvolvimento econmico como comeava a se configurar a Belm oitocentista.
LIVROS MUITO BARATOS Na loja de Godinho Tavares & C. no Ver-o-pezo, acho-se a venda, chegados ultimamente de Lisboa os seguintes livros [....] alem destas obras h outras muitas que se vendem por preos muito baratos (Dirio do Gram-Par, 05/08/1857) LIVROS Que se acho a venda na loja de Godinho Tavares & C. ao Ver-o-pezo: [....] alem destas obras, tem um variado sortimento de romances dos melhores autores viagens, poezias, dramas etc. que promettem vender o mais barato possvel.(Dirio do Gram-Par 01/12/1857) LIVROS -Na loja de Godinho Tavares & C. , no Ver-o-pezo, se acho venda chegados ultimamente de Lisboa e Rio de Janeiro, os seguintes livros: [.....]alm destas obras ha um grande sortimento de romances, assim como livros em Direito, e methodos para piano e .... (Dirio do Gram-Par, 21/02/1861) Na loja de Godinho Tavares & C. no ver-o-pezo, vende-se muito em conta o seguinte: LIVROS DIVERSOS E PROMOCIONAIS Que Godinho Tavares & C ao ver-o- pezo tem resolvido vender por preos mais baratos do que at aqui tem vendido, como se v dos preos seguintes

Tinha para vender em seu estoque e sempre pelo menor e melhor preo do mercado livros e revistas como Os dois primeiros annos da Revista Contemporanea de Portugal e brazil, com estampas finas, Mistrios de Lisboa, por Camillo C. Branco, ditos de Paris por E. Sue, Eugenio, romance martimo por F.M. Bordalo, Trs Mosqueteiros por A. Dumas, Vinte Annos Depois com lindas estampas litographadas, pelo dito, Maria espanhola, Marqueza de Bella-Flor com estampas, Ascanio ou o reinado de Francisco 1 por A. Dumas. Os negcios com livros pareciam prosperar. Romances, livros de instruo, almanaques, clssicos da literatura, dicionrios, colees, obras tcnicas e acadmicas comearam a ser divulgadas regularmente a ponto de que se algum quisesse alguma obra recorresse ao Godinho Tavares para comprar ou encomendar as mais recentes publicaes de Portugal e Europa. Ao lado de Godinho Tavares dividia o mercado de livros outros mercadores que tambm vislumbravam nesse ramo oportunidade de fixao e reconhecimento na cidade. Foram eles e a disputa pelos leitores os responsveis pela elevao na quantidade de romances na cidade. Em Belm, desde a dcada de 1850, o consumo de ttulos portugueses se sobressaia a procura dos franceses, embora, no Brasil, grosso modo, na dcada de 1860 os livros vindos da Frana ganha[ssem] repercusso, graas a predileo pelos pensadores franceses e ao sucesso retumbante do romance-folhetim( EL FAR, 2004, p.33)

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Almanak para o ano de 1871,p. 3

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Livros muito baratos Na loja de Godinho Tavares & C. no Ver-o-pezo, acho-se a venda, chegados ultimamente de Lisboa os seguintes livros: Mistrios de Lisboa, por Camillo C. Branco, ditos de Paris por E. Sue, Eugenio romance martimo por F.M. Bordalo, trs mosqueteiros por A. Dumas, vinte annos depois com lindas estampas litographadas, pelo dito, Maria espanhola, Marqueza de Bella-Flor com estampas, Ascanio ou o reinado de Francisco 1 por A. Dumas, Constantino e Joaninha ou os Jacobinos Polacos romance histrico, Cabana do Tio Thomas, Escravo branco, Rainha Margot por A. Dumas, Os quarenta e cinco pelo dito, Filho do diabo por Feval, Guerra das mulheres por Dumas, Miss Mary por E. Sue, Nodoa de Sangue pelo visconde de Arlincourt, Alfageme de Santarm por Garret, Albina por A. Dumas, A Pomba pelo dito, Pedreiro por Lamertine, Cortezo de Paris, Filhos de Minha mulher por Roch, Eullia ou o amor filhial, recordaes duma viagem, Marqueza de Camba, Rainha aventureira, Irmos da Costa, Roza de Castro, Roda da fortuna, A voz da verdade, Funeral de Napoleo, Lusadas de Cames edico riqussima augmentada com a vida do poeta, ima noticia acerca d Vasco da Gama, Discripo histrica do Brazil, Arte potica de Horrio Flacco, Diccionrio francez-portuguez e portuguez-francez, dito portugus porttil, Secretrio universal ou methodo de escrever toda a espcie de cartas, Cdigo do bom tom, Poesias de Campello, Fables de la Fontaine, alem destas obras h outras muitas que se vendem por preos muito baratos.(Dirio do GramPar, 05/08/1857)

Prometendo vender o mais barato possvel e a melhor obra, Godinho Tavares reclamava nA Epocha e no Dirio do Gram-Par LIVROS DIVERSOS E PROMOCIONAIS, decidindo vender por preos mais baratos do que at aqui tem vendido. Esse tipo de liquidao era comum nos seus reclames, fazendo com que de 1857 a 1861 fosse um dos grandes rivais da Livraria Comercial, embora na loja de Godinho se vendessem livros e outras miudezas. Se por um lado Godinho Tavares anunciou uma variedade de romances dos melhores autores, por outro a concorrncia que se estabeleceu parecia atrair os leitores tambm por meio de obras de instruo. O que se pode notar concerta que procurava se firmar no mercado livresco seja vendendo romance seja vendendo livros ditos para a instruo pblica. Dessa forma, usando slogans como livros muito baratos ou livros promocionais ele associava seu servio ao produto e a qualidade do que ele oferecia em sua loja. Assim, essa chamada apelativa, mantendo-se na memria do consumidor ratificava certas caractersticas de seu negcio, relacionando sua loja de livros venda segura e barata de ttulos variados. Em sntese, percebe-se que comeou a se compor um mercado cultural em torno do produto livro e, nesse sentido, todo tipo de estratgia parecia ser vlida para chamar a ateno do pblico consumidor. Assim, ressalta-se a influncia exercida por essa cultura escrita, pois se no existisse um pblico para consumir os produtos no se estabeleceria uma concorrncia nesse campo da cultura escrita.
LIVROS Mil e uma noute 8 tomos 9$000, piolho viajante 4 tomos 5$000, bblia sagrada 3$000, Bertoldo e famlia 3 folhetos 1$000, Joo de Calais 400, Confisso do marujo 100, Menino da Matta 200, Lembrana do Passado 480, a orao do Senhor 120, Jovem Aldeana 320, Milagres de Nosso Senhor 200, As duas velhinhas 200, Mariquinhas 200, excellencia das escrituras 160, Doutrinas e deveres 200, Henriquinho 640, Sermos 200, Lembrana do Passado primeira parte 320, a venda na loja de Joo Baptista da Costa Carneiro, na rua dos Mercadores n 40 bb. (A Epocha, 11/07/1859)

Um leitor contemporneo, ao se deparar com um tipo de listagem de livros como a de Godinho Tavares, talvez esperasse encontrar tudo organizado, com ttulo, autoria, encadernao, local de edio, editora, preo etc, no entanto, necessrio esclarecer que este livreiro se encontra no sculo XIX, onde as informaes como essas, algumas vezes, eram tidas como corriqueiras ou de pouca importncia para o leitor. O grfico a seguir nos d uma mostra da porcentagem de livros anunciados em funo da nacionalidade, porquanto estavam quase todas enquadradas como romances, novelas, dramas, comdias e poesias, excetuando um ou outro dicionrio ou gramtica.

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Figura 3 Grfico elaborado a partir de anncios publicados nas folhas Dirio do Gram-Par, A Epocha, Gazeta Official.

O grfico acima revela que 36% dos livros citados nos anncios no tiveram sua autoria identificada pelo livreiro, o motivo no se pode afirmar ao certo, tampouco a razo que induziu o livreiro a optar por identificar a autoria de uns em detrimento de outros. O que se sabe que informaes de autoria poderiam no ter sido oferecidas ou porque o livreiro as considerasse corriqueiras, j que de conhecimento geral, ou porque era relevante somente identificar as obras de autoria reconhecida como as de Alexandre Dumas ou Camilo Castelo Branco. Enfim, certeza absoluta do motivo no se tem como identificar a no ser que tivssemos alguma nota de esclarecimento do comerciante elucidando o fato, mas importa que dos livros identificados por sua autoria entre as 215 obras divulgadas, 33% eram de autoria francesa e 25% de autoria portuguesa o que indica a predileo seja do livreiro ou dos consumidores por obras de escritores franceses. Entre a porcentagem francesa, a obra mais difundida, inquestionavelmente, foram os romances e novelas de Alexandre Dumas com 20 ocorrncias, seguido de E. Sue com 11 ttulos divulgados. Importa mencionar que, de maneira geral, a vitalidade manifestada por esses espaos induzia a acelerada mudana na maneira de como era concebida a informao, uma vez que, rapidamente se produzia algum folheto, peridico ou obra ao gosto do fregus e de acordo com a demanda do pblico leitor daquele tipo de leitura. Assim, Meira afirma que muitos (...) trabalhos, compreendendo verso e prosa, poderiam ser resgatados, principalmente como fonte de evoluo da literatura paraense atravs da imprensa, com muito mais desenvoltura depois de 1850( MEIRA, 1990, p. 35) Em linhas gerais os registros sobre a histria da imprensa no Par parecem ter omitido a existncia de algumas tipografias e de homens que injetaram vigor ao mercado de livros na cidade, pois mesmo no trabalho de Ernesto Cruz que estuda as tipografias existentes de 1840 a 1876, ou no Catlogo Paraoras, no encontrei referncias existncia da Tipografia Comercial ou da Oficina de encadernao de Levindo Ribeiro ou a importante atuao de Rabello Guimares para a fixao da imprensa diria. Em resumo, os livros e peridicos comercializados permitem inferir, ainda que hipoteticamente, o que liam os leitores paraenses na segunda metade do XIX. Esses ttulos so suficientes para se inquirir quais as leituras correntes daquele momento, quais as mais usuais e no que se diferenciava o leitor da capital do Par ao das outras provncias. Algo certo, obras, extremamente, difundidas na

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primeira metade do sculo, ainda se faziam atualizadas em Belm, por exemplo, O Piolho Viajante, Histria de Gil Blas As aventuras de Telemaco, Historia do imperador Carlos Magno11 e outras mais atuais medida que eram lanadas na Europa, como o caso de Salamb, publicada em 1862 ou Lhomme qui rit, editado em 1869 e divulgado nesse mesmo ano, em romance-folhetim, pelo jornal Dirio de Belm. verdade que a implantao de jornais dirios muito tem a ver com a ao de agentes estrangeiros proporcionada pela navegao. A fixao de jornais, por eles operados como o Dirio do Gram-Par, Dirio de Belm, Jornal do Par e outros de menor circulao, mas de grande importncia para a veiculao de informao, auxiliou na formao de um pblico leitor. interessante que o discurso de insuficincia, de falta de informaes de todo gnero, de carncia de espaos que favorecessem ou estimulassem a aplicao aos estudos, a formao e a permanncia de intelectuais na cidade at 1870 ecoava como lugar comum da enunciao. Conforme se pde apurar, o simples fato de verificarmos a ocorrncia de livreiros e tipgrafos, preocupados em se estabelecerem nesse mercado, a partir de 1850, indica que os mesmo visualizavam a atividade livresca como um negcio promissor, desmentindo que somente depois de 1870 haveria uma injeo de nimo na imprensa e no mercado cultural da cidade. O simples fato de existirem indivduos se instalando no mercado de livros demonstra a presena de um mercado consumidor seja de obras voltadas para instruo seja de obras voltadas para o entretenimento. Os livros por eles anunciados so uma espcie de inventrio do movimento cultural por que passava a cidade. Assim, a difuso de livros a divulgao da cultura escrita. Referncias
Fontes Peridicos: Gazeta Official; O Director; Dirio do Gram-Par; Colombo; Dirio do Commercio; A Epocha. Outros: Relatrios Provinciais de 1840-1870; Almanak administrativo, mercantil e industrial. Par- 18681870. Albm do Par em 1899; Albm do Estado do Par, mandado organisar por s. Ex. O snr. Dr. Augusto Montenegro (governador do estado) (1901 a 1908), Paris, 1908. Histria de Belm. Textos Crticos e tericos ALMEIDA, Conceio Maria Rocha de. O Termo Insultuoso: ofensas verbais, histria e sensibilidades na Belm do Gro Par (1850-1900). Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Histria Social da Amaznia pela Universidade Federal do Par: Belm, 2006. CHARTIER, Roger. Do livro leitura. In: CHARTIER, Roger et All. Prticas da Leitura. Trad. de NASCIMENTO, Cristiane. So Paulo: Estao Liberdade, 1996. COELHO, Geraldo Mrtires. Livros, Secos & Molhados. In: _______.O violinos de ingres: leituras de histria cultural. Belm: Paka-Tatu, 2005. EL FAR, Alessandra. Pginas de Sensao: Literatura popular e pornogrfica no Rio de Janeiro (1870-1924). So Paulo: Companhia das Letras, 2004. LAJOLO, Marisa & ZILBERMAN, Regina. Formao da Leitura no Brasil. 3 ed. So Paulo: tica, 1999. MACHADO, Ubiratan. Etiqueta de livros no Brasil: subsdios para uma histria das livrarias brasileiras. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, Oficina do Livro Rubens Borba de Moraes, Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2003. MEIRA, Clvis et Alli. Introduo Literatura no Par. 1ed. Belm: Academia Paraense de Letras, 1990. SALLES, Vicente. O negro na formao da sociedade paraense. Belm: Paka-Tatu, 2004.
Segundo Mrcia Abreu estes livros foram alguns dos ttulos mais remetidos para o Brasil, pela mesa censria, entre 1769 e 1826. Cf._____. Rumos da Fico no Brasil oitocentista. In: Moara: Revista dos cursos de Ps-graduao em Letras da UFPA. N 21, p. 7-31, jan./jun., 2004.
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O EXERCCIO COM LXICO EM SALA DE AULA: UMA REFLEXO ENUNCIATIVA


Jacqueline JORENTE (Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho)

RESUMO: Baseado na Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas do lingista francs Antoine Culioli, este texto aborda a questo lexical por meio de uma perspectiva enunciativa. A partir da crtica um exerccio, tomado como exemplo, discutimos o trabalho com lxico em sala de aula. Culioli, autor que, atravs do conceito de noo, concebe a significao de forma dinmica, permite olharmos para algumas atividades de uma maneira diferente daquela a partir da qual so tradicionalmente concebidas. Trata-se de pensar na necessria articulao lngua/linguagem que, tomada em relao a questes de ensino, implica uma articulao entre produo e interpretao de textos. Tal viso vai permitir questionarmos uma abordagem de termos tomados isoladamente quando se pensa em atividades com lxico na escola, levantando uma discusso voltada ao ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa que tem a tica enunciativa como sustentao. PALAVRAS-CHAVE: Enunciao; lxico; ensino.

RSUM: Bas sur la Thorie des Oprations Prdicatives et nonciatives du linguiste franais Antoine Culioli, ce texte aborde la question lexicale travers une perspective nonciative. partir dun exemple de critique dexercice, nous discutons du travail lexical en salle de cours. Culioli, qui partir du concept de notion conoit la signification sous un aspect dynamique, nous permet de percevoir diffrentes activits avec un nouveau regard. Il est question ici de rflchir sur larticulation langue/language qui, prise dans un contexte denseignement, implique une articulation entre la production et linterprtation de textes. Un tel regard nous permet de questionner la manire daborder des termes isols dans le cadre dactivits lexicales lcole, amenant ainsi une discussion sur lenseignement et lapprentissage de la langue portugaise qui sappuie sur une optique nonciative. MOTS-CLS: nonciation; lexique; enseignement.

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1. Introduo O objetivo deste artigo o de levantar uma discusso voltada ao ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa tendo a tica enunciativa como sustentao. A crtica a um exerccio, tomado como exemplo, permite expormos uma reflexo especificamente sobre a questo lexical, tema ao qual temos nos dedicado desde iniciao cientfica1 concluda em 2007 e hoje focamos em pesquisa de Mestrado2 que desenvolvemos. Primeiramente, trazemos uma reflexo geral sobre o ensino de Lngua Portuguesa, abordando as questes que acreditamos serem importantes quando se pensa em ensino/aprendizagem de lngua. Em seguida, apresentamos a linha terica que seguimos, discutindo a Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas do lingista francs Antoine Culioli, para, finalmente, chegarmos ao exerccio ilustrativo de posturas normativas, o qual criticamos a fim de se pensar em formas de trabalho com lxico em sala de aula capazes de atender a proposta que os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa apresentam como devendo ser o objetivo da escola. Nossa idia a de que as reflexes propostas por Antoine Culioli, autor que embasa os estudos que desenvolvemos, ainda que no estejam diretamente voltadas ao ensino/aprendizagem de lngua, possam ser consideradas de forma produtiva nesse domnio, conforme trabalhos como os de Rezende (2000) e Onofre (2003a), aos quais faremos referncias, sugerem. 2. O ensino de Lngua Portuguesa: questes iniciais Quando se pensa em ensino de lnguas, duas questes, a nosso ver, so primordiais e por isso acreditamos que todo trabalho que vise discuti-lo deve comear por abord-las. So elas: concepes de lngua e linguagem que se adota e objetivos pretendidos. Muito bem apontadas por Travaglia (1995), tais questes so consideradas interligadas e fundamentais para se pensar o ensino de Portugus. O trabalho com lnguas, em sala de aula, exige que se tenham bem claros os objetivos a serem alcanados com tal ensino e as concepes de lngua e linguagem assumidas que delinearo as posies tericas adotadas pelos professores. Orientando a primeira discusso por ns proposta temos os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa. Neste documento, uma referncia desenvolvida pelo Ministrio da Educao a fim de orientar o trabalho de professores de Portugus no processo de elaborao e reviso de propostas didticas, encontramos que:
Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noo de gramtica como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Lngua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prtica constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produo de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da anlise e reflexo sobre os mltiplos aspectos envolvidos, a expanso e construo de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competncia discursiva. (BRASIL, 1997, p.27).

Assim, temos que o ensino de Lngua Portuguesa deve visar a:


[...] desenvolver no aluno seu potencial crtico, sua percepo das mltiplas possibilidades de expresso lingstica, sua capacitao como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura. Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que possam ser mobilizadas nas inmeras situaes de uso da lngua com que se depara, na famlia, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho. (BRASIL, 1999, p.55)

Enunciao lingstica e ensino: o lxico na produo de textos.; trabalho desenvolvido ao longo do ano de 2007, na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), sob orientao da Prof Dr Marilia Blundi Onofre e com o apoio da FAPESP. 2 Relaes Parafrsticas: O lxico sob uma perspectiva enunciativa. Pesquisa ainda no concluda, que vem sendo desenvolvida desde maro de 2008 junto ao Programa de Ps-Graduao em Lingstica e Lngua Portuguesa da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP, campus de Araraquara-SP. Apoio: FAPESP.
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a partir desta diretriz que o objetivo do ensino de lngua materna delineia-se como devendo ser o de desenvolver a competncia comunicativa dos alunos, o que significa lev-los a uma prtica constante de produo e compreenso de textos nas mais diversas situaes discursivas. Assim, aulas de Portugus no dispostas, por exemplo, a propiciar o contato dos alunos com a maior variedade possvel de situaes de interao comunicativa, no explorando a riqueza da diversidade de situaes de enunciao que podem se dar por meio da lngua, no vo ao encontro do que se acredita que deva ser feito em trabalhos com Lngua Portuguesa. Alm desta questo primeira de objetivos, a segunda, que junto a ela consideramos como primordiais para se pensar prticas de ensino, trata-se da compreenso das diferentes concepes de linguagem que envolvem trabalhos desenvolvidos em salas de aula. Quer para questionarmos a eficcia de exerccios que esto sendo aplicados, quer para pensarmos em propostas de atividades a serem promovidas em contexto escolar, acreditamos que esta questo tambm seja fundamental. Sabemos que sempre a partir da adoo de uma posio que se trabalha e conhecer a opo feita bastante importante, j que as concepes do que so linguagem e lngua para um determinado professor levaro a maneiras de ensinar diversas, com resultados distintos. Segundo Travaglia (1995), normalmente se tem levantado trs possibilidades diferentes de se conceber a linguagem: linguagem como expresso do pensamento, linguagem como instrumento de comunicao e linguagem como forma ou processo de interao. A primeira delas, linguagem como expresso do pensamento, envolve consideraes de ordem filosfica que postulam uma relao entre linguagem e pensamento dada por meio de princpios lgicos. Na abordagem em questo, vemos uma grande preocupao em relacionar categorias de lngua a categorias da realidade extralingstica, uma associao que se daria sob a forma de trs operaes lgicas: conceber, julgar e raciocinar. Notamos que tal maneira de abordar a linguagem no tem por base uma cincia lingstica. Trabalhar com ela significa adotar uma postura que v a lngua e a linguagem, as quais no so diferenciadas pelo modelo, apenas como meios e no fins em si mesmas, somente formas de expressar o pensamento, que o que se busca entender em um contexto de discusses filosficas envolvendo o homem e suas relaes com o mundo. Nos trabalhos desenvolvidos sob esta concepo de busca de uma compreenso do homem e do mundo via linguagem, o sujeito aparece, mas se trata de um sujeito esttico, lgico, que no dialoga, relacionando-se com o mundo a partir das operaes lgicas de conceber, julgar e raciocinar. Travaglia (1995) ainda destaca que, para esta concepo, as pessoas no se expressam bem, porque no pensam. Segundo ele, neste caso, presume-se que h regras a serem seguidas para a organizao lgica do pensamento e, conseqentemente da linguagem. Seria esta viso que estaria relacionada a prticas prescritivas voltadas a ditar normas gramaticais do chamado falar e escrever bem e que pode ainda hoje ser vista em estudos lingsticos tradicionais como gramticas normativas. J a segunda concepo de linguagem, instrumento de comunicao, trata-se de uma compreenso cientfica da lngua, surgida com os estudos de Saussure, que, a partir da oposio langue/parole, faz uma opo por deixar o sujeito de lado do foco dos estudos lingsticos. Vemos, neste caso, a escolha da lngua como sistema para anlises, enquanto o sujeito deixado de lado, uma vez que o objeto em questo no o dilogo, a enunciao. O objetivo que se tem apenas a descrio de lnguas, vistas como sistemas, feita a partir de observaes exaustivas. Assim, modelos de estudo baseados nesta concepo consistem em formas estruturalistas de anlise lingstica, visando apenas a descrio de lngua. Situaes enunciativas no so consideradas e a lngua vista como sendo algo exterior ao homem, um instrumento do qual este se apodera para se comunicar. Esta comunicao ocorreria de forma mecnica, direta, por meio de codificaes e decodificaes entre falantes e ouvintes. Esta segunda concepo, ainda que no tenha como enfoque o ensino, pode ser vista na escola, em trabalhos chamados estruturais, exerccios descontextualizados, que no se preocupam com produo de significao, mas to somente com forma, estrutura.

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Finalmente, em contraposio a estas duas abordagens apresentadas, as quais estariam dentro do que se poderia chamar de lingstica do enunciado, por no trabalharem com a considerao de um sujeito dinmico em suas anlises, temos a concepo de linguagem como forma de interao, que compe a chamada lingstica da enunciao. Nesta ltima concepo temos uma nfase muito grande dada ao sujeito, um sujeito dinmico, que preencher de sentido estruturas lingsticas. H uma proposta de articulao entre lngua e linguagem, entendendo-se a primeira como sistema de representao responsvel por veicular a segunda, lugar de dilogo entre interlocutores em situao de enunciao. Nota-se aqui uma preocupao com os sentidos que so produzidos por meio da lngua. Consideram-se sempre enunciadores em situaes de enunciao especficas, buscando significaes particulares. Esta abordagem da lngua e da linguagem leva a trabalhos no interessados em apresentaes descontextualizadas de estruturas ou prescries, mas sim voltados compreenso da significao de enunciados contextualizados. Vemos, assim, que se trata da concepo que traz idias que mais se aproximam do objetivo pretendido pelo ensino de Lngua Portuguesa hoje. Se disposto que os professores devem promover uma ampliao da competncia discursiva de seus alunos, parece que esta tarefa s pode ser efetivamente cumprida quando se considera um sujeito dinmico, preenchendo de sentido estruturas lingsticas a cada enunciao particular. Trabalhos meramente prescritivos, que estariam ligados primeira concepo de linguagem apresentada, ou voltados somente a anlises estruturais de frases descontextualizadas, caso ligado segunda abordagem discutida, no tm como propsito desenvolver competncia discursiva, no sendo, assim, capazes de levar os alunos a produzirem e compreenderem textos nas mais diversas situaes de interao comunicativa. 3. Antoine Culioli e a Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas Acreditamos que um caminho que delineado na direo da terceira concepo de linguagem apresentada pode ser visto em trabalhos que partem de idias do francs Antoine Culioli, ainda que o autor no tenha um interesse diretamente voltado a questes educacionais. O lingista conhecido por ser o responsvel pela chamada Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas. Em linhas gerais, para o autor, a linguagem trata-se de uma atividade de produo de significao realizada por interlocutores em interao e veiculada pela lngua. Podemos dizer, ento, que a lngua concebida como um sistema de representao da atividade de linguagem, sendo esta ltima uma forma de interao, conforme apresenta-nos Onofre (2003b, p.62):
[...] Culioli tem uma compreenso da lngua como o sistema de representao da atividade de linguagem (produo de significao) produzida por interlocutores em interao. Nesse processo dialgico realizamse as operaes de representao mental, referenciao e regulao, que dizem respeito respectivamente s operaes de ordem psicolgica, sociolgica e psicossociolgica.

A partir de uma articulao entre lngua e linguagem, estudos lingsticos realizados por meio desta perspectiva visam a explicitar as operaes de linguagem responsveis por gerar a significao veiculada pela lngua. Um interesse em processos ento se configura e o autor postula que o que preciso considerar so:
[...] des mises en relation dordre smantique et ce que japelle des relations primitives, et des relations prdicatives, que lon appelle trs souvent structurales ou proprement syntaxiques, des relations nonciatives de mise en valeur de tel terme par rapport tel autre terme. Avec des changements, qui se produisent parce quon va ajouter tel dterminant ou tel autre. Vous allez avoir lintonation, qui va jouer un rle extrmement important. Vous allez avoir la situation, parce que cest elle qui va rguler dans une large mesure le jeu des rfrences. Ces rfrences, elles sont ajustes entre les sujets. Vous allez avoir aussi le rle des contextes, le rle des sous-entendus, le rle des prsupposs culturels! (CULIOLI, 2002, p.23-24)

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As relaes primitiva, predicativa e enunciativa referidas so trs grandes tipos de relaes que Culioli postula que so realizadas no processo dialgico que a atividade de linguagem. Dizendo respeito respectivamente a operaes de ordem psicolgica, sociolgica e psicossociolgica, estas trs relaes levam a anlises interessantes, que partem de uma concepo dinmica de lngua/linguagem, rompendo com tradies lingsticas que tomam como objetos de estudos valores cristalizados no sistema lingstico. Um dos grandes responsveis por essa dinamicidade que a teoria culioliana consegue em suas anlises e que aparece quando se discute essas trs relaes lingsticas o conceito de noo. Consider-lo significa conceber linguagem como uma atividade relacionada a uma forma de apreenso do mundo pelo sujeito que se constri mediada por fatores fsico-culturais e mentais. De acordo com Culioli (1990, p.69):
A notion can be defined as a complex bundle of structured physico-cultural properties and should not be equated with lexical labels or actual items. Notions are representations and should be treated as such; they epitomize properties (the term is used here in a very extensive and loose way) derived from interaction between persons and persons, persons and objects, biological constraints, technical activity, etc.

Tal idia sugere uma dialogia que v conceitos nunca fechados, mas sempre em potencial, delineados somente a cada processo de predicao estabelecido por sujeitos enunciadores. Essas discusses teriam surgido a partir de uma insatisfao em face de atitudes meramente classificatrias, como o autor elucida em um artigo sobre a noo:
Je ne pouvais pas me satisfaire des classements des mots, des champs smantique, des traits smiques, de la syntaxe coupe de la smantique (et du reste...), des concepts, qui tirent leur force de leur rigidit; je me refusais confondre le trans-individuel et l(inter) subjectif. Cest donc, comme je lai souvent dit, de linquitude thorique quest ne la notion. (CULIOLI, 1997, p.10)

Para Culioli, linguagem uma atividade de construir representaes, que so referenciadas e reguladas. Na construo dessas representaes que a noo estaria, permeando produes de significao que se do sempre entre sujeitos enunciadores a partir da relao desses com o mundo. por isso que cada enunciao seria nica, no admitindo que se trabalhe com classificaes, descontextualizadamente, quando se trata de questes lingsticas. Ainda que o autor no tenha um interesse diretamente voltado a questes ligadas ao domnio de ensino/aprendizagem de lnguas, conforme comentamos, alguns trabalhos no Brasil buscam uma aproximao de reflexes culiolianas com discusses ligadas a esse campo de estudos. Dentre esses trabalhos, podemos destacar Rezende (2000) e Onofre (2003a). Quando se pensa em questes de ensino, a concepo dinmica de lngua/linguagem, proposta pelo autor e por ns discutida anteriormente, permite que se rompa com tradies lingsticas que tomam como objeto de estudos valores cristalizados no sistema lingstico. Passa-se a conceber lxico e gramtica sempre articulados e o interesse ento no um trabalho pautado em moldes descritivos ou normativos, voltados a categorizaes, mas uma busca por compreender processos geradores. A ateno voltada a como os indivduos representam lingisticamente para significar: um caminho que trabalhar no com a oposio entre classes de palavras, com conceitos fechados, mas que se instaura em um momento anterior a estabilizaes, buscando sempre compreender os processos envolvidos na produo de significao. 4. Um exerccio A partir das idias que a postura terica por ns adotada levanta, podemos fazer algumas crticas a atividades que se costuma ver desenvolvidas em sala de aula. Observemos o exerccio trazido abaixo, extrado de um livro didtico 3:
Exerccio retirado de livro didtico de Lngua Portuguesa. Optamos por no citar a fonte por no ser nossa inteno a realizao de crticas a obras especficas.
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Reescreva as frases, substituindo o verbo haver pelo verbo existir. Lembre-se: o verbo haver fica sempre no singular, mas o verbo existir concorda com o sujeito (sujeito no singular, verbo no singular; sujeito no plural, verbo no plural). H pessoas famintas sob o viaduto. Havia duas sadas para a estrada secundria. Haver seres vivos em outros planetas? H histrias incrveis naquele livro. Este exerccio exige uma simples e mecnica substituio de estrutura, deixando de explorar as diferenas de sentidos possveis de serem construdos a partir dos termos abordados pela atividade. Visa somente a uma memorizao de estruturas, no se preocupando em levar os alunos a perceberem as diferenas de significao que podem ser obtidas pelo uso de uma ou de outra dessas formas. ntido para um olhar mais atento aos enunciados apresentados que o sentido provocado pelas construes focadas no indistinto, variando quando se opta por existir ou haver a cada contexto enunciativo especfico. Por que ento, no se explora isso neste exerccio? Seria uma tima oportunidade para levar os alunos a refletirem sobre como se d o exerccio da linguagem, como utilizamos diferentes estruturas para obter significaes variadas. Em funo da inteno de significao de cada interlocuo, escolhe-se, dentre estruturas lingsticas disponveis, aquelas que melhor atendem aos nossos objetivos de produo de sentidos especficos. assim que se opta por utilizar haver em uma determinada situao de enunciao e existir em outras e estas escolhas no so despropositadas. No primeiro caso, por exemplo, H pessoas famintas sob o viaduto. ou Existem pessoas famintas sob o viaduto., parece tratar-se de distines que apontam para uma oposio entre a pontualidade de um fato versus a apresentao de uma constatao mais ampla, de carter menos especfico, elaborada a partir de uma certa recorrncia do fato abordado. Assim, quando se opta pela primeira opo, H pessoas famintas sob o viaduto., parece haver uma constatao mais pontual em oposio a uma idia mais geral ligada a recorrncias expressa por Existem pessoas famintas sob o viaduto.. A opo pelo verbo haver teria sido feita a fim de indicar um fato pontual, aquelas pessoas estariam naquele local naquele momento especfico de enunciao, mas anteriormente a ele no estariam ali e provavelmente no permaneceriam muito mais depois (ao menos no seria desejvel tal permanncia). Ao que nos parece, a primeira ocorrncia seria como uma manchete de jornal a anunciar com certa surpresa que algumas pessoas especficas, famintas, que nem sempre se encontrariam naquele local apresentado, teriam passado a ocup-lo h uma quantidade de tempo pequena anterior enunciao, enquanto o segundo enunciado transmite a idia de algo mais geral, uma constatao a que se chegou a partir de uma observao no pontual, mas repetida de fatos recorrentes que levariam a v-la de uma forma quase que consensual. assim que Existem pessoas famintas sob o viaduto. no estaria preocupado em noticiar a presena de algumas pessoas famintas, sob um determinado viaduto, de uma cidade particular, em um dia ou semana especficos, mas sim em chamar a ateno para uma problemtica que seria freqente de pessoas famintas sob viadutos, assim como se poderia dizer por meio de Existem anncios publicitrios sob o viaduto., por exemplo, que comum que sejam colocadas propagandas neste local e no que foi feito este tipo de prtica apenas num momento especfico, chamando a ateno apenas a um fato pontual. No caso do primeiro enunciado abordado, a idia de especificidade trazida pelo verbo haver parece at mesmo levar-nos a estranhar a falta de um complemento especificando o referido viaduto. Do mesmo modo, seguindo esta mesma idia de pontualidade versus a expresso de algo mais geral, qual se teria chegado por meio de uma certa freqncia de observaes de fatos especficos que levaria a uma idia consensual entre certo grupo de indivduos, quando se diz: Existem seres vivos em outros planetas?, enunciado referente ao terceiro exemplo, o que parece ser questionado

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se possvel encontrarmos seres vivos em outros planetas, se as condies fsicas e geogrficas de outros planetas permitiriam tal feito, o de formas de vida se desenvolverem fora da Terra. Enquanto isso, H seres vivos em outros planetas? parece questionar sobre uma verificao pontual de seres vivos em outros planetas, j se concordando com o fato de seres vivos habitarem outros planetas. O que se indagaria, ento, no seria a possibilidade de desenvolvimento de vida em outros planetas, isto j seria uma premissa. Aquilo que realmente se desejaria saber por meio da escolha do verbo haver para compor o enunciado se, naquele momento particular da enunciao, estas formas de vida que poderiam l se desenvolver estariam ou no naqueles locais. Tambm forando a uma viso dos verbos haver e existir como sinnimos, deixando de explorar as nuances significativas que um enunciador pode obter por meio da escolha de um ou de outro destes verbos a serem usados em situaes enunciativas particulares, o segundo item do exerccio pode ser questionado. Mais uma vez, a mesma idia de pontualidade versus a expresso de fatos mais recorrentes parece estar determinando os sentidos diferentes que so produzidos pela opo por um ou outro dos verbos focados pelo exerccio. Ao que nos parece, quando se diz Havia duas sadas para a estrada secundria. refere-se a uma ocorrncia mais especfica ligada ao passado abordado. Assim, o enunciado provavelmente apareceria num contexto de relato de uma verificao pontual das sadas, elementos que no poderiam ser encontrados ao longo de uma grande quantidade de tempo em momentos anteriores ou posteriores a um fato pontual. Enquanto isso, Existiam duas sadas para a estrada secundria. parece estar ligado a um fato mais duradouro, que se perpetuou por um espao de tempo maior, e no especfico apenas, no passado sobre o qual se fala. J no caso da oposio H histrias incrveis naquele livro. / Existem histrias incrveis naquele livro., que constitui o ltimo exemplo, o contraste de significaes capazes de ser veiculadas pela opo por um ou outro dos verbos focados faz que a segunda afirmao soe at mesmo estranha, face ao compartilhamento social de que um livro algo que se caracteriza fundamentalmente por conter histrias. No primeiro caso, parece que se chama a ateno para incrveis, para o fato de serem incrveis as histrias que esto contidas no livro do qual se fala. No segundo caso, parece que o bloco histrias incrveis tomado como um todo, em oposio, por exemplo, a figuras. Assim, teramos Existem histrias incrveis naquele livro., em oposio, por exemplo, a Existem figuras incrveis naquele livro., enquanto histrias incrveis que estaria em oposio a histrias ruins, por exemplo, quanto ao primeiro enunciado. Vemos, assim, por meio destas reflexes, que os pares H pessoas famintas sob o viaduto. / Existem pessoas famintas sob o viaduto., Havia duas sadas para a estrada secundria. / Existiam duas sadas para a estrada secundria., Haver seres vivos em outros planetas? / Existiro seres vivos em outros planetas?, H histrias incrveis naquele livro. / Existem histrias incrveis naquele livro. no so indistintos como o exerccio poderia induzir-nos a crer. Ao se propor, no entanto, um tipo de exerccio como o apresentado, as nuances significativas destes termos observados so desconsideradas em funo de uma focalizao da estrutura da lngua desarticulada do texto: uma atividade que, considerando apenas uma memorizao de formas, volta-se exclusivamente para a forma lingstica em detrimento de uma articulao entre estrutura e significao. Consultando os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (1997) possvel constatar que este tipo de trabalho exemplificado no visa a promover o desenvolvimento da capacidade de linguagem dos alunos, tal como proposto nesta diretriz de ensino veiculada pelo Ministrio da Educao. Essas consideraes mostram-nos que h um descompasso entre o objetivo pretendido pelo ensino/aprendizagem de lngua e as prticas adotadas para atingir tal objetivo. Se o que se pretende desenvolver a capacidade discursiva dos alunos, isso no parece poder ser feito por meio de prticas prescritivas como as exemplificadas pelo exerccio analisado. Meras focalizaes de estruturas da lngua desarticuladas do texto, como a atividade apresentada, no consideram a linguagem em sua totalidade e, dessa maneira, acreditamos que no possam trazer contribuies a uma ampliao da capacidade discursiva dos alunos tal como os PCNs propem.

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5. Por uma articulao entre gramtica e produo/interpretao de textos Em Rezende (2006, p.24) temos que:
O sistema lingstico, a gramtica, que pretendemos explicitar, seria o modo pelo qual o exerccio da linguagem ou forma, enquanto capacidade humana para elaborar smbolos, organiza um contedo ou material extralingstico (mundo fsico e mental) em um sistema de representao especfico, que uma lngua natural. Esse sistema lingstico procurado seria notado/explicado em um sistema de representao metalingstico.

Trata-se de uma viso que, contrapondo-se a uma gramtica do produto lingstico, prope para o ensino de lngua uma gramtica da produo lingstica. O que se quer saber, ento, , conforme aponta-nos Rezende (2006), como indivduos se apropriam da lngua e de seus recursos para se relacionarem com o outro e com o mundo. O foco no processo e no produto est, assim, intimamente relacionado a uma articulao entre lngua e linguagem, considerando-se a primeira como sistema de representao responsvel por veicular a linguagem, e esta como forma de interao, atividade humana cujo objetivo significar, como discute Onofre (1999, p.577). Considerar lngua e linguagem como articuladas significa entender a produo de diferentes significaes sempre se dando por meio de processos de linguagem veiculados pela lngua. Em uma direo diferente da tomada por modelos prescritivos ou descritivos, que concebem a lngua como um produto, o que se prope a partir desta viso uma articulao entre o esttico e o dinmico quando da realizao de anlises textuais, levando em conta sempre que no existem significaes prontas e acabadas, mas sim significados que so gerados a cada interlocuo de acordo com as intenes dos sujeitos enunciadores que utilizam a lngua para representar processos de linguagem. Observar os mecanismos que geram significaes e no se ater a concepes preestabelecidas o que prope um modelo operatrio de anlise lingstica tal como a Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas, de A. Culioli. Leva-se em conta a construo de significao como operatria, no vendo questes de linguagem de forma esttica. Onofre (1999, p.579), em texto j citado, apresenta-nos que:
Abordar a gramtica sob a tica enunciativa significa compreend-la como uma gramtica da produo lingstica medida que o sistema de representao lingstica, ou seja a lngua, constitui-se por um conjunto de marcas lingsticas (morfo-sinttico-semntico-discursiva) que se apresentam ao sujeito enunciador como possibilidades para a constituio da significao. O sujeito enunciador em face daquilo que quer enunciar, em uma dada situao enunciativa, opera com as possibilidades que lhes so oferecidas pelo sistema lingstico de forma a produzir a significao desejada. Podemos observar que nessa gramtica da produo lingstica, os sujeitos enunciadores e a situao de enunciao assumem papis centrais, diferentemente da abordagem tradicional.

Pensando em termos de ensino de lngua, tal viso est relacionada a uma articulao entre gramtica e produo/interpretao de textos. Quando se fala em articulao entre gramtica e produo/interpretao de textos, concebese que produes de significao sejam feitas a partir de uma indissocivel ligao entre forma e contedo. O que se quer enfatizar e que defendido que se deve buscar entender os processos que levam os indivduos a optarem por determinadas formas e no por outras, para significar de uma determinada maneira e no de outra. Isso, portanto, no significa abandonar estruturas ou s focar produtos, mas implica uma proposta de trabalho que leve em conta as operaes lingsticas. Trata-se de um trabalho com estruturas, mas no por meio de moldes normativos de certo versus errado, e sim voltado a aguar a sensibilidade dos alunos para observarem como a cada enunciao diferentes formas escolhidas levam a significaes variadas: postura que, chamando a ateno para a relao intrnseca forma/ significao prope que gramtica e produo/interpretao de textos no podem estar descoladas. Nossa viso a de que textos so compostos a partir da seleo de estruturas, no

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podendo haver uma desconsiderao destas, mas, ao mesmo tempo, a gramtica deve ser estudada contextualizadamente, no havendo conceitos estanques fora de realizaes em produes textuais. Nessa direo de reflexo, como professores de Lngua Portuguesa, acreditamos que devemos buscar um trabalho de anlise e produo de textos que explore a relao entre forma e significao. Ainda que o ensino tradicional costume propor atividades gramaticais desarticuladas, defendemos que a relao gramtica e produo/interpretao de textos deve estar presente quando pensamos o ensino de Portugus. Em um trabalho com nossos alunos, muito mais interessante do que um estudo de definies gramaticais ver a lngua como algo dinmico, discutindo as escolhas que um enunciador realiza para chegar a uma significao: isto possibilita aos estudantes operarem com os processos de linguagem veiculados pela lngua. 6. Concluso O objetivo deste artigo foi o de, a partir da crtica a um exerccio tomado como exemplo, apresentar uma reflexo voltada ao ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa feita a partir especificamente da questo lexical. Acreditamos que, quando se trata de ensino/aprendizagem de lngua, muito mais interessante que exerccios normativos, como o exemplificado, so atividades voltadas a uma explorao da articulao lngua/linguagem, a qual implica conceber gramtica e produo/interpretao de textos tambm de forma no fragmentada, conforme discutimos. Uma reflexo feita a partir da Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas de Antoine Culioli, pensada no domnio educacional, permite uma sustentao de tal direo de trabalho. Referncias
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MULHERES FRENTE DO SEU TEMPO: CONCEIO, NOEMI E MARIA MOURA


Jairo Jos Campos da COSTA1 (Universidade Estadual de Alagoas)

RESUMO: O presente trabalho objetiva fazer uma anlise de trs personagens femininas de Rachel de Queiroz, respectivamente Conceio, em O Quinze, Noemi, de Caminho de Pedras e Maria Moura, do seu ltimo romance, Memorial de Maria Moura, luz dos estudos de gneros. Basicamente, feito um mapeamento dessas trs personagens romanescas criadas pela escritora cearense, observando as suas construes dentro do espao literrio em que as mesmas se situam e, pela forma como se comportam, depreender se elas demonstram avano ou recuo na difcil caminhada pela igualdade dos espaos, nesse modelo de sociedade patriarcal, excludente e que define, de forma preconceituosa, os papis comportamentais e as relaes de poder entre os gneros. PALAVRAS-CHAVE: Rachel de Queiroz; romance; personagens femininas; gnero.

ABSTRACT: This work intend to analyze three female Rachel de Queirozs characters, respectively, Conceio, in O Quinze, Noemi, in Caminho de Pedras, and Maria Moura, in his last novel called Memorial de Maria Moura, through the studies of genres. We have done a map of these three characters created by the cearense writer, observing the construction of the literary scene where they are situated and, as the way they behave, what position they take on, forward or backward, in the difficult struggle to conquer equality in this conservative society. We are investigating how these texts show the treatment with the genders and the power they exert. KEY WORDS: Rachel de Queiroz; novel; female characters; genre.
Professor Assistente de Teoria da Literatura e Literatura Luso-brasileira do Curso de Letras do Campus V - Unio dos Palmares, da Universidade Estadual de Alagoas UNEAL.
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[...] tento, com a maior insistncia, embora com to precrio resultado (como se tornou evidente), incorporar a linguagem que falo e escuto no meu ambiente nativo lngua com que ganho a vida nas folhas impressas. No que o faa por novidade, apenas por necessidade. Meu parente Jos de Alencar quase um sculo atrs vivia brigando por isso e fez escola.1

1. Introduo O presente trabalho constitudo da anlise de trs personagens romanescas criadas por Rachel de Queiroz, so elas: Conceio, Noemi e Maria Moura, protagonistas dos romances O Quinze, Caminho de Pedras e Memorial de Maria Moura. O texto est distribudo em quatro partes. Na primeira, trabalhamos com a personagem Conceio enfocando o seu processo de emancipao dentro do contexto histrico em que se situa. Na segunda, trazemos a participao poltica de Noemi e a sua conseqente coragem de assumir-se como apaixonada por outro homem, a ponto de jogar tudo pro ar e construir uma outra relao com o seu novo companheiro. Na terceira parte, recuperamos a fbula de Memorial de Maria Moura, destacando a personagem Maria Moura. Dada a complexidade da protagonista do ltimo romance, achamos por bem construir uma quarta parte onde refletimos sobre a tenso comportamental homem X mulher com que ela se constri. Esse texto uma tentativa de revisitar a obra literria de Rachel de Queiroz que, como se sabe, foi rotulada pela nossa crtica literria, por alguns crticos, como uma obra que ficou muito colada realidade, o que, em nossa compreenso, no verdade, na medida em que ela consegue atingir o princpio da particularidade esttica, transferindo da realidade, efetivamente vivida, elementos que compem um projeto esttico audacioso, relacionando o universal e o regional e criando uma literatura digna de ateno e respeito. 2. Conceio: letramento e emancipao em tempos de privao O romance O Quinze, de Rachel de Queiroz, talvez um de seus textos mais populares, foi publicado pela primeira vez em 1930, momento em que a autora tinha apenas 20 anos de idade. Basicamente, a narrativa destaca duas situaes: primeiro, o fenmeno da seca e as conseqncias acarretadas para o povo nordestino, personificado a partir dos personagens Vicente e Chico Bento; em outro plano, a relao afetiva entre Conceio e Vicente. Neste texto, nos deteremos ao segundo enfoque, visto que, Rachel, quase que globalmente, em sua prosa de fico, trabalhou com a criao de mulheres, trazendo tona a discusso em torno do gnero e a conseqente luta pelos espaos.2 O romance, embora possua um narrador em terceira pessoa, apresentando a viso distanciada sobre os fatos narrados, com caractersticas do chamado narrador onisciente, deixa alguns elementos em abertos ou, diramos, conscientemente, pintou algumas questes muito sutilmente para que o leitor pudesse estabelecer as suas prprias concluses, a ttulo de exemplo, a orfandade de Conceio que aparece logo no incio da fbula. Todos os anos, nas frias da escola, Conceio vinha passar uns meses com a av (que a criara desde que lhe morrera a me), no Logradouro, a velha fazenda da famlia, perto do Quixad. (QUEIROZ, 2004, pg. 13). Nada mais explicitado a respeito de sua me, quanto ao pai, esse no focalizado em nenhum momento. Talvez a falta dos pais tenha ajudado a Conceio assumir uma personalidade de pedra, sendo, na maioria das vezes, agente de sua histria, deixando para planos secundrios as opinies externas s suas.
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http://www.releituras.com/racheldequeiroz_bio.asp < Acesso em: 01/04/2009. Os nicos romances de Rachel de Queiroz que no trabalham questes relacionadas ao feminino, so: Joo Miguel e O Galo de Ouro.

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Outro elemento que ajuda nessa conduo o fato dela ser professora, morar na metrpole Fortaleza, gostar de ler e escrever e ser uma mulher extremamente inteligente e independente. Esses e outros elementos podem ter ajudado na resoluo do impasse quanto possvel unio com o seu primo Vicente. Esse que era rude, nascido e criado no interior, portador de uma concepo patriarcal e preconceituosa em relao mulher, fato comum no contexto scio-histrico que serviu de inspirao para a materializao do romance O Quinze. Nesse sentido, a forma de vida dos dois, as concepes em torno do casamento e das relaes entre homem e mulher, o jeito de encarar e viver as coisas eram por demais diferenciados. O Quinze, em sua construo, nos fatores que lhe conferem literariedade, nos deixa clara a simpatia recproca que um nutria pelo outro, todavia o sentimento estremecido quando Conceio no se submete aos caprichos dos homens sertanejos que, geralmente, encaram a mulher, exclusivamente, como objeto sexual destinado maternidade dos filhos, gerncia da cozinha, entre outras tarefas, que no faziam parte da concepo de Ceio, do ponto de vista das relaes a serem construdas entre os gneros. Depreende-se da o fato de Vicente, enquanto representao do espao patriarcal, reproduzir a ideologia quase que predominante no universo masculino, de ver a mulher como um ser frgil, indefeso, dependente do homem, ou melhor dizendo, sendo sua propriedade. Nas palavras da prpria personagem Conceio expressas no dilogo abaixo, observa-se o seu jeito emancipado de ser:
Vicente riu, abanando a cabea, Depois perguntou j srio: - Foi por causa da doena que veio s? Ela riu de novo: - S? Eu sempre ando s! [...] - Pois eu pensei que no se usava uma moa andar s, na cidade. Dona Incia ajuntou: - Agora assim... eu tambm estranhei... Conceio continuou a rir: - Mas eu, porque sou uma professora velha, que vou para o meu trabalho! Uma mocinha bonitinha no passeia s, no! Ele ainda disse, levado pelo seu zelo de matuto: - Pois mesmo assim, sendo professora velha, como voc diz, se eu lhe mandasse, s deixava sair com uma guarda de banda... (QUEIROZ, 2004, p. 80).

A partir do excerto, o fato de Conceio acreditar em valores contrrios aos de Vicente, sobretudo no tocante ao comportamento da mulher na sociedade cearense, nordestina por natureza, vai de encontro aos esteretipos socialmente construdos no que tange ao que se esperaria do comportamento de uma mulher naquele contexto de representao. No dizer de (BARBOSA, 1999, p. 37) Conceio no quer um marido nos padres da sociedade da poca, que aceita a infidelidade do homem com naturalidade, como uma necessidade da sexualidade masculina. Na tica de Dona Incia, a compreenso de Vicente correta visto que ela considera normal o fato do homem construir outros relacionamentos fora do casamento. O fragmento abaixo, alm disso, enfoca outro grave problema de uma significativa parcela do povo nordestino: o preconceito racial.
- Tolice, no senhora! Ento Me Ncia acha uma tolice um moo branco andar se sujando com negras? Dona Incia sorriu conciliadora: - Mas, minha filha, isso acontece com todos... Homem branco, no serto sempre saem com essas histrias... Alm disso no uma negra; uma caboclinha clara... -Pois eu acho uma falta de vergonha! E o Vicente, todo santinho, pior do que os outros! A gente morrendo e aprendendo! (QUEIROZ, 2004, p. 66).

Conceio descarta esse imaginrio coletivo presente, inclusive, no discurso feminino, como o fragmento demonstrou e podemos acreditar que ela rejeita esse tipo de relao porque possui uma concepo formada sobre isso, possivelmente adquirida na capital Fortaleza. Assim sendo, contrariando as concepes reinantes naquele interior, inclusive as de sua av, sendo conhecedora

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dos rtulos que poderiam vir a classific-la, tais como, vitalina, aleijo, moa velha, entre outros, a personagem opta por viver sozinha, faz a adoo de uma criana e constitui sua famlia sem a presena de um companheiro. No se aplica, nesse caso, o princpio da virgem em si mesma? Assim, observa-se que Conceio, pelo grau de independncia e autonomia conquistada, rejeitando a instituio casamento e privilegiando a vida numa perspectiva no bem aceita por seus amigos e familiares, pode representar um primeiro degrau na busca pela libertao da mulher e a igualdades entre os espaos. Tal efeito ser retomado por outro vis, por Rachel de Queiroz, a partir da criao de outras personagens mulheres, algumas delas trabalhadas neste texto. 3. Noemi: desenlace e assuno O terceiro romance de Rachel de Queiroz foi Caminho de Pedras, publicado em 1937, entremeado por Joo Miguel, publicado em 1932, volta a transferir elementos da realidade e construir um projeto esttico em que, mais uma vez, (re)discute a questo da mulher. Nesse caso especfico, aparece em cena a personagem Noemi. Esse projeto literrio, para muitos, recupera a participao da autora no perodo ditatorial intitulado de Estado Novo. Independente disso e acreditando na chamada morte do autor, aps haver a iseno da obra no mercado livreiro, observaremos a nova concepo feminina empreendida nesse romance como parte do projeto autoral mais amplo de Rachel. Pois bem, Caminho de Pedras, como o prprio nome j diz, em sua estrutura interna, com um narrador tambm em terceira pessoa, retrata a trajetria de uma mulher que percorreu um doloroso caminho em busca de sua realizao pessoal. Nem sempre, com as suas posturas, reproduzindo o comportamento de uma mulher para os padres da poca. Na verdade, com o seu pensamento, ela representou uma forte ameaa ao espao do homem, quando, a partir de um determinado momento da trama, participa de um movimento poltico cujo iderio ia ao encontro da perspectiva socialista, isso porque mulher, no era dado o direito de participar de atividades polticas. Grande parte do romance gira em torno da organizao desse grupo comunista coordenado por Roberto em Fortaleza-CE. Nesse envolvimento, Noemi descobre-se apaixonada pelo lder do grupo, todavia, lhe parecia complexo, visto que no sabia como desconstruiria o seu enlace matrimonial com Joo Jaques. Neste momento, a personagem estava consciente de tudo que estava por vir, como por exemplo, o preconceito dbio: primeiro por deixar o marido por outro; segundo, por envolver-se com uma luta que, na concepo da maioria, no chegaria a lugar nenhum; e no s isso, a luta em que estava se envolvendo era de responsabilidade dos homens. poca, repetindo, poltica era coisa exclusiva dos homens. Tal compreenso fortemente marcada quando o seu patro, reproduzindo o iderio machista, em um determinado momento, verbalizou: Dona Noemi devia deixar essas idias perigosas. Uma me de famlia tem que cuidar do lar. Idias so para os polticos. (QUEIROZ, 1979, p. 93). No incio da narrativa, tem-se a idia de que Noemi uma mulher feliz, que se sente bem no trabalho com fotografias e ao lado de seu cnjuge. Mais adiante, quando a trama se funde, percebese uma grande mudana na personagem, caracterizando, o que na teoria da narrativa chamado de personagem redonda, complexa por natureza. Comparada a Conceio, Noemi, nesse aspecto, pode representar uma evoluo. Ela vai um pouco mais alm, sai das leituras, d um salto e participa ativamente do processo geral de libertao em busca da construo de uma sociedade democrtica, contrapondo-se ditadura vigente. Embora que, ao final, a personagem termine numa posio sofrida e fragilizada, no tendo o final estvel que Conceio teve. muito forte o momento em que a personagem Noemi resolve, definitivamente, se separar de seu companheiro, instante em que sentimentos de culpa invadem seu interior, deixando-a perturbada. A separao, dentro do contexto representado, seria um rtulo que ela carregaria nas costas por muito tempo. Que justificativas ela daria sociedade? Como explicar a sua separao?

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Tudo estava apenas comeando e a sua via crucis em busca da construo de sua histria estava apenas em sua primeira pgina. A coisa complica, ainda mais, no momento em que ela perde seu filho e o seu novo esposo preso, numa colnia penal, na regio Sul do Brasil. Associado a isso, veio o desemprego e as conseqentes dificuldades financeiras. O filho de Roberto que Noemi levava em seu ventre, seria, em meio ao turbilho de fatos desagradveis, talvez, o nico conforto para ela buscar foras e continuar a tocar o seu projeto de vida, em funo da criana, ela era obrigada a ter foras para seguir adiante. O final do romance por demais catrtico e representa para a protagonista a idia de que nem tudo estaria perdido, ela ainda deveria buscar fora para fazer crescer o seu filho que se encontrava em seu ventre. Trata-se da cena em que Noemi sobe uma montanha. Tal subida no representaria a ascenso humana em seu mais sentido literal, simbolizando, entre outras coisas, o sentido da vida a partir da demonstrao da fecundidade da mulher? Transcrevemos, abaixo, o final do romance:
Para que lembrar agora os dias de desespero, se sentindo sozinha e abandonada, sem dinheiro, sem emprego? Afinal, depois de semanas terrveis, inteis, conseguira se arranjar numa casa de roupas brancas. Costurava o dia todo, curvada sobre a mquina, abafando, interrompendo-se de vez em quando para tomar um pouco de ar, enquanto no ventre o filho de Roberto aumentava e se debatia. Agora mesmo, na subida, ele dava acordo de si, esperneava. Coitadinho, to maltratado, to desprezado, sofrendo o que a me sofria, sufocado com ela na rede pequena do quarto ruim! Tinha que deixar o trabalho, pensava Noemi. Casa no lhe faltaria, morava com a me dum companheiro, entendia-se bem, a velha era boa, caridosa. Arrumar um servio mais leve, que rendesse para ajudar na comida e permitisse ao menino crescer vontade, espernear vontade. Pisou em falso numa pedra solta. Arrimou-se ao muro. O pequeno parece que se sacudiu todo, comovido tambm com o choque. Noemi sorriu, amparou com a mo o ventre dolorido: - Mais devagar, companheiro! E voltou a subir a ladeira spera, devagarinho. (QUEIROZ, 1979 p. 124).

Como se viu na cena apresentada, recheada de simbologia, em consonncia com o todo do romance, conclui-se o quanto a sociedade brasileira cruel e desumana. Vejam que o fato de uma mulher participar de atividades polticas e negar um relacionamento com o seu marido motivo de dizimar algum falta de oportunidade, ao desprezo e ao silenciamento total dos direitos humanos. Como Noemi, quantas mulheres, em pleno sculo XXI, com toda a abertura peculiar deste sculo, ainda so vitimadas ao insucesso e discriminao. Quantas mulheres so obrigadas a serem infelizes, a dizerem a todos que esto bem e aceitarem essa triste realidade que ainda se faz presente no inconsciente coletivo da sociedade brasileira. Quantas mulheres se sentem nada, pelo fato de seus companheiros no as fazerem sentirem orgasmos e elas acreditarem que so doentes, alm de no ser correto ter uma outra experincia fora do casamento. Quantas mulheres so verdadeiras mquinas, s servem para o trabalho, para a reproduo, para o cuidado com o lar... preciso ter coragem, ter personalidade, ter conscincia de onde se quer chegar para romper com tudo e dizer a todos que a essncia da vida consiste na busca constante da realizao pessoal. Como Noemi, quantas mulheres so rotuladas de levianas, prostitutas, desleais entre outros adjetivos. Conclumos esta parte do nosso texto enaltecendo a coragem de Rachel de Queiroz, escritora, mulher de uma sensibilidade mpar, que em pocas de um patriarcalismo desumano, em plena dcada de 30, inserida num contexto tambm machista, despontou como uma das mais altas expresses da Literatura Brasileira, rompendo, inclusive, com o paradigma de que a arte de escrever no um atributo especfico do homem, mas das pessoas, dos indivduos, dos sujeitos, portando, da mulher tambm.

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4. Maria Moura: a donzela guerreira Memorial de Maria Moura, o ltimo romance de Rachel de Queiroz, tem sua fbula situada em meados do sculo XVIII; todavia, esse recuo no tempo no impede que a protagonista, a herona Maria Moura, crie formas de resistir s estruturas econmicas, sociais, ideolgicas e polticas, a fim de tocar para frente o seu projeto de se tornar uma grande mulher, respeitada e vista, de igual para igual, no crculo das maiores autoridades de seu contexto. A narrativa, basicamente, gira em torno de Maria Moura e de sua determinao em lutar pelo que deseja: a posse de sua terra a Serra dos Padres -, herana deixada pelo pai, a qual se tornou objeto de desejo, aps a invaso de suas terras no Limoeiro, por parte de seus primos. A partir desse momento, podemos dizer que a narrativa inicia-se, j que a trama comea a fundir-se a partir daqui. Ao iniciar o romance, Moura faz descries de situaes vivenciadas quando ainda estava sob a tutela da me, mulher viva, que traz para dentro de casa o seu amante Liberato, fato que modifica a relao dentro da sua famlia, haja vista ser um estranho que, para Mura, em princpio, representou uma espcie de ameaa ao seu lugar que, at ento, era nico. Moura passa toda a sua infncia e parte da adolescncia em um espao restrito, limitando-se a pequenos passeios e novenas de santos, at o banho acontecia em horrios especficos, nas horas em que no tivesse homem por perto. Talvez isso explique, em partes, o desejo dela querer extrapolar os limites que lhe so determinados na busca de sua autonomia. A notcia de que sua me havia falecido e a conseqente idia de ficar sozinha com o padrasto, deixa-a atormentada. A fragilidade que envolve a adolescente vai ao encontro do interesse de Liberato: apropriar-se de sua herana e abus-la sexualmente. Nesse momento, surge o primeiro envolvimento sexual da protagonista, justamente com o ex-namorado de sua me. Tudo parece normal, segundo depoimento da prpria personagem.
Sempre no escuro, nunca de dia isso era ele. Ah, bem se diz, carinho no di. E talvez, desde menina, no fundo do corao, eu tivesse inveja de Me: aquele homem enxuto de corpo, branco de cara, cabelo crespo, mostrando os dentes sem falha quando se ria. Comeou mais como uma brincadeira. E aos poucos, bem aos poucos, que foi ficando uma brincadeira perigosa. Devagar, devagar. Os carinhos se tornando cada noite mais atrevidos, se adiantando, indo longe demais. E eu s sei que nem cheguei a ter remorso, parecia at natural. Durante o dia no transparecia nada, pelo menos era o que eu supunha. O que se passava durante a noite era uma espcie de mistrio; como as coisas que a gente faz sonhando e no tem culpa. (p. 20-21).

O fato de Moura envolver-se com o seu padrasto e, somente depois ter descoberto que ambas, ela e sua me, haviam sido vtimas de explorao por Liberato, faz com que ela fique enojada. Assim, trama, planeja e realiza o seu primeiro homicdio. Interessante observar que Moura faz sempre uso de algum, geralmente do sexo masculino, para a realizao de suas tarefas. Livrada de Liberato, Moura recebe a visita dos primos Irineu e Tonho que apareceram com o propsito de discutir a diviso dos bens, j que eles tinham parte nas terras do Limoeiro que ainda no havia sido inventariada. O fato de Moura ser rf e ainda ser mulher fez com que at a justia ficasse contra ela. inegvel que, para uma sociedade machista e desigual como a nossa, torna-se mais cmodo ficar do lado do mais forte, do lado que representa o poder. No caso, o lado dos dois primos homens. A propsito, estava nos planos de Irineu, ficar namorando a prima, para ele seria fcil, bastava dar uma arrastadinha de asa e a presa j estava pronta para ser fisgada. Neste nterim, contrariando a idia de fragilidade da prima, tem incio uma grande histria de crimes, assaltos, saques e o fortalecimento de um grupo que Maria Moura construiu de forma muito bem planejada, em que ela, por cima de qualquer coisa, tinha que ser a maior, a mais respeitada, com todas as diretrizes por ela planejadas. Os homens que a acompanhavam tinham o dever de obedecer-lhe e cumprir suas determinaes, sob pena de serem colocados fora do grupo ou at morrerem.

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Eu levantei a mo avisando: - Vou prevenir a vocs: comigo capaz de ser pior do que com cabo e sargento. Tm que me obedecer de olhos fechados. Tm que se esquecer que sou mulher pra isso mesmo estou usando estas calas de homem. Bati no peito: Aqui no tem mulher nenhuma, tem s um chefe de vocs. Se eu disser que atire, vocs atiram; se eu disser que morra pra morrer. Quem desobedecer paga caro. To e caro e to depressa que no vai ter tempo nem para se arrepender. (p. 83-84).

De acordo com o que observamos no excerto acima, ocorreu, em partes, o apagamento do comportamento feminino da personagem, na medida em que ela assume perante o seu grupo que todos tm que a obedecer e ainda que no h ali mulher nenhuma, mas, to somente, um chefe. Estando Maria Moura sem nada, iria atrs de uma grande herana, a Serra dos Padres, que ficava muito distante dali. Ela tinha conscincia de que era longe e que enfrentaria difceis problemas, todavia, tratava-se de uma questo de honra apropriar-se do que era seu, dar a volta por cima e se vingar de todos os que quiseram coloc-la para trs. Ao encontrar-se numa regio despovoada e sem muitos horizontes, Moura reorganiza e amplia o seu bando para, definitivamente, prosseguir com o seu projeto. Inicialmente, o grupo realiza alguns furtos e, s depois de uma certa convivncia com aquele novo modo de vida, passam a realizar grandes assaltos e a desafiar grandes coronis que ali havia. Nesse sentido, no momento em que Moura observa que pode chegar longe agindo dessa forma, a ambio, caracterstica peculiar da protagonista, faz com que ela pense cada vez mais alto:
Eu sentia (e sinto ainda) que no nasci para coisa pequena. Quero ser gente. Quero falar com os grandes de igual para igual. Quero ter riqueza! A minha casa, o meu gado, as minhas terras largas. A minha cabroeira me garantindo. Viver em estrada aberta; e no escondida pelos matos, em cabana disfarada, como ndio ou quilombola. Mas num alto descoberto, deixando ver de longe o casaro l em cima, telhado vermelho, paredes brancas caiadas. Cavalos de sela comendo milho na estrebaria, bezerro gordo escaramuando no ptio. (p. 125).

Maria Moura pretende, atravs da riqueza, adquirir poder, prestgio individual, viver em estrada aberta, passando um apagador em tudo que lhe acontecera no passado, tornando-se temida e respeitada por todos. Chegando Serra dos Padres, Moura comea a pensar na construo de sua casa, tinha que ser uma grande fortaleza, espaosa e que pudesse ter espao para abrigar os vrios tipos de pessoas, em quaisquer situaes. Na planta da casa construda por Moura, apresentada abaixo, nos chamou ateno o cmodo denominado cubico, seria para prender algum cabra do seu bando que cometesse alguma infrao ou outro que aparecesse por ali, alm de um timo esconderijo. Tal cmodo no poderia deixar de existir, pois algum que vivia, clandestinamente, da forma que ela vivia, inevitavelmente, teria que privilegiar esse espao: Durante a construo da Casa Forte, Maria Moura sente a necessidade de envolver-se, afetivamente, com algum. Depois do aparecimento de Duarte, filho bastardo de um tio com a negra Rubina, surge entre os dois um relacionamento que logo foi quebrado quando Moura viu que, pelo grau de parentesco, no daria certo. Outro motivo que levou a guerreira a deixar o relacionamento que mal teve incio com seu parente foi o aparecimento de Cirino, rapaz claro que, aps cometer um delito onde morava, foi trazido pelo pai at a Casa Forte, onde permaneceu sob a proteo de Moura. Em estando l, o pai tinha conscincia de que o filho estaria guardado. Maria Moura entrega-se a uma paixo desesperada pelo rapaz. O sentimento facilmente percebido por ele, momento em que comea a praticar atos que, num futuro prximo, poderia colocar em xeque a autonomia dela perante o seu bando. Na maior desobedincia cometida, Moura, mesmo nutrindo fortes sentimentos por Cirino, obriga-se a elimin-lo. Para isso, conta com o apoio de

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Valentim, esposo de Marialva, sua prima legtima, irm de Tonho e Irineu, saltimbanco que possua habilidades com o truque das facas, certamente no erraria o alvo. Fato consumado. O casal estava morando em uma casa que a prima havia mandado erguer para receb-los, em funo do casamento clandestino que realizaram, dada a no aceitao de seus irmos Tonho e Irineu. O final do romance marcado por um grande propsito da personagem, talvez realizar o maior saque da histria do bando, extremamente arriscado. Das duas coisas, uma poderia acontecer: ou o reincio de uma vida marcada com mais sucesso, ou a liquidao do bando. Pensando na segunda possibilidade, ela deixa tudo para o recm-chegado filho de Valentim e Marialva, o Alexandre, o Xand, parente mais novo da protagonista.

5. A tenso masculino x feminino na construo da personagem Maria Moura Antes de mais nada, como prope (FOUCAULT, 1999, p. 09), importante observarmos que, comparando os padres comportamentais estabelecidos entre os sculos XVII e XIX, podemos perceber que, no incio do sculo XVII, existia uma maior liberdade imposta pelos cdigos de comportamento, e que, em meados do mesmo sculo, deu-se incio a uma poca de represso

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prpria das chamadas sociedades burguesas, qual ainda estamos sujeitos, gerando, nos ltimos sculos, uma verdadeira exploso discursiva acerca do sexo. (p. 21). Nessa perspectiva, a protagonista do romance Memorial de Maria Moura construda a partir de uma polivalncia sem igual e recupera, de certa forma, o iderio discursivo da exploso referida por FOUCAULT, anteriormente expressa. Maria Moura misteriosa, portadora de personalidade dupla e que, a partir dessa heterogeneidade, constitui alvo de estudo sob diversificados olhares. Acreditamos ser uma tarefa difcil dar conta de todos os elementos constitutivos de uma personagem com tais comportamentos. Na verdade, no a primeira vez que na tradio literria brasileira, aparece uma personagem como Moura, outros autores j criaram personagens que, por uma situao, tiveram que assumir uma dupla identidade, a exemplo de Luzia Homem, Diadorim, entre outras. Nesse sentido, em diferentes olhares, cada personagem possui uma intencionalidade e um enfoque diferenciado. Maria Moura, de fato, uma mulher que exerce a sua sexualidade com homens, sente-se invadida, em alguns momentos, por sentimento de solido e carncia afetiva. O fato de ela vestir-se de homem, possivelmente, foi uma forma encontrada para se sobressair das situaes-problemas que a vida lhe imps. Caso Moura fosse uma mulher passiva como quase todas de sua poca, a sua vida perderia o sentido logo no incio da trama; todavia, o forte sentimento de dio e o obstinado desejo de viver, fizeram com que ela desse a volta por cima e, mesmo sem ser fcil, ela conseguiu mostrar a todos que no somente o homem smbolo de fortaleza, mas a mulher tambm, nem que para isso, necessrio se faa portar-se como tal. No tocante ao desempenho da sexualidade de Maria Moura, confirmado a tese que ela, pelo menos em princpio, no possui caractersticas homo-erticas, o fato de ela envolver-se, afetivamente, e realizar seus desejos carnais em trs momentos consecutivos: a primeira vez com o Liberato, o responsvel pela retirada de sua virgindade, a segunda vez com o Duarte, seu parente prximo e, a ltima vez, de forma arrebatadora, com o Cirino. Sobretudo com o ltimo, ela consegue entregar-se de corpo e alma a ponto de, por poucos instantes, perder a razo. Interessante destacar que, em todos esses relacionamentos, a coisa foi omitida entre as pessoas do seu convvio, visto que, para ela, o fato de algum saber que estava se relacionando com algum, abriria um precedente e ela poderia ser colocada para trs. Na viso de Moura, a prtica do relacionamento afetivo entre ela e um homem constituiria, no mnimo, passividade, o que, por uma questo de sobrevivncia, no era aceito por hiptese alguma. Rachel de Queiroz, ao criar uma personagem-donzela com esses moldes, pode conduzir-nos ao entendimento de que, a condio de chefe de um bando de homens, todos cangaceiros, alguns foragidos da polcia, faz com que Maria Moura sinta-se obrigada a vestir uma cala, uma camisa comprida e uma bota de homem, alm de cortar o cabelo na altura do pescoo para impor respeito e poder tocar o seu projeto. Tal condio apresenta-se para (GALVO 1981, p.16) como um disfarce de uma fantasia simblica [...] sendo o desempenho guerreiro um papel masculino em toda a parte, e talvez o caso mais extremo de comportamento vedado ao sexo feminino, no seria de estranhar que sejam to numerosas as fantasias femininas de apropriao correlatas. Nessa medida, o que seria da protagonista do romance caso no tivesse chegado concluso de que teria de ter, alm da vestimenta masculina, uma postura de mulher forte, destemida e determinada? Ser que se comportando e se vestindo como antes, nos tempos do Limoeiro, teria conseguido chegar onde chegou? Esse efeito constitui um passo a frente ou um recuo no to sonhado processo de libertao da mulher? Numa sociedade patriarcal como a representada no romance, o que a mulher precisa fazer para conquistar o seu lugar ao sol? Era tudo ou nada. Ela apostou em algo e deu certo. Prova disso foi a conquista da realizao de seus sonhos, claro que a personagem inconformada e, a todo momento, est querendo mais. Diferentemente de Marialva, Firma, sua me e muitas outras mulheres que aparecem no romance, Maria Moura no tinha em mente a compreenso de que o casamento lhe traria felicidade. Ao contrrio, ela adquire convico de que, em sua vida de mulher-guerreira, um homem s atrapalharia. A

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presena de um varo no seria til quele tipo de vida que praticava. Por isso, ela prefere manter seus relacionamentos afetivos, pontualmente, s escondidas e longe de qualquer suspeita de seus pares. Nessa perspectiva, a personagem v a relao homem x mulher da mesma forma que a sociedade sempre viu, ou seja, a lgica de que um homem, na relao com a mulher, necessariamente, tem que ser o maior, o mais forte, o ativo, o que ela no queria para si. Casar-se, construir laos, ter filhos, tomaria o seu tempo de forma que o seu marido poderia querer ocupar o seu lugar e, indubitavelmente, seria colocada pra trs, coisa que nem em sonho passaria por sua cabea. Maria Moura, durante toda a sua trajetria, construiu grupos isolados de poder, ops-se igreja catlica, ao estado e ordem social vigente, criando suas prprias leis. Com sua prtica de mulher-guerreira, deu um salto significativo e mostrou a todos que a mulher, quando possui propsitos definidos, consegue tambm superar desafios e vencer. Sintetizando, a histria de Moura apenas uma de muitas histrias de mulheres que, por motivos vrios, obrigaram-se a tomar uma posio que no estava em seus planos. A vestimenta aparente de homem, possivelmente herdada da referncia deixada pelo pai, no a faz passar por homem. Simplesmente constitui um mecanismo e expresso de sua rejeio ao papel de uma mulher indefesa, como fora criada por seus pais, passando a ter uma identidade prpria, no de homem, mas de Dona Moura, como assim era referendada em seu grupo e pelos poderosos, vizinhos seus de latifndio. 6. Consideraes finais Sem a menor pretenso de concluir a discusso em torno do gnero, muito menos de esgotar as possibilidades de olhares em torno das trs personagens femininas de Rachel de Queiroz aqui analisadas, chegamos ao fim desse ensaio de escrita com a certeza de que o texto literrio , na verdade, algo por demais catrtico e desperta no chamado leitor inquieto, a capacidade de jogar com possibilidades de sentido, de evadir-se do mundo real, de adentrar no universo das letras artsticas, na busca constante da polpa da palavra, como to bem metaforizou a escritora alagoana Arriete Vilela, em recente bate-papo literrio realizado com meus alunos de graduao em Letras no Campus V da Universidade Estadual de Alagoas - UNEAL, em Unio dos Palmares. Em suas materializaes artsticas, os trs romances em discusso trazem tona a discusso do gnero, do feminino, da essncia humana em sua mais perfeita harmonia, na medida em que, com enfoques diferenciados, reconstroem histrias de tantas mulheres espalhadas por esse pas a fora, (re)construdas em terreno simblico, na arte, via o esttico. No a histria de mulheres passivas, dependentes do homem, sufocadas pelo silenciamento das estruturas de poder que, paradoxalmente, ainda apresenta postura atrasada e conservadora em relao a busca da igualdade entre os gneros. Rachel de Queiroz, a primeira mulher a ingressar na Academia Brasileira de Letras, sempre vanguardista em sua forma de pensar e escrever, a grande criadora de mulheres, a grande personalidade feminina brasileira que fez ecoar, pelos quatro cantos desse pas, atravs de sua literatura, o latente desejo de ver a sociedade tratar os seus pares com igualdade e respeito, deixou para todos ns, leitores proficientes ou no, o desejo de construir uma sociedade mais justa, uma sociedade onde os sujeitos, dentro de suas especificidades naturais, caminhem juntos, lado a lado, um preenchendo no outro o seu vazio natural. Conceio, Noemi e Maria Moura, uma trade perfeita de personagens, representam, sob diferentes olhares, o to sonhado processo de libertao da mulher. Saiam mulheres, dos limites da fico e se vivifiquem em vrias Conceies, Noemis e Marias Mouras! Estremeam as estruturas do poder e faam acontecer a liberdade plena entre os sujeitos na construo de um mundo melhor onde, independente de qualquer coisa, as pessoas cumpram os seus papis e faam acender a chama da liberdade.

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Referncia
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A HISTORIOGRAFIA DA IMAGEM: PINHEIRO CHAGAS ENTRE TEMPOS


Jane Adriane GANDRA (Universidade de So Paulo)1

RESUMO: Este ensaio pretende analisar as imagens construdas de Manuel Pinheiro Chagas nas histrias literrias, e discutir as possveis causas de sua excluso do cnone portugus. PALAVRAS-CHAVE: Manuel Pinheiro Chagas; Gerao de 70; Ea de Queirs; Histrias Literrias; Ostracismo Literrio.

ABSTRACT: This essay intends to analyze the constructed images of Manuel Pinheiro Chagas in the literary histories, and to argue the possible causes of its exclusion of the Portuguese canon. KEY WORDS: Manuel Pinheiro Chagas; Seventies generation; Ea de Queirs; Literary Histories; Literary ostracism.
1

Doutoranda do Programa de Estudos Comparados de Literatura de Lngua Portuguesa da FFLCH_USP, bolsista CNPQ

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Conheo que tenho seguido um caminho errado, e vejo finalmente com dor profunda que a posteridade no falar no meu nome seno para o acabrunhar com o seu desprezo. Nunca me remontei, librandome nas asas da inspirao pindrica, os erguidos cumes do sublime, vejo que andei sempre rastejando, e, percorrendo a longa lista dos meus folhetins, noto com imenso desalento que sempre chamei as coisas pelo seu nome. (Manuel Pinheiro Chagas, 1865)

Eugnio Lisboa, em seu Dicionrio cronolgico de autores portugueses, registra nas primeiras linhas do seu estudo sobre Pinheiro Chagas a seguinte assertiva: Figura influente em seu tempo, [...] hoje pouco mais que um nome. (LISBOA, s.d, p. 239). Poderamos citar alguns outros exemplos, mas, talvez, este resuma melhor a real situao do autor do Poema da mocidade no cnone portugus, pois tomando como base esta afirmativa, a obra de Pinheiro Chagas no seria de interesse de nenhum leitor que lesse esta introduo de Lisboa. Infelizmente, isso no ocorre somente com nosso autor. No sculo XX, a partir dos anos 60, o movimento de renovao literria comeou a discutir a marginalidade e o decrscimo impostos ao esplio cultural de muitos escritores do passado que foram silenciados na historiografia literria. Muitos desses autores participaram de perodos literrios de tenso, em que o surgimento de uma nova esttica colocava em xeque o estilo ento hegemnico e a posio dos seus lderes. Por exemplo, em Portugal no perodo oitocentista, iniciava-se num campo cultural pequeno e restrito diversas polmicas, objetivando defender as especificidades de suas escolas. Vale dizer que nessa poca, as controvrsias constituam tambm, para a classe artstica, uma oportunidade de ganhar notoriedade e, assim, poder formar o pblico que iria consumir a sua arte. Neste ensaio, pretendemos fazer um levantamento bibliogrfico desde a crtica literria de seu tempo, passando pelo sculo XX at aos dias atuais, com o intuito de verificar como se processou a evoluo da fortuna crtica sobre Pinheiro Chagas, e se h um sentido paradigmtico nas referncias ao nosso autor nas histrias literrias. Verificamos que no tempo de Pinheiro Chagas alguns crticos como Visconde Benalcanfor (1874), Gervsio Lobato (1881), Candido Figueiredo (1881), Brito Aranha (1883) e Maria Amlia Vaz de Carvalho (1906) o consideravam como uma poderosa individualidade literria. Para eles, isso se devia muito a sua escrita multiforme de estilo rpido, claro e fluente. Gervsio Lobato (1881, p.281) chega a denomin-lo no s uma celebridade de Portugal, mas sim um punhado de celebridades. Brito Aranha, Figueiredo e Lobato fazem referncia a Histria de Portugal de Pinheiro Chagas, como uma obra de vulto e de valor notvel, que teve grande sucesso e durante muito tempo foi referncia histrica em Portugal, preferida fonte de informao e juzo, em concorrncia com as idias da de Oliveira Martins. Outros, como Silva Pinto (1878), reconhecem as qualidades literrias de Pinheiro Chagas apenas no campo historiogrfico ou crtico. Mesmo, nesta poca, nosso autor ter obtido muito sucesso com alguns de seus romances histricos e com as diversas apresentaes do drama A morgadinha de Valflor. J Joo Chagas (1906) e Maria Amlia Vaz de Carvalho (1906) seguem a mesma linha ao discutirem que Pinheiro Chagas tem muitos artigos polticos admirveis, pontuados de criticidade, lucidez e humor. Contudo, para os dois crticos em questo, a falha em sua vida literria estaria no fato de este ter escrito a Morgadinha de Valflor, considerada uma pea melodramtica, segundo os moldes ultrarromnticos. Por outro lado, h crticas que no valorizam nenhuma das qualidades literrias do autor da Morgadinha Valflor, como a de Luciano Cordeiro (1869). Neste ano, este publica um texto cido e detrator sobre Pinheiro Chagas em seu Livro de crtica. Arte e literatura portuguesa de hoje. A seu ver, este era medocre tanto como romancista, poeta ou crtico. Cordeiro faz crticas veladas permanncia de Chagas no circuito das letras, insinuando ser esta oriunda de meios escusos, e que a poligrafia de nosso escritor seria a falta de uma especialidade artstica. J em outros estudos que sero referncias no sculo XIX, como os de Tefilo Braga, um dos mais importantes generacionistas, no h nenhuma anlise sobre o esplio literrio de Pinheiro Chagas. No entanto, em uma obra de Braga, As Modernas idias da literatura portuguesa (1892) existe uma

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citao do Poema da mocidade (1865), apenas como exemplificao da crtica protecionista de Castilho. Tefilo Braga associa a literatura dos ultrarromnticos escola do elogio mtuo, que, para este, fazia da vida jornalstica e literria verdadeiros trampolins para cargos no Estado. No fragmento a seguir, apesar de Pinheiro Chagas no ter sido oficialmente citado como integrante desta escola como aparecem os nomes de Rebello da Silva, Mendes Leal, Andrade Corvo, para a Gerao de 70, nosso autor era um dos principais beneficirios dessa prtica.
Desde que Rebello Silva pensou em ser ministro, como todos os outros jornalistas que chegaram ao poder, tratou de provar que era mais do que estilista e um orador. [...] A atividade jornalstica e literria serviam em Rebello da Silva para realizar uma aspirao poltica, um sonho comum a todas as naturezas medocres mais hbeis o ser ministro. (BRAGA, 1892, p.161).

Partilham dessas mesmas idias de Tefilo Braga, em As Farpas, Ea e Ramalho Ortigo. Segundo eles, [...] quando um sujeito consegue ter assim escrito trs romances, a conscincia pblica reconhece que ele tem servido a causa do progresso e se lhe d (sic) a pasta da fazenda.(QUEIRS; ORTIGO, [1871] 1943, p.57). Em 1881, Oliveira Martins em Portugal Contemporneo mais explcito e cita Pinheiro Chagas como um dos ltimos ultrarromnticos a conseguir, junto com Toms Ribeiro, um cargo de ministro. De acordo com este historiador, Castilho seria o Fontes da poesia local.
O chefe deste neo-romantismo, entre burocrtico e piegas, artificial, sem razes no corao de uma gente prosaica ou devassa; o chefe desse romantismo cujos derradeiros foram Chagas e Tomz Ribeiro, com o D. Jaime e a secretaria da Marinha, com a Morgadinha e uma poltica sempre infeliz; o chefe de uma escola arrebicada e petulante, foi Castilho- um velho Fontes da poesia. (...) e um governo literrio de um homem vazio de idias, repleto de potica sbia. (MARTINS, [1881] 1981, p. 363).

Citando agora Ea de Queirs, devemos esclarecer que este no fez especificamente uma obra de crtica literria. No entanto, o autor de O crime do padre Amaro no deixou de registrar suas impresses sobre os homens do seu tempo e a qualidade de suas obras na sua fico, correspondncias e nos opsculos que escreveu. Em nossa opinio, como o maior adversrio literrio e ideolgico de Pinheiro Chagas nas polmicas que digladiou, Ea se tornar, para grande parte da crtica a partir do sculo XX, uma voz que ecoa na historiografia para ilustrar uma participao retrgrada e conservadora de Chagas, principalmente no meio literrio. Excetuando o celebrado Fidelino de Figueiredo, at meados dos anos vinte, teremos citaes referentes fortuna crtica de Pinheiro Chagas, somente em autores de pouco renome junto s histrias literrias atuais, como Pedro Julio Barbuda, (1918), J. Barbosa de Bitencourt (1923) e Simes Dias (1929). Suas anlises confluem em estabelecer uma atuao brilhante e multiforme de Chagas no meio literrio. No so, entretanto, elencadas todas as obras de nosso autor e, no fim destes estudos, h apenas uma pequena bibliografia com os ttulos mais conhecidos. deixado de lado tambm alguma aluso s questes polmicas que o envolveram com a gerao de 70. Pois, interessa-lhes, sobretudo, como bem salienta Jlio Barbuda, confirmar ainda a notoriedade e atuao fantstica que teve este polgrafo portugus no terceiro quartel do sculo XIX. Dessa maneira, estes textos, de forma sucinta, expem a diversidade de atuao de Pinheiro Chagas tanto no meio literrio, poltico e administrativo. Sob forte influncia dos dizeres de Antonio Feliciano de Castilho, expressiva parte da crtica deste perodo recupera as idias de que a escrita frentica do autor do Poema da mocidade estaria relacionada s suas necessidades pecunirias. Em relao Fidelino de Figueiredo (s.d, p.301), este explicita as primeiras consideraes depreciativas a respeito de Chagas, como constante adversrio da nova literatura, principalmente, em relao aos textos ecianos. Por seu turno, Jos Agostinho, em uma obra publicada em 1927, constitui de forma tmida, o primeiro indcio da preocupao de uma crtica quanto subalternidade imposta obra multiforme de Pinheiro Chagas, devido a todo tipo de adversidades que esteve exposto. A partir da dcada de 40, determinantemente, a linha de pensamento dos crticos dessa poca vai se afinando com as idias da gerao de 70. As citaes aludidas ao nosso autor nas histrias literrias sero em apenas trs situaes, como piv da clebre polmica literria A Questo Coimbr , como aliado importante de Castilho na Questo Faustina e adversrio da carreira literria

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de Ea de Queirs. Outros estudos, como os de Viana Moog (1938), lvaro Lins (1939), Alberto Ferreira (1966) e Joo Gaspar Simes (s.d), vo mais longe e reforam que Chagas considerava as idias revolucionrias de Ea como depreciaes imagem de Portugal. Muito disso tem sua origem na contenda Brasil e Portugal digladiada entre o autor de O crime do padre Amaro e o d A corte de D. Joo V. Em textos que priorizam o tema gerao de 70, como o de Joo Gaspar Simes, dificilmente no sero encontradas as alcunhas que Ea de Queirs estabeleceu a Pinheiro Chagas. Portanto, o discurso reger na seguinte linha de pensamento, enquanto
Ea de Queirs seguia pela estrada da razo e da crtica, Pinheiro Chagas trilhava o atalho da eloqncia e do conformismo. Enquanto Ea de Queirs atacava com idias e ironia, Pinheiro Chagas ameaava com frases e autoridade. Esse crtico acredita que a partir da discusso que Pinheiro Chagas fez sobre a apresentao do autor de Os Maias nas Conferncias do Cassino, num artigo publicado na Revoluo de Setembro, nunca mais haver harmonia entre o brigadeiro e o romancista. (SIMES, s.d, p.105).

Para este ensasta, era um impertinente adversrio do realismo em geral, e de Ea de Queirs em particular. Devido a isso, este autor, a partir de certa altura de seu texto, chamar nosso autor de brigadeiro Chagas ou de homem fatal. No entanto, ao final de sua discusso, Gaspar Simes se mostra lcido e no desmerece toda a crtica de Pinheiro Chagas, pois acredita que preciso
prestar-lhe uma homenagem pela lucidez com que, no seu brilhante relatrio, em anlise a certos aspectos menos felizes de A Relquia. [...] no podemos deixar de ver na sua argumentao algo que resgata Pinheiro Chagas de outras mal aplicadas censuras obra e personalidade do grande romancista de Os Maias. (SIMES, s.d, p.10).

No entanto, nos anos 60, do lado oposto pequena parte positiva da crtica de Simes a Chagas, est a de Ferreira (1966) que no vislumbra nenhum argumento que se pudesse aproveitar dos textos do autor do Poema da mocidade, principalmente o de suas polmicas. Ao contrrio, ele destaca que a controvrsia Brasil e Portugal ter resqucios ideolgicos e emocionais da contenda 1865, pois permaneciam vivos dois sistemas distintos, o Ultrarromantismo tardio e o Realismo j estabelecido. E, conclui que s por meio dessa contenda se poderia ver liquidadas as contas entre esses dois grupos ideologicamente distanciados, ou seja: [...] Ser necessrio esperar pachorramente pela saudvel gargalhada de Ea, assistir, enfim, de alma lavada, escalpelizao crtica do patriotismo dos brigadeiros vestidos moderna .(FERREIRA, 1966, p.106). Neste mesmo sentido, autores importantes, como Augusto Frana (1969) e Jacinto do Prado Coelho (1969), coincidiro em exaltar o lado polemista de Chagas, citando ainda os traos de saudosista ultrarromntico, mas de dinmica presena. Mencionam, superficialmente, a numerosa bibliografia desse autor, pois a maior nfase desses estudos discutir o lado reacionrio do autor de A morgadinha Valflor. Refletindo sobre o que foi discutido at aqui, entendemos que o problema no somente constatar a depreciao imposta biobibliografia dos autores silenciados, mas descobrir a maneira como construda as histrias literrias que permitem sua excluso. Como podemos verificar em Joo Medina (1975) sobre a Gerao de 70. Este autor ao considerar que a forma mais adequada de agregar as personalidades literrias desse movimento revolucionrio cultural seria por meio da cronologia exclui e desloca Pinheiro Chagas para um lugar indeterminado. Nessa anlise, no podemos deixar de ver que o autor do Poema da mocidade torna-se um problema para essa crtica, se considerarmos que cronologicamente este faz parte da nova gerao, pois nasceu no mesmo ano que Antero de Quental (1842), um dos integrantes da nclita Gerao de 70. Assim, Chagas seria a vertente desse grupo etrio que permanece apagado e depreciado numa espcie de limbo literrio. Chegando nos fins do sculo XX, e iniciando o seu subsequente, elegemos como representantes da crtica literria alguns dos principais estudos, dentre eles, o de Alexandre Cabral (1988), Antonio Machado Pires (1992), Saraiva & Lopes (1996), Helena Carvalho Buescu (1997) e Carlos Reis (2001). Desta lista, apenas Buescu, depois de fazer uma breve anlise de algumas obras deste autor, prope uma reviso de sua fortuna crtica. Para ns, a centralidade do discurso desses especialistas retoma a conceituao feita pelos grupo de 70 sobre a figura literria de Pinheiro Chagas. Procuram dar mais destaque as atividades polticas do autor do Poema da Mocidade e as diversas polmicas

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em que se envolveu com os integrantes da escola de Coimbra, principalmente com Ea de Queirs, do que analisarem o conjunto de sua obra multiforme. Talvez seja pelo simples fato, j discutido por Jos Hermano Saraiva, de que os historiadores da literatura do muito relevo ao movimento de renovao de idias e de modelos literrios verificados em Portugal nas dcadas decorridas entre 1860-1880. Compreende-se essa ateno em decorrncia de terem surgido nesta poca alguns dos maiores escritores portugueses do sculo passado, que faziam parte da clebre gerao dos novos. Em sntese, a crtica literria deste perodo reiteram as idias de Tefilo Braga, Oliveira Martins e Ramalho Ortigo, de que o ultrarromantismo era uma conseqncia do parlamento. Analisam que escritores to fecundos, admirados e consagrados no perodo oitocentista, estarem hoje esquecidos, possa estar vinculado ao fato de que associaram literatura vida poltica. Mais um texto fundamental, principalmente na formao inicial dos acadmicos em Letras no estudo de Literatura Portuguesa, o de Saraiva e Lopes (1996). Neste livro, a obra inaugural de Pinheiro Chagas, o Poema da Mocidade, s lembrado como o desencadeador da discrdia literria intitulada Bom senso e bom gosto, bem como as relaes de favorecimento que mantinha com Castilho, ou, ainda, a autores ligados ao governo da Regenerao, como foram Camilo Castelo Branco, Bulho Pato, Toms Ribeiro. Existe, no entanto, uma breve listagem de alguns romances histricos de Chagas, mas nenhum estudo aprofundado de qualquer um destes. Depois deste trajeto historiogrfico, indiscutivelmente, percebemos, uma realidade, a obra multiforme de Chagas praticamente no estudada. Contudo, os estudos de Maria Fernanda de Abreu (1994) recuperam Pinheiro Chagas numa perspectiva positiva, diferentemente da grande maioria da crtica literria que o v apenas como o antagonista da gerao mais culta e importante do sculo XIX. Em sua anlise, Abreu identifica um certo tipo de modernidade no texto desse autor que de forma inteligente e sensvel apresenta aspectos que somente foram percebidos e analisados na mesma medida, por volta de 1960, por Antonio Jos Saraiva. A discusso do crtico oitocentista considera que h uma raiz folclrica em Sancho Pana; estabelecendo uma progressiva quixotizao deste e uma santificao de Dom Quixote. Olhando por este prisma, este novo aspecto contraria aquilo difundido pelos historiadores literrios sobre a imagem da crtica de Chagas, sempre representada por meio de um aspecto negativo e regressivo; pois, para eles, os nicos ideais progressivos e humansticos presentes no Portugal de 1800, a partir da Questo coimbr, estaro presentes nos discursos do grupo literrio da qual Pinheiro Chagas no fazia parte. Gostaramos de, agora, por fim, discutir as ideias de dois crticos, Nuno Jdice (s.d) e Eduardo Loureno (1982). O primeiro considera que o ostracismo de nosso autor se deve muito especialmente a concorrncia injusta da produo gigantesca de Camilo e, de outro lado, pela produo realista de Ea de Queirs. J o autor de O labirinto da saudade no concede um lugar a Chagas no cnone que ele constri. A resposta a essa questo talvez possa ser dada se pensarmos no no que excludo, mas sim no que recuperado por esse crtico. Essa uma conjetura importante, se analisarmos que a partir de Garrett e Herculano, Portugal, enquanto realidade histrico-moral, constituir o ncleo da pulso literria determinante. De tal maneira, que a historiografia posterior a essa poca entende serem obras [...] in-significantes ou de pouco relevo [...] em que essa motivao confessa ou oculta est ausente. No sem razo que as relegamos para esse curioso espao literrio que designamos de arcadismo pstumo e que no apangio, seno por simplificao, do nico Castilho.(LOURENO, 1982, p.87 ). Se a obra de Pinheiro Chagas sofre tambm esse tipo de desqualificao por parte da crtica portuguesa e ainda brasileira, o mesmo no ocorre nos estudos de Frank Kermode (1998) que reincide no elogio a este literato e insiste na urgncia da leitura de suas obras de forma a matizar e mesmo desfazer a imagem d Epinal que se construiu do romance histrico do perodo oitocentista. Kemode considera que Chagas seria depois de Fernando Pessoa a maior revelao que a literatura portuguesa produziu. Noticia, ainda, que haver a reedio de suas obras, principiando pela A Mscara Vermelha. Possivelmente, esses estudos ingleses j tenham encontrado nas obras de Pinheiro Chagas, um escritor potencialmente fecundo que o sculo dele no soube compreender; fundamento contrrio a tudo que a maior parte da historiografia de Portugal e Brasil vem disseminando em seus ensaios de crtica.

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Vimos por meio dos desdobramentos feitos na trajetria da crtica sobre nosso autor, como polgrafo e poltico, que sua imagem negativa e deturpada recuperada pela histria literria conseqncia das relaes tumultuadas que este manteve com os literatos do seu tempo, principalmente com Ea de Queirs. Esse antagonismo de Chagas foi determinante para que fosse estabelecido para ele um papel definitivo de eterno zoilo da Gerao de 70, assim Ferreira (1966) e Medina (1974) o encarceraram em suas histrias. Entendemos que um ponto de inflexo, certamente, na biografia de Pinheiro Chagas a Questo Coimbr, no somente por ser ela a referncia mais usual quando o citam, mas tambm por demarcar, ao mesmo tempo, a sua inaugurao nas letras e o comeo de uma ridicularizao que nos parece imortalizada. Alm disso, entendemos que a excluso de Chagas do cnone portugus deve-se em boa parte s polmicas que teve com Ea de Queirs, que o retratou satiricamente como Brigadeiro do tempo de D. Maria I, imagem a que o autor ficou reduzido, em muitas histrias literrias. Dessa maneira, ele acabou por ocupar um lugar sombra at mesmo de escritores certamente de muito menor significado para a literatura de seu tempo. Nossas observaes podem parecer parciais por estarmos relacionando o ostracismo literrio desse escritor inteiramente ao fato de ter representado o tipo de literatura e patriotismo que a gerao nova tentou combater, e no por ter sido o seu esplio literrio datado para sua poca. Sabemos que a excluso do cnone se pode dar por diversas maneiras, pois nos parece que j uma prtica habitual nessas histrias a exaltao de um escritor em detrimento de outros tantos, principalmente, em momentos literrios que no se tem muito bem definido o incio e o fim de uma esttica, como foi o caso do Romantismo em relao ao Realismo em Portugal. Dessa maneira, o caber mal de muitos escritores no cnone portugus estaria diretamente relacionado ao fato de como so construdas as histrias literrias. Especificamente Pinheiro Chagas, quase a totalidade da crtica atual associa a sua literatura s suas decises conservadoras. Destacam-lhe o oportunismo no sentido que ele atacava a tudo e a todos que lhe fosse conveniente; a intransigncia quando rivaliza, a todo instante, contra a nova literatura que surgia e, por ltimo, o viver s custas do trabalho das letras que lhe deu popularidade suficiente para a conquista de posies burocrticas. No podemos nos esquecer de que esse ltimo argumento Ea discutiu excessivamente em As farpas (1871). Contudo, depois de apresentarmos crticas, mesmo que tmidas como a de Buescu, e outras mais categricas como a de Abreu, inevitvel no pensarmos que, possivelmente, Pinheiro Chagas no seja to irrelevante como os seus adversrios pensavam e que as histrias literrias hoje divulgam. E somente depois de uma revisitao s obras deste autor, descubram-se outros aspectos de sua biobibliografia que foi indelevelmente refletida, at os nossos dias, pelo monculo deformador de Ea de Queirs. Defendemos que a viso do autor de O mandarim contamina o olhar de quase toda a crtica que se debruou at hoje sobre a literatura do seu tempo, persistindo em abandonar o autor do Poema da mocidade no sculo XIX, como se ele nenhum interesse tivesse para alm de ter sido um antagonista dos novos. Nossa inteno, neste ensaio, foi a de tentar mostrar que isso no a inteira verdade. Referncias
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Tema geral: Lnguas e Literaturas: diversidade e Adversidades na Amrica Latina BUESCU, Helena Carvalho. Dicionrio do Romantismo Literrio Portugus. Lisboa: Editorial Caminho, 1997. CABRAL, Alexandre. Dicionrio de Camilo Castelo Branco. Lisboa: Editorial Caminho, 1988 p.178-179 CARVALHO, Maria Amlia Vaz de Carvalho. Pinheiro Chagas In: Ao correr do tempo. Lisboa: Parceria Antonio Maria Pereira, 1906. pp. 119-132 CHAGAS, Joo. Vida literria. Idias e sensaes. Coimbra: Frana Amado- Editor, 1906 CHAGAS, Manuel Pinheiro. Ensaios crticos. Porto: Em Casa de Viva Mor Editora, 1866 COELHO, Jacinto do Prado. Dicionrio da Literatura Portuguesa e Brasileira , Literatura Portuguesa, Literatura Galega. Estilstica literria. Vol I. A.M Rio de Janeiro: GB. Companhia Brasileira de Publicaes, 1969. CORDEIRO, Luciano. Literatura de crtica. Arte e Literatura de hoje. Porto: tipografia, Lusitana, 1869 DIAS, Simes J. Histria da Literatura Portuguesa. 12 ed. Lisboa: M. Teixeira & C. Filhos, 1929 p.271 FERREIRA, Alberto. Bom senso e bom gosto. Questo coimbr. Textos Integrais da polmica; recolha, notas e biobibliografia por Maria Jos Marinho, 4 vols, Lisboa: Portuglia Editora, 1966-1970. FIGUEIREDO, Cndido de. Homens e Letras. Galeria de Poetas Contemporneos. Lisboa: Tipografia Universal, 1881. pp.77-81 e 385-387 FIGUEIREDO, Fidelino. Literatura Portuguesa Desenvolvimento Histrico das origens a atualidade. Rio de Janeiro: Editora Noite, 1940 ______. Literatura Portuguesa. Desenvolvimento histrico das origens atualidade. Rio de Janeiro: Editora A noite, s.d. FRANA, Jos Augusto. O Romantismo em Portugal. Os Anos de Contestao. Lisboa: Livros Horizonte, 1969 KERMODE, Frank. In: Revista Colquio Letras. NS. 147/148. Jan- jun de 1998. Lisboa: S/ editora LINS, lvaro. Histria da literatura de Ea de Queirs. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olmpio Editora, 1939. LISBOA, Eugnio. (coordenao). Dicionrio cronolgico de autores portugueses. Vol. II. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, s.d. pp.239-241 LOBATO, Gervsio. Crnica Moderna. In: Revista crtica ilustrada. Lisboa: Oficina Tipogrfica da Empresa Literria de Lisboa, 1881 pp.281-285 LOURENO, E. O labirinto da saudade. Psicanlise mtica do destino portugus. Lisboa: Dom Quixote, 1978. MARTINS, Oliveira. Portugal Contemporneo. Vol II. Porto: Artes Grficas, [1881]1981 MATOS, A Campos. Dicionrio de Ea de Queirs. 2 ed. Lisboa: Editorial Caminho, 1988 p.711-715 MEDINA, Joo. A Gerao de 70: uma sntese provisria. In: Revista Colquio Letras. n 28. Lisboa: s/ editora. novembro de 1975, pp.25-31 MOOG, Vianna. Ea de Queirs e o sculo XIX. Porto Alegre: Ed. da Livraria do Globo, 1938 ORTIGO, Ramalho; QUEIRS, Ea de. As farpas. Sel. e pref. de Gilberto Freire. Vol. I Rio de Janeiro: Dois Mundos editora ltda., [1871]1943. pp.53-57 PINTO, Silva. Controvrsias e estudos literrios. In: Balzac em Portugal. Porto: Imprensa comercial de Santos Correia e Mathias, 1878. pp.143-155 PIRES, Antonio Machado. A idia de decadncia na Gerao de 70. 2 ed. Lisboa: Ed. Veja, 1992 REIS, Carlos. Histria da literatura portuguesa. Vol.5 Lisboa:Publicaes Alfa, 2001 SAMPAIO, Albino Forjaz de. Histria da literatura portuguesa ilustrada dos sculos XIX e XX. Porto: Livraria Fernando Machado, s.d. SARAIVA, Antonio Jos; Lopes, Oscar. Histria da literatura portuguesa. 17 ed. Porto: Editora Ltda., 1996. SARAIVA, Jos Hermano. Histria concisa de Portugal 5a ed. Coleo Saber. Publicaes Europa-Amrica , s.d. SIMES, Joo Gaspar. A Gerao de 70. Alguns tpicos para a sua histria. Lisboa: Editorial Inqurito Ltda., s.d.

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A SELEO DE INFORMAES E O TRATAMENTO DOS TEMAS NO DISCURSO DOS ALUNOS DA 3 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DE UMA ABORDAGEM ETNOGRFICA COLABORATIVA
Jane Miranda ALVES (Universidade Federal do Par)

RESUMO: Este artigo prope descrever e analisar o processo de apropriao do gnero exposio oral por alunos em fase de letramento na ocasio do planejamento da primeira e segunda exposio oral dentro do contexto das prticas de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa. O estudo se particulariza com base em uma abordagem etnogrfica colaborativa, uma vez que leva em conta o contexto em que os dados foram gerados, os objetivos pr-estabelecidos, o perfil dos envolvidos na ao e os resultados obtidos. PALAVRAS-CHAVE: apropriao; exposio oral; ensino-aprendizagem; pesquisa colaborativa.

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1. Introduo Dentro de uma perspectiva metodolgica interpretativista, nossa pesquisa tem como foco compreender o que os alunos elegem como mais saliente nos textos-base. O tratamento dos temas foi mediado por um conjunto de atividades: a leitura dos textosbase, a seleo de informaes centrais, o registro escrito dessas informaes e sua reconfigurao na ficha de planejamento da exposio oral. Nossa anlise se assenta na teoria bakhtiniana em que as aes de linguagem pressupe uma atitude apreciativa ativa na medida em que implicam em uma rplica. As fichas preenchidas pelos alunos podem ser tomadas como uma rplica tanto ao gesto didtico que solicitou a realizao de uma dada tarefa, quanto ao texto-base de que se serviriam os alunos na implementao dessa tarefa. Nessa direo, propomos verificar, a seguir, uma das atividades (a 2 questo) proposta na Ficha de planejamento1. 2. A teoria na construo do objeto de ensino Schneuwly e Dolz (2004) sublinham um carter ativo, processual da lngua oral e superior atravs de instrumentos didatizadores que facilitam o aprendizado por alunos que se apropriam no s de contedos de uma dada disciplina, mas tambm aprendizagem dos modos de falar esses contedos, de instaurar a fala como o prprio objeto de ensino. A exposio oral pode ser definida como um gnero textual pblico, geralmente formal e especfico que envolve o sujeito- o enunciador/expositor- que age em uma determinada situao definida, a ao- o ouvinte e o instrumento semitico- o gnero. Seguindo na esteira vygotiskiana de cunho scio-histrico, o professor promove a interdependncia entre os interactantes no ambiente escolar, levando em conta os procedimentos que giram em torno da metodologia colaborativa. Nestas perspectivas o outro passa a ter um papel fundamental no desenvolvimento dos indivduos, levando-os aos processos ainda em desenvolvimento e remetidos a uma zona de desenvolvimento proximal, que Vigotsky (1896-1934, p. 112) chama de ZDP2.
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Durante o trabalho em sala de aula, o professor recorre a dois nveis de ZDP. O primeiro o nvel de desenvolvimento real, em que so levados em conta os conhecimentos j consolidados no aluno, a partir dele o professor parte para o nvel de desenvolvimento potencial que requer uma maior interveno didtica. A gesto desse trabalho mediado pelo professor se d atravs da interao com outros alunos e de exerccios modelizadores que agem sobre o objeto ensinvel. Em resumo, a interveno do professor se d a partir de um nvel de desenvolvimento real e envereda por um nvel de desenvolvimento potencial que envolve a capacidade que a criana tem em desempenhar tarefas com a ajuda no s de adultos, mas tambm dos colegas de sala de aula. Desta forma, a ZDP propicia um espao privilegiado de aprendizagem por meio de processos de intenalizao, relido bakhtinianamente como apropriao. 3. Metodologia da pesquisa 3.1. Algumas consideraes sobre a pesquisa etnogrfica colaborativa Nossa pesquisa pode ser considerada um estudo de carter etnogrfico, visto que ela faz uso das tcnicas que tradicionalmente so associadas etnografia, ou seja, a observao participante,
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Ver a ntegra nos anexos 01 e 02 Por vezes, em tradues, ele surge como zona de desenvolvimento potencial.

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a entrevista intensiva e a anlise de documentos (ANDR, 1995, p. 28). Nessa direo, a postura que assumimos foi de observadora participante e de colaboradora. O termo colaborativo indica um trabalho em comum com uma ou mais pessoas. Encontramos em Horikawa (2004, p. 124) a seguinte definio:
[...] a pesquisa etnogrfica de cunho colaborativo defende a necessidade do comprometimento do pesquisador com o local e os sujeitos da pesquisa, no sentido de transform-los em direo construo de um espao escolar que possibilite a formao de sujeitos crticos, autnomos e criativos [...]

Assumimos a perspectiva de uma pesquisa etnogrfica colaborativa voltada para a prtica reflexiva sobre os sujeitos envolvidos em uma relao de parceria cotidiana. Assim, pesquisador, professor, alunos e outros elementos3 co-habitam o mesmo espao cujo objetivo a construo social de um determinado objeto dentro de uma prtica pedaggica. Para especificar em que se baseia e a importncia da etnografia para nossa pesquisa, fazemos referncia a Andr (1995, p. 30), para quem a pesquisa etnogrfica visa descoberta de novos conceitos, novas relaes, novas formas de entendimento da realidade. Para ns, o processo de gerao dos dados engendra determinadas situaes, pessoas, ambientes etc.. Isto nos permitiu, como veremos mais adiante, a descrio de alguns fenmenos ocorridos em sala de aula. Moita Lopes (1996, p. 88), por sua vez, afirma que a pesquisa etnogrfica se caracteriza por uma descrio narrativa dos padres caractersticos da vida diria dos participantes sociais (professores e alunos) na sala de aula de lnguas na tentativa de compreender os processos de ensinar/ aprender lnguas. Esse tipo de pesquisa visa desvelar os processos que naturalmente ocorrem em sala de aula e que muitas vezes tornam-se invisveis aos olhos de quem deles participa. A etnografia, portanto, se mostra para ns como uma tentativa de responder a algumas questes do tipo: como so organizados os acontecimentos em um determinado contexto estudado? O que eles significam para professor e alunos? Quais instrumentos usar, para qu e como eles se equivalem em um contexto de aprendizagem? Canado (1994) e Van Lier (apud WIELEWICK, 2001, p. 28) concordam que o princpio holstico bsico para uma abordagem do tipo etnogrfica que tem por objetivo examinar os fenmenos ocorridos em sala de aula como um todo, levando em conta aspectos sociais e pessoais. Nossa pesquisa ganha contornos etnogrficos com base em dois traos: a perspectiva naturalista-ecolgica e a hiptese qualitativo- fenomenolgica. Na primeira, o comportamento humano se situa em um ambiente natural e influenciado por ele, o contexto. No aspecto fenomenolgico4, passamos a compreender o mundo em que vivemos e nos compreendemos como seres em compromisso e convivncia com as coisas e os outros (SILVA, 1994, p. 30). As necessidades e dificuldades que detectamos ao longo do processo foram transformadas e re-orientadas atravs de um movimento de investigao reflexiva de nossa ao na sala de aula como um todo. Para que isto acontecesse foi necessrio que repensssemos nosso papel de professor com um carter meramente tcnico e passssemos a ter uma viso de si mesmo [ns mesmos] como um prtico (GRIGOLI e TEIXEIRA, 2007, p. 84), ou seja, como um professor-pesquisador. Nesta direo teoria e prtica devem caminhar conjuntamente no processo investigativo sobre nossa ao no microcosmo da sala de aula. nela que passamos a ampliar ainda mais nossa compreenso sobre o processo pedaggico em si. A pesquisa colaborativa deve propiciar um espao aberto a uma permanente reflexo sobre os fatos ocorridos em sala de aula e suas relaes com as teorias de ensino-aprendizagem e os objetivos que queremos alcanar. Desta forma, nos propomos aqui a investigar o espao escolar, participar das atividades desenvolvidas na escola, registrar os diferentes fenmenos que ocorrem no decorrer das interaes no ambiente escolar, como tentativa de construir colaborativamente novas interpretaes
Consideramos aqui como outros elementos uma teia de relaes envolvendo pedagogos, direo, escola. Do ponto de vista filosfico, Merleau-Ponty buscou uma nova noo de comportamento que permitisse a interligao do homem com seu mundo.
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que possam efetivar novas prticas e, assim, nos permitam desencadear macro-aes a fim de favorecer o processo de construo da autonomia, de emancipao e de reflexo dos participantes durante o processo. Este tipo de pesquisa emancipatrio porque nela procuramos registrar cuidadosamente, no caderno de campo, as atividades, as impresses, as reaes dos alunos (hetero e auto-avaliaes, gestos, expresses na fala e na face, influncias miditicas) reproduzidas posteriormente nas transcries dos dilogos. O fato de termos nos utilizado de uma cmera nos permitiu revisitar os dados, efetuar mudanas e refin-las mais ainda. Em linhas gerais, nos debruamos sobre a investigao dos fenmenos que ocorreram no ambiente escolar observado, tornando-os visveis aos nossos olhos de investigadora e do professor luz de contribuies tericas que corroborassem para que nossa prtica cotidiana se materializasse e promovesse mudanas no espao escolar. fato que pretendemos aqui investigar como construdo o saber discente acerca de um objeto de ensino. Para tanto, buscamos aprofundar o conhecimento sobre este objeto e as relaes que se conjugam em seu entorno envolvendo no foco de nossa anlise mltiplos fatores que se articulam e se estabelecem nos limites de atuao do professor e do aluno dentro do microcosmo da sala de aula. Em resumo, o desenvolvimento de nossa pesquisa envolveu os seguintes passos: nossa participao prolongada no ambiente escolar, buscando interagir com o professor da turma, os alunos e o meio cultural da escola; o estabelecimento de objetivos que pretendamos atingir; a visibilidade de novas rotinas de trabalho luz de uma prtica cotejada por contribuies tericas e em constante modificao; discusses sobre questes que nos permitiram refletir sobre nossa prtica em relao ao fenmeno focalizado; identificao atravs de atividades orais e escritas do que se torna mais saliente para os alunos levando em conta seu meio social com vistas a um diagnstico e conseqentemente postulao de novos objetivos por parte do professor e do pesquisador; o registro das aes em caderno de campo, udio e vdeo; o estabelecimento de macroaes a partir de nossa experincia em campo. 3.2. Os sujeitos participantes, o lcus e a ao Nossa pesquisa surgiu de uma necessidade do estudo do gnero oral formal pblico em sries iniciais. A turma escolhida era constituda de 25 alunos que cursavam a 3 srie do ensino fundamental, na faixa etria entre 8 e 9 anos, provenientes dos mais variados pontos da regio metropolitana de Belm e, portanto, bastante heterognea. Embora o percurso de letramento escolar deles ainda no comportasse conhecimentos relativos ao gnero oral formal pblico- a exposio, o trabalho com eles constituiu-se em um processo colaborativo, interativo dentro das prticas de ensino-aprendizagem. Os dados so de uma escola pblica federal de grande porte, localizada na periferia de Belm (PA), no bairro da Terra Firme. Essa escola funciona como campo de estgio e pesquisa para os alunos que cursam a graduao e ps-graduao na Universidade Federal do Par (UFPA). Estes dados foram coletados no 4 bimestre do ano letivo de 2007, iniciando-se no ms de novembro e estendendo-se at o incio de janeiro de 2008. Inicialmente, a atividade analisada abaixo se desenvolveu a partir de temas5 j previamente escolhidos pelos alunos e selecionados pelo professor da turma e, posteriormente, distribudos a seis grupos (GRP01, GRP02 e etc.) com temas variados (as cobras, as formigas, a nuvem, a chuva, o papel,
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Chamaremos este tema de texto-base.

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o vento). Os textos-base foram estudados em sala de aula a partir de um objeto de ensino em comum evidenciado dentro de uma seqncia didtica. 4. A anlise dos modos de apropriao de gneros discursivos como prtica no ensinoaprendizagem. Nossa anlise gira em torno do que se constitui como mais relevante nas respostas dos alunos em uma atividade da Ficha de planejamento da exposio oral6. 4.1. Os modos de seleo e tratamento de informaes dos temas a partir de uma atividade da ficha de Planejamento. Figura01 Ficha de Planejamento da Exposio oral Ficha de preparao da Exposio oral Agora que j expusemos sobre dois temas e assistimos a um programa sobre de onde vm o raio e o trovo, vamos nos preparar para realizar nossa primeira exposio. Para isso, voc dever trabalhar em grupo, ajudando os colegas a planejar as tarefas e distribu-las para o grupo. Resolva as questes a seguir que ajudaro voc a se preparar melhor para exposio oral: (...) 2.) Leia o texto e retire 3 ou mais informaes sobre o assunto: 1. informao: 2. informao: 3. informao: (...)

Entre os modos com que se pode dar a seleo e o tratamento de informaes sobre os temas temos: i) por meio de reformulaes de seqncias textuais do texto-base: a) parfrases (cpias de trechos do texto), b) substituies, c) expanses; ii) por meio de insero (acrscimo) pelo aluno de dados de seu prprio repertrio de conhecimentos; iii) por meio de excluso. Vejamos de que forma esses fenmenos se configuraram nas repostas dos alunos transcritas

abaixo.

i) Por meio de reformulaes A reformulao se efetiva para ns como um macroprocesso em que habitam no mesmo espao parfrases, substituies e expanses como fenmenos no excludentes, ou seja, eles ocorrem
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Esta ficha inclui vrias atividades que preparam o aluno para as exposies orais.

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simultaneamente nas respostas dos aprendentes. Assim, nos ateremos somente queles fenmenos selecionados abaixo. A fim de tornar mais visvel nossa anlise, indicaremos esses fenmenos assinalando- os, tanto nos textos-base quanto nas respostas dos discentes de forma singular. a) Parfrases Encontramos em Hilgert (2002: 144) a definio de parfrase, entre tantas outras, que nos pareceu relevante para nossa anlise.
A parfrase (P) um enunciado lingstico que, na seqncia do texto, reformula um enunciado anterior, chamado de enunciado-origem ou matriz (M) com o qual mantm, em grau maior ou menor, uma relao de equivalncia semntica.

Para este autor, a parfrase mantm com a matriz, que aqui chamamos de texto-base7, uma relao paradigmtica, ou seja, ela pode ocupar o mesmo lugar sinttico da matriz no contexto em que est inserida (ibidem). No exemplo abaixo procuramos comparar sistematicamente o texto de referncia com as respostas dos alunos objetivando a partir delas esclarecer as ocorrncias de parfrases em suas produes. Figura 02 Texto-base: A chuva Chuva um fenmeno meteorolgico que consiste na precipitao de gua sobre a superfcie da Terra. A chuva forma-se nas nuvens (...) A chuva tem papel importante no ciclo hidrolgico. A quantidade de chuvas medida usando um instrumento chamado pluvimetro, de funcionamento simples: a boca de um funil de rea conhecida faz faz a coleta das gotas de chuva e as acumula em um reservatrio colocado abaixo do funil. (...)

Figura 03 Ficha de preparao da exposio oral inicial 1 Chuva um fenmeno meteorolgico que consiste na precipio de gua Sobre a superfcie da terra. 2 A chuva forma-se nas nuvens. 3 A chuva tem papel importante no ciclo hidrolgico

(RA- GRP05)

Figura 04 Texto-base: O vento O vento pode ser considerado como o ar em movimento (...) A velocidade do vento medida com aparelhos chamados anemmetros. Esses aparelhos, normalmente possuem trs ou mais ps girando ao redor de um plo vertical. Quanto mais rpido for esse giro, maior a velocidade do deslocamento do ar. (...) Curiosidades -O vento atua como agente de transporte efetivo, intervm na polinizao e no deslocamento das sementes.

Todos os itens negritados e sublinhados nos trechos retirados dos textos-base so de responsabilidade dos textos originais.

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Figura 05 Ficha de exposio oral final 1 O vento pode ser considerado como o ar em movimento. 2 A velocidade do vento medida com aparelhos chamados anemmetros. 3 O vento atua como agente de transporte efetivo, intervm na polinizao e no deslocamento das sementes. (RA- GRP06)

A aluna RA, tanto na primeira quanto na ltima produo, usou a parfrase como recurso para apropriar-se das palavras do texto-base. Estas adquiriram um carter monumental, intocvel, embasadas na teoria vigostskyana de que as crianas s se apropriam da palavra e do conceito a partir do momento em que forem usados por ela. Apesar de suas respostas se encontrarem cristalizadas nas palavras do autor, a aluna RA descartou o conceito e a forma de uso do anemmetro (2 item da figura 04), visto que a complexidade e o detalhamento deste aparelho talvez no estivesse suficientemente configurado no repertrio de informaes de que dispunha a aluna neste intervalo de seu letramento escolar. A nomeao, a conceituao e a importncia do vento para o meio ambiente foram considerados por ela como fatores relevantes, seguindo, assim, a linearidade que envolve o texto-base. b) Substituio A reformulao, do ponto de vista formal, pode ocorrer no eixo da substituio. Nela, as idias centrais do autor esto na mesma dimenso lxico-sinttica do texto-base. Fuchs (1982) e Marcuschi (2008, p. 258) destacam a sinonmia como um dos mecanismos de reformulao. Por outro lado, Marcuschi (ibdem) tambm refere-se aos horizontes como diferentes modos que envolve a leitura de um texto-base. Um deles, o Horizonte mnimo, aponta para uma leitura parafrstica, uma espcie de repetio com outras palavras em que podemos deixar algo de lado, selecionar o que dizer e escolher o lxico que nos interessa. Sendo assim, por uma questo didtica, optamos aqui por separar a substituio, referente s escolhas lexicais, da parfrase, tratada aqui como mera cpia do texto-base. Portanto ocorre substituio nos seguintes exemplos: Figura 06 Texto-base: As formigas

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Figura 07 Ficha de preparao da exposio oral inicial

A resposta do aluno M no 1 item se d por associao figura e ao tamanho de uma formiga. Neste caso ocorre o que chamamos de substituio por associao que conjuga a figura produo textual do escrevente. A substituio no 2 item est presente na troca verbal de podem viver por vivem, enquanto que por e, em conseguem viver mais de por vivem 15 anos e na troca de trabalhadoras por formigas trabalhadoras. Neste ltimo encontramos a substituio por associao ao termo trabalhadoras, presente no texto-base, imagem da formiga. A capacidade de ficcionalizar e as noes relativas cadeia alimentar dizem muito sobre o processo de construo de conceitos. No 3 item elas se apresentam a partir das pistas contidas no texto-base, ou seja, das informaes lidas pelo aluno e presentes no discurso do autor e do lugar nobanal da fabulao acerca das noes relativas cadeia alimentar. Figura 08- Texto-base:A nuvem

Figura 09 Ficha de exposio oral final

A substituio ocorre na troca de transportadas por teletran(s)portadas, este ltimo , geralmente, usado em filmes e desenhos de fico cientfica. recorrente nos demais textos do escrevente a influncia de personagens fictcios, um exemplo disso o fato de utilizar- se de personagens de Mang8.
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Mang refere-se a quadrinhos japoneses e, especificamente neste caso, ao personagem Naruto, um ninja com superpoderes

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Nesse contexto, M responde ativamente ao fato de influenciar e ser influenciado por outros gneros miditicos. Assim, consideramos que a partir disso o aluno ficcionaliza em um determinado contexto sociointeracional. c) Expanso A reformulao, do ponto de vista formal, tambm pode ocorrer no eixo da expanso. Nela, as idias do autor so reformuladas pelos alunos na medida em que acrescentam termos seqncia extrada do texto-base. Figura 10 Texto-base- As formigas

Figura 11 Ficha de preparao da exposio oral inicial

A aluna GC procurou ainda em sua primeira produo distanciar-se da impessoalidade do texto atravs do uso da 2 pessoa (voc sabia que...), reconhecendo desta forma, a participao do outro. Figura 12 Texto-base- As formigas

que vive em um mundo fictcio, um Japo feudal com influncias tecnolgicas. No Brasil esta srie comeou a ser exibida na TV em 2007 (no mesmo ano em que coletamos nosso corpus).

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Figura 13 Ficha de exposio oral final

No 1 item, o fenmeno da expanso pode ser visualizado na resposta da aluna GC atravs do termo e entre outros. Ela parte da leitura do texto-base associando-o a sua prpria experincia para admitir que existem outros eletrodomsticos que podem ser danificados pelas formigas. ii) Por meio de insero (acrscimo) Para Marcuschi (2008, p. 255- 257), a introduo de elementos que no esto implcitos nem so de base textual, consiste em um acrscimo de termos ao texto original que objetiva explicar como se d o processo da compreenso de um texto. O autor estabelece o que ele chama de horizontes. Dentre eles, o horizonte mximo de produo de sentido refere-se s inferncias possveis a partir de informaes e conhecimentos pessoais contidos ou no no texto de referncia. Figura 14 Texto-base: o papel

Figura 15 Ficha de exposio oral inicial

O aluno JA associa madeira, poder poluente e txicos a aque(c)simento global. Deste modo confirma o fato de que as inseres esto intrnsecas a outros conhecimentos. Nas respostas

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deste aluno a palavra que at ento era alheia torna-se prpria, assim a maioria das informaes contidas no texto-base sofrem um apagamento em relao s palavras do autor. Dentro do processo de compreenso, Marcuschi (2008, p. 259) denomina de horizonte mximo a perspectiva que considera as atividades inferenciais, ou seja, as atividades de gerao de sentidos pela reunio de vrias informaes do prprio texto, ou pela introduo de informaes e conhecimentos pessoais ou outros no contidos no texto. Figura 16 Texto-base: As cobras

Figura 17- Ficha de preparao da exposio oral final

A resposta do aluno F denota a reunio de vrias informaes marcadas de forma singular no texto-base, a partir delas este aluno faz inferncias no 2 item. Figura 18- Texto-base: As formigas

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Figura 19- Ficha de preparao da exposio oral inicial

A insero ocorre em suas respostas no 1 e no 3 item em que a aluna desloca e retoma sua leitura do texto-base, baseando-se na relao homem/ formiga/ sociedade, materializando, desta forma, a insero de novas idias. iii) Por meio de excluso Os alunos selecionam e sintetizam as informaes que mais lhe parecem pertinentes em detrimento de outras consideradas por eles menos relevantes e contidas no texto-base por meio da excluso. Figura 20 Texto-base: As formigas

Figura 21- Ficha de preparao da exposio oral inicial

No 2 item a aluna GC sintetiza a idia contida no texto principal excluindo o que lhe parece desnecessrio, os advrbios geralmente e rapidamente.

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Figura 22 Texto-base: O vento

Figura 23 Ficha de preparao da exposio oral inicial

A excluso se d a partir dos termos marcados no texto-base. Isto indica o movimento que o aluno JV faz a fim de sintetizar as informaes do autor. A partir dos trechos acima partimos, ento para a anlise de um conjunto de 21 respostas9 produzidas pelos alunos (AJ, A, CA, D, F, FP, CG, GM, JE, JA, JV, J, JVT, K, O, PT, P, RA, R, T, M). Percebemos nelas a ocorrncia dos seguintes fenmenos ordenados no grfico abaixo: Grfico 01

Utilizamo-nos para o grfico de 21 respostas e no das 25 referentes ao total de alunos visto que alguns no responderam a todas as atividades ou no entregaram algumas das fichas distribudas em sala de aula.
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Para Fuchs (1982) e Hilgert (2002, p. 143), os interlocutores recorrem com mais freqncia parfrase como uma estratgia de reformulao.
Paraphrases10, cest se livrer une activit de reformulation, par laquelle on restitue le sens dun discours (nonc ou texte) dj produit.(...) Pourtant la reformulation est ici essentielle, et ltude des mcanismes de reformulation est particulirement clairante. (FUCHS, 1982, p. 29)

Atravs do grfico podemos perceber que a parfrase, tida aqui como cpia ou repetio do texto-base, tem maior ndice de ocorrncia tanto na 1 quanto na 2 produo dos alunos. Dois fatos isolados muito nos chamaram a ateno, o primeiro deles foi a ocorrncia de apenas uma insero na produo final do aluno F (GRP04- As cobras); o segundo diz respeito ao fato do aluno JA em sua produo inicial e final (GRP03- O papel e GRP01- A chuva, respectivamente) ser o nico a no utilizar a parfrase em seus textos. Para ns, comprometedor para o resultado obtido aqui o fato de alguns alunos no terem entregues suas Fichas de planejamento, alterando em muito a realidade do grfico. Entretanto, ele nos d um claro sinal de como se configura o processo de letramento nas sries iniciais. 5. Algumas consideraes finais Retomando o propsito deste artigo descrever e analisar o que os alunos elegem como mais relevante nos textos-base a partir de uma atividade escrita- possvel afirmar como os aprendentes selecionam e hierarquizam as informaes contidas nos texto-base e de que forma eles se apropriam do objeto de ensino. Alguns fatores corroboraram para a efetivao deste processo de apropriao: o processo colaborativo no ambiente escolar, o reconhecimento do outro como parte efetiva da ao, a seqncia didtica promovida pelo professor, alm de outros conhecimentos j internalizados ao longo de sua escolarizao. Isto leva os aprendentes a estabelecer objetivos e a adquirir novas competncias e habilidades em torno do objeto de ensino. Entretanto, o elevado nmero de parfrases, excluses e inseres nas exposies iniciais demonstram que os alunos arriscaram muito mais na 1 do que na 2 produo. Talvez isto se deva ao fato dos alunos sentirem-se mais vontade e menos compromissados com o objeto de ensino na primeira produo do que na segunda, possibilitando o surgimento de textos mais espontneos na 1 produo. Isto parece refletir no baixo nmero de inseres em suas exposies finais. O fato de termos um nmero elevado de parfrases presentes nas atividades da primeira exposio dos alunos implicou em um maior nmero de substituies e expanses na exposio final, o que parece apontar para um sinal positivo para o fato na qual Bakhtin (1895-1975, p. 403) fala sobre a palavra do outro se torna annima, apropriam-se dela (numa forma reelaborada, claro). O que se percebeu que os alunos procuram outras formas de se apropriar das palavras alheias apagando em alguns casos a autoria. Acreditamos, portanto, que a troca de experincia entre os envolvidos na ao alimenta um processo reflexivo nas prticas escolares por meio da pesquisa colaborativa. atravs dela e luz dos estudos scio-histrico, enunciativo-discursivo e da seqncias didticas que estas prticas se efetivam no espao escolar contribuindo significativamente para a formao dos atores (professor, pesquisador, alunos etc.) durante o processo.

As parfrases se envolvem em uma atividade de reformulao, em que se restaura o sentido de um discurso (texto ou enunciado) j produzido. (...). No entanto, a reformulao aqui crucial, e o estudo dos mecanismos de reformulao especialmente esclarecedor (Traduo nossa).
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Referncias
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Anexos Anexo 01
FICHA DE PREPARAO DA EXPOSIO ORAL INICIAL

Ncleo Pedaggico Integrado/ 3. Srie Disciplina: L. Portuguesa Turma: _____ Data _________ Aluno (a):____________ Professor(a)_______________________ Ficha de preparao da Exposio oral _____________________________________________________________ Agora que j expusemos sobre dois temas e assistimos a um programa sobre de onde vm o raio e o trovo, vamos nos preparar para realizar nossa primeira exposio. Para isso, voc dever trabalhar em grupo, ajudando os colegas a planejar as tarefas e distribu-las para o grupo. Resolva as questes a seguir que ajudaro voc a se preparar melhor para exposio oral:

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1) Sobre qual assunto o seu grupo vai expor? _____________________________________________________________________________ _________________________________________________________ 2.) Leia o texto e retire 3 ou mais informaes sobre o assunto: 1. informao: _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. informao: _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. informao: _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4.) Como o grupo vai se comportar durante a exposio? Voz: ___________________________________________________________________________ Postura do corpo: ___________________________________________________________________________ Uso do texto escrito: ___________________________________________________________________________ 5.) Como o grupo vai organizar a exposio? Defina algumas tarefas e quem vai execut-las: Tarefa Quem vai executar _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________

Anexo 02 FICHA DE PREPARAO PARA A EXPOSIO ORAL FINAL Ncleo Pedaggico Integrado/ 3. Srie Disciplina: L. Portuguesa Turma: _____ Data _________ Aluno (a):____________ Professor (a)_______________________

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Ficha de preparao da Exposio oral FINAL Chegou a hora de realizarmos nossa ltima exposio oral do bimestre. Para preparar a exposio, voc dever trabalhar em grupo, ajudando os colegas a planejar as tarefas e distribu-las para o grupo. Resolva as questes a seguir que ajudaro voc a se preparar melhor para exposio oral: 1) O assunto do meu grupo _____________________________________________________________________ 2.) Os textos que meu grupo ler para se preparar para a exposio so: ____________________________________________________________________ 3 ) Leia os textos e retire 3 ou mais informaes principais sobre o assunto: 1. informao: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. informao: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. informao: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 4.) Os recursos de exposio que meu grupo utilizar sero? _____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5.) Quem ficar responsvel por cada parte da exposio? Escreva o nome dos colegas da equipe em cada linha em branco.

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O PROFESSOR DE INGLS DIANTE DO MUNDO TECNOLGICO: O COMPUTADOR COMO ACESSO A PRTICAS CONTEXTUALIZADAS
Jernimo Coura SOBRINHO (CEFET-MG) Roberto-Mrcio dos SANTOS (CEFET-MG / Prefeitura de BH)

RESUMO: Dependendo de como utilizado, o computador apia o professor na sua prtica, sobretudo se vier aliado aos princpios norteadores do ensino contextualizado e com base comunicativa. No ensino de Ingls pode-se trabalhar as habilidades lingsticas (i.e., ouvir, falar, ler, escrever) e a diversidade de gneros textuais, atendendo aos PCN e s tendncias do ensino contemporneo, atravs da tecnologia. Esse estudo busca investigar a realizao dessa prtica na sala de aula de Ingls, no mbito da educao bsica do sistema educacional brasileiro. A Internet e a linguagem digital, veculos de acesso aos diversos gneros textuais, podem ser ferramentas importantes, cuja incluso na escola viabiliza a utilizao de materiais autnticos, atualizados, e possibilita a prtica contextualizada e prxima da comunicao real. Por outro lado, essa incluso deve ser consciente e adequada, de forma a no se endeusar a tecnologia em detrimento dos saberes profissionais do docente. Para esse estudo, foram realizadas entrevistas com professores de Ingls em servio, das redes pblica e privada, e com formadores de professores, a fim de verificar se, na formao inicial, h alguma preparao para lidar com o uso e as demandas geradas pela informtica no ensino. Como suporte terico, esto as idias de Maingueneau e Marcuschi (gneros textuais) e de Sharma e Barret (blended learning, combinao balanceada de recursos tecnolgicos e prticas tradicionais). Assim, esse trabalho pretende verificar a relevncia das tecnologias no ensino, na formao e na atuao do professor de Ingls, a partir da situao profissional e viso dos professores. PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia e ensino/aprendizagem de lnguas; Computador e ensino de lnguas estrangeiras.

ABSTRACT: Depending on the way computers are used, they can support teachers and their practices, especially if they are used in conjunction with the principles of contextualized teaching and communicative approach. While teaching English, one can work with the linguistic skills (listening, speaking, reading, and writing) as well as diverse textual genres, which follow the Education National Parameters and respond to the current trends, by means of technology. This study aims at investigating such practices in the classroom. Internet and digital language can be important tools, which use enable the use of authentic materials and contextualized practices, close to real life. Technological use should not be seen as a definitive solution to everything, but rather something to accompany teachers professional competences. In-service teachers were interviewed, from the public or private sectors and from the university. Textual genres (according to Maingueneau & Marcuschi) and blended learning (according to Sharma & Barret) are part of the theoretical background in this study. Thus, this study aims at investigating the relevance of technology upon English teachers education and professional behavior, from their own views. KEY WORDS: Technology and teaching/learning English; Computers and Foreign Language teaching.

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1. Introduo
What is education but a process by which a person begins to learn how to learn? (P. Ustinov, 1998)

A educao, numa sociedade que passa por mudanas em todos os setores, tende a refletir o contexto de transformao, de tentativas de adaptao e adequao nova era digital, e de reviso de concepes e prticas que atendero a novas demandas. Para Brighenti & Barros (apud GALLO, 2004), o estgio aonde chegaram a cincia e a tecnologia hoje acarreta mudanas imensas no desenvolvimento intelectual, social e cultural de todos os envolvidos com o processo educativo, pois a sociedade contempornea exige a formao global dos indivduos para que se adaptem facilmente s freqentes e rpidas mudanas tecnolgicas. Segundo Passarelli (2007:22), a reboque da globalizao dos mercados, das descobertas da cincia cognitiva e da solidificao da cibercultura, o mundo da educao viu-se obrigado a revisitar teorias e prticas de aprendizagem. No entanto, deve-se ter em mente que no suficiente inserir a tecnologia na educao, mas saber us-la de forma apropriada em termos de prtica pedaggica. Ao se inserir recursos de tecnologia na prtica pedaggica, independentemente dos recursos de suporte ou artefatos disponveis, primordial fundamentar-se em prticas que chamem o interesse dos aprendizes, mais do que nunca. O aluno de hoje, sujeito participante no processo de aprendizagem, no o mesmo de tempos atrs: a gerao contempornea de aprendizes apresenta caractersticas como ateno fragmentada e orientao por imagens (VETROMILLE-CASTRO, 2003). Em outras palavras, so alunos guiados por imagens, prestam ateno em tudo e em nada ao mesmo tempo. Se, por exemplo, no computador no h algo que realmente atraia, partem para outra atividade imediatamente. esperado do profissional docente que ele, na sua prtica, corresponda aos novos parmetros vigentes e s novas expectativas da sociedade da informao e da era digital. At mesmo a leitura adquiriu novas formas, meios e instrumentos temos agora, por exemplo, a leitura no ciberespao e o gnero literrio virtual. Nas palavras de Mendes (2008), a comunicao mediada pelo uso do computador e sua relao com os textos inerentes a esse contexto tecnolgico de produo solicitam dos sujeitos uma nova postura como leitores e escritores. agora necessrio que a escola oferea ao aluno o letramento digital a fim de que no ocorra um estranhamento do indivduo analfabeto digital inserido numa sociedade digital em praticamente todas as reas do trabalho, do conhecimento, da informao e do lazer. O ensino de idiomas sempre foi, conforme LeLoup & Ponterio (2004), pioneiro na utilizao das diversas mdias: rdio, jornais, filmes, gravador, projetor de slide, laboratrio, vdeo, etc. O ensino de lnguas nunca teve tantas possibilidades de suporte em termos de materialidade tecnolgica como na era atual, dadas as tecnologias acompanhadas das diversas formas e ambientes de aprendizagem agora possveis. Segundo Sharma & Barrett (2007), o uso da tecnologia no ensino de idiomas pode ser motivador, a interatividade possvel traz benefcios, alm da vantagem do feedback nos materiais interativos. Os autores afirmam que os aprendizes de hoje tm grandes expectativas com relao a recursos tecnolgicos. 2. Suporte terico Este estudo defende a forma de aprendizagem cunhada de blended learning (aprendizagem mesclada), uma combinao de abordagens - como a mesclagem ou combinao de recursos baseados em tecnologia junto com as abordagens tradicionais de ensinar. O ensino de idiomas, em especial, tem tirado muito proveito desse novo modelo, ao se combinarem aulas presenciais normais com ambientes interativos, resultando em uma abordagem diferenciada. Nos ltimos anos, tornou-se comum estudar uma lngua em um Virtual Learning Environment (i.e., ambiente de aprendizagem virtual). Apropriandose da definio dada por Sharma e Barrett (2007) para blended learning, esta pesquisa pressupe que tal

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abordagem seja eficaz para atender s novas demandas da atualidade no tocante ao ensino de lnguas, principalmente no mbito da atuao do professor com suas competncias, prticas e crenas. Os autores afirmam que blended learning refere-se ao ensino de lnguas que mistura o componente face a face em sala de aula convencional com um uso apropriado dos recursos tecnolgicos. Desta forma, a partir da blended learning, o professor pode adequar e aprimorar o seu trabalho. Sharma e Barrett (2007) mostram os princpios para se obter um equilbrio entre abordagens tradicionais e tecnologia: separao das funes do professor e da tecnologia; foco nas necessidades pedaggicas do aprendiz; correlao do ensino convencional na sala de aula com a complementao dos recursos tecnolgicos; considerao de que o que importante no a tecnologia por si s, mas o que se faz com ela. A era digital tem trazido novos gneros textuais, os quais no existiam at h pouco tempo. Motta-Roth et al (2002) defendem a idia de que os novos gneros discursivos eletrnicos so motivadores na construo do conhecimento. Se os alunos de hoje lidam no dia-a-dia muito mais com e-mails do que cartas, fundamental que o gnero e-mail esteja includo nos seus estudos lingsticos desde o comeo de sua escolaridade. Segundo Marcuschi (2005), a cultura eletrnica de hoje tem gerado uma exploso de novos gneros e novas formas de comunicao na oralidade e na escrita. Os novos gneros, criados pelas tecnologias digitais, surgem atravs de mdias as mais diversas. Assim, blogs, wikis, e-mails, chats esto contidos dentro da comunicao e expresso em qualquer lngua viva, onde j estavam anteriormente relatrios, bilhetes, contratos, poemas, textos publicitrios, resenhas, e todos os outros gneros existentes. Na verdade, novos termos e novas formas de escrita so criados, a partir das mdias digitais e da Internet. Como o computador pode disponibilizar diferentes gneros textuais? Que ambientes virtuais ele oferece para prtica de lnguas? Na verdade, pode-se ter acesso a diferentes textos das mais diversas modalidades ou gneros, escritos ou orais, j que a rede mundial ou Internet oferece isso uma possibilidade de acesso amplo e abrangente. Mas cabe ao professor, alm de saber encontrar o material adequado, saber principalmente usar os textos eletrnicos encontrados com um esprito crtico e objetivos pedaggicos claros, no a tecnologia por ela mesma. Nunca se teve tanta facilidade de acesso ao texto, material bsico de trabalho do professor de lngua. Alguns autores explicitam a relao entre os gneros textuais e o ensino de lnguas , como por exemplo as concepes de Marcuschi (2005:35) e Pereira (apud WINCH, 2007). Marcuschi diz que o uso dos gneros uma maneira de se trabalhar com a lngua nos seus diversos usos do dia-a-dia, e Pereira afirma que os gneros constituem subsdios de compreenso de como interagimos pela linguagem. Tendo em vista a tendncia contempornea de se ensinar lnguas atravs de abordagens comunicativas, as situaes vividas pelo aluno na sua aprendizagem devem priorizar a comunicao real (possvel nos e-mails e chats, por exemplo) atravs de interao social ou atividades que exijam atuao e improvisao como o role-play (possvel no ambiente da Second Life). 3. Internet, linguagem digital e ensino de Ingls O ensino de lnguas sempre foi pioneiro no uso de tecnologias, pela prpria natureza dessa rea de conhecimento, que envolve a comunicao em todas as suas formas - textos escritos, fala, escuta, - possibilitando assim a insero fcil dos recursos ou artefatos. Hoje, alguns conceitos convencionais na rea de lnguas tem mudado, ou adquirido sua verso ps-moderna. Por exemplo, o workbook ainda se refere a um livro com atividades para lio de casa (geralmente), porm hoje j existem obras que oferecem duas opes: a verso impressa e a verso eletrnica em cd-rom. Quando se falava em udio na aula de lngua estrangeira nos anos 70 ou 80, pensava-se certamente apenas em gravaes em fitas cassete, mas hoje o udio traz mente possibilidades de escuta por meio de cd udio, cd-rom, MP3, iPod, por exemplo. Dudeney e Hockly (2007) apresentam uma srie de explicaes e sugestes de usos e aplicaes de recursos como chats, blogs, wikis, podcasts, e-learning,etc., bem como sobre o uso do quadro interativo e como trabalhar com projetos baseados em Internet nas aulas de idiomas. Goodman et al (2007) argumentam sobre o lugar do Ingls na Internet, a digitalizao e os ebooks como um novo gnero, a fico em hipertexto e as novas prticas de leitura, e sobre os geradores de linguagem artificial.

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4. A pesquisa: entrevistas com professores A pesquisa foi realizada com professores brasileiros que lecionam Ingls em escola pblica (15) e curso livre de idiomas (10). Os participantes entrevistados responderam a uma srie de perguntas sobre tecnologias no ensino de lngua estrangeira. Em seguida foi realizada uma outra entrevista, desta vez com 9 professores formadores de professores de Ingls ou outras lnguas, nos cursos de Letras. No questionrio apresentado aos entrevistados dos dois primeiros grupos (escola pblica EP e curso livre CL), a pergunta Voc usa ou j usou recurso(s) tecnolgico(s) em suas aulas? [Qual/ Quais? Com que freqncia?] traz dados relevantes para os a pesquisa: Na modalidade escola pblica, 13 profissionais disseram que sim. Dentre eles, foi mencionado o seguinte com relao a recursos e freqncia de uso:

Quanto os dois participantes de EP que responderam no, EP13 no justificou, e EP07 alegou que a escola no possui determinados equipamentos de multimdia. A mesma pergunta, feita aos professores de cursos livres, tem respostas que mostram o seguinte panorama: Todos os entrevistados responderam sim, e em geral explicaram ou complementaram a resposta.

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Nas respostas com relao a se os participantes se acham preparados para trabalhar com tecnologias, registrou-se o seguinte resultado:

As respostas espelham formao variada e carncia de capacitao tecnolgica de diversos profissionais. Uma outra pergunta do questionrio procura descobrir se os profissionais tiveram na sua formao algum tipo de capacitao para lidar com tecnologias. Numa viso geral:

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Assim, poucos professores declaram ser capazes de lidar bem com os recursos, principalmente no setor pblico. Com relao aos professores universitrios dos cursos de Letras, que formam os futuros professores de Ingls ou outros idiomas, nove respondentes responderam ao questionrio. Abaixo, segue a relao das principais perguntas, com as respectivas respostas: ______________________________________________________________________ - A formao no curso de Letras tem preparado o aluno para trabalhar / lecionar com o uso de recursos tecnolgicos? (No caso de resposta positiva, como?) ______________________________________________________________________
FP01: < ... sim, com ressalvas. (...) os alunos de Letras j ganharam o direito de ter aulas de Fontica (do Ingls) no laboratrio, onde cada um pode acessar um site e estudar monitorando suas falas e praticando (...) seguindo um ritmo individual.(...) No tenho condies de responder se eles esto preparados para lecionar com o uso destes recursos. > FP02: < Sim, pois deixar o aluno fora do ensino acoplado tecnologia seria exclusivo na formao dos nossos alunos. > FP03: < Nem sempre. (...) ainda so poucos os cursos de Letras de universidades brasileiras que direcionam parte de sua carga horria para a educao tecnolgica de seus graduandos/licenciandos. > FP04: <...depende muito ainda de cada instituio e dos formadores de professores envolvidos. Tenho visto as instituies que se preocupam com isso fazerem trs coisas: 1) promover palestras ou minicursos (...) em eventos de graduao (tipo semana de letras); 2) incluir disciplinas (em geral optativas) sobre o tema nos cursos de graduao; e 3) algumas tm oferecido disciplinas on-line, o que acaba forando os alunos a se familiarizarem um pouco com usos educacionais das novas tecnologias, ao menos para a EAD. Mas acho que ainda bem pouco... > FP05: < No acredito que esta seja uma preocupao da licenciatura. Acredito mais que seja uma iniciativa pessoal de cada professor em formao. > FP06: < Na minha universidade, isso uma realidade para os alunos que se matriculam em disciplinas que tratam da temtica. > FP07: < No diretamente. Mas indiretamente sim na medida em que o aluno pode fazer disciplinas online ou semipresenciais, as quais exigem do estudante o uso de tecnologia em trabalhos e apresentaes. > FP08: < No. Na Faculdade de Letras da UFMG, entretanto, h cursos sobre letramento digital, mas a grande maioria dos alunos no os freqenta. > FP09: < Ainda que de forma tmida, sim. Atravs de disciplinas diversas que envolvem o uso de NTCI e/ou disciplinas que tratam especificamente do ensino de lnguas mediado por NTCI. >

relevante o fato de que foi citada em algumas das respostas a incluso, nos cursos de Letras, de disciplinas voltadas para a formao tecnolgica, presenciais, semi-presenciais e on-line, o que sem dvida j indica o surgimento de um tipo de formao preocupado com o ensino na atualidade do sculo XXI. ______________________________________________________________________ - A nova linguagem digital e o hipertexto contribuem para o ensino e aprendizagem de Ingls? Justifique sua resposta. ______________________________________________________________________

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FP01: < ... o aprendiz de Ingls , antes de mais nada, um cidado do mundo contemporneo. Estando neste contexto globalizado, (...) uma conseqncia natural o professor de LE utilizar-se dos recursos da nova mdia no ensino de Ingls (...). O estudo dos novos gneros textuais e-mails e blogs necessrio para integrar o aluno s novas realidades miditicas. Vejo o hipertexto como estratgia de pesquisa, independente da lngua. (...) cabe ao professor ensinar o aluno a pesquisar fazendo uso desta ferramenta. > FP02: < Sim e muito. Pelo uso da internet o universo do aluno se amplia e a autonomia cresce. > FP03: < Sem dvida. Alm de promover a autonomia da aprendizagem, a nova linguagem digital e o hipertexto oferecem aos alunos uma variedade de recursos lingstico-discursivos que enriquecem seus conhecimentos da lngua inglesa e do condies de avanarem na tomada de decises em relao s escolhas lxico-gramaticais necessrias para uma comunicao eficaz. > FP04: < ... Ajuda se voc souber como integrar com seus objetivos de ensino e com os letramentos digitais que os alunos j possuem ou deveriam possuir para se tornarem professores mais antenados com a comunicao contempornea. > FP05: < ... so ferramentas que contribuem para o ensino (...). Num trabalho que apresentei (...) obtive como respostas dos alunos informantes que conversar atravs da tela do PC ajudava a eliminar uma grande barreira: a vergonha de falar em ingls e errar. (...) J o hipertexto permite utilizao de anlises mais profundas dos textos trabalhados, por apresentar tantas ligaes com outros textos/discursos. As novas tendncias no ensino de Ingls apontam para uma abordagem dita discursiva, que v a lngua para alm das estruturas lingsticas, tentando chegar aos elementos culturais e ideolgicos presentes no processo de comunicao. Nessa perspectiva o hipertexto tem muito a contribuir para o ensino de Ingls. > FP06: < ... Novas linguagens e tecnologias podem, potencialmente, contribuir para a aprendizagem de assuntos diversos. No caso das lnguas, h inmeros recursos de auto aprendizagem e planejamento de aulas que se baseiam nessas mdias. As contribuies esto relacionadas aos usos que se faz dessas tecnologias, e no delas por si s. > FP07: < ... A quantidade e variedade de recursos bem como a facilidade do acesso e da comunicao enriquecem a qualidade de interao e das aprendizagens. > FP08: < Sim, e muito, pelo oferecimento de opes variadas de recursos on-line (hipertextos de jornais, revistas, artigos; textos multimodais como vdeos, trailers de filmes, podcasts, etc.) ... FP09: < Creio que depende do objetivo da aula. Pode contribuir e pode atrapalhar. >

No meio dessas respostas, um ponto para reflexo levantado e chama a ateno, pois enfatizado por mais de uma resposta: o uso depende do objetivo da aula. Pode contribuir e pode atrapalhar; ajuda se integrar com objetivos de ensino; as contribuies esto relacionadas ao uso que se faz. H que se atentar para a necessidade de conscientizao dos objetivos claros e bem definidos junto com um uso interessante ao aprendiz. ______________________________________________________________________ - Os professores de Ingls (ou futuros professores) esto hoje interessados em usar a tecnologia nas suas aulas? Escolas pblicas e cursos livres apresentam as condies para isso? ______________________________________________________________________
FP01: < ... os professores esto interessados em usar a tecnologia nas suas aulas, mas precisam ter formao especfica porque quando eles estavam em perodo de formao, no tiveram acesso a isso. Eu tenho utilizado, cada vez mais, de recursos tecnolgicos que vo desde a rotina de disponibilizar textos eletrnicos para os alunos at o uso do laboratrio. > FP02: < ... a maioria (...) manifesta pleno interesse pelas novas tecnologias, entretanto, nem sempre condies de trabalho so encontradas, principalmente nas escolas pblicas. Muitas vezes existe o material, mas a falta de informao no propicia o correto uso das ferramentas. > FP03: < No contexto da universidade pblica, tem havido iniciativas nessa direo (...). No contexto das escolas pblicas, iniciativas governamentais tm apresentado algum interesse na educao tecnolgica de seus alunos; no contexto dos cursos livres, o uso da tecnologia hoje condio sine qua non para uma aula eficiente. No que tange s escolas pblicas (...) trs coisas bsicas so necessrias para que a educao tecnolgica acontea de fato: 1) educao continuada dos docentes (...); 2) contratao de tcnicos para dar suporte aos equipamentos; 3) construo de laboratrios de tecnologia e informtica que atendam aos objetivos dos cursos. >

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FP04: < ... mesmo os jovens que tm mais familiaridade com as novas tecnologias tm pouca clareza sobre o que fazer com isso como professores ou alunos. Existe (...) uma idia vaga de que a tecnologia importante e relevante, mas seu poder transformador raramente identificado ou acionado. A tecnologia acaba entrando na escola a servio do currculo e das prticas tradicionais, quando no expulsa da escola porque perturba demais esse currculo e essas prticas. > FP05: < ... acredito que esto interessados e utilizam, na medida das possibilidades oferecidas pelas suas escolas. A maioria das escolas pblicas no oferecem recursos tecnolgicos suficientes ou mesmo bsicos. Os cursos livres parecem oferecer mais condies ... > FP06: < ... Na contemporaneidade, acredito ser um interesse comum a diferentes pessoas a incorporao de tecnologias em variadas prticas sociais, incluindo as profissionais. No caso de professores, portanto, no seria diferente. ... > FP07: < Os professores ainda crem que precisam ser treinados para usar a tecnologia em vez de perceberem que no uso da mesma que se aprende a utiliz-la. (...) Com excees, como tudo na vida, h escolas pblicas que oferecem condies para o uso da tecnologia, mas vejo o acomodamento como responsvel pelo pouco uso feito de computadores ... > FP08: < Interessados eles so, mas eles no possuem a formao necessria para tal. Raras so as iniciativas de cursos sobre letramento digital para os professores. > FP09: < ... no possvel generalizar. Penso que os professores que fazem uso da tecnologia tendem a se interessarem mais pelo assunto. Em relao s escolas, a grande maioria das pblicas hoje tem condies materiais e deveriam ter mais programas de formao de professores continuada e em servio sobre esse aspecto. Em relao aos cursos livres, parece-me que todos vendem este servio mas tambm no possuem os referidos programas de formao. >

Os formadores so unnimes em considerar que existe o interesse por parte dos graduandos em Letras, e concordam no que diz respeito s condies das escolas pblicas para o uso das tecnologias: no h formao especfica ou programas para letramento digital, falta infra-estrutura, suporte tcnico e incentivo. Quanto ao cenrio da modalidade cursos livres, as respostas traduzem que em geral existe um uso constante dos recursos e oferecimento de condies mais favorveis. 5. Consideraes finais O professor de Ingls do sculo XXI encontra-se frente a um cenrio indito, que envolve ao mesmo tempo e num mesmo contexto fatores diversos como a invaso das tecnologias digitais no ensino, as novas modalidades de material didtico (i.e., softwares, sites,...), novas terminologias provenientes das hipermdias, a necessidade de realizar prticas interessantes em sala de aulas (acompanhando assim as novas demandas, interesses e necessidades dos aprendizes), e o perfil de um aprendiz vido por aulas interessantes e condizentes com a dinmica das TIC contemporneas. Pode ser frustrante e desafiador para um professor ver-se diante de novas necessidades de assumir uma postura crtica, atuante, com vistas a manter-se atualizado e capaz de atuar com competncia e eficcia. Da mesma forma, as instituies formadoras de professores encontram-se diante de semelhantes desafios, no sentido de adequar seus currculos universitrios, programas e prticas, para atender ao cenrio educacional emergente, indo ao encontro do aprendiz do sculo XXI e da realidade que o rodeia. Na escola pblica, h professores desmotivados, desestimulados, quase sempre desassistidos, freqentemente despreparados ou mal formandos, sem acesso aos poucos cursos de atualizao e especializao. A escola pblica brasileira precisa resgatar o papel de instituio de ensino que tambm capaz de ensinar bem uma lngua estrangeira, necessitando para isso rever, a partir das secretarias de educao, polticas pblicas no sentido de maior adequao ao cenrio do sculo XXI, que pede uma infra-estrutura, materialidade e, principalmente, uma capacitao eficaz e constante dos profissionais docentes ainda o que de mais precioso a escola dispe.

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VIVNCIAS MUSICAIS RELATADAS NOS ROMANCES VENCIDOS E DEGENERADOS, DE NASCIMENTO MORAES, E O MULATO, DE ALUZIO AZEVEDO, NA SO LUS DO FINAL DO SCULO XIX
Joo Costa GOUVEIA NETO Edwar de Alencar CASTELO BRANCO** (Universidade Federal do Piau)

RESUMO: So Lus, capital da provncia do Maranho, no ltimo quartel do XIX, era uma sociedade complexa e contrastante que, trazia em seu bojo todas as contradies inerentes a sua organizao social elitista e escravista. Atravs dos romances Vencidos e Degenerados de Nascimento Moraes e O Mulato de Aluzio Azevedo, ambos escritores maranhenses que, relataram os hbitos da sociedade ludovicense, como um todo, e em especial o ambiente cultural dos homens e mulheres que vivenciaram aquele presente, pretendo traar um olhar sobre as vivncias musicais da sociedade de So Lus. Utilizarei ainda, alguns jornais a fim de visualizar com maiores detalhes a organizao da cidade e seus habitantes, naquele final do sculo XIX. PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Histria; Vivncias Musicais; So Lus e Sculo XIX.

ABSTRACT: So Lus, capital of the province of the Maranho, in the last quarter of the XIX, was a complex and contrastante society that, brought in its bulge all the inherent contradictions its elitist and escravista social organization. Through the romances Vencidos e Degenerados of Nascimento Moraes and O Mulato of Aluzio Azevedo, both maranhenses writers who, they had told the habits of the ludovicense society, as a whole, and in special the cultural environment of the men and women who had lived deeply that gift, I intend to trace a look on the musical experiences of the society of So Lus. I will still use, some periodicals in order to visualize with bigger details the organization of the city and its inhabitants, in that end of century XIX. KEY WORDS: Literature; History; Musical experiences; So Lus and Century XIX

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1. Introduo notrio que, a partir de 1970, dcada em que emergiram as novas abordagens tericas e metodolgicas implementadas pela Nova Histria e, que estavam ligadas ao ofcio de historiador, dimenses da vida at ento impensadas como objeto de entendimento de homens e mulheres que viveram em tempos diferentes dos atuais, como o amor, a tristeza, os ressentimentos, a msica, os dirios, os poemas, as crnicas, os romances, passaram a serem entendidos como possibilidades de aproximao dos pesquisadores desse passado, inatingvel em sua completude. Assim, escreve Ronaldo Vainfas em artigo intitulado Histria das Mentalidades e Histria Cultural em que trata sobre essa dimenso terica ainda extremamente complexa e sem um consenso geral no que se refere nomenclatura que melhor definiria to amplas possibilidades de estudos, e que rege o oficio do historiador:
[...] a compensar aquelas tendncias um tanto empiricistas e negativas das mentalidades, buscou-se afirmlas como a histria a mais aberta possvel investigao dos fenmenos humanos no tempo, sem excluir a dimenso individual e mesmo irracional dos comportamentos sociais, e procurando resgatar os padres menos cambiantes da vida cotidiana, mormente o universo das crenas ligadas ao nascimento, morte, aos ritos de passagem, ao corpo, aos espaos e ao tempo. [...] Vem igualmente daquela perspectiva a convico de que a histria das mentalidades a que mais confirma a vocao interdisciplinar dos Annales, sobretudo quanto ao dialogo com a antropologia, a psicologia e a lingstica. (VAINFAS, In: CARDOSO; VAINFAS (orgs.), 1997, p.138).

Com o decorrer dos anos e os avanos no campo da pesquisa, essas possibilidades foram comprovadas e constituem hoje um campo vastssimo de estudo e de anlise das sociedades do passado e dos homens e mulheres que as constituam. Dentre essa variedade de fontes, escolhi trabalhar com as literrias, sem esquecer que esses escritos no tm nenhum compromisso com o que os historiadores chamam de real, mas ao mesmo tempo, entendendo que esses escritores e escritoras, inseridos como estavam numa sociedade e envolvidos com as novas perspectivas literrias que atravessavam o Atlntico, no deixam de refletir os anseios, os desejos, as necessidades da vida ao escreverem, como era o caso dos romances que tratam de costumes, categoria em que esto vinculados os romances O Mulato e Vencidos e Degenerados, respectivamente de autoria de Aluzio Azevedo e Nascimento Moraes. No entanto, alguns parmetros foram aperfeioados ao longo desses anos, pois, como de conhecimento de todos, os escritos literrios sempre foram rechaados pelos historiadores mais ortodoxos por no terem um compromisso latente com a verdade dos acontecimentos. A primeira providncia tomada foi a de deixar de lado o entendimento de que h somente uma verdade e que esta seria dada de forma imanente, e sim que, as verdades so construes de homens e mulheres que, com suas lutas, tristezas, alegrias, amores, decepes, vitrias, vivenciaram em algum momento de suas vidas todos esses sentimentos e os construram de acordo com as conjunturas histrias nas quais estavam inseridos; assim, como diz Pesavento (2006, p.3) a literatura e a histria so narrativas que tem o real como referente, para confirm-lo ou neg-lo, construindo sobre ele toda uma outra verso, ou ainda para ultrapass-lo. Como narrativas, so representaes que se referem vida e que a explicam. Todavia importante ratificar que a Histria tem um mtodo prprio, assim como, a Literatura e que, dentro dos limites que esses campos do conhecimento impem aos seus estudiosos, hoje possvel que historiadores trabalhem com literatura e vice-versa sem perderem suas especificidades. Resolvida essa pendncia a Literatura passa a ser um dispositivo extremamente rico que traz ao historiador a possibilidade de ir alm do que plausvel e o ensina a imaginar com menos pudores e seriedade como fazem os literatos. A essa capacidade imaginativa soma-se a empiria atravs dos vestgios encontrados durante a pesquisa que, indicam como seria a vida, os hbitos, costumes, valores, de homens e mulheres em tempos to diversos e distantes dos vividos hoje, visto que, os vestgios ditos confiveis no so suficientes para tecer as conexes necessrias com as sociedades do passado, como o caso das personagens construdas por Alusio Azevedo e Nascimento Moraes em seus romances. Alusio Azevedo ambienta seu romance O Mulato em So Lus, capital da provncia do Maranho e em 1881o lana primeiramente na cidade natal onde, quando de seu lanamento,

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no foi bem aceito por apresentar uma forte crtica aos preconceitos raciais que ainda existiam na sociedade ludovicense e no Brasil como um todo. Alusio descendia de uma famlia atpica para aquele aristocrtico, escravocrata, elitista e catlico sculo XIX, pois a unio de sua me D. Emlia Amlia Pinto de Magalhes, conhecida como Emlia Branco, com o comerciante portugus David Gonalves de Azevedo no foi abenoada pela igreja, visto que, esta deixara seu primeiro marido e depois casase, ou melhor, se junta ao pai de Alusio. Talvez esta origem pouco convencional, as influncias do pai que era arguto leitor, a sensibilidade da me e o convvio com o irmo Arthur Azevedo e seus amigos artista no Rio de Janeiro, tenham contribudo para que Alusio no comungasse dos valores preconceituosos da sociedade maranhense e da brasileira em geral e escrevesse O Mulato. Alguns estudiosos da vida de Alusio Azevedo e na maioria das colees que trazem o livro O Mulato afirmam que o David Azevedo, pai de Alusio j era vice-cnsul e chanceler do Consulado Portugus de So Lus do Maranho quando se deu a unio de David e Emilia. No entanto, sobre a posio social do pai de Alusio ao conhecer d. Emlia Branco, diz Mrian (1998, p.25):
Na realidade ele s se tornaria vice-cnsul no dia 14 de maio de 1859, ou seja dois anos aps o nascimento de seu segundo filho, Alusio. [...] Davi Gonalves de Azevedo era simplesmente um comerciante muito estimado e respeitado, no s pela comunidade portuguesa mas por toda a sociedade maranhense, pelo papel que havia desempenhado durante o perodo turbulento dos anos 401 em pela sua incessante ao em prol do progresso social e cultural de So Lus.

Jos Nascimento Moraes nasce em So Lus, em 19 de maro 1882, um ano aps Alusio Azevedo lanar o seu O Mulato e lana Vencidos e Degenerados dois anos aps a morte daquele em 1913. Estas datas so representativas visto que, Moraes teve conhecimento das idias de Alusio e talvez se inspirou nele para escrever a histria do seu Vencidos e Degenerados, pois vivenciara na prtica o mesmo preconceito que Raimundo, protagonista de O Mulato. Jean-Yves Mrian (MORAES, 1982, p.5), maior autoridade crtica da obra de Alusio Azevedo, diz que ao ler Vencidos e Degenerados tem-se a impresso de um mundo j conhecido, pois a ao comea onde termina a trama de O Mulato. O Mulato, como prprio ttulo sugere, relata histria de Raimundo Jos da Silva, mulato, que aps vrios anos estudando em Portugal volta ao Maranho para resolver questes de herana e depois de vrios acontecimentos inesperados causados pelo corao, se envolve sentimentalmente com sua prima Ana Rosa. Esse amor proibido chega ao conhecimento do pai de Ana, Manuel Pescada, que a afasta de Raimundo. Este sai da casa de Manuel, seu tio, e passa a viver s esperando uma alternativa para casar-se com Ana Rosa. No obteve sucesso e acaba morrendo de maneira misteriosa. Ana Rosa, grvida de Raimundo, aps a morte do amor casa-se com Dias, agora scio de seu pai. J o enredo de Vencidos e Degenerados no se apia numa histria de amor. As personagens de Nascimento Moraes transitam em torno das questes sociais que os afetavam naquele final do sculo XIX aps a libertao dos escravos, visto que, alguns personagens eram escravos. A histria se desenrola atravs das vidas do jornalista Joo Olivier que lutara pela libertao dos escravos, de Joo Machado, conhecido como palet Queimado e que aps encontrar vrios contos de reis em latas de manteiga torna-se capitalista e de Cludio filho adotivo de Joo Olivier que segue os passos do pai na luta contra as ms condies de vida dos pobres da cidade, aps a abolio da escravido e as crises nas exportaes do setor econmico do Maranho. Assim, esses romances foram escolhidos por serem extremamente representativos dos hbitos e costumes da sociedade maranhense, pela grande repercusso que causaram quando dos seus lanamentos e principalmente pela coragem dos autores em denunciar preconceitos e, no caso de Nascimento Moraes, por sua condio social marginalizada que, atravs de seu conhecimento e perspiccia alcanou notoriedade.

O Maranho passa por grave crise poltica e social que culminou na ecloso do movimento denominado de Balaiada (1838 -1840).
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2. As idias francesas e a cidade portuguesa O Maranho, leia-se So Lus, no perodo em que esto ambientados os romances O Mulato e Vencidos e Degenerados, estava envolto em um clima de grandes transformaes, principalmente no campo das idias. No entanto, essas idias no eram comungadas por um nmero considervel da populao de So Lus. Como o restante das provncias brasileiras, cidade eminentemente elitista e escravista, em So Lus tais mudanas diziam respeito existncia da escravido em suas terras. impossvel falar dos anos que antecedem o 13 de Maio de 1888 sem relembrar os dias de sofrimento pelos quais passaram os homens e mulheres que vieram da frica onde tiveram sua liberdade usurpada pela fora. E como os romances que servem de base para este estudo esto mergulhados nessas memrias de sofrimento e discriminao, se torna impossvel no falar no assunto, visto que, as tramas giram em torno das conseqncias de to longo perodo de escravido vivenciado no territrio brasileiro. A sociedade ludovicense estava, naquele final do sculo XIX, envolvida nas idias de modernidade e civilidade que atravessavam o Atlntico nos navios e aportavam em So Lus, numa sociedade sedenta por ser igual Europa e principalmente a Frana, modelo de cidade, de elegncia e de modernidade, pois como diz Needell (1993,p.23), esta concepo de um novo Brasil, embora variasse segundo seus proponentes, apresentava um denominador comum: reformulao do pas conforme modelos polticos apresentados pelos republicanos norte-americanos e franceses. Apesar dessas idias estarem presentes nos jornais que circulavam em So Lus na poca, nas leis que eram aprovadas pela Cmara Municipal visando disciplinar os pobres da cidade, aqui no aconteceram mudanas drsticas na paisagem urbana como em outras cidades do Brasil, onde os edifcios pblicos e privados foram demolidos, pois alm das idias, um dos smbolos da Blle poque eram as construes suntuosas e abertura de grandes avenidas moda dos bulevares franceses; Na contra-mo So Lus resguardava sua herana lusitana no s nas idias como tambm nas edificaes. Dentre os exemplos de cidades que foram transformadas aos moldes franceses, alm do j muito conhecido processo de transformao pelo qual passa o Rio de Janeiro com as reformas de Pereira Passos, h o caso de Fortaleza que vivenciou, no s nas idias, mas na prtica transformaes importantes na sua estrutura urbana, como escreve Pontes (1993, p.35):
Naquela dcada, (1880)2 surgiu o Passeio Publico no local, at ento, da Praa dos Mrtires, que foi remodelada com implante de bancos, canteiros, caf-bar, replicas de esculturas clssicas e 3 planos ou avenidas uma para desfrute das elites, a segunda para as classes mdias e a terceira para os populares. Localizado no permetro central e com ampla vista para o mar, o Passeio tornou-se de pronto a principal rea de lazer e sociabilidade [...].

Essas mudanas que estavam se processando nas principais cidades brasileiras nos idos da segunda metade do sculo XIX, faziam parte, como j dissera anteriormente, do desejo que as elites brasileiras tinham de pelo menos parecerem civilizadas aos seus olhos e aos dos visitantes estrangeiros. Vale lembrar que essa concepo de criao de espaos pblicos suntuosos, imponentes e amplos teve como grande modelo o prefeito de Paris, Georges Eugne Haussmann, que transformou a cidade em um grande teatro a cu aberto e inaugurou um novo tipo de vida urbana, fazendo com que os homens e mulheres da burguesia legitimassem a utilizao do espao fora da casa, e faz com a nobreza passe a tecer suas sociabilidades nesses novos espaos sem proteo. E como escreve Berman (1997) ao tratar dessas novas formas de sociabilidade e de expresso dos sentimentos, at ento recolhidos:
Para os amantes, como aqueles de Os Olhos dos Pobres, os bulevares criaram uma nova cena primordial: um espao privado, em publico, onde eles podiam dedicar-se prpria intimidade, sem estar fisicamente ss. [...] Poderiam exibir seu amor diante do interminvel desfile de estrangeiros do bulevar de fato, em uma gerao Paris se tornaria mundialmente famosa por essa espcie de exibicionismo amoroso haurindo deles diferentes formas de alegria. (BERMAN, 1997, p. 147).
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Grifo meu.

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Esse era o ideal almejado pelos ludovicenses, no entanto, ainda estavam muito longe de vivenci-los em seu cotidiano. Assim, utilizarei os ps, as pernas, os braos, o nariz, os olhos e principalmente os ouvidos das personagens de Azevedo e Moraes para me aproximar com mais tonalidades dos homens e mulheres que habitaram So Lus nos idos do sculo XIX. 3. As vivncias musicais A msica e a literatura sempre andaram juntas, uma suprindo as debilidades da outra. Exemplo dessa unio so os lieder, as peras, os dramas lricos, os poemas sinfnicos que aliavam a palavra e o som, e sobre essa unio escreve Andrade (2003, p.149): o papel da poesia , pois dar a significao intelectual bsica da obra. O papel da msica reforar essa significao com os seus valores que so mais dinmicos, mais profundos que os valores da palavra. Tenho trabalhado, em minhas pesquisas, principalmente com a msica considerada erudita, visto que, como estudo as elites, estas querem a todo custo adquirir os costumes e hbitos europeus e em conseqncia o tipo de msica que se ouvia na Europa que era o considerado civilizado, culto e ordeiro. No entanto, nas narrativas de Azevedo e Moraes tanto a msica considerada popular quanto a considerada erudita esto presentes e ligadas aos estratos nos quais historicamente elas seriam melhor assimiladas e reproduzidas. Ao adentrar no mundo relatado por Alusio Azevedo em O Mulato, e pelas linhas de Nascimento Moraes atravs de Vencidos e Degenerados, fui tendo a grata surpresa de deparar-me com vrios momentos nos quais a msica extremamente ativa dando movimento narrativa. Como argutos observadores que eram do cotidiano e da mente humana, nenhum detalhe escapava s penas de Azevedo e Moraes. Digo isto, porque se as passagens onde as festas, os bailes so descritos fossem suprimidos, suas histrias no perderiam o valor. Ficariam sem o colorido que a msica proporciona ao leitor que, com sua imaginao visualiza os homens e as mulheres e se transporta para as festas que acha alegre e mais conveniente. Para as elites a msica tocada ao piano e cantada em italiano ou francs, era smbolo de distino social e para os pobres era sinnimo principalmente de alegria e diverso, pois faziam muitos trocadilhos com as palavras estrangeiras que geralmente eram pronunciadas incorretamente e, por isso, os autores no poderiam deix-la de fora de suas narrativas, pois como queriam descrever aquele tempo, mesmo sem ter compromisso com o real, suas escritas demonstram esse cuidado e a msica vai dando no decorrer da leitura vida s personagens, fazendo com que elas se aproximem do leitor. No tempo em que os romances em questo foram escritos, final do sculo XIX e incio do sculo XX, muitas mudanas j se processavam no mundo das artes como um todo. notrio que os vrios setores artsticos esto em sintonia e, principalmente naquele final do sculo XIX, para cada movimento de renovao na literatura, pintura correspondia um de tal modo no campo musical. No sculo XIX, durante o sculo XX e talvez at os dias atuais muitos ainda fiquem surpresos ao verem uma pessoa pobre tocando piano e isso motivo para grandes reportagens. No entanto quando se estuda a histria da msica possvel entender que sempre houve mediaes entre as classes sociais, principalmente quando se trata do campo artstico, e esses contatos foram decisivos para que a msica brasileira tivesse o timbre que hoje ela apresenta, como escreve Napolitano (2005, p.11-12):
A msica popular urbana reuniu uma srie de elementos musicais, poticos e performticos da msica erudita (o lied, a chanon, rias de pera, bel canto, corais etc.), da msica folclrica (danas dramticas camponesas, narrativas orais cantos de trabalho, jogos de linguagem e quadrinhas cognitivas e morais e do cancioneiro interessado do sculo XVIII e XIX (msicas religiosas ou revolucionrias, por exemplo). Sua gnese, no final do sculo XIX e inicio do sculo XX, est intimamente ligada a urbanizao e ao surgimento das classes populares e mdias urbanas.[...]

No entanto, quando os autores ambientam suas histrias, os homens e as mulheres daquele presente ainda tinham muito bem definidos os lugares sociais das pessoas e o tipo de msica que

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consumiam era utilizado como mais uma forma de diferenci-los perante os iguais e os diferentes na sociedade e isso Azevedo e Moraes deixam claro durante a escrita dos seus romances, como demonstrarei nas linhas a seguir. No romance O Mulato a maioria das referncias a msica referem-se msica erudita, visto que, as personagens transitam por ambientes elitizados e o prprio Raimundo, protagonista da histria, apesar de ser mulato teve uma educao europia e ao recordar sua vida naquele continente fala das idas ao teatro, das operas que assistiu etc. No Maranho, resguardadas as diferenas, a famlia na qual Raimundo inserido tambm procura educar Ana Rosa a partir dos costumes da poca que requeria como sinnimo de civilidade e elegncia falar francs e em relao msica tocar piano, apesar de saber tocar tambm o violo, como escreve Azevedo (2007, p.11): Ana Rosa cresceu, pois, como se v, entre os desvelos insuficientes do pai e o mau gnio da av. Ainda assim aprendera de cor a gramtica de Sotero dos Reis; lera alguma coisa; sabia rudimentos de francs e tocava modinhas sentimentais ao violo e ao piano. Durante todo o sculo XIX o piano foi um dos smbolos de elegncia, civilidade, e de definio da posio social de um individuo na sociedade, como diz Fonseca (1996, p.50): a cultura musical da elite caracterizava-se pelo uso do piano, pela partitura e pelo recolhimento dos sales, a cultura musical do povo se caracterizava pelo uso do violo, pela orelhada e pelo transbordamento das ruas. Escreve ainda o mesmo autor (1996, p.57):
A msica oficial era a que atendia ao gosto da elite, executada por msicos considerados profissionais, com instrumentos de prestgio cujo smbolo era o piano, geralmente para assistncia de uma platia burguesa. Era a msica regular dos espetculos teatrais, das cerimnias oficiais, dos bailes elegantes e dos saraus familiares, e tambm das cerimnias religiosas em geral. Eram manifestaes da cultura dominante, pertinentes ao espao da ordem e, portanto, sancionadas pelo poder poltico e policial. A msica desclassificada era a que atendia ao gosto das camadas pobres, executadas por msicos amadores ou semi-profissionais, geralmente com instrumentos desprestigiados cujo smbolo era o violo. [...] Eram consideradas manifestaes da desordem e como tal continuamente sofriam intervenes repressivas por parte do poder poltico e policial (FONSECA, 1996, p.57).

Assim, o piano e o violo estaro geralmente em lados opostos, qualificando quem tinha o primeiro e desqualificando quem portava o segundo, pois se algum era visto com este ltimo pelas ruas noite era reprimido, como diz o Jornal para Todos em edio do dia 7 de agosto de 1877, nmero 21, em que se l: Consta-nos que noite passada ia sendo preso um individuo, s porque levava um violo na mo! Foi necessrio mostrar que faltavam nelle tres cordas, para no ser preso. o caso de s poder transitar pela cidade armas sem fechos. No entanto, o piano no servia apenar para delimitar os espaos sociais, pois se fosse somente essa a funo desse instrumento os mesmos no estariam to presentes na literatura romanesca do sculo XIX, mas tambm como smbolo da educao das moas romnticas. Vrios so os episdios em que as personagens exercitam-se ao piano ou exibem-se nos saraus tocando trechos de operas em voga (FONSECA, 1996, p.159). Em Vencidos e Degenerados, Nascimento Moraes tambm refora essa caracterstica do piano ao falar de um baile na casa do personagem Joo Machado, no qual o referido instrumento musical que literalmente comanda o andamento da festa, como se l:
O piano soou. Algum tocava acordes dulcssimos. Houve um rebolio, como que alma nova infligira mais vida sociedade, despertando sensaes novas; e correu logo: O Xavier Ribeiro vai declamar! [...] Enchera-se a sala... Machado e a senhora l estavam juntos, o Cludio, os velhos que no danavam, as velhas suspirosas, a crianada e at os criados, que espiavam das portas. Ao piano D. Quetinha Monteiro e de p ao seu lado o declamador (MORAES, 1982, p.98-99).

No romance de Azevedo a msica ao piano tambm est presente no s sendo citada como exemplo de refinamento, mas soando durante as reunies familiares, como aconteceu na festa para dar as boas-vindas a Raimundo, como se l:

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Ana Rosa terminou a sua polca. Bravo! Bravo! Muito bem, D. Anica! E estalaram palmas. No, senhor, foi uma polca do Marinho. Correram a cumprimentar a pianista. O Freitas profetizou logo que ali estava um segundo Lira! (AZEVEDO, 2007, p.45).

No entanto o piano no era unanimidade mesmo entre os representantes das elites, como se depreende a partir dos relatos da personagem D. Amncia Sousellas sobre o comportamento das moas e as mudanas que estavam acontecendo na sociedade maranhense e a utilizao errnea do referido instrumento musical:
[...] Hoje o maquiavelismo da mquina de costura! D uma tarefa grande e s zuc-zuc-zuc e est pronto o servio! E da, vai a sirigaita pr-se de leitura nos jornais, tomar conta do romance ou ento vai para a indecncia do piano! E jurava que filha sua no havia de aprender semelhante instrumento, porque as desavergonhadas s queriam aquilo para melhor conversar com os namorados sem que os outros desses pela patifaria (AZEVEDO, 2007, p.40-41).

Como dissera anteriormente, durante as festas, sejam elas saraus, bailes, jantares, a msica que d o andamento da reunio, pois passados os momentos onde a maioria somente ouvinte e apreciador dos msicos solistas e dos declamadores de poemas, chega a hora mais esperada, no caso do romance de Moraes, o momento da quadrilha, do qual todos indistintamente tinham oportunidade de participar, como escreve o autor:
Conversavam ruidosamente na sala e emitiam opinies sobre poetas e poesias, quando a orquestra deu sinal de quadrilha. Apagou-se, como por encanto, a luz da conversao e houve um rebolio que ia e vinha com onda de sala a sala. A quadrilha! Dansa de progressistas e conservadores, de moos e velhos! Muitos dos que jogavam vieram aos pulos procura do par. [...] Moas feias, antipticas, que absolutamente no danariam, se no tocassem a quadrilha, atiraram-se garbosas, com olhar de desafio pelas salas, porque sabem que so uma necessidade, para que se completem as quadras e para que no faltem vis na francesa. [...] (MORAES, 1982, p.100).

No romance de Nascimento Moraes em questo, a msica dita erudita, ordeira e de boa fama e que tem os bailes da casa de Joo Machado como momento onde est em maior evidncia, majoritria na trama. Joo Machado apesar de ter sido um caixeiro que se tornou capitalista e por isso no tivera uma criao refinada, aps ascender na escala social assimila rapidamente os modos e modas das elites e traz para sua casa e famlia os hbitos impostos por essa burguesia em ascenso. Mas a msica tocada ao violo tambm est presente na passagem que Cludio conversa com Neiva sobre os trovadores de esquina companheiros de Joo da Moda:
[...] Aquele povo nos adora. No imaginas! Tudo quanto escrevemos ali se l e se estima. Arranjam msica para os nossos versos e cantam-nos, com amor e comoo, dando-lhes acentos profundamente sentimentais, tons dulcssimos, tocante expresso que nos nem tivemos quando os produzimos. Tu no imaginas como esses rapazes a que vulgarmente chamam trovadores de esquina, nos interpretam, nos traduzem e nos compreendem. [...]. (MORAES, 1982, p.113).

Alm desse exemplo de msica executada ao violo, esse instrumento aparece durante o jantar em comemorao ao casamento do poeta Trancoso com D. Ldia de Freitas, na casa dos recmcasados Rua do Passeio, onde compareceram rapazes do comrcio, artistas e conhecidos do bairro (MORAES, 1982, p.170). Como era uma comemorao a msica no podia estar de fora e dentre os presentes estava Stlio um violonista de pulso. Tocava por msica e tinha muitos anos de exerccios constantes. (MORAES, 1982, p.171). E para acompanhar Stlio sugerem o nome de D. Corina, pois quando a mesma estava presente ningum se atrevia a improvisar. E sobre a atuao de Stlio e D. Corina escreve Moraes (1982, p.172-174):
Que que vai? Pergunta o Mario. A filha do infortnio.

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Era uma poesia do Trancoso. Stlio feriu os primeiros compassos do acompanhamento em l menor. D. Corina tinha uma voz agradvel, meiga e delicada. Bem afinada, sustentava a mesma altura e no perdia o timbre. Estava na moda, e era com uma pontinha de despeito que as outras se furtavam a cantar quando ela era presente. [...] O canto parara entre estrepitosas palmas. O Trancoso era quem as batia mais fortes: Bravos a D. Corina! Bravos! Cada vez mais se superioriza!

As elites no se divertiam somente no ambiente privado e protegido da casa. Naquele final do sculo XIX as ruas j no eram somente permitidas aos homens, s escravas e as mulheres pobres que em geral precisavam sair de casa para trabalhar. As senhoras das famlias abastadas tambm j teciam sua sociabilidade tambm no espao pblico. Um desses momentos eram as festas religiosas que Alusio Azevedo d bastante visibilidade em seu romance. Azevedo relata a movimentao da festa de Nossa Senhora dos Remdios e de So Joo. A primeira descrita a Raimundo por Casusa, como segue:
Soltam-se bales de papel fino. Cruzam-se moas aos pares; giram aos pares os janotas; vendem-se roletos de cana, sorvetes, garapa, cerveja, doces, pasteis, chupas de laranja; sentem-se arder charutos de canela; gastam-se os ltimos cartuchos; esvaziam-se de todo as algibeiras e, finalmente com grande jbilo geral arde o invarivel fogo de artifcio. Ento rebentam todas as bandas de msica a um s tempo, levanta-se uma fumarada capaz de sufocar, e, no meio do estralejar das bombas e do infrene entusiasmo da multido, aparece no castelo, deslumbrante de luzes, a imagem de Nossa Senhora dos Remdios (AZEVEDO, 2007, p.50).

J a festa de So Joo foi vivenciada por Raimundo na prtica, pois D. Maria Brbara realizava todos os anos uma comemorao em homenagem ao Santo. A festa de Maria Brbara era esperada por todos os conhecidos da famlia e amigos de Manuel. Azevedo passa vrias pginas descrevendo essa festa, desde a sada da casa de Manuel Pescada, o percurso que fizeram a p at a quinta, a propriedade onde seria realizada a festa, a casa, os aposentos de Maria Brbara e claro os festejos e o estado das pessoas durante as danas. A msica ficara sob a responsabilidade do Casusa e assim escreve Azevedo (2007, p. 75 e 77) e sobre a chegada dos msicos e convidados quinta de Maria Brbara:
s seis e meia da manh chegou o bonde com os convidados. Trazia msica. Era uma surpresa arranjada pelo Casusa. E este, encarrapitado na plataforma do cano, doido de entusiasmo, dava vivas a So Joo, vivas ao belo madamismo maranhense e vivas msica. Os msicos romperam com o Hino Nacional. [...] Entraram todos em casa, numa desordem, acossados pela msica, que atropelava uma polca do Cols e por uma intempestiva carretilha que soltara Sebastiana.

descrito:

Alusio trata ainda do que ele chama de a dana brasileira que era o chorado, que assim
O chorado! Venha o chorado! Gritavam do fundo da varanda batendo palmas. E a msica, sem se fazer de rogada gemeu a lnguida e sensual dana brasileira. De pronto Casusa e Sebastio pularam no meio da sala e puseram-se a sapatear agilmente. Com barulho, estalando os dedos e requebrando todo o corpo. Em breve arrastaram o Serra, o Fasca e o Freitas: e as moas, chamadas por aqueles, entraram na irresistvel brincadeira. Elas rodavam na pontinha dos ps, o passo miudinho e ligeiro, os braos dobrados e cabea inclinada, ora para um lado, ora para outro, estalando a lngua contra o cu da boca, numa volpia original e graciosa. Os velhos babavam-se. Quebra! Berrava o Casusa entusiasmado. Quebra, meu bem! E regamboleava furiosamente a perna. O chorado atingira afinal a sua fase de loucura. Os que no podiam danar espectavam, acompanhando a msica com movimentos de corpo inteiro e palmas cadenciadas e espontneas (AZEVEDO, 1982, p. 77-78).

Um aspecto interessante quando se analisa o chorado no tanto a sensualidade e xtase que sua dana provoca nos homens e nas mulheres que esto envolvidas na dana tanto quanto nas pessoas que esto assistindo, mas a desordem que ela provoca e ser permitida em comemoraes de pessoas abastadas. Outro detalhe que no pode ser esquecido e que essa festa era realizada num sitio afastado da cidade; de qualquer forma foge ao discurso que as elites queriam incutir nos seus iguais naquele perodo e como diz Moraes (1982, p. 125), a civilizao ainda no penetrou mesmo nas camadas mais adiantadas.

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4. Consideraes finais Este um primeiro olhar sobre as vivncias musicais durante o sculo XIX atravs dos romances de Alusio Azevedo e Nascimento Moraes e, por isso, de forma nenhuma o tenho por concludo ou completamente esgotado em suas possibilidades de anlise. Por hora e a priori o que notrio que tanto O Mulato quanto Vencidos e Degenerados so documentos histricos importantssimos que devem ser considerados como tais devido riqueza de detalhes com que os autores descrevem a sociedade maranhense, por terem vivido no perodo em que ambientam suas histrias e principalmente por abordarem questes sociais ainda hoje mal resolvidas e maquiadas por grande da sociedade brasileira. Outro aspecto que salta aos olhos quando se l os romances O Mulato de Alusio Azevedo e Vencidos e Degenerados de Nascimento Moraes, o poder e a capacidade que a msica tem de aglutinar, de ordenar e desordenar, e principalmente e simplesmente de sensibilizar as pessoas independente do conhecimento que disponham e fazendo com que pessoas dos estratos menos favorecidos economicamente sejam recebidos nos grandes sales pelo conhecimento e sensibilidade musical que apresentam. Assim, os romances de Azevedo e Moraes so compostos no s de belas palavras, mas de tonalidades vibrantes que s vezes soam um pouco dissonantes, mas seguindo o ritmo da vida. Referncias
ANDRADE, M. de. Pequena Histria da Msica. Belo Horizonte: Itatiaia, 2003. AZEVEDO, A. O Mulato. So Paulo, SP: Ciranda Cultural Editora e Distribuidora Ltda., 2007. Coleo Clssicos da Literatura. BERMAN, M. Tudo que solido desmancha no ar: A aventura da modernidade. So Paulo: Cia da Letras, 1997. FONSECA, A. Enredo romntico, msica ao fundo: manifestaes ldico-musicais no romance urbano do Romantismo. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1996. GOUVEIA NETO, J. C. No palco da cidade: msica, civilidade e sociabilidade na So da segunda metade do sculo XIX. Monografia de concluso de curso de Licenciatura em Histria. Universidade Federal do Maranho UFMA, 2006. MORAES, N. Vencidos e Degenerados & contos de Valrio Santiago/ por Nascimento Moraes Filho. So Lus: SECMA; SIOGE, 1982. NEEDELL, J. D. Blle poque tropical: Sociedade e cultura de elite no Rio de Janeiro na virada do sculo. Traduo de Celso Nogueira. So Paulo: Companhia das Letras, 1993. PESAVENTO, S. Histria e Literatura: uma velha nova histria. In: Nuevo Mundo Mundos Nuevos. N. 6, 2006. PONTE, S. R. Fortaleza Blle poque: reformas urbanas e controle social (1860 1930). Fortaleza: Fundao Demcrito Rocha/ Multigraf Editora Ltda, 1993. VAINFAS, R. Histria das Mentalidades e Histria Cultural. In: CARDOSO, C. F.; VAINFAS, R. (orgs.). Domnios da Histria: Ensaios de Teoria e Metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997, p.127- 162. MRIAN, J-Y. Alusio Azevedo, vida e obra (1857 1913): o verdadeiro Brasil do sculo XIX. Rio de janeiro: Espao e Tempo Banco Sudameris Brasil: Braslia: INL, 1998.

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O ESPELHO: A DVIDA COMO MTODO

Johann Raphael Gomes GUIMARES (Universidade Federal do Par)

RESUMO: Vrias imagens so vistas pelo personagem diante do espelho, na dcima primeira narrativa do livro Primeiras Estrias (1962). Diante do espelho, o narrador no nomeado v-se como um monstro, como uma ona, com traos que lhe lembram seu pai e av, como um vazio, ou simplesmente como a ausncia de uma aparncia, e, por fim, ele v, diante dos seus olhos, a imagem de uma criana. A partir da dvida inicial de quem ele seria por trs da mscara de iluses sensoriais, o narrador empreende uma jornada de especulaes diante do espelho, tendo como nico mtodo a dvida e a negao. O estudo do conto O espelho ganha relevncia, sendo ele um definidor do modo de olhar a obra. Este trabalho se concentrar na relao entre a filosofia e a literatura, dando ateno ao mtodo cartesiano que o narrador usa. PALAVRAS-CHAVE: Primeiras Estrias, Guimares Rosa, O espelho.

ABSTRACT: Several images are seen by the person in front of the mirror, in eleventh narrative of the book The third bank of the river (1962). Facing the mirror, the unnamed narrator sees himself as a monster, like a jaguar, with features that remember his father and grandfather, as a vacuum, or simply as the absence of an appearance, and, finally, he sees, front of their eyes, the image of a child. From the initial question of who he was behind the mask of sensory illusions, the narrator undertakes a journey of speculation in front of mirror, taking as the only method the doubt and the denial. The study of the short story The mirror acquires relevance, by being a definition about the way of looking the literary text. This work will focus on the relationship between philosophy and literature, giving attention to the method that the Cartesian narrator uses. KEY WORDS: The third bank of the river, Guimares Rosa, The Mirror.

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O volume Primeiras Estrias foi o quarto livro de Guimares Rosa a ser lanado. Antes dele, o escritor j tinha levado ao pblico as obras Sagarana (1946), Corpo de Baile (1956), e Grande Serto: Veredas (1956). No lanamento de Primeiras Estrias, a obra de Guimares Rosa j era lida em diversos pases. Da o apurado trabalho que o escritor empreendeu no processo de criao do seu quarto livro, que demorou um longo tempo para ser terminado. Contendo vinte e uma narrativas curtas, Primeiras Estrias possui inovao at mesmo em seu ttulo:
O epteto no alude a trabalhos da mocidade ou anteriores aos j publicados em volumes, e sim novidade do gnero adotado, a estria. Esse neologismo de sabor popular, adotado por nmero crescente de ficcionistas e crticos, embora ainda no registrado pelos dicionaristas, destina-se a absorver um dos significados de histria, o de conto. (RNAI, 1972, p. XXXI )

Segundo Paulo Rnai, os contos de Primeiras Estrias podem ser divididos em diversos subgneros, cuja diversidade assim explicada:
[...] o conto fantstico, o psicolgico, o autobiogrfico, o episdio cmico ou trgico, o retrato, a reminiscncia, a anedota, a stira, o poema em prosa... Distinga-se a multiplicidade dos tons: jocoso, pattico, sarcstico, lrico, arcaizante, erudito, popular, pedante multiplicidade decorrente no s do tema, seno tambm da personalidade do narrador, manifesto ou oculto. (RNAI, 1972, p. XXXII)

As histrias do livro so histrias que se passam, em sua maioria, em algum interior no identificvel, continuando as experincias do autor no seu trabalho para retratar o serto mineiro. Sobre as narrativas do volume Primeiras Estrias, a professora Ana Paula Pacheco, diz:
As narrativas, remontando por vezes origem das narrativas, so mythos no duplo sentido, de mito e enredo, que se torna um s: algumas delas tecem cosmogonias contemporneas (na infncia, na rememorao), muitos mantm, no enredo, um fundo mgico-religioso. (PACHECO, 2006, p. 18)

O estudo se concentrar na anlise do conto O espelho, o dcimo primeiro conto do livro, ocupando o local central entre as outras vinte e uma narrativas do volume. A professora Ana Paula Pacheco v o conto como um dos mais difceis que escreveu Guimares Rosa, o que mais enquizila o leitor, ao colocar em cena, e bastante amostra, um amplo arsenal da cultura literria, filosfica, religiosa. (PACHECO, 2006. p. 223). Os significados das narrativas do escritor so difceis de serem alcanados, como j observou Benedito Nunes:
maneira dos escritores cabalistas, que conseguiam harmonizar os elementos literal, alegrico e simblico dos textos que compunham, introduzindo nesta e naquela palavra, sob a forma cifrada, a chave da interpretao global que se lhes devia dar, Guimares Rosa gostava de esconder, em frases triviais, como um signo oculto e dissimulado, o indcio, imperceptvel ao mais atento hermeneuta, do significado profundo de uma narrativa. (NUNES, 1968. p. 2)

O conto O espelho pode ser descrito brevemente como a histria de um homem que v seu rosto refletido em um jogo de espelhos, em um banheiro pblico, e a sua imagem , por causa disto, monstruosa. A viso do monstro choca o personagem que no acredita que aquele monstro seria ele mesmo, assumindo que aquilo que ele v no espelho no a sua verdadeira imagem e sim uma mscara produzida por dois elementos de engano: os seus olhos e os espelhos, ele comea a buscar aquilo que seria a sua verdadeira imagem. Para isso, ele se isola do convvio dos homens e comea a explorar o seu reflexo. Partindo do princpio de que sua verdadeira imagem estaria por trs daquela mscara irreal, o personagem passa a decompor o seu reflexo, deixando de ver os elementos que, para ele, compunham a sua falsa aparncia. A decomposio da sua imagem continua at que o personagem atinge o total vazio de seu ser diante do espelho. Nem mesmo seus olhos so refletidos. Extremamente perturbado com o fato e com muitas dores de cabea, o personagem abandona suas experincias. Anos se passam sem que ele retorne a se ver no espelho. Ento, um dia, ele se olha casualmente e v que um esboo vai formando-se. Este esboo toma as formas de um menino e o conto termina com algumas digresses do narrador sobre o que a existncia.

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Como se pode ver pelo breve resumo do enredo do conto, o elemento iniciador da histria do conto O espelho quase prosaico. O monstro que tanto fere os olhos do narrador ele mesmo, visto atravs de um jogo produzido por dois espelhos, o cenrio desta revelao estranho: um banheiro pblico. Esta construo lembra o humor e o pattico das aventuras de Dom Quixote, famoso personagem de Miguel de Cervantes. Enquanto o personagem do escritor espanhol luta contra gigantes, que na verdade so moinhos de vento, o personagem de Guimares Rosa se assombra com a sua prpria imagem refletida. Alm desta tnue dose de humor o conto tambm apresenta uma srie de incertezas, marcas que deixam o leitor no vazio da interpretao daquilo que lido. Estes elementos de incerteza mantm, no conto, uma esfera de mistrio e dvida sobre o que narrado. A primeira incerteza est justamente no momento em que o personagem se mira nos espelhos do banheiro pblico. Como j foi dito, ele se v como um monstro, mas fica no leitor mais atento dvida: seria ele de fato um monstro?. Dois elementos, os olhos e os espelhos, se confrontam neste momento e o personagem enganado, ou acorda do engano, em que vivia at ento. No s neste momento, mas em todo o relato, o leitor poder duvidar do que narrado: O espelho um conto de incertezas de significados. Alm disto, h a constante aproximao de elementos contrrios. Real e irreal, aqui lidos como mundo real e mundo refletido, misticismo e cincia. Sobre estes dois ltimos deve-se dizer que eles opem-se e, ao mesmo tempo, se unem para formar a histria. Paradoxalmente, o narrador conta uma histria transcendental, Reporto-me ao transcendente. Tudo, alis, ponta do mistrio, inclusive os fatos (ROSA, 1962, p. 71) e nela ele tenta incluir elementos da cincia para mostrar que ela verdadeira. O personagem principal tambm se v neste jogo de incertezas e contrariedades: ele um monstro e, mais tarde, uma criana, um homem inteligente e racional e, ao mesmo tempo, um supersticioso, marcado pelas crendices de sua terra natal. Sobre a estrutura do conto a professora Ana Paula Pacheco diz:
Um travesso abre O espelho, conto central de Primeiras Estrias, introduzindo uma fala ininterrupta. Um interlocutor oculto a ouve, sob segredo, a experincia que teria trazido ao narrador-personagem conhecimento que nenhum homem possui. (PACHECO, 2006, p. 221)

A palavra espelho, em latim (speculum), deu tambm origem a outra palavra, a especulao. E justamente diante de um espelho que o narrador da dcima primeira narrativa do volume Primeiras Estrias, comea suas especulaes sobre a natureza dos espelhos e de uma verdade oculta atrs do seu rosto. Se quer seguir-me, narro-lhe; no uma aventura, mas experincia, a que me induziram, alternadamente, sries de raciocnios e intuies. (ROSA, 1962, p. 71) dessa maneira que o narrador do conto chama o seu leitor para ouvir o seu relato sobre sua experincia. Essa qualidade que o texto tem de chamar o leitor para dentro do texto lembra a estrutura do quadro Las nias, de Velsquez. Na pintura, o espectador chamado para dentro da obra atravs de um jogo de imagens que coloca quem observa o quadro e o rei e a rainha, que posam para o pintor na mesma posio, fora da pintura. interessante lembrar que o barroco, estilo ao qual o quadro em questo pertence, marcado por uma crise no modo de olhar o mundo e justamente por causa de um olhar que o personagem do conto comea a sua experincia. O conto todo se compe como um relato, um discurso direto, fruto da enunciao do personagem principal que possui um suposto conhecimento raro: o da sua verdadeira imagem. A existncia do interlocutor do texto s pode ser percebida dentro da fala do narrador que vai, dentro de seu relato, marcando suas aes. Expresses como: Vejo que comea a descontar pouco de sua inicial desconfiana, quanto ao meu juzo (ROSA, 1962, p. 72) e Levei meses. Sim. Instrutivos (ROSA, 1962, p. 74) so comuns no texto, marcando as reaes do ouvinte diante do que relatado. Essa mesma forma de narrar j tinha sido utilizada anteriormente por Guimares rosa em seu romance Grande serto: veredas. Mas a semelhana entre os dois narradores termina na sua forma de narrar. Diferentemente de Grande Serto: veredas, o personagem principal, o narrador do conto

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O espelho, no identificado. Seu nome no aparece na histria e a nica marca da sua origem est na sua afirmao de que ele, juntamente ao seu ouvinte, um homem do interior. A estrutura filosfica interna do que narrado totalmente diferente. Riobaldo um narrador que se aproxima mais de uma tradio socrtica, sempre deixando claro em sua narrativa que ele sabe pouco e seu interlocutor que detm o conhecimento. Nesse tipo de discurso acaba por se perceber que Riobaldo falseia, sendo ele detentor de grande sabedoria. J o narrador do conto O espelho parece se inclinar para uma tradio cartesiana, como o final do conto deixa transparecer na pergunta provocativa que ele lana ao seu interlocutor: Voc chegou a existir? (ROSA, 1962, p. 78). No s nesse momento de clmax que o narrador deixa transparecer caractersticas da filosofia cartesiana. A prpria estrutura do relato lembra muito o ceticismo que o filosofo prope para encontrar a verdade que ele procura. O filosofo francs, assim como o narrador do conto, se prope a no acreditar em nada do que seus sentidos lhe sugerem, buscando atravs de experimentos provar as verdades que encontrava. esse o ceticismo que Descartes se utiliza em seu Discurso do Mtodo, livro em que demonstra as suas consideraes sobre a filosofia. Os mtodos para alcanar a verdade que o filosofo prope so simples. ele arma-se do ceticismo e de uma dvida sobre o que o cerca. Se algo passvel de dvida, segundo Descartes, deve ser analisado pois no deve ser verdadeiro. Esse mtodo conhecido como Ceticismo metodolgico que consiste em quatro tarefas: a primeira a verificao de evidncias reais e indubitveis em relao a coisa estudada; a segunda a analise; a terceira tarefa a de sintetize para agrupar novamente as unidades estudadas em um todo verdadeiro; por ltimo, enumerar todas as concluses e princpios utilizados, a fim de manter a ordem do pensamento. Essa a mesma atitude que o narrador de O espelho toma no incio do conto. A viso sbita de seu rosto monstruoso lhe causa dvida, e, assim como Descartes se arma do ceticismo, o narrador do conto tambm tem seus mtodos.
Operava com toda a sorte de astcias: o rapidssimo relance, os golpes de esguelha, a longa obliqidade apurada, as contra-surpresas, a finta de plpebras, a tocaia com a luz de-repente acesa, os ngulos variados incessantemente. (ROSA, 1962, p. 74)

Alis, o discurso direto um recurso interessante que passa ao leitor uma aparente legitimidade ao que est sendo narrado. O relato pode ser real ou no. O prprio narrador, diversas vezes, tenta atra-lo realidade. Quanto mais absurda a situao narrada, mais marcas desta tentativa de conferir legitimidade ao que narrado aparecem. Fixemo-nos no concreto (ROSA, 1962, p. 71), diz o narrador quando o relato precisa afastar-se da irrealidade que est sendo narrada. Nesta tentativa de imprimir um maior grau de verdade ao que narrado, o narrador disfara os elementos estranhos e fora da realidade do seu relato com um amplo acervo de filosofias e teorias cientficas para que seu interlocutor no o tome, desde o incio, como um louco. Este recurso do narrador de demonstrar-se como um homem sensato e culto, apesar dele ser tambm um supersticioso, traz ao conto um imenso acervo de referncias cultura e literatura universal. Pode-se imaginar que o ouvinte deste estranho relato no toma o narrador como um ignorante quando ele cita ioga ou Lavater1, ou mitos gregos e o conhecimento da fsica que estuda os espelhos, a ptica. Este recurso parece ser usado por conta do teor fantstico do que narrado, seno, de outra forma o narrador seria tido como um louco. No conto h esta idia de no trecho: Vejo que comea a descontar pouco de sua inicial desconfiana, quanto ao meu juzo (ROSA, 1962, p. 74). Como pode se ver, o personagem que ouve inicialmente desconfia do narrador, e s aos poucos, atravs dos argumentos cientficos e de seus conhecimentos, que a idia de loucura afastada dele. O ttulo do conto imediatamente nos faz lembrar de um conto de mesmo nome, de Machado de Assis. tambm diante de um espelho que o personagem principal do conto machadiano desenvolve uma teoria da natureza humana. Esboo de uma nova teoria humana o subttulo deste conto cido sobre o modo como as pessoas se enxergam. Nele o personagem s possui um reflexo no espelho
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Johann Kaspar Lavater (1741-1801). Escritor e filsofo suo, fundador da fisiognomia, o estudo das expresses faciais.

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quando est usando a farda que era o smbolo do seu status social. Ele s era alguma coisa diante do espelho por que sua farda institua o que ele era: algum com prestigio na sua profisso. O personagem de Guimares Rosa v-se refletido no espelho sem que precise usar as parafernlias da sua profisso. Sua profisso sequer mencionada. Ele olha-se no espelho e, tomado pela dvida, comea a especular sobre a imagem que v. No Dicionrio de Smbolos de Jean Chevalier e Alain Gheerbrant, os autores relacionam o espelho a um simbolismo extremamente rico dentro da ordem do conhecimento (CHEVALEIR, 1996, p. 393) e justamente conhecimento que o personagem busca ao empreender a sua jornada em busca da sua verdadeira imagem, diferente do que acontece em Machado de Assis, mas o espelho, como elemento que revela o interno, est nos dois contos. Ora, para a Fsica, o espelho uma superfcie refletora. Em espelhos normais, com superfcies planas, as imagens refletidas so chamadas de virtuais. O que o personagem principal do conto v no espelho por si s no real, apenas um reflexo da realidade, algo que depende de outra coisa para existir. Nisto pode-se fazer um paralelo com a alegoria da caverna, de Plato. No stimo livro do volume A Repblica, do filosofo grego Plato, h a proposta de que tudo o que ns vemos uma representao imperfeita da realidade. Plato vai mais alm e prope que tudo o que vemos uma representao do mundo das idias, sendo este um plano perfeito. Esta proposta anunciada atravs da alegoria da caverna, anunciada por Scrates a Glauco. Na suposta caverna estariam presos homens que s poderiam ver sombras de objetos reais, fora da caverna, sendo precipitadas em um paredo. Os homens vem as sombras e aceitam aquilo como a realidade, pois s aquilo eles conheciam. O filosofo usa a alegoria da caverna para mostrar ao seu ouvinte o estado da natureza humana relativa instruo e ignorncia. Este o estado do personagem que, ignorante, contempla o espelho buscando conhecimento. Os homens da caverna so descritos como estando de Pernas e pescoo amarrados com cadeias, de forma que so forados a ali permanecer e a olhar apenas para frente, impossibilitados, como se acham, pelas cadeias, de virar a cabea. (PLATO, 1976. p. 285) Estes homens, descritos por Plato, so os ignorantes que, presos as trevas, vem no irreal, nas sombras projetadas pelo fogo, algo real. Pode-se dizer que o personagem do conto O espelho est dentro da caverna de Plato. O reflexo que ele v de si mesmo uma espcie de sombra, uma iluso que ele decide superar. Olhar-se no espelho torna-se uma ao de busca pela verdade, pela imagem real que atingida pela luz, forma a sombra que ele v atravs do espelho. O personagem, ento, pode ser descrito como algum que quer sair desta caverna de ignorncia e abandonar o caminho de iluses sensoriais que o resto da humanidade percorre. O personagem do conto sai da caverna quando se contempla no espelho e nega que aquilo que visto a verdade. A sombra no reflexo sugere que h algo real no qual ela inspirada. Ainda nesta interpretao podemos ver a dificuldade do personagem em busca daquilo que pode ser real. As gradaes de luz, lmpadas coloridas, pomadas fosforescentes na obscuridade (ROSA, 1962, p. 75) o olhar no-vendo (ROSA, 1962, p. 75) so mtodos para fugir da suposta iluso produzida pelo espelho e pelos seus olhos. Na alegoria da caverna, diz-se que um dos homens da caverna, retirado do seu ambiente de sombras, sofreria, ao ser levado luz. Seus olhos doeriam diante da luz e ele demoraria a entender as coisas que o cercam. O prprio narrador do conto comea a sentir dores de cabea, apesar dos cuidados que tomava com a sade, pode-se dizer que ele fica ofuscado com a luz da verdade, tais quais os homens da caverna, caso deixassem o seu ambiente de trevas e fossem para a luz. J foi dito que o olhar, no espelho, pode ser visto como um paralelo com a alegoria da caverna, de Plato. Ora, esta busca pela verdade, pela sua verdadeira imagem, pode ser vista como uma busca pela perfeio, j que ele seria, no espelho, imperfeito, monstruoso. A dvida sobre se aquele monstro a sua verdadeira imagem, aquilo que ele , uma vez que para algumas culturas, segundo o narrador, o espelho reflete a alma, faz o personagem empreender a buscar daquilo que seria a sua verdadeira essncia, escondida atrs da mscara que ele v quando se olha no espelho. Este olhar-se

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no espelho pode ser concebido como uma busca pelo conhecimento de si prprio. Toda a experincia que o narrador relata pode ser vista como uma busca pela descoberta da alma, da verdadeira essncia humana. Este tema de autoconhecimento comum no livro Primeiras estrias como se pode ver:
O conto gira sobre uma questo central potica rosiana, tematizada na procura de um rosto verdadeiro e suas decorrncias, embate de uma subjetividade que busca reaver o humano concedido pelo personagem como universal , entretanto em circunstancias especificas. De modo amplo, a pergunta pela identidade, que coloca, est em todos os contos do livro. (PACHECO, 2006, p. 222)

O conto inteiro possui um carter universal. O personagem principal, que cruza a trilha do autoconhecimento, poderia ser qualquer pessoa, sua experincia no uma experincia mstica inacessvel, alcanada atravs de anos de sacrifcios e prticas de meditao avanada, muito pelo contrrio: ela nasce de um simples fato, corriqueiro, deve-se dizer: olhar-se no espelho. Seu enunciado tambm universal. Ele pode ser facilmente comparado aos discursos religiosos que estimulam seus ouvintes a seguirem seus exemplos para atingirem um bem maior. O personagem principal relata, mas no explica. Fala como que por parbolas, primeiro alcanando a intimidade com seu ouvinte para depois comear a narrar. Ele, porm, no explica o significado por trs das suas palavras ou os smbolos que usa. Assim como em diversos outros contos do volume Primeiras Estrias, no h respostas concretas para as perguntas levantadas ao longo do conto, longe disto: o personagem principal amplia o clmax do seu discurso e da obscuridade do que ele discursa ao deixar para o ouvinte a descoberta do significado por trs do que lhe narrado: Se quiser, infira o senhor mesmo. (ROSA, 1962, p. 77), diz ele ao seu ouvinte quando o seu estranho relato se encerra. A resposta para a pergunta pela identidade que colocada no conto metafsica. O narrador v-se no espelho como uma criana. rostinho de menino, de menos-que-menino, s. (ROSA, 1962 p, 78). Para respond-la recorre-se a outro filosofo, desta vez o alemo, Nietzsche. Em seu livro, Assim falou Zaratustra, sob a mscara do filosofo persa Zaratustra ou Zoroastro, Nietzsche descreve trs transformaes pelas quais um homem deveria passar em seu caminhou para algo alm do humano. Uma delas a criana e sobre ela diz: A criana a inocncia, e o esquecimento, um novo comear, um brinquedo, uma roda que gira sobre si, um novo movimento, uma santa afirmao (NIETZSCHE, 2006, p. 36). Pode-se ver que a criana que surge ao fim do conto constitui um importante elemento filosfico. Nesse caso, a criana o fim da jornada, aquilo que seria verdadeiro dentro do personagem, um novo comear, nas palavras de Nietzsche. O personagem, ento, estaria passando por uma travessia entre o que ele no era e aquilo que est se tornando, diante do espelho. A ltima frase de Grande Serto: Veredas vem a tona neste momento, trazendo tambm a ideia de travessia em relao ao homem: O diabo no h! o que eu digo, se fr... Existe homem humano. Travessia. (ROSA, 1963, p. 465). Segundo Heloisa Vilhena de Araujo, em seu livro O espelho, Primeiras Estrias nasce da necessidade de responder ao homem humano da ltima frase de Grande Serto: veredas. Dessa forma, a criana, que surge no final do conto, marca no s a revelao do verdadeiro rosto do personagem principal do conto O espelho, mas tambm o homem humano do Grande Serto: Veredas. Referncias
ARAUJO, Helosa Vilhena de. O Espelho. So Paulo: Mandarim, 1998. 260 p. ASSIS, Machado de. Papis Avulsos. In: Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. v. 2, p. 251-366. CHEVALEIR, Jean; GHEERBRANT. Dicionrio de Smbolos. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1996. 746 p. DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. So Paulo: Martins Fontes, 1989. 102 p. NIETZSCHE, Friedrich. Assim falou Zaratustra. Martin Claret. So Paulo. 2006. 224 p. NUNES, Benedito. Guimares Rosa em novembro. Minas Gerais. Suplemento Literrio, 1968.

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Tema geral: Lnguas e Literaturas: diversidade e Adversidades na Amrica Latina PACHECO, Ana Paula. Lugar do Mito: Narrativa e Processo Social nas Primeiras Estrias de Guimares Rosa. So Paulo: Nankin, 2006. 271 p. PLATO. A repblica. Belm: Universidade Federal do Par, 1976. p. 285. RNAI, Paulo. Os vastos espaos. In: ROSA, Joo Guimares. Primeiras estrias. 6. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1972. p. XXIX-LVIII. ROSA, Joo Guimares. Grande Serto: Veredas. 2. ed. So Paulo: Crculo do Livro, 1987. 469 p. ROSA, Joo Guimares. Primeiras estrias. 6. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1972. 176 p.

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A INTER-RELAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE FLE E A EXPLORAO DIDTICA DA LITERATURA


Jorge Domingues LOPES (Universidade Federal do Par)

RESUMO: Partindo das definies do termo Literatura no mbito da Teoria Literria, da Lingustica e da Didtica das lnguas, faz-se o estudo das relaes existentes entre o ensino-aprendizagem de Francs Lngua Estrangeira (FLE) e a explorao didtica da literatura nos cursos de FLE, bem como se busca explorar aspectos lingusticos de obras literrias nos cursos especficos de literatura francesa e francfona. A partir dos resultados obtidos com a pesquisa de campo, apresentam-se propostas de procedimentos metodolgicos para explorao didtica do texto literrio em classes de FLE, baseadas em novas tecnologias de ensino. PALAVRAS-CHAVE: Ensino-Aprendizagem de Lngua Francesa; Literatura Francfona; Prtica de Ensino.

RSUM: partir des significations du terme Littrature dans le domaine de la Thorie Littraire, de la Linguistique et de la Didactique des langues, on fait ltude des rapports existantes entre lenseignementapprentissage de FLE et lexploitation didactique de la littrature dans les cours de FLE (dans les coles publiques, dans les cours privs et lUniversit) de la ville de Belm, et on cherche exploiter certains aspects linguistiques des oeuvres littraires dans les cours spcifiques de littrature franaise et francophone. Compte tenu des rsultats obtenus avec notre recherche sur le terrain, on prsente des propositions de procdures mthodologiques pour lexploitation didactique du texte littraire en classes de FLE, bases soient en ressources traditionnelles soient em nouvelles technologies denseignement. MOTS-CLS : Enseignement-apprentissage de FLE ; littrature francophone ; pratique denseignement.

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1. Introduo O processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira (doravante LE) exige do professor mais do que o domnio bsico da lngua a ser ensinada; preciso tambm possuir outras competncias especficas, tais como a pragmtica, a sociocultural e a didtica, to importantes quanto a competncia lingustica, pois a lngua, alm de suas dimenses fontica, morfossinttica e semntica, comporta aspectos interacionais, culturais e estticos, que devem ser didactizados para participar do ensino de lnguas. No caso do ensino do francs lngua estrangeira (doravante FLE), novos mtodos e contedos so criados a partir do desenvolvimento de novas teorias no mbito da Didtica das Lnguas, da Lingustica e de outras cincias afins, o que determinou profundas mudanas no prprio modo de ensinar-aprender a LE. Isso significa dizer que h sim um certo aperfeioamento, ao decorrer do tempo, das tcnicas e mtodos de ensino de LE. Por exemplo, durante algum tempo valorizou-se muito o aspecto lingustico-gramatical do ensino de FLE e isso provocou um quase esquecimento das dimenses esttico-culturais da lngua (v.g. a dimenso literria), fundamentais para a efetiva aquisio de qualquer LE. Enquanto objeto privilegiado de encontro de lnguas e culturas sob uma perspectiva esttica, a literatura foi (e ainda) explorada didaticamente por professores de FLE e por didticos que, nas vrias metodologias, a colocaram em manuais com os mais diferentes objetivos (desde a explorao exclusiva de elementos gramaticais at a anlise de caractersticas fundamentais do texto literrio). Por outro lado, constata-se a situao inversa: um ensino-aprendizagem de literatura que exclui a explorao lingustica do texto literrio. Assim, lngua e literatura esto, s vezes, separados no somente nos cursos de FLE, mas tambm nos cursos de formao de professores de FLE. A partir dessas observaes, questionamos que relaes existiriam efetivamente (supondo que elas existem) entre o ensino-aprendizagem de FLE e a explorao didtica da literatura nos cursos de FLE na cidade de Belm. Mas tambm queremos determinar se existe nos cursos especficos de literatura francesa ou francfona uma preocupao lingustica dirigida para o ensino-aprendizagem de FLE. Em caso positivo, podemos nos perguntar quais contedos lingusticos so privilegiados no curso; podemos igualmente perguntar quais estratgias so empregadas pelo professor de FLE com relao literatura. 2. Os conceitos de literatura No restrita aos domnios da Teoria da Literatura, a definio de literatura pode ser construda tambm a partir de outros domnios, de vrias perspectivas, seja, por exemplo, da Antropologia, seja da Lingustica ou da Didtica das Lnguas, cada uma reivindicando para si o uso e a anlise do texto literrio. Nesse trabalho, interessa-nos em particular a definio dada pela Didtica das Lnguas que concebe a literatura como um recurso didtico muito interessante para o ensino-aprendizagem das lnguas estrangeiras. Mas, no podemos ignorar as definies de literatura dadas pela Lingustica e pela prpria Teoria da Literatura. H muito tempo vem-se buscando uma definio precisa, exata, de Literatura; poderamos situar o incio dessa busca j com os gregos da Antiguidade, dos quais destacamos Aristteles, cuja Arte Potica, que se propunha a tratar da produo potica em si mesma e de seus diversos gneros, dizer qual a funo de cada um deles, como se deve construir a fbula, no intuito de obter o belo potico (ARISTTELES, 1994, p. 239), influenciou sobremaneira a histria do pensamento humano e a prpria crtica literria ocidental. Segundo Cndido (1993, p. 23), Literatura :
[...] um sistema de obras ligadas por denominadores comuns, que permitem reconhecer as notas dominantes duma fase. Estes denominadores so, alm das caractersticas internas (lngua, temas, imagens), certos elementos de natureza social e psquica, embora literariamente organizados, que se manifestam historicamente e fazem da literatura aspecto orgnico da civilizao.=

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Esta definio bastante importante para nosso trabalho na medida em que situa a literatura como produto social da cultura e da civilizao, como forma de representao de elementos de carter psquico dos seres humanos e, ao mesmo tempo, de determinadas fases histricas. Alm disso, a literatura, enquanto sistema de smbolos, serviria como elementos de contato entre os homens, ou seja, mais do que manifestao, ela permitiria a intermediao das relaes entre indivduos das mais diferentes classes sociais, culturas e at mesmo de diferentes pocas. J para a Lingustica, como complementao da primeira definio dada, o aspecto mais importante a ser considerado no fato literrio a sua prpria natureza lingustica, ou seja, conceber a Literatura enquanto resultado do trabalho artstico da linguagem. Deste modo, Literatura seria: Em sentido lato, as manifestaes de lngua escrita feitas para um pblico geral de leitores. Em sentido rigoroso, a aplicao da linguagem com objetivo de arte, equivalente atividade potica. (CAMARA JR., 1977, p. 161) Vista sob esse ngulo, a Literatura agiria como fator de unificao entre diferentes povos que compartilham uma mesma lngua. Esta mediao lingustica , de certo modo, j uma caracterstica relevante a ser considerada no domnio da Didtica das lnguas, para o qual o texto literrio extremamente importante, pois, alm de servir de base para uma das mais difundidas metodologias do ensino de lngua estrangeira, utilizado como suporte com maior ou menor importncia em praticamente todas elas. Por isso, ao construir o verbete Literatura em seu Dicionrio de Didtica das Lnguas, Cuq (2004 : 158) preocupou-se em apresentar, em primeiro lugar, uma definio geral do termo, segundo a qual O termo literatura designa o conjunto das obras escritas, quer elas sejam de fico quer elas se inspirem na realidade, que contenham em sua prpria expresso a marca de preocupaes estticas.. Essa definio, centrada no prprio objeto literrio, deve ser complementada na Didtica das Lnguas pela de leitura literria, para introduo da figura do leitor-estudante, enquanto receptor das obras literrias. Deste modo, Cicurel (1991 , p. 126) afirma que Pode-se entender a leitura literria como uma experincia de sentido onde ela evoca um tipo de reao afetiva, intelectual que uma outra coisa que os processos cognitivos voltados para a recepo de um texto de carter informativo. Entretanto, a mesma autora adverte que essa leitura literria no contexto escolar nem sempre est acompanhada de bons resultados, ou seja, A maioria dos estudantes guarda uma lembrana pouco agradvel das leituras nas aulas de literatura estrangeira. Eles leram pedaos de textos destacados de seu contexto e com os quais era preciso trabalhar (geralmente traduzi-los, analis-los, responder a questes de compreenso. (CICUREL, 1991 , p. 128). Esta crtica pertinente, pois ela nos alerta para um fato crucial: muitos estudantes no gostam de ler textos literrios, pois em dado momento de sua formao foram expostos a mtodos que valorizavam no o conhecimento ou o prazer do texto, mas to simplesmente a explorao mecnica do material para atingir fins pouco ou nada significativos para o leitor-estudante. De um modo ou de outro, essa especificidade da leitura literria um fato que no pode ser ignorado pela Didtica das lnguas, pois diz respeito constituio do universo social e emocional do leitor, de suas representaes e de sua sensibilidade. Todavia, a prpria autora lembra que no to fcil explicar as causas dessa singularidade da leitura literria, mas que possvel formular algumas hipteses, dentre as quais possvel destacar que A obra literria constri um mundo que interage com aquele do leitor. (...) Enfim, o texto no est acabado, tanto que o leitor por sua leitura no vem de algum modo libertar a obra. (...) O texto literrio um texto que permite a interpretao. (CICUREL, 1991 , p. 126-127) 2.2. Relaes entre o ensino das lnguas estrangeiras e o ensino da literatura nas metodologias de lngua estrangeira A literatura no Mtodo Tradicional Durante muito tempo, estudar uma LE era sinnimo de estudo de textos literrios consagrados por uma tradio. Com relao ao uso do texto literrio nos mtodos de FLE, reconhece-

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se inicialmente o Mtodo Tradicional que colocou a literatura e a lngua literria no centro do processo de ensino-aprendizagem. Tratava-se de um mtodo em que a lngua falada a ser ensinada deveria estar baseada nos textos exemplares de uma boa linguagem. E para isso, segundo as convices do sculo XIX (e de uma parte do sculo XX), dispunha-se apenas dos textos literrios.
Corpus ideal pois ela veiculava a norma, reunia os objetivos lingusticos, retricos e culturais de um ensino que favorecia o escrito, e oferecia um olhar interiorizado sobre a civilizao francesa, a literatura foi o instrumento privilegiado (...) e durante muito tempo coroado pelo aprendizado da lngua: os textos literrios eram pretextos para a aprendizagem da gramtica e do vocabulrio e o ltimo volume dos mtodos era geralmente um reunio de textos literrios. (CUQ, 2004 : 158)

Ento, para aprender uma lngua seria suficiente conhecer muito bem as regras gramaticais e um vasto vocabulrio dessa lngua; assim, acreditava-se que era possvel falar e escrever to bem quanto os autores consagrados pela tradio literria. Por consequncia, no se estudava exatamente a literatura por suas qualidades estticas, mas pela norma que ela veiculava (CUQ, 2004 , p. 158). A literatura nos Mtodos udios-orais e Audiovisuais Se no Mtodo Tradicional a literatura era o ponto de partida e de chegada de todo o processo de ensino-aprendizagem, o contrrio ocorre nos mtodos udios-orais e audiovisuais a partir da metade do sculo XX. Centrada sobre a aprendizagem da fala em situao, esses mtodos
excluram quase inteiramente a literatura dos suportes de aprendizagem. Eles favorecem todavia a reescritura e a adaptao das obras literrias em funo dos dados do francs fundamental (por exemplo, as colees Em francs fcil), pensando assim suprir no mnimo suas obrigaes culturais: cota mal definida que ilustra a difcil questo da diviso civilizao/cultura dos anos 1970. (CUQ, 2004 , p. 158)

E mesmo quando se estudava a literatura em um curso especfico, apenas se aprendia o esquema tradicional (...) da sacrossanta histria da literatura francesa. Essa histria era apresentada como uma sequncia de pocas, de tendncias estticas, de escritores e de suas obras, sem nenhuma relao com a vida quotidiana (KALINOWSKA, 2004, p. 27). O mais importante no era compreender ou interpretar as obras literrias, mas etiquet-las, segundo rtulos da histria, utiliz-las como modelos no autnticos de escritura ou contenedores da civilizao francesa. A literatura no Mtodo Comunicativo O Mtodo Comunicativo representa a terceira tendncia citada em que a literatura foi tomada como um importante instrumento didtico, tal como o observou Kalinowska (2004, p. 27) : A necessidade e a utilidade da explorao didtica dos textos literrios no ensino das lnguas estrangeiras so bem reconhecidas aps pelo menos trs dcadas aps a formulao e a colocao em prtica dos princpios da abordagem comunicativa.. A novidade dessa etapa consiste em conceber a literatura como um documento autntico (no mais no centro da metodologia nem na periferia ou fora dela), cheia de significao, essencial para o desenvolvimento das competncias comunicativas e obedecendo sempre a uma progresso estrita segundo o nvel de lngua e o conhecimento dos estudantes de FLE.
Com a abordagem comunicativa, a literatura de uma certa maneira reabilitada pela introduo de textos literrios entre os suportes de aprendizagem. Considerado como um documento autntico, o texto literrio explorado nos mtodos para desenvolver a competncia da escrita e como motivador da expresso oral. (CUQ, 2004 , p. 158)

2.2.2 Em Belm Ainda no foi possvel definir precisamente de quando data o incio do ensino do francs lngua estrangeira na cidade de Belm. Entretanto, possvel constatar que, segundo os registros em jornais antigos do Par, a lngua j era ensinada antes da dcada de 40 do sculo XIX, apesar de, segundo Lopes (2000, p. 8), no existir ainda uma regulamentao para o ensino primrio e

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secundrio na cidade de Belm (...), pois o ensino, em geral, s existia nas poucas instituies religiosas ou nas casas de professores particulares . Somente em 1841 criou-se o Liceo Paraense e, por conseguinte, regulamentou-se a instruo primria e secundria no Par, na qual era previsto o ensino da lngua francesa. Deste primeiro perodo pouco se pde apurar acerca das metodologias utilizadas no ensino do francs em Belm, sabe-se apenas que livros utilizados nos cursos eram importados da Europa, sobretudo gramticas e obras literrias. Vale ressaltar que um dos principais motivos que levavam as pessoas a se interessarem pelo estudo do FLE era a forte influncia da cultura francesa na cidade de Belm, tal como se observa em anncio do jornal Treze de Maio (n. 692, samedi le 10 mai 1847, p. 3)
Os abaixo assignados avisa as pessoas que quiserem dedicar-se ao estudo da Lingua Franceza, que elles abrira huma aula particular para esse fim nas casas contiguas a Botica de Jos Acurcio Cavalleiro de Macedo, no largo da Misericrdia Velha, defronte da loja de ourives de Jos Ignacio de Farias. As pessoas que desejarem frequenta-la, no s tera a vantagem de aprender o Francs, que h hoje reconhecido como a lingua mais propagada no mundo, e a rainha da litteratura, como podera tambem conhecer melhor a Grammatica Portugueza pela comparao que esta todos os dias obrigados a fazer entre as regras destas duas lingoas. Aquelles que quiserem seguir este estudo, podera dirigir-se dhoje em diante a mesma casa das 7 as 9 horas da manha. Do-se 3 lies por semanda pelo modico preo de 3$000 ris mensais. Antnio Bernardo Rodrigues dos Santos. Billaz.1

Com relao ao final do sculo XIX e incio do sculo XX, possvel afirmar que se utiliza a Metodologia Tradicional, tanto nos colgios quanto nas casas dos professores particu-lares. Segundo um programa de francs datado da primeira dcada do sculo XX, confirma-se a utilizao do Mtodo Gramtica-Traduo no mais importante colgio da cidade de Belm. Acrescente-se a isso o fato de a literatura servir como modelo lingustico permanente para um suposto modo erudito e correto de boa linguagem.
O ensino ser ministrado exclusivamente em francez explicando o professor os principais idiotismos e as particularidades essenciais da lingua. As traduces preparadas com antecedncia ou feitas em aula tero de ser resumidas oralmente, devendo exercitar-se os alumnos na elaborao de syntheses claras e concisas. As composies ou sero livres ou obedecero a um thema obrigado, sendo a critica e a defeza das mesmas feitas na lingua ensinada. Completar o curso uma apreciao das principaes pocas da litteratura franceza. Bibliografia: M. D. Berlitz, 1.o 2.o 3.o livros. Lafontaine, Fbulas. Larive & Freury, Grammatica Franceza. (Gymnasio Paes de Carvalho, 1913, p. 10)
Francez 3.a SERIE (3 HORAS)

Dentre todas as LE ensinadas poca (ingls, alemo e italiano), o francs era a lngua como maior prestgio social e com maior nfase, fosse em escolas pblicas, fosse em escolas particulares. H inclusive registros publicitrios em jornais datados de 1910 que anunciam aulas de reforo em francs para que estudantes de escolas particulares pudessem se preparar para o exame de admisso no Gymnasio Paes de Carvalho , antigo Liceu Paraense, tal era o seu prestgio junto sociedade belenense. Desse perodo at o final da primeira metade do sculo XX, o ensino das lnguas estrangeiras em Belm estruturou-se melhor e expandiu-se, seguindo sempre que possvel as inovaes metodolgicas surgidas na Europa. Progressivamente a Metodologia Tradicional foi substituda por outras mais modernas, tais como udio-oral, nas dcadas de 50 e 60, e a SGAV (structuro-global audio-visuelle), nas dcadas de 60 e 70. Nesse segundo quartel do sculo XX, o Colgio Estadual Paes de Carvalho j no mais referncia no ensino da lngua francesa, principalmente porque duas outras grandes instituies
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Essas transcries de jornais do sculo XIX conservam a grafia original utilizada quela poca.

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passam a oferecer cursos regulares de lngua francesa, a Aliana Francesa de Belm, fundada em Belm no ano de 1964, e a Universidade Federal do Par, cujo objetivo era o de formar professores licenciados plenos para o ensino des LE. Atualmente, na cidade de Belm, segundo os dados fornecidos pela Associao dos Professores de Francs do Par (APFP) e tambm os coletados em nossa pesquisa (ver questionrios em anexo), h mais de 20 estabelecimentos de ensino que mantm cursos regulares de FLE (seja para um pblico cativo ou no) e que oferecem desde a formao bsica inicial at os nveis mais avanados. Grosso modo, possvel classificar essas instituies em quatro grandes categorias : a) Escolas Pblicas de Ensino Fundamental e Mdio (com Cursos Livres) b) Escolas Particulares de Lnguas c) Universidades Pblicas (com Cursos Livres) Procuramos, em nossa pesquisa, abranger esses trs grandes grupos de instituies, pois cada uma delas oferece cursos regulares de francs com os mais diferentes objetivos. As primeiras o oferecem como disciplina constante de um currculo mnimo de instruo oficial para escolaridade bsica mantido pelo governo; as segundas, como cursos especficos de formao em LE, de carter no obrigatrio; as ltimas, como meio para formao de formadores em LE. 2.3. A lngua e a literatura nas classes de FLE Antes de tudo preciso reconhecer que o objetivo principal dos cursos de LE hoje , sem dvida, o de aprender a lngua para comunicar (fala e escrita). Para atingir esse fim, as instituies e os professores devem utilizar alguns mtodos (subordinados a fatores histricos de uma ou de vrias metodologias, ou seja, eles esto situadas sempre no tempo e no espao). Isso determina a utilizao de um ou de outro recurso pedaggico: um certo manual de lngua centrado sobre o escrito e/ou sobre o oral; um certo instrumento tecnolgico (gravador, Internet, laboratrio de lngua); um certo conjunto de textos reunidos das mais diferentes fontes. Nesse contexto, podemos situar a literatura como o centro dos cursos especficos de literatura ou como um dos objetos dos cursos de LE. Enquanto objeto principal de um curso, a literatura no est to passvel de crticas (por parte de professores das LE, por exemplo), pois seu lugar mais adequado e para muito, o nico lugar aceitvel. Por outro lado, observamos que, do ponto de vista de alguns professores de FLE e de algumas instituies de ensino de FLE, lngua e literatura so objetos completamente diferentes que nunca podem ficar juntas em um mesmo espao. por isso que, em geral, encontram-se cursos de LE que excluem de seus objetivos o estudo ou a explorao didtica da literatura seja porque eles a consideram muito difcil para aprender-ensinar, seja porque eles a consideram completamente intil para o desenvolvimento das competncias comunicativas dos estudantes. Outro ponto a considerar a situao contrria: cursos de literatura que no se preocupam com o desenvolvimento das competncias lingusticas dos estudantes. Para todas essas possibilidades com relao inter-relao entre o ensino de lngua e o ensino de literatura, necessrio estabelecer o lugar da literatura em um curso de lngua e vice-versa. 2.3.1. A lngua literria Antes de tudo necessrio esclarecer que no temos o objetivo de dar literatura um papel maior do que aquele que ela pode ocupar nos espaos do ensino-aprendizagem de lnguas; mas tambm acreditamos que ela no pode se restringir, considerando suas possibilidades estticas e lingusticas, a um domnio fechado sobre si mesmo. Partiremos da constatao de Jakobson (1963, p. 209-210) de que a lngua (estudada pela Lingustica) e a literatura (estudada pela Potica) no pertencem a domnios diferentes, nem so realidades completamente diferentes.

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Diremos que existiria uma interdependncia entre elas, ou seja, uma existe na outra. A lngua encontra na literatura suas possibilidade de expanso, de experimentao, o terreno onde ela ter seus limites testados para atingir formas novas, inusitadas, enfim para tornar-se arte. A literatura, sem a lngua no existiria, uma vez que ela toma elementos orais e escritos da lngua para construir seu corpus, experimentando sempre novas frmulas para manifestar e reinventar a realidade lingustica. Assim seria possvel falar, nessa interseo, de uma forma de lngua prpria literatura, nascida da distino lingustica de lngua oral e lngua escrita. O problema das relaes entre lngua e literatura se situa no nvel do ensino-aprendizagem das LE e provm, na viso de Girard, do contato das metodologias tradicionais com os novos mtodos comunicativos. Atualmente essa perspectiva est em vias de desaparecer uma vez que a maior parte dos manuais de FLE no faz mais esta distino radical entre lngua e literatura, pois esta ocupa neles um espao cada vez maior e porque os textos literrios podem complementar o prprio manual de lngua. 2.3.2. O texto literrio na classe : o interesse Apesar da presena permanente de textos literrios nas classes de lngua materna (LM), nas classes de LE eles so frequentemente ignorados ou colocados em ltimo plano em sua metodologia. Mas o interesse sobre a explorao dos textos literrios nos cursos de LE est em franco crescimento e vrios motivos o justificam. Considerar o texto literrio como um documento autntico um bom ponto de partida para o colocar em um curso de LE. Pois esse uso da lngua em um contexto real pode servir para deslanchar no somente a competncia escrita do estudante, mas tambm sua competncia oral. Alm disso, a literatura pode ser concebida como um espao privilegiado da cultura do povo que fala a lngua que se est aprendendo. Lme du pays se lit dans sa littrature. Il est indispensable de fournir cette nourriture aux lves et il est criminel de les en priver (PLOQUIN, 2004 , p. 24). Sob o domnio da Didtica das lnguas, encontramos um outro perfil adequado para apreender o fenmeno literrio no campo do ensino-aprendizado das lnguas:
Ela favorece a priori a compreenso, mas, como sempre, a literatura participa tambm, mesmo indiretamente, apropriao da lngua: gramtica e vocabulrio para o essencial. A literatura igualmente um reservatrio das possibilidades da lngua, um espao onde a lngua trabalhada e se trabalha e, ao seu contato, o estudante pode ser sensibilizado a todas as nuanas e ao poder da lngua que recria o mundo at o infinito. (CUQ, 2004 , p. 159)

Essa apropriao da lngua estrangeira pode ser mais enriquecida e mais satisfatria se se entra em contato com a literatura da lngua-alvo, uma vez que isso levaria o estudante a vivenciar a lngua sob novas formas e perspectivas. Desenvolver essa conscincia um desafio imposto aos professores das LE diante do fato de muitos estudantes de hoje no gostarem de ler obras literrias. 2.3.3. O texto literrio em classe : problemas/obstculos Exigindo um nvel de lngua mais elevado, a leitura dita literria uma prtica que deve ser utilizada com cuidado em um curso a fim de evitar a reduo do texto literrio a suas caractersticas estritamente lingusticas. Para alm do problema estritamente textual, a questo cultural pode representar uma virtude ou uma barreira na aprendizagem da lngua se no h da parte do professor uma preocupao em explicar os contedos culturais veiculados pela lngua-literatura. Se se opta por valorizar somente os aspectos lingusticos no ensino de uma LE, excluindo quase todos os elementos culturais, corre-se o risco de limitar as possibilidades de sucesso do estudante no universo lingustico e cultural da lnguaalvo. Esse problema evoca a necessidade de desenvolver a competncia cultural do leitor-estudante

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para lhe permitir entrar no complexo universo de textos literrios em lngua estrangeira, cujo acesso est restrito queles que tm a chave para a compreenso da cultura e da conotao. 2.3.4. O texto literrio em classe: o lugar da cultura Assim chegamos a um outro ponto que justifica a introduo da literatura nos cursos de LE: sobretudo sua caracterstica de instrumento cultural e de veculo dessa mesma cultura. AbdallahPretceille acredita que a aprendizagem de uma lngua requer uma tripla competncia lingustica, comunicativa e cultural (1996, p. 28). Essa terceira competncia no pode ser negligenciada na aprendizagem de uma LE, pois ela responsvel pela formao de bases mnimas para a realizao de uma comunicao precisa e eficaz. Se o objeto literatura um espao privilegiado para incluso, manuteno e propagao de culturas, estamos de acordo com Cuq quando ele conclui :
Verdadeiro laboratrio de lngua, a literatura igualmente o lugar de cruzamento das culturas e o espao privilegiado da intercultura. A literatura e o texto literrio deveriam pois se inserir mais no campo da didtica das lnguas para ganhar um lugar mais coerente... (CUQ, 2004 , p. 159)

Em outros termos, os Parmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN) justificam a introduo do francs no sistema educativo brasileiro a partir de um critrio sustentado pela relevncia da cultura francesa pela formao intelectual dos brasileiros de uma certa gerao. 3. A pesquisa A pesquisa de campo foi necessria porque decidimos fazer em nosso trabalho um inventrio mais ou menos geral da situao atual do ensino de FLE em Belm, cujo objetivo era situar os espaos onde se ensina o francs, descrever os objetivos, os contedos e as metodologias dos cursos e conhecer um pouco o perfil dos professores de FLE. 3.1. O espao Situada na regio Norte, Belm, a capital do Estado do Par, uma das mais importantes cidades do Brasil. No sculo XIX, por causa do ciclo da borracha, ela se desenvolve econmica e culturalmente, sofrendo uma forte influncia da cultura europia, sobretudo da cultura francesa. Durante muito tempo, a lngua estrangeira privilegiada no ensino do municpio foi o francs e, mesmo hoje, ele no perdeu a sua relevncia. Ento, ao restringir nossa pesquisa cidade de Belm ocupamo-nos de um espao historicamente relevante para a francofonia, aqui entendida grosso modo como o conjunto de populaes que utilizam o francs (os pases de francs lngua materna, os pases crioulos, os pases de francs lngua oficial, os pases de francs lngua estrangeira...) (Littrature Francophone, 1992, p. 13)2, mas tambm buscamos valorizar, dentro desse espao francfono, a cidade onde obtivemos nossa formao em francs. Mais especificamente, nossa pesquisa se restringe s instituies onde se ensina o francs (lngua e literatura), sejam escolas pblicas ou privadas, sejam universidades da cidade de Belm. 3.2. O pblico A partir da determinao do espao, pudemos escolher o pblico de nossa pesquisa, quer dizer, dos professores de FLE ou de Literatura francesa ou francfona que trabalham nos cursos de francs na cidade de Belm. No impusemos outras condies para escolher esses professores,
Para melhor definio do termo, podemos aproveitar as observaes feitas por Deniau (2001, p.15) acerca da noo de francofonia: Se impossvel reduzir a francofonia a uma definio nica, aparentemente o sentido que ela engloba concorre para seu enriquecimento (...). Vrios sentidos para francofonia so possveis a partir das perspectivas: lingustica, geogrfica, espiritual e mstica, institucional (...). A dimenso geogrfica essencial para a francofonia, pois os milhes de indivduos capazes de falar o francs e de o propagar so francfonos potenciais.
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nem quanto sua formao, nem quanto sua idade ou sexo, nem quanto ao tempo de experincias profissional ou atual quantidade de classes de francs. 3.3. Os instrumentos da pesquisa Para obter os dados desse trabalho, adotamos o questionrio como principal instrumento de pesquisa, porque ele permite a um s tempo adquirir informaes a propsito da instituio, do curso e dos professores. necessrio dizer que no realizamos o registro oral das entrevista, devido a limitaes de material. Assim, produzimos 5 diferentes tipos de questionrios classificados em duas categorias segundo sua forma de aplicao e seu pblico. Os trs primeiros tipos de questionrios foram chamados: Sondagem preliminar das ESCOLAS PBLICAS ESTADUAIS e MUNICIPAIS de Belm onde se ensina o francs; Sondagem preliminar dos CURSOS PARTICULARES DE FLE de Belm; Sondagem preliminar das INSTITUIES PBLICAS FEDERAIS de Belm onde se ensina o francs. Esses trs primeiros questionrios tinham o objetivo de obter informaes de ordem administrativa a propsito das instituies e de seus cursos de FLE em Belm. por isso que eles foram aplicados por telefone e puderam ser respondidos no somente por professores, mas tambm por secretrios e diretores, por exemplo. Os dois outros tipos de questionrios se chamavam: Os cursos de FLE na cidade de Belm; Os cursos de Literatura na cidade de Belm; Esses questionrios, muito mais detalhados que os precedentes, foram aplicados diretamente aos professores de FLE e de literatura na cidade de Belm. Seu objetivo foi recolher informaes administrativas das instituies, pessoais dos professores e metodolgicas dos cursos, apresentadas sob o olhar dos prprios professores em seu trabalho. A aplicao do questionrio se fez a partir das entrevistas aos professores onde cada um respondeu s questes propostas no documento (cf. questionrios em anexo). 3.4. Os dados 3.4.1. As escolas pblicas A rede pblica de ensino em Belm divide-se em dois grandes grupos : o municipal, responsvel pela Educao Infantil (pr-escolar e alfabetizao) e parte do Ensino Fundamental (de 1.a 4.a srie) ; e o estadual, responsvel por parte do ensino fundamental (de 5.a 8.a srie) e por todo o Ensino Mdio (de 1.a 3.a srie).3 Ambos possuem em seus currculos bsicos a disciplina Lngua Estrangeira, conforme exigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n.o 9.394 de 20 dez. 1996) :
Art. 36. III ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.

Contabilizamos, assim, do total de escolas que ofertam pelo menos uma LE, 8, na rede municipal, e 10, na rede estadual, que possuem o Francs em seus currculos. Em cada uma dessas
Esse quadro pode variar de acordo com o interesse e a necessidade dos sistemas de ensino, uma vez que a LDB prev essa possibilidade.
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escolas, h pelo menos um professor de francs cuja formao de nvel superior em Letras com habilitao em LE. Em geral, essas escolas no possuem uma proposta curricular comum para o ensino, pois as secretarias de educao ainda no concluram ou aprovaram seus currculos oficiais.4 Isso exige que, muitas vezes, o professor elabore o seu prprio programa de ensino e o aplique sem ter, geralmente, recursos didticos bsicos como, por exemplo, um manual da LE ensinada. H de se observar ainda que as classes so frequentemente bastante numerosas, em torno de 40 a 60 alunos por turma e formadas por um pblico cativo e diversificado (tanto em idade, quanto em condies sociais). Elas tm em mdia entre 1h30 e 2h10 de aula de LE por semana em espaos pouco adaptados para esse tipo de ensino. 3.4.1.1. Estaduais Hoje, na cidade de Belm, s existem 10 escolas, de um universo de 243, da rede pblica estadual onde se ensina o francs, pois fica a cargo de cada escola escolher qual lngua ela vai oferecer em seu sistemas; a maior parte das escolas opta pelo ingls. Dessas 10 escolas: 3 oferecem o francs exclusivamente nos 4 anos do Ensino Fundamental, com exceo da escola Frei Daniel onde se ensina o francs somente na 6.a srie; 3 oferecem o francs exclusivamente nos 3 anos do Ensino Mdio, com exceo do Instituto de Educao do Estado do Par onde se ensina o francs somente nos dois primeiros anos; e 4 oferecem o francs nos 7 anos do Ensino Fundamental e Mdio, com exceo da escola Aldebaro Macedo Klautau onde no se ensina o francs no ltimo ano do Ensino Mdio. 3.4.2.2. O ensino da Literatura De todas as instituies particulares de ensino de FLE da cidade de Belm, a Aliana Francesa de Belm, em convnio com a Universidade de Nancy, a nica a oferecer um curso especfico de Literatura Francesa (logo, no abrangendo no espao da francofonia seno a produo literria especificamente francesa). Presente nos trs nveis do curso do Nancy, cuja durao de 3 anos, a Literatura ensinada para um pblico geralmente adulto que deve j possuir o nvel avanado de lngua francesa. O objetivo desse estudo prioritariamente o de preparar o estudante para participar dos exames do Nancy, aplicados ao final de cada ano. Segundo os dados obtidos com o questionrio respondido por uma das professoras que ministram a disciplina Literatura no curso do Nancy (ver questionrio completo no tpico dos Anexos), constatamos que ela brasileira e que possui uma formao universitria (Licenciatura Plena em Letras com habilitao em Lngua Francesa h 17 anos e uma Matrise FLE pela UAG/UFPA h 5 anos). Com uma carga horria semanal de 2 horas, os 15 alunos das 2 turmas de Literatura no utilizam seno o francs em classe para realizao das atividades orais e escritas e para ler as obras literrias. No havendo um manual especfico de literatura, o professor utiliza como recursos didticos o quadro, o rdio-gravador, o vdeo e algumas obras literrias, dentre as quais podemos citar: Le Pre Goriot, de Balzac; Le Bourgois Gentilhomme, de Molire; Hiroshima mon amour, de Marguerite Duras; Lorenzzacio, dAlfred de Musset. preciso destacar que essas obras no foram escolhidas pelo professor da disciplina, mas pela Universidade de Nancy. Apesar disso, a proposta de leituras de obras completas, mesmo sendo de leitura obrigatria, interessante uma vez que a maior
No caso da Secretaria de Estado de Educao (SEDUC), existe um documento oficial intitulado Proposta Curricular de Lngua Francesa Ensino Fundamental (em construo) que circula, desde de 2001, em algumas escolas, porm ainda no foi formalizado pela prpria secretaria.
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parte dos estudantes de LE nunca leu (e talvez nunca leia) um livro completo de literatura escrito na LE estudada. Pelo que pudemos constatar, o ensino de Literatura nesse caso no se restringe leitura das obras literrias, pois a professora preocupa-se em apresentar a obra traduzida em outras linguagens (a do cinema, por exemplo). Entretanto, segundo a prpria professora da disciplina, ela ainda encontra algumas dificuldades ao trabalhar com as turmas, dentre as principais esto, em primeiro lugar, o prprio conhecimento lingustico dos estudantes (nvel de lngua), que tm dificuldade em utilizar o francs; em segundo lugar, ela mencionou o pouco conhecimento literrio (mesmo das literaturas de lngua materna) desses estudantes de alta escolaridade; e, por fim, a pouca motivao dos estudantes para ler os autores escolhidos. Ao explorar os textos literrios em classe, a professora realiza atividades que recobrem as quatro competncias comunicativas: a compreenso oral (os estudantes acompanham um filme baseado na obra estudada); a compreenso escrita (a prpria leitura das obras); a produo oral (a interao sobre a compreenso e as exposies em classe); e a produo escrita (a leitura orientada, os comentrios compostos, a dissertao). de suma importncia para nosso trabalho a constatao de que a professora utiliza em classe aspectos lingusticos para fazer com que os estudantes possam compreender melhor as obras lidas. Dentre os contedos lingusticos aproveitados por ela esto o estudo do emprego dos tempos verbais (ainda mais porque existem, em francs formas verbais que so utilizadas preferencialmente em textos escritos, tal o caso do pass simple) e o das figuras de estilo, base lingustica fundamental para compreenso da prpria composio do texto potico. Por fim, esse curso de literatura , segundo as informaes fornecidas pela professora, praticamente autnomo dentro da instituio, uma vez que no h nenhum vnculo dele com os demais cursos. 3.4.5. Os manuais de FLE Conhecer os manuais de FLE imprescindvel para nossa pesquisa, pois, j que so eles que apresentam grande parte do contedo dos cursos de lngua, nada mais necessrio do que analis-los para descobrir se eles mesmos contm alguma orientao para o uso do texto literrio especificamente e, caso positivo, como eles o fazem. Dos manuais encontrados em nossa pesquisa, dois merecem maior destaque: Tempo e Forum. O primeiro porque um dos mais utilizados em Belm e o mtodo adotado pela Universidade; o segundo, porque o livro adotado por um dos mais prestigiados cursos de francs de Belm, o da Aliana Francesa. a) A literatura no mtodo de francs Tempo 2 Como j mencionamos anteriormente, o texto literrio s introduzido no livro 2 do Tempo, quando o estudante j possui uma certa proficincia na lngua. O Guia Pedaggico A introduo do Guia Pedaggico do manual de francs Tempo 2 (BERARD, CANIER & LAVENNE, 1997 : 1-3) apresenta, alm dos objetivos e da metodologia do manual, a organizao do mtodo em unidade didticas constitudas em torno dos objetivos de aprendizagem. Cada unidade contm rubricas que so intituladas savoir-faire linguistique, grammaire/lexique, crit, civilisation ou littrature. Essa ltima rubrica, encontrada somente no livro 2, tem como finalidade proposer de la mme faon [que les dossiers de Civilisation] une approche active de textes slectionns pour leur intrt (BERARD, CANIER & LAVENNE, 1997 , p. 3) Entretanto, sem precisar sua concepo de literatura (ou de texto literrio), os autores no mencionam seno o ecletismo e a diversidade como critrios (pouco esclarecedores) para a seleo dos textos literrios apresentados no manual. Por outro lado, eles so um pouco mais precisos com relao noo de approche active, ou seja, o aluno [deve] reagir, comparar, apresentar o seu

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ponto de vista a partir de uma explorao pedaggica dos textos de autores franceses clssicos e contemporneos (Flaubert, Proust, Verlaine, Desnos, etc.); mas, dentre esses autores preciso destacar o nome de Baba Moustapha, escritor no-francs, representante, segundo o prprio manual, da literatura africana, o nico caso de abertura para o mundo francfono fora do Hexgono. Para uma leitura dos textos literrios No dossi sobre a Unidade 3 do Guia Pedaggico do Tempo 2 (BERARD, CANIER & LAVENNE, 1997 , p. 73), h uma descrio do procedimento para a realizao da leitura dos textos literrios. O livro do aluno A introduo do livro do aluno do Tempo 2, menos detalhada que aquela do Guia Pedaggico no que concerne a apresentao terica do mtodo e do contedo, tem o mrito de justificar a escolha dos textos literrios, ou seja, aborder la littrature (...), avec un choix de textes (...) en troite relation avec les acquis en cours (BERARD, CANIER & LAVENNE, 1996, p. 4). Essa proposta de abordagem da obra literria pode ser observada ao longo do manual que apresenta mais de 20 textos literrios (completos ou extratos), quase todos relacionados a atividades que vo desde a anlise de elementos do texto (identificar, classificar, extrair, sublinhar, por exemplo) at atividades que ultrapassam os limites do prprio texto (comparar elementos culturais, defender um ponto de vista, argumentar, representar, produzir novos textos, por exemplo. b) A literatura no mtodo de francs Forum 3 Segundo os prprios autores do manual, Forum est la premire mthode de franais qui intgre les lments de rflexion mis en uvre dans le cadre europen commun de rfrence.(...) Destine un public dadultes et de grands adolescents, la mthode couvre trois niveaux (CAMP et al., 2001 : 5)5 Encontrados apenas nas unidades 2, 4, 6 e 12 do manual Forum, os textos literrios (inclumos nessa categoria de literrio o texto de uma cano francesa) so explorados das mais diferentes formas e com os mais diferentes objetivos. Na segunda unidade do manual intitulada Parlez-moi damour, a explorao do texto de uma cano visa no somente a fins lxico-gramaticais (relever les mots...), mas principalmente compreenso e interpretao do prprio texto (expliquer le pourquoi de..., donner un titre la chanson, faire des hypothses...). Da mesma maneira ocorre nas demais unidades, onde a explorao de cada texto pretende adequar-se aos objetivos maiores da prpria unidade didtica para conduzir o aluno a no somente refletir sobre o texto lido, mas tambm a produzir seus prprios textos sob a forma de comentrios analticos, de explicaes que geralmente ultrapassam as fronteiras do texto, o que exige muitas vezes a ativao do conhecimento enciclopdico do aluno. Isso pode ser bem observado nas atividades da quarta unidade, chacun sa foi, onde se explora um fragmento do romance de Delerm, La premire Gorge de bire et dautres plaisirs minuscules. Percebemos assim a forte presena do elemento cultural (rgles de savoir-vivre en France/ dans le pays de lapprenant), que , sem dvida, uma das possibilidades de entrada no texto literrio, ou vice-versa, o texto literrio como via de acesso cultura. preciso lembrar que os prprios autores do manual se propem a explorar a Interculturalidade (tomando sempre como base a cultura da Frana, o Hexgono), reservando mesmo um espao especfico, ou seja, um dossi para ela: LInterculturel [est un dossier qui] prsente la particularit de rassembler une approche factuelle avec la rubrique Cadres de vie qui prsente des aspects du patrimoine culturel franais. (CAMP et al., 2001 , p. 6) J na sexta unidade do manual, Culture, cultures, destacamos a explorao de dois textos
Traduo: o primeiro mtodo de francs que integra os elementos de reflexo trabalhados no quadro europeu de referncia. (...) Destinado a um pblico de adultos e de grandes adolescentes, o mtodo cobre trs nveis.
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literrios, um poema de Victor Hugo e um fragmento do romance Madame Bovary, de Gustave Flaubert. Em ambos os casos, as atividades incentivam, de uma maneira geral, a anlise de contedos e estruturas: Avec des activits pour lexploitation du texte de Victor Hugo : - identifier le thme du pome, son destinataire et le nombre (constant) de syllabes de chaque vers. - Et si vous lappreniez par cur ? Avec des activits pour lexploitation de lextrait du roman Madame Bovary , de Gustave - quelle affirmation est vraie ? - identifier le type de texte - relever trois informations relatives la description physique de... ; - observer la proposition X et justifier laccord du participe pass. Deve-se notar tambm que a indicao Et si vous lappreniez par cur manifesta uma inteno pouco comum nos manuais de FLE, a de levar o aluno a conhecer o poema, antes de tudo, para sua prpria fruio, mas pode-se tambm dizer que h uma inteno lingustico-cultural, pois o aluno, ao memorizar o texto, pode reproduzi-lo cada vez mais com maior fluncia e ao mesmo tempo acumula uma nova experincia cultural, tpica para os falantes nativos do idioma. O ltimo texto literrio explorado, Nouvelles amricaines, de Vladimir Volkof est na unidade 12, Le franais tel quon le parle, e explora basicamente a capacidade de sntese do aluno (trouver un titre pour le texte e choisir le rsum qui convient). Logo, por mais que haja muitas outras atividades interessantes que possam entrar em um mtodo de francs, o que constatamos na leitura desses manuais que j existe, hoje, uma grande preocupao, antes de tudo, em se utilizar em determinado momento da formao do estudante de francs o texto literrio como recurso didtico valioso por suas caractersticas esttico-lingusticoculturais, mas tambm por ser ele um documento cuja autenticidade preservada, pois o estudante torna-se um novo leitor da obra, ou seja, um novo destinatrio do texto literrio. 3.5. Os resultados 3.5.1. Nas escolas pblicas Presente em pouco mais de 6% das escolas pblicas estaduais e municipais, o ensino de FLE j foi, h algumas dcadas, guardadas as devidas propores, bem mais abrangente na cidade de Belm. Inserido na grade curricular de disciplinas regulares dos cursos de Ensino Fundamental e Mdio, com uma carga horria semanal que varia entre 1h30 e 2h15, o ensino de francs, pelo que pudemos constatar, nunca apresenta simultaneamente nesse contexto o objetivo de desenvolver as quatro competncias comunicativas. Acrescente-se a isso o fato de inexistir um programa de ensino comum a toda a rede de ensino e de no haver homogeneidade na quantidade de sries em que a LE ser ofertada (conforme se verifica na Tabela 1), o que inviabiliza, de certo modo, a progresso de um nvel a outro (considerando que, por no haver um programa definido, muitos professores, apesar de terem uma formao acadmica bsica, no se preocupam com essa progresso em seus planejamentos de curso), a transferncia do aluno de uma escola a outra ou at o intercmbio, caso se deseje faz-lo, entre os alunos dessas escolas. Por outro lado, h de se considerar o fato de, pelo menos, existir o ensino de FLE com objetivos especficos como o caso das escolas onde se ensina uma espcie de francs instrumental com o objetivo de preparar o estudante, geralmente do nvel mdio, para as provas de vestibular das universidades.

Flaubert:

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Partindo-se dessa realidade, constatamos que a explorao didtica de textos literrios praticamente no existe nessas escolas da rede pblica, apesar de algumas delas terem bibliotecas com obras literrias escritas em francs e tambm acesso Internet6, ferramenta que o professor poderia utilizar, principalmente se estivesse buscando desenvolver a capacidade de compreenso de textos autnticos escritos em francs. Acrescente-se a isso tambm a no obedincia por parte de uma grande maioria dos professores de lngua francesa a uma importante orientao dos PCN no que diz respeito a desenvolver a esttica da sensibilidade, conceito interessante que justifica muito bem o papel central da literatura como base para parte do estudo da lngua. Se considerarmos que o contato com textos literrios no algo estranho experincia do aluno de escola pblica, no somente no nvel do Ensino Mdio, mas praticamente de todo o Ensino Fundamental (graas, em parte, aos livros didticos adotados que inserem poemas, completos ou no, e extratos de textos literrios em prosa em cada uma de suas unidades didticas), no seria invivel permitir ao aluno o contato com textos escritos em francs (ainda que fossem textos francfonos traduzidos para o portugus). Todavia, conforme os dados da Tabela 2, um problema surge quando pensamos em introduzir o texto literrio em sala de aula, o da adequao do contedo idade dos alunos, pois em uma mesma turma, por exemplo, de 5. srie h pessoas de 11 ou 12 anos convivendo com jovens ou adultos de 16 anos ou mais, cujos interesses so bem diversos dos daquele primeiro grupo. Isso, entretanto, deve ser solucionado se se quiserem seguir as orientaes dos PCN, ao determinar que a LE, particularmente no caso do francs, dever ser um instrumento de acesso ao conhecimento, e est inscrito em uma tradio:
Fatores relativos tradio: O papel que determinadas lnguas estrangeiras tradicionalmente desempenham nas relaes culturais entre os pases pode ser um fator a ser considerado. O francs, por exemplo,desempenhou e desempenha importante papel do ponto de vista das trocas culturais entre o Brasil e a Frana e como instrumental de acesso ao conhecimento de toda uma gerao de brasileiros. (PCN, 1998 : 23)

Assim, a literatura pode ser, no ensino dessa LE, um dos objetos privilegiados para se atingir os objetivos propostos nos PCN. Logo, percebe-se o quanto importante o saber ler em lngua estrangeira, no somente como forma de aquisio de um instrumento til para acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avanados, mas tambm como fonte de prazer, papel atribudo frequentemente ao texto literrio. 3.5.2. Nos cursos particulares As instituies particulares de ensino na cidade de Belm que mantm cursos regulares de FLE apresentam uma grande vantagem sobre as instituies pblicas de ensino: o fato de haver entre elas uma certa regularidade em termos de organizao, pois a maioria oferece o curso completo em at 3 anos com uma carga horria semanal de 3 horas; o pblico desses cursos tambm dividido segundo critrios como nvel de aprofundamento na lngua e/ou idade. Outro fato que depe a favor das instituies particulares est no uso de manuais completos de FLE (originais ou cpias), adquiridos junto a editoras francesas ou produzidos pela prpria instituio de ensino. Constatamos, em nossa pesquisa, que os professores dessas instituies particulares tm, a princpio, muito mais possibilidades (mas nem mais ou menos vontade ou competncia) de trabalhar o texto literrio em sala de aula do que os da escola pblica devido a dois fatores: o primeiro refere-se ao fato de, segundo os dados da Tabela 12, a maioria deles utilizar com seus alunos manuais de FLE produzidos a partir da dcada de 1990 que, em maior ou menor escala, exploram textos literrios em suas unidades didticas; outro fator importante o de haver certa uniformidade do pblico alvo e tambm, de certo modo, o interesse que os move para fazer um curso de LE. Tudo isso colabora para a realizao de um planejamento de curso que introduza o texto literrio em classe, pois a maioria dos
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Cf. o captulo 4.2.1, sobre o uso da Internet como recurso didtico.

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alunos composta por jovens e adultos de um mesmo nvel de estudo da LE e de formao bsica comum em lngua materna. Entretanto, h de se destacar que, apesar de esses cursos visarem s quatro competncias comunicativas, tal como foi verificado na Tabela 13, a nfase dada recai geralmente sobre os aspectos orais da LE, negligenciando-se at certo ponto o estudo de seus elementos de escrita. Acrescente-se a isso a possibilidade de um professor que atua em um curso particular tambm estar atuando em uma escola pblica e de acreditar que em nenhuma das duas realidades ser vivel a introduo do texto literrio como instrumento de aprendizado da lngua. Com isso, constatamos que o nico contato do professor ou do estudante com a literatura nesses cursos particulares de FLE pode ocorrer graas existncia de um manual adotado pela instituio, o que no nenhuma garantia, uma vez que o professor pode saltar a lio que explora o referido tipo de texto. Vale lembrar que, dentre as instituies observadas, apenas a Aliana Francesa mantinha, em carter no permanente, um curso especfico de literatura para atender s demandas de seu convnio com a Universidade de Nancy. Nesse caso, o estudo da literatura ocupa o primeiro plano do curso com a nica finalidade de preparar o aluno para provas que conferiro um diploma daquela universidade francesa ao estudante, o que no exclui, segundo observamos no captulo 3.4.2.2, o trabalho de explorao de elementos gramaticais por parte da professora de literatura. 4. Concluso Ao nos propormos o estudo da explorao didtica da literatura nos cursos de FLE na cidade de Belm, pretendamos no somente dar conta de um levantamento sistemtico acerca da atual situao dessa categoria de ensino, mas principalmente poder, a partir dos resultados, oferecer formas de interveno nessa realidade. Com essa pesquisa constatamos que, apesar de os professores de FLE da cidade de Belm possurem em sua maioria o curso de Graduao em Letras com habilitao em Lngua Francesa, no aplicavam em sua prtica pedaggica princpios bsicos aprendidos durante a sua formao. Por isso, a maioria dos entrevistados afirmou j ter estudado algo relacionado a esse tema, o do uso didtico da literatura em classes de francs, durante seu curso de graduao, porm esse conhecimento no estava sendo aplicado em seu cotidiano escolar ou porque no mais lembravam dele ou porque no possuam material e/ou interesse para tal. Em cada um dos grupos estudados, pudemos verificar realidades bastantes diferentes tanto metodolgica quanto estruturalmente de funcionamento e de organizao dos cursos. Na rede pblica de ensino, a disciplina lngua francesa ministrada em muitas escolas de Ensino Fundamental e Mdio, porm no h entre elas quase nenhum ponto em comum no que tange o currculo, muito embora todas elas tenham, a princpio, de seguir uma base curricular comum, fornecida pelas Secretarias de Ensino do Municpio de Belm e do Estado do Par, estes, por sua vez, baseados nos PCN. Logo, constatamos que, nessa esfera de ensino, os professores no utilizam o texto literrio como recurso didtico das aulas de francs e nem h muito interesse em faz-lo. Acreditamos que um curso de aperfeioamento voltado especificamente para o estudo de mtodos de ensino em FLE seria uma alternativa a ser considerada pelas Secretarias de Ensino e pelos prprios professores, pois eles poderiam ampliar suas possibilidades metodolgicas para lidar com a realidade atual das escolas pblicas: turmas numerosas, com pouco material didtico disponvel e pouco contato e interesse pela leitura de textos, tanto por parte dos estudantes quanto por parte dos professores de LE. Contrariamente escola pblica, os cursos particulares possuem uma estrutura material bem mais adequada para o ensino de LE. Entretanto, como pudemos observar em nossa pesquisa, eles tambm no valorizam muito o uso didtico do texto literrio. Talvez, a nica exceo seja o curso da Universidade de Nancy coordenado pela Aliana Francesa de Belm, que exige do estudante um conhecimento bsico e especfico de literatura francesa, sem, contudo, estabelecer qualquer vnculo entre as disciplinas de literatura e as de lngua (salvo o caso mencionado da professora que

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se preocupava, em certa medida, com a melhoria do nvel lingustico dos estudantes que estavam sob sua orientao). J a Universidade, que teria condies de estabelecer um maior contato entre as disciplinas de lngua e literatura do seu curso de Graduao, e, consequentemente, de levar o texto literrio com maior frequncia para a sala de aula de lngua e de evidenciar ainda mais o aprendizado da lngua nas aulas de literatura, pouco o faz em virtude de o planejamento das disciplinas no visarem muitas das vezes a uma certa interdisciplinaridade. Apesar de termos obtido algumas informaes espordicas, quer dizer, no totalmente sistematizadas tal como foi feito com relao ao curso de lngua, sobre as disciplinas de literatura francesa, importante frisar que no tivemos acesso s informaes especficas dessas disciplinas de literatura do Curso de Letras da Universidade, em virtude de problemas operacionais em nossa pesquisa. A partir da anlise de manuais e dos resultados dos questionrios, constatamos que os professores de todas as esferas de ensino, quando optam por trabalhar com um texto literrio, tm preferncia pelos do gnero potico, talvez porque a leitura de um poema ou mesmo a audio de uma cano (cuja letra tenha todos os atributos da funo potica), seja, segundo seus pontos de vista, mais fceis de serem explorados por serem textos de menor extenso. Infelizmente ainda predomina a idia (que se traduz em objetivos de muitos cursos de FLE) de que o texto literrio aquele cuja linguagem exemplar e, por isso, se presta a uma anlise gramatical estrita. Essa concepo conduz o estudante a acreditar que o texto literrio tem como nica funo ser repertrio de uma linguagem inacessvel (e muitas vezes arcaica), base para exerccios gramaticais insolveis para o estudante. Outro problema que precisa ser ultrapassado o da concepo de que a lngua francesa tem como nica forma de expresso a literatura francesa. No questionamos em nenhum momento o seu valor, mas necessrio, principalmente nestes tempos de globalizao da economia e da cultura, valorizar a noo de literaturas francfonas, cuja qualidade em nada deixa a dever com relao literatura especificamente francesa. Como meio para tentar amenizar esses problemas, apresentamos ao longo de nosso trabalho algumas propostas para cada esfera de ensino do francs da cidade de Belm. No tivemos tempo de test-las em classes junto a estudantes e professores de francs; todavia, buscamos apresent-las da maneira mais didtica possvel para que servissem, ao menos, como ponto de partida para novas discusses e prticas pedaggicas. Dentre essas propostas, a valorizao da Internet como ferramenta de ensino uma das mais desafiadoras e que est em franca expanso, haja vista que os estudantes vivem cada vez mais prximos do ciberespao da Internet e necessitam de orientaes adequadas para uso eficaz desse instrumento. Quanto ao uso de conhecimento lingustico em cursos especficos de literatura, pudemos verificar o caso do curso do Nancy, e constatamos que nele h uma preocupao que vai alm daquela relativa ao conhecimento da biografia e do contedo do texto, pois busca-se conhecer o texto literrio em alguns de seus aspectos lingusticos. Devido a impossibilidades de tempo para um maior desenvolvimento de nossas pesquisas, temos conscincia de que vrias questes por ns levantadas no foram devidamente estudadas, dentre as quais podemos citar a determinao exata de que aspectos gramaticais e textuais merecem ateno do professor de literatura francesa ou francfona no momento da explorao de um texto literrio. Isso, entretanto, pode servir como base para novos estudos acerca do uso consciente e planejado, ou no, de elementos lingusticos no discurso do professor de literatura. Por fim, se esse estudo conseguir motivar professores de FLE e de Literatura da cidade de Belm a, pelo menos, refletirem sobre (e, quem sabe, com isso, at a melhorarem) suas prticas em sala de aula, acreditamos ter atingido nosso objetivo.

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Tema geral: Lnguas e Literaturas: diversidade e Adversidades na Amrica Latina

Referncias
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A INTERAO COM O ARQUIVO: SARAMAGO SE APROPRIA DE RICARDO REIS


Jorge Luiz MENDES JNIOR (Universidade Federal de Juiz de Fora)

RESUMO: O presente trabalho tem por finalidade sugerir uma hiptese de leitura da obra O ano da morte de Ricardo Reis, de Jos Saramago, a partir da metfora da ida do escritor ao arquivo, do qual ele recolhe elementos, para us-los em sua obra. A partir de leituras de autores como Jacques Derrida e Michel Foucault, em Mal de Arquivo e Arqueologia do Saber, respectivamente, pretende-se mostrar que o autor no se limita a uma postura passiva frente ao arquivo, mas sempre lhe acrescenta algo. Na obra de Saramago supracitada, tenta-se mostrar isso mediante o processo de historicizao e humanizao sofrido pelo heternimo de Fernando Pessoa. Mediante isso, estende-se a proposta de se repensar a noo de arquivo, conforme j sugerida por Derrida, no sendo este encarado como um lugar fechado, mas como uma instncia sempre em aberto, sujeita a constantes visitaes, modificaes e acrscimos. PALAVRAS-CHAVE: Arquivo; Ricardo Reis; Jos Saramago; Derrida; autor

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Sugerindo-se que a obra literria no e apenas o resultado da mescla de um dado contedo com a genialidade artstica de um autor, porem sem desconsiderar tais atributos, pode-se ter como hiptese de recepo compreenso da mesma considerando-a como fruto de experincias, pesquisas, trabalho emprico por parte do autor. Quando se considera a figura do autor como um pesquisador, um leitor de outras obras, podese tentar perceber as possveis relaes que ele talvez venha a estabelecer com suas fontes de pesquisa. Um olhar minucioso lanado sobre essas relaes pode captar no uma relao meramente passiva do autor frente a seus materiais de pesquisa, mas uma postura ativa, quando se nota que ele se apropria de determinados itens para reinvent-los em sua obra. Essas fontes de pesquisa, no importando sua natureza, sero tratadas neste trabalho pelo substantivo arquivo. Na tentativa de conceituar tal substantivo, alguns dicionrios assim o fazem: .Lugar onde se recolhem e guardam documentos. (FERREIRA, 2004), lugar onde se guarda qualquer coisa (HOUAISS, 2001). Nessas duas acepes apresentadas, pode-se notar a idia de o arquivo ser entendido um lugar destinado a depsito de elementos. Segundo o filsofo francs Jacques Derrida, a palavra e a noo de arquivo parecem, numa primeira abordagem, apontar para o passado, remeter aos ndices da memria consignada, lembrar a fidelidade da tradio. ( DERRIDA,2001, pp. 47,48) Juntando-se as idias de depsito de documentos e registro do passado, pode-se acabar por reforar a noo geral preconcebida de o arquivo ser uma instncia sempre fechada, apenas guardando registros de fatos passados, ficando estes, metaforicamente falando, como que inseridos em pastas ou gavetas, em permanente estado imutvel. Contudo, como prope Derrida, tal noo no da conta de conceituar arquivo, conforme fica sugerido pela indagao: Por que reelaborar hoje um conceito do arquivo? (DERRIDA, 2001. p. 7). A proposta de se encarar a postura ativa do escritor frente ao arquivo pode ser ilustrada mediante uma possvel leitura da obra O ano da morte de Ricardo Reis, de Jos Saramago. J de incio, como possvel inferir-se pelo ttulo, pode ser visto um processo de apropriao, por parte de Saramago, da figura criada por Fernando Pessoa. Em sntese, nO ano da morte de Ricardo Reis, o heternimo de Fernando Pessoa torna-se um personagem real (ao menos no plano da fico), regressando a Portugal em 1935, aps 16 anos de exlio no Brasil. Na trama, a postura do indivduo que se contenta em apenas contemplar o espetculo do mundo vai, paulatinamente, perdendo espao para a postura de um homem que atua, experimenta, ou seja, emerge uma postura que se poderia denominar empirista. Esse processo aqui sugerido como fundamental para a construo da obra, ou seja, metaforicamente, necessrio que Ricardo Reis seja humanizado e inserido no plano histrico a fim de que se realize o que j informa o ttulo do romance, a saber, sua morte. Alm disso, como tambm fica sugerido pelo ttulo, o foco no necessria e exclusivamente a morte em si, mas tambm o ano em que ela se d. Tem-se agora um elemento ligado ao eixo temporal, a Histria passada, qual, tendo sido o livro publicado originalmente em 1984, possivelmente s se teve acesso por meio de registros de natureza arquivstica. Fatos histricos tornam-se ingredientes da representao ficcional, sendo mesclados com elementos fictcios, ou, em outras palavras, ter-se-ia o que se poderia chamar de ficccinalizao da Histria e historicizao da fico. Junto ao elemento temporal, tem-se, tambm, a cidade de Lisboa como palco em que se desencadeiam os principais fatos narrados. Assim sendo, pode-se dizer que o romance apresenta bem definidas as categorias de tempo e espao, bem prprias ao gnero.
Todo o discurso, escrito ou falado, intertextual, e apeteceria mesmo dizer que nada existe que no o seja. Ora, sendo isto, creio,uma evidncia do quotidiano, o que ando a fazer nos meus romances a procurar os modos e as formas de tornar essa intertextualidade geral literariamente produtiva, se me posso exprimir assim, us-las como uma personagem mais, encarregada de estabelecer e mostrar nexos, relaes, associaes entre tudo e tudo. (SARAMAGO, 1997. p.610)

justamente atravs da intertextualidade com o arquivo, apoiada na possibilidade de ficcionalizao oferecida pelo discurso literrio, que Saramago consegue respaldo para se apropriar do elemento Ricardo Reis e reinvent-lo em seu romance: (...) nome Ricardo Reis ... parece o princpio duma confisso, ... tudo o que oculto se contm nesta linha manuscrita, agora o problema descobrir

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o resto, apenas. (SARAMAGO, s/d. p. 21) Uma sugesto de leitura do trecho em questo interpretar o verbo descobrir como uma falcia, pois no h o que ser descoberto, mas, sim, inventado. Por meio da inveno o autor constri na narrativa o que neste trabalho se sugere como um processo de historicizao e humanizao do protagonista. A personalidade de Reis, conforme deixada registrada por seu criador, vincular-se-ia a uma faceta clssica. Amante da cultura greco-romana, discpulo de Aberto Caeiro, Ricardo Reis no demonstra apego a vida social, optando pela simplicidade das coisas, sendo comedido, com aguda conscincia da passagem do tempo e da inevitabilidade da morte, o que pode ser observado em alguns de seus versos: Sbio o que se contenta com o espetculo do mundo (http://www.citador.pt/ poemas.php?op=10&refid=200809030511) ; Tudo que cessa morte (http://www.jornaldepoesia. jor.br/fp380.html); Amemo-nos tranquilamente, pensando que podamos,/ Se quisssemos, trocar beijos e abraos e carcias,/ Mas que mais vale estarmos sentados ao p um do outro/ Ouvindo correr o rio e vendo-o (http://www.pensador.info/frase/NTI2OTEx/) Na obra de Saramago, porm, a insero de Ricardo Reis no mundo emprico, enquadrando-o num eixo espao-temporal - necessidade conveniente ao gnero romance -, leva-o, conforme j dito, a passar por um processo de humanizao, o que pode ser percebido em dois planos: na relao de Reis com o mundo e na relao fsico-afetiva com Ldia e Marcenda. Ao ser reinventado por Saramago, Reis tem sua postura epicurista, ante s tenses vividas em Portugal sob o regime ditatorial de Salazar, bem como atmosfera conflituosa pela qual passavam diversos outros pases outros pases europeus no momento que em pouco viria a culminar na Segunda Guerra Mundial, transmutada para a de um sujeito mais aberto exteriorizao de seus sentimentos. A faceta contemplativa e passiva frente aos fatos exteriores vai, gradativamente, perdendo espao para uma postura ativa, de envolvimento com o meio externo. A observao dos fatos de cunho histrico iniciada por Ricardo Reis atravs de leituras de jornais: Vai Ricardo Reis aos jornais, vai aonde sempre ter de ir quem das coisas do mundo quiser saber. (SARAMAGO, s/d, p. 35) O verbo querer, no trecho agora citado, sugere um indcio caracteriscamente humano, a saber, o desejo. Tem-se o incio do que aqui se prope como processo de experimentao. A observao leva o indivduo a experimentar, tanto em termos fsicos quanto intelectuais O olhar lanado por Reis, e registrado pelo narrador, permite ao leitor ter acesso descrio e/ou interpretao daqueles, ou daquilo, a quem o protagonista da obra em questo observa. Esto includos entre os fatos observados aqueles de natureza histrica, constados dos registros histricos. Sua incorporao como elementos pertinentes trama pode, provavelmente, ter sido possvel mediante pesquisa e apropriao de informaes de fontes arquivsticas, por parte do autor, Jos Saramago, que como dito, entrelaa fico e realidade. Como recurso de narrativa, o uso de um narrador onisciente parece fundir a voz de quem narra com a voz de quem vive a trama, levando o narrador a oscilar entre a terceira pessoa do singular e primeira do plural:
Ns, por c, vamos indo to bem quanto valham as atrs explicadas maravilhas. Em terra de nuestros hermanos que a vida est fusca, a famlia muito dividida, se ganha Gil Robles as eleies, se ganha Largo Caballero, , e a Falange j fez saber que far frente, nas ruas, ditadura vermelha. Neste nosso osis de paz assistimos, compungidos, ao espetculo duma Europa catica e colrica, em constantes ralhos, em pugnas polticas que, segundo a lio de Marlia, nunca levaram a nada de bom, agora constituiu Sarraut em Frana um governo de concentrao republicana e logo lhe caram as direitas em cima com a sua razo delas, lanando salvas sucessivas de crticas, acusaes e injrias,um desbocamento de tom que mais parece de arruaceiros que de pas civilizado, modelo de maneiras e farol da cultura ocidental. O que vale haver ainda vozes neste continente, e poderosas elas so, que se erguem para pronunciar palavras de pacificao e concrdia, falamos de Hitler, da proclamao que ele fez perante os camisas castanhas. A Alemanha s6 se preocupa em trabalhar dentro da paz, e, para calar definitivamente desconfianas e cepticismos, ousou ir mais longe, afirmou peremptrio, Saiba o mundo que a Alemanha ser pacfica e amar a paz, como jamais povo algum soube am-la. certo que duzentos e cinquenta mil soldados alemes esto prontos a ocupar a Remnia e que uma fora militar alem penetrou h poucos dias em territrio checoslovaco, porm, se verdade que vem s vezes Juno em forrna de nuvem, tambm no menos verdade que nem todas as nuvens Juno so, a vida das naes faz-se, afinal, de muito ladrar e pouco morder, vo ver que, querendo

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Deus, tudo acabar na bela harmonia. Com o que ns no podemos concordar que venha Lloyd George dizer que Portugal est demasiadamente favorecido de colnias, em comparao com a Alemanha e a Itlia. Ainda no outro dia pusemos dorido luto pelo Rei Jorge V deles, andmos por a, para quem nos quis ver, homens de gravata preta e fumo no brao, senhoras de crepes, e aparece agora aquele a protestar que temos colnias a mais, quando na verdade as temos a menos, haja em vista o mapa cor-de-rosa, tivesse ele vingado, como era de justia, e hoje ningum nos poria o p adiante, de Angola Ccntra-Costa tudo seria caminho cho e bandeira portuguesa. E foram os ingleses que nos rasteiraram, prfida Albion, como costume deles, duvida-se mesmo que sejam capazes doutros comportamentos, est-lhes no vcio, no h povo no mundo que no tenha razes de queixa. Quando Fernando Pessoa a vier, no h-de Ricardo Reis esquecer-se de Ihe apresentar o interessante problema que o da necessidade ou no necessidade das colnias, no do ponto de vista do Lloyd George, to preocupado com a maneira de calar a Alemanha dando-lhe o que a outros custou tanto a ganhar, mas do seu prprio, dele, Pessoa, proftico, sobre o advento do Quinto Imprio para que estamos fadados, e como resolver, por um lado, a contradio, que sua, de no precisar Portugal de colnias para aquele imgerial destino, mas de sem elas se diminuir perante si mesmo e ante o mundo, material como moralmente, e, por outro lado, a hiptese de virem a ser entregues Alemanha colnias nossas, e Itlia, como anda a propor Lloyd George, que Quinto Imprio ser ento esse, esbulhados, enganados, quem nos ir reconhecer como imperadores, se estamos feitos Senhor da Cana Verde, povo de dores, estendendo as mos, que bastou atar frouxamente, verdadeira priso aceitar estar preso, as mos humilhadas para o bodo do sculo, que por enquanto ainda no nos deixou morrer. (SARAMAGO, s/d, pp 145, 146)

Frente ao que v, Ricardo Reis limita-se, de incio, a apenas observar por meio dos jornais: Ricardo Reis j tinha aberto um dos jornais, passara todo aquele dia em ignorncia do que acontecera no mundo. (idem, p. 51) Essa postura assemelha-se da persona criada por Fernando Pessoa, que se mostra satisfeita em apenas contemplar o espetculo do mundo. Inserir-se no mundo da experincia, porm, parece tornar mais complexa a atitude de distanciamento, e mais necessria a interao com o mundo e com o que este oferece. Tal necessidade, de acordo com o que sugere a narrativa, torna-se mais acentuada devido ao prprio desejo de Ricardo Reis de reafirmar sua identidade nacional:
A sua vida parecia-lhe agora suspensa(...). Minuciosamente, lia os jornais para encontrar guias, fios, traos de um desenho, feies de rosto portugus, no para delinear delinear um retrato do pas, mas para revestir seu prprio rosto e retrato de uma nova substncia, poder levar as mos cara e reconhecer-se, pr uma mo sobre a outra e apert-las, Sou eu e estou aqui. (idem, pp 87, 88)

Buscar suas feies de portugus, necessidade sentida talvez em funo dos dezesseis anos de exlio vividos no Brasil, pode ser apontado como um dos motivos pelo qual, consciente ou inconscientemente, Reis lana seu olhar sobre o outro, este, metaforicamente, sugerido aqui neste trabalho como um espelho, tentando encontrar traos que o assemelhasse e/ou distinguissem do nativo de Portugal. V-se Ricardo Reis, paulatinamente, envolvendo-se com os fatos histrico-sociais que o rodeiam, aos quais tem acesso via recursos miditicos, mais especificadamente, os jornais: Vai Ricardo Reis aos jornais, vai aonde sempre ter de ir quem das coisas do mundo passado quiser saber (idem, s/d. p. 35) As tenses vividas por Portugal sob a ditadura Salazarista, bem como a atmosfera conflituosa pela qual passavam diversos outros pases europeus no momento que em pouco antecedia o que viria a culminar na Segunda Guerra Mundial, gradualmente, sendo absorvidas como informaes por Ricardo Reis, levam-no a transmutar sua postura epicurista para a de um sujeito que deixa mais aberta a exteriorizao de seus sentimentos: L Ricardo Reis os jornais e acaba por impor a si mesmo o dever de preocupar-se um pouco. (idem, p. 370) O ser que se contentava com o espetculo do mundo, j to envolvido nos fatos, j um elemento do mundo e da Histria, sente a necessidade de interagir com o meio, como pode ser notado no episdio em que se anuncia um comcio. Dessa vez Reis no quis esperar pelos jornais, mas Foi cedo para ter lugar, e de txi para chegar mais depressa (idem, p. 394). Tal mudana de comportamento tambm referenciada pelo narrador: para homem de natural to pouco indagador, h interessantes mudanas em Ricardo Reis (idem). Essa mudana o que pode ser entendida pelo que neste trabalho se sugere como processo de humanizao

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pelo qual passa o protagonista. medida que vai humanizando-se, Reis vai sendo sensibilizado pelas emoes, o que o torna diferente do que se apresenta em suas odes, a saber, um sujeito comedido, atento ao autodomnio. Essa atitude, no romance de Saramago, substituda pelo extravasamento dos sentimentos, como pode ser exemplificado pelo episdio em que o navio Afonso de Albuquerque bombardeado e Reis, possivelmente movido pela empatia, entra em casa, atira-se para cima da cama desfeita, escondeu os olhos para poder chorar vontade (idem, p. 411). A par do que ocorria na Espanha, Reis busca lanar seu olhar na possvel tentativa de compreender a repercusso dos fatos correntes: Quando sai para o almoo vai atento aos rostos e s palavras, h algum nervosismo no ar. (idem, p. 372) Pelo que aqui sugerido como processo de humanizao, Reis passa a ter seu distanciamento e seu comedimento abalados: Uma sombra passa na fronte alheada e imprecisa de Ricardo Reis, que isto (idem, p. 301, grifo acrescentado) A indagao pode sugerir incmodo, inquietude, abalo, ou seja, os pilares do sossego to almejado pelo heternimo pessoano tem sua base afligida. Num segundo plano, pode-se dizer que o processo de humanizao de Ricardo Reis se processa mediante a interao fsico-afetiva com o sexo oposto. No hotel em que se hospeda quando chega a Portugal, encontra uma criada homnima de uma de suas mais aclamadas musas, a saber, Ldia. Com ela, Reis estabelece uma relao quase que totalmente sexualizada, fsica, o que se diferencia da relao distncia que demonstrava ter com a Ldia de suas odes. As experincias sexuais j, em si mesmas, conferem-lhe traos humanos identitrios, como o da necessidade de higiene sexual. Apesar de Ricardo Reis no identificar uma s semelhana entre a musa por ele idealizada e a criada do hotel, exceo da igualdade nominal, ainda assim ela lhe suscita outras emoes: Os olhos de Ricardo Reis encheram-se de lgrimas, umas de vergonha, outras de piedade ... beijou-a muito, na boca, ... na vida h momentos assim (idem, p. 356) (grifo acrescentado). Em verdade, esse relacionamento limita-se quase que s experincia fsica, ou, grosso modo, sexual:
Ela no resistiu mais, no poderia, ainda que o impusessem as convenincias, porque este momento um dos melhores da sua vida, pr a gua quente a correr, despir-se, entrar devagarinho na tina, sentir os membros lassos no conforto sensual do banho, usar aquele sabonete e aquela esponja, esfregar todo o corpo, as pernas, as coxas, os braos, o ventre, os seios, e saber que para l daquela porta a espera o homem, que estar ele a fazer, o que pensa adivinho, se aqui entrasse, se viesse ver-me, olharme, e eu nua como estou, que vergonha, ser ento de vergonha que o corao bate to depressa, ou de ansiedade, agora sai da gua, todo o corpo belo quando da gua sai a escorrer, isto pensa Ricardo Reis que abriu a porta, Ldia est nua, tapou com as mos o peito e o sexo, diz, No olhe para mim, a primeira vez que assim est diante dele, V-se embora, deixe-me vestir, e di-lo em voz baixa, ansiosa, mas ele sorri, um tanto de ternura, um tanto de desejo, um tanto de malcia, e diz-lhe, No te vistas, enxuga-te s, oferece-lhe a grande toalha aberta, envolve-lhe o corpo, depois sai, vai para o quarto e despe-se, a cama foi feita de lavado, os lenis cheiram a novo, ento Ldia entra, segura ainda a toalha sua frente, com ela se esconde, no delgado cendal, mas deixa-a cair ao cho quando se aproxima da cama, enfim aparece corajosamente nua, hoje dia de no ter frio, dentro e fora todo o seu corpo arde, e Ricardo Reis quem treme, chega-se infantilmente para ela, pela primeira vez esto ambos nus, depois de tanto tempo, a primavera sempre acabou por chegar, tardou mas talvez aproveite. (idem, pp254, 255)

A narrativa permite ao leitor ter acesso a uma caracterstica comum na sociedade portuguesa da poca, a saber, o no envolvimento entre seres de classes sociais distintas. A descrio desse trao social registrada pelo narrador, que capta e toma nota do que acontece entre Reis e Ldia, inclusive que ambos tem conscincia desse fato social:
Voc no perde tempo, ainda no h trs semanas que chegou, e j recebe visitas galantes, (...) Depende do que se queira entender por galante, uma criada do hotel, (...) Veio o nome Ldia, no veio a mulher, [Reis em dilogo com Fernando Pessoa] Tu queres, Quero, Ento irs, at que, At que arranje algum da sua educao [Reis em dilogo com Ldia] Ah, quer dizer que da sua Marcenda s poderia ter um filho se casasse com ela, fcil concluir que sim, voc sabe como so as educaes e as famlias, Uma criada no tem complicaes,; Portanto, se voc estivesse vivo e o caso fosse consigo, filho no desejado, mulher desigual [Ricardo Reis em dilogo com Pessoa] (idem, s/d, pp 118, 200, 360, 361)

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Os dilogos supracitados revelam um trao tipicamente burgus acerca da preocupao com as aparncias, bem como a conscincia de que uma unio entre membros de classes sociais distintas no seria legitimada perante os olhos da sociedade. J no mais contente com apenas observar o espetculo do mundo, apresentando caractersticas mais especificamente prprias ao ser humano, Ricardo Reis, em determinados momentos propcios aflorao de sentimentos, abdica de seu convencionalismo, agindo de modo mais passional: Ricardo Reis avanou um passo (...) os braos (...) apertam-na pela cintura e pelos ombros, puxam-na. (idem, p. 246) Mais decidido, ele passa agir de modo condizente com os seus desejos: Amanh vou a Ftima. (idem, p. 304) A ida a Ftima leva Reis a entrar em contato com outro elemento bastante presente na cultura portuguesa: a religiosidade. Em meio a um mar de gente, aparentemente frustrado por no ter encontrado Marcenda, Reis professa algo pouco esperado de um ser cuja personalidade se identifica com a revelada em suas odes, algo que se poderia chamar de autoquestionamento existencialista: Quando foi que vivi, (idem, p. 315) Dois outros momentos da narrativa corroboram