Alfabetização Paraná

Governo do Paran Secretaria de Estado da Educao
ConCepes e experinCias na alfabetizao de Jovens, adultos e idosos
Cadernos Temticos da Diversidade
GOVERNO DO ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE COORDENAO DE ALFABETIZAO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS
CADERNOS TEMTICOS DA DIVERSIDADE
CONCEPES E EXPERINCIAS NA ALFABETIZAO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS
CURITIBA SEED/PR 2010
Governo do Estado do Paran
SRIE CADERNOS TEMTICOSDO DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE DO DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE SRIE CADERNOS TEMTICOS DepsitoDepsito legal na Fundao Biblioteca Nacional, conformeLei Federal n. 10.994/04, dede 14 de legal na Fundao Biblioteca Nacional, conforme Lei Federal n. 10.994/04, 14 de dezembro de dezembro de 2004. 2004.
permitida a reproduo ou parcial desta obra, desde que citada fonte. permitida a reproduo totaltotal ou parcial desta obra,desde que sejaseja citada fonte.
Orlando Pessuti Secretaria de Estado da Educao Yvelise de Souza Arco-Verde Diretoria Geral
Projeto Grfico MEMVAVMEM
Capa, Projeto Grfico e Diagramao XXXXXXXXXXXXXXXXX
Altevir Rocha de Andrade Superintendncia da Educao Alayde Maria Pinto Digiovanni Departamento da Diversidade
Diagramao Reviso Ortogrfica Ideorama Design e Comunicao Ltda. (www.ideorama.com.br) XXXXXXXXXXXXXXXXX
CATALOGAO NA FONTE
Paran. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Departamento da Diversidade. Coordenao de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos. Programa Paran Alfabetizado. Cadernos temticos da diversidade : concepes e experincias na alfabetizao jovens, adultos e idosos / Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Departamento da Diversidade. Coordenao de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos. Programa Paran Alfabetizado. Curitiba : SEEDPR., 2010. 123 p. ISBN:978-85-85380-96-0 1. Alfabetizao. 2. Educao-Paran. 4. Educao de adultos. 5. Educao de Jovens. I. Programa Paran Alfabetizado. II. Ttulo.
Wagner Roberto do Amaral Coordenao de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos Izabel Cordeiro Ribas Andrade Equipe da Coordenao de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos Ciomara S. Amorelli Edilson Gomes Costa Franklin Santos Haindy Krger Albuquerque Joo Carlos de Oliveira Lia Burigo Maria Devanir Estrela Paulo Csar Bandeira Santos Priscila Anglica Santos Sehnem Zulsi Maria Teixeira Rohr Assessoria Pedaggica Vera Lcia Queiroga Barreto Organizadores Edilson Gomes Costa Izabel Cordeiro Ribas Andrade Maria Daise T. Rech Zulsi Maria Teixeira Rohr
CDD370 CDU374(816.2) SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN AVENIDA GUA VERDE, 2140 VILA IZABEL SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO TELEFONE(XX41) 3340 1735 3340 8422 www.pr.gov.pr DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE www.paranaalfabetizado.pr.gov.br COORDENAO DE900 CURITIBA/PR DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS CEP: 80 240 ALFABETIZAO
AVENIDA GUA VERDE, 2140 VILA IZABEL TELEFONE(XX41) 3340 1735 3340 8422DISTRIBUIO GRATUITA IMPRESSO NO BRASIL CEP: 80240-900 CURITIBA/PR www.pr.gov.pr www.paranaalfabetizado.pr.gov.br
DISTRIBUIO GRATUITA IMPRESSO NO BRASIL
APRESENTAO DA SECRETRIA
O analfabetismo um fenmeno social e uma realidade que, apesar da progressiva reduo das taxas, se apresenta constante na histria do nosso pas e que atinge, fundamentalmente, as localidades marcadas pela pobreza e pela desigualdade scio-econmica. Portanto, pode e deve ser superado. obrigao constitucional e dever do Estado, em parceria com a sociedade civil organizada, garantir o acesso leitura e escrita a todas as pessoas. Esse um direito de todos os jovens, adultos e idosos, ainda no alfabetizados, alm de uma poderosa ferramenta para o exerccio pleno e incondicional da cidadania e para a conquista de outros direitos que, historicamente, foram negados a esses sujeitos. Segundo Paulo Freire, todos somos incompletos, j que precisamos uns dos outros; inconclusos, j que estamos em transformao; e tambm, inacabados, ou seja, imperfeitos. O cerne desse pensamento freireano est na insatisfao que move o ser humano para o ser mais, para o esperanar. Esperana de alcanar, algum dia, a emancipao, a autonomia e o protagonismo de suas prprias vidas e das transformaes importantes na sociedade em que vivemos. O processo alfabetizador, dessa maneira, deve afirmar e reafirmar a atualidade do aprender e do ensinar, reconhecendo, revelando e potencializando os educadores e educandos, enquanto sujeitos de suas trajetrias, experincias, linguagens, culturas e conhecimentos, como afirma o prprio Freire. Este Caderno Temtico refora o compromisso da Secretaria de Estado da Educao com a melhoria da qualidade da educao, atravs da oferta da alfabetizao e da escolarizao a todos os jovens, adultos e idosos no alfabetizados e no escolarizados, como poltica pblica de Educao de Jovens Adultos. Promove uma reflexo sobre o processo alfabetizador e a relao do educador com o conhecimento, com os valores culturais e, sobretudo, com a autonomia intelectual de si mesmo e de seus educandos. Nosso desejo, ao disponibilizar este material, que ele seja um aliado na formao dos alfabetizadores e coordenadores regionais e locais do Programa Paran Alfabetizado, no processo ensino-aprendizagem, que inerente ao ato amoroso de alfabetizar. Que ele se constitua como um instrumento de elaborao e socializao de conhecimentos e que esses, contribuam para ampliar a viso de mundo. Que dele, enfim, nasam novas proposies e recriaes aliceradas nas prticas cotidianas das turmas de alfabetizao, da realidade de cada educador e educando, do concreto de suas vidas.
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Secretria de Estado da Educao
Cadernos TemTiCos da diversidade
APRESENTAO
com orgulho que apresentamos esta publicao, resultado da atenta escuta dos depoimentos de milhares de jovens, adultos e idosos alfabetizados nas cerimnias de certificao dos municpios paranaenses livres de analfabetismo, nas Caravanas da Alfabetizao, nas festas de encerramento, nos Simpsios de Alfabetizao, dentre outros momentos de celebrao do direito e da cidadania. Tambm se inspira na expresso de orgulho de cada alfabetizador/a e coordenador/a local ao reconhecer, junto com seus alfabetizandos e alfabetizandas, que agora eles sabem ler e escrever. Tarefa que exige dedicao pedaggica, chamamento de casa em casa, sensibilizao das comunidades locais, observao, estudo, pesquisa, debates, disposio para os encontros semanais ou quinzenais nas reunies pedaggicas, bem como para participar dos cursos de formao em Faxinal do Cu. Este Caderno intenciona prosear com cada educadora e educador sobre suas inquietaes, dvidas, dificuldades, descobertas, avanos e possibilidades no processo alfabetizador. Junto com as demais publicaes organizadas, produzidas e distribudas pela Secretaria de Estado da Educao, esse Caderno fala da instituio, desde Agosto de 2004, do programa Paran Alfabetizado. Um programa que nasceu da parceria com o Governo Federal, com os Governos Municipais e com diversas organizaes da sociedade civil, constituindo uma rede interinstitucional de sustentao, apoio e mobilizao permanente para chamar cada uma das pessoas no alfabetizadas no territrio paranaense para frequentar uma turma de alfabetizao. Essa publicao, articulada ao Programa Paran Alfabetizado, apresenta-se num contexto de resposta institucional dos Governos Federal e Estadual para quitar uma dvida social e histrica para com os milhares de jovens, adultos e idosos ainda no alfabetizados. Aps cerca de duas dcadas de silenciamento da oferta pblica e massiva de alfabetizao de jovens e adultos no Brasil (com o fim do Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL, em 1984), e depois das diversas campanhas organizadas neste pas na luta contra o analfabetismo, podemos, com orgulho institucional, relatar algumas experincias que realizamos por meio do Programa Brasil Alfabetizado e do Programa Paran Alfabetizado nesses ltimos seis anos. Muitas reflexes, orientaes, princpios e conceitos, apresentados nessa publicao e vivenciados na prtica cotidiana do Programa, so inspirados pelos pensamentos de Paulo Freire e pelas experincias de educao popular desenvolvidas pela Associao Projeto Educao do Assalariado Rural Temporrio (APEART) no Paran, no perodo de 1992 a 2004. As experincias de alfabetizao desenvolvidas com os trabalhadores assalariados rurais temporrios (bias-frias), com os povos Kaingang e Guarani, com os assentados e acampados da reforma agrria, com os posseiros, com os atingidos pelas barragens do rio Iguau, com as trabalhadoras do sexo, com
as crianas e adolescentes em situao de risco, com os jovens das periferias urbanas, dentre outros sujeitos e segmentos, inspiraram e influenciaram sobremaneira a possibilidade de se fazer um Paran Alfabetizado. Alfabetizar todas as pessoas, reconhecendo e respeitando seus tempos, seus territrios, seus modos de vida, suas formas de organizao, suas identidades culturais, suas lutas polticas, transformando-as em temas geradores do processo de reflexo, de curiosidade e de descoberta da leitura e da escrita. Dessa forma, o Programa Paran Alfabetizado apresenta-se no contexto da retomada histrica do investimento pblico nas polticas de educao de jovens e adultos, fundamentalmente das aes de alfabetizao de jovens, adultos e idosos. Insere, novamente, na pauta das polticas educacionais, o direito educao de todos os jovens e adultos no alfabetizados e com baixa escolarizao. Torna-se porta de entrada para o sistema pblico de educao por meio de um estratgico chamamento pblico que mistura compromisso, sensibilidade e amorosidade pedaggica e dever constitucional do Estado. Nesse Caderno, encontraremos tematizadas muitas reflexes importantes: o papel poltico, pedaggico e histrico dos/as educadores/as articulado necessria competncia tcnica, terica e poltica em alfabetizar; os princpios do Programa Paran Alfabetizado; a importncia da oralidade e das histrias de vida na alfabetizao; a avaliao da aprendizagem e o planejamento da ao pedaggica; a permanente formao das/os educadoras/es; o significativo pensamento de Paulo Freire nas experincias de alfabetizao e de educao popular; o lugar institucional da alfabetizao nas polticas de educao de jovens e adultos no Brasil; edntre outras discusses. Os textos que compem essa nossa publicao foram elaborados e organizados de forma especial pelas assessoras e assessores que vm contribuindo conosco nos cursos de formao continuada ao longo desses seis anos de trajetria do Programa. As reflexes escolhidas para esse Caderno foram ouvidas, pautadas, debatidas, tensionadas e problematizadas, de forma coletiva, nos diversos momentos e espaos formativos. De forma didtica, foram sensivelmente sistematizadas pelas assessorias que trazem, por meio desses textos, as diversas vozes inquietas, curiosas e orgulhosas pela nobre participao na histria da alfabetizao de jovens, adultos e idosos no Paran e no Brasil. Esse Caderno , assim, coletivo, sendo produo de todos os que participaram dos momentos de formao e, principalmente, dos que nele encontraro espao de debate, de crtica, de problematizao, de pesquisa e de estudo permanente. Nosso desafio o de assumirmos a tarefa de continuar pautando a educao de jovens e adultos como modalidade da educao bsica, pblica, democrtica e de qualidade no nosso estado e no nosso pas. E esse desafio somente ser vencido no encontro cotidiano de alfabetizadoras/es, coordenaes locais, educadoras/es de leitura, professores/as e coordenaes municipais de EJA-Fase I, professores/as estaduais de EJA, dentre outros sujeitos envolvidos nesta modalidade.
Desejamos que as reflexes aqui pautadas inspirem muitas experincias e muitas outras publicaes.
SUMRIO
INTRODUO ..........................................................................................................................11
Boa leitura a todas e todos!
Wagner Roberto do Amaral Chefe do Departamento da Diversidade
Pela superao do analfabetismo no Paran Wagner Roberto no Amaral ........................................................................................................13 Princpios norteadores do Programa Paran Alfabetizado
Alayde Maria Pinto Diggiovanni Superintendente da Educao
Cosme Freire Marins .................................................................................................................25 Paulo Freire e a alfabetizao Vera Lcia Queiroga Barreto .....................................................................................................29 Relao da oralidade com a aprendizagem na alfabetizao Claudio M. da Silva Neto, Cosme F. Marins, Tanija Mara de S. Teixeira ...............................35 Histrias de vida no Paran Alfabetizado Patrcia Claudia da Costa ...........................................................................................................41 Nveis de construo da escrita: como identificar e intervir Patrcia Claudia da Costa ................................................................................................................47 O tema gerador como metodologia conscientizadora Liana Borges ..............................................................................................................................55 Planejamento da ao pedaggica: um bem necessrio Cosme Freire Marins ................................................................................................................ 63 O lugar do portflio no processo de avaliao da alfabetizao de jovens, adultos e idosos Cludio Marques da Silva Neto ...................................................................................................69
Cadernos TemTiCos da diversidade 9
A formao do alfabetizador: um processo que no tem fim Andria Queiroga Barreto .........................................................................................................75 A coordenao pedaggica no Programa Paran Alfabetizado Claudio M. da Silva Neto ..........................................................................................................83 As idias de Paulo Freire e suas recriaes na alfabetizao Vera Lcia Queiroga Barreto .....................................................................................................89 O uso do Luz das Letras na alfabetizao de jovens, adultos e idosos Vanilza Josefi ..............................................................................................................................97 A subalternidade da educao de jovens, adultos e idosos nas polticas pblicas educacionais Adriana Medeiros Farias ...........................................................................................................103 A autoafirmao do sujeito alfabetizado: desvelando mitos e desfazendo preconceitos Wagner Roberto do Amaral e Elisiani Vitria Tiepolo ...........................................................109 Sugestes de livros, filmes e stios Sobre EJA e alfabetizao .........................................................................................................117 Sobre escrita e leitura ...............................................................................................................119 Sobre educao matemtica ....................................................................................................120
10
INTRODUO
Os artigos que compem os Cadernos Temticos da Diversidade: Experincias em Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos foram produzidos a partir das experincias acumuladas pelos sujeitos que participaram da Formao Continuada em Alfabetizao do Programa Paran Alfabetizado, ao longo dos ltimos sete anos. O acmulo dessas experincias de formao encontra-se traduzido nos artigos produzidos por um coletivo de educadores especialistas em Educao de Jovens e Adultos, que assessoram a Formao Continuada em Alfabetizao do Programa Paran Alfabetizado. Educadores, ensinantes e aprendizes, que em estreita sintonia com a consultora Vera Barreto, aceitaram o desafio de partilhar suas experincias e produzir um material de apoio pedaggico com o objetivo de subsidiar a prtica pedaggica dos educadores e educadoras do Programa Paran Alfabetizado. Este caderno cumpre um papel importante na alfabetizao de jovens, adultos e idosos, pois os artigos aqui apresentados so frutos das prosas, dos debates, dos depoimentos, dos relatos, das reflexes realizadas nos encontros de formao. No entanto, antes de serem sistematizados, eles foram pronunciados e compartilhados amorosamente entre os sujeitos envolvidos na alfabetizao. Eles no esto aqui por acaso. Intencionalmente atendem as necessidades formativas geradas e brotadas nos planejamentos desenvolvidos nas turmas de alfabetizao, nos relatrios, nos pareceres emitidos, no acompanhamento e monitoramento da ao pedaggica de alfabetizao. Que, alm de fundamentar terica e metodologicamente a prtica alfabetizadora, possa este caderno suscitar novos conhecimentos, possa auxiliar e subsidiar a reflexo, a criao e a recriao. Que possa promover a curiosidade epistemolgica e instigar todas e todos os envolvidos no processo de alfabetizao a repensar novas estratgias no sentido da qualificao da prtica educativa. Desejamos que a amorosidade presente neste caderno, instigue voc alfabetizadora e alfabetizador, voc coordenadora e coordenador local a mergulhar na busca de uma prtica alfabetizadora que desvele novos caminhos, novos saberes e novos rumos. Que neste mergulho possam cada vez mais possibilitar aos sujeitos alfabetizandos a alegria de aprender a ler e a escrever e que esses faam da leitura e da escrita um instrumento para a autonomia, para a emancipao e para a cidadania.
Coordenao de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos
PELA SUPERAO DO ANALFABETISMO NO PARAN

Wagner Roberto do Amaral1
Vivemos uma poca marcada por aceleradas transformaes nos processos econmicos, culturais e polticos que determinam novas exigncias para o acesso s riquezas e conhecimentos socialmente produzidos e para a insero no mundo do trabalho. Dessa forma, o domnio da leitura e da escrita se transformou num desafio imposto como emergencial e vital para grande parte da populao, que ainda jaz na situao de analfabetismo. Na luta pela superao dessa questo social, no Estado do Paran, as polticas governamentais implementaram aes mediadoras no campo poltico e cultural, disponibilizando materiais pedaggicos, recursos fsicos, publicaes para incentivar a leitura, alm de investir na formao dos alfabetizadores e coordenadores locais do Programa Paran Alfabetizado. Para que possamos entender melhor a situao do analfabetismo e a luta pela sua superao em nosso estado, traaremos um panorama da implantao do Programa Paran Alfabetizado e teceremos uma anlise sociocultural da sua abrangncia, abordando as aes, conquistas e metas propostas a serem alcanadas at o final da atual gesto, e para as gestes posteriores, uma vez que estamos fazendo da alfabetizao uma poltica pblica de Estado.
1. Realidade do analfabetismo no Paran

Num mundo hegemonicamente letrado, h ainda 880 milhes de pessoas jovens e adultas no alfabetizadas. Nesse universo, o Brasil ocupava, at o ano 2000, o 73 lugar em analfabetismo, segundo a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO, 2000). Na regio sul do pas, a mdia de analfabetismo era de 7,7% e dentre os trs estados dessa regio, o Paran era aquele que possua o maior ndice (9,5%) e ocupava a 7 posio no ndice de analfabetismo entre todos os estados brasileiros, segundo o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) de 2000. Aproximadamente 649 mil pessoas com 15 anos ou mais se auto-declararam no alfabetizadas em todo o estado. Atravs das fontes dessas pesquisas, pde-se constatar, no mapa do analfabetismo no Paran, que os municpios que apresentavam maiores taxas de populao no-alfabetizada localizavam-se em regies com grande concentrao de pobreza e fragilidades sociais.
1 Professor do Departamento de Servio Social da Universidade Estadual de Londrina, Mestre em Educao pela UNESP/ Marlia e Doutor em Educao pela Universidade Federal do Paran. Atualmente encontra-se Chefe do Departamento da Diversidade da Secretaria de Estado da Educao do Paran.
Embora haja regresso nos ndices de analfabetismo nas ltimas dcadas, permanece aproximadamente a mesma diferena entre as taxas comparativas de gnero, ou seja, a populao feminina no alfabetizada significativamente superior a masculina (10,3% feminino a 6,9% masculino), indicando que, historicamente, esta populao sofreu mais fortemente os processos de excluso educacionais, vinculados, muitas vezes, a questes econmicas e/ou culturais. Ao analisar os nveis de analfabetismo vinculados ao indicador raa, percebe-se que no Paran, assim como no Brasil, a populao afrodescendente no alfabetizada com 15 anos ou mais, aproxima-se do dobro ou mais, em comparao populao branca e amarela nas mesmas condies, correspondendo a 14% populao parda e negra e 6,6% a populao branca e amarela (IBGE, 2000). Outra parte da populao jovem e adulta que representa uma demanda significativa de atendimento escolar a de indgenas Kaingang e Guarani, uma vez que a oferta universalizada do ensino fundamental nas escolas indgenas, recente e em processo de estadualizao e adequao aos princpios legais e curriculares da interculturalidade, do bilinguismo e da especificidade desses povos. Cinco anos depois, em 2005, a Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclio (PNAD), indicou que 540 mil pessoas ainda continuavam na situao de analfabetismo absoluto no estado do Paran, correspondendo a 7,1% da populao estadual com 15 anos ou mais. Alm disso, a quarta parte da populao se enquadrava nos ndices de analfabetismo funcional (25,4%) e vivenciavam situaes de excluso do sistema escolar e de outras polticas sociais. a partir dos 45 anos que se concentra o maior nmero de pessoas no-alfabetizadas (14,4% entre 45 e 59 anos e 28,6% com 60 anos ou mais) porm, essa realidade passa a ser gestada ainda entre os jovens uma vez que a taxa de analfabetismo alcana 0,9% naqueles que se encontram entre 10 e 14 anos e 1,6% de no-alfabetizados na faixa entre 15 e 19 anos (PNAD, 2005). Assim, confirmou-se aquilo que todos j sabiam. Sobre quais parcelas da populao incidiam o analfabetismo e o fracasso escolar. Quais os grupos sociais no tinham acesso escolarizao, a saber, os que viviam em regies com os piores indicadores sociais e econmicos; os que trabalhavam para sobreviver; principalmente os negros e as mulheres. Isso queria dizer que o problema do analfabetismo, na escola ou fora dela, era parte de um problema maior e de natureza poltica. Era, e ainda , um problema da desigualdade, da injustia, da excluso social.2 importante ressaltar a significativa reduo das taxas de analfabetismo no Paran comparando as estatsticas apresentadas pelo IBGE atravs do Censo 2000 e dos resultados das Pesquisas Nacionais de Amostra por Domiclio (PNAD). Destaca-se a queda de 3% na taxa de analfabetismo paranaense de 2000 a 2006 (PNAD), reduzindo de 9,5% para 6,5%, possibilitando a projeo positiva e otimista pela superao do analfabetismo no estado. Neste contexto, 25.4% da populao paranaense com 15 anos ou mais, se enquadra nos ndices de analfabetismo funcional (inferior a quatro sries concludas) e 213.020 educandos matriculados no ensino regular esto em distoro idade/srie (MEC/INEP/SEEC, 2000). Ainda que com significativos avanos na universalizao do acesso, constata-se que a demanda da EJA continua sendo alimentada pela evaso e desistncia de educandos do ensino fundamental e mdio, deduzindo-se da, que o sistema educacional continua produzindo novos no alfabetizados ou precariamente alfabetizados, ou seja, os mecanismos de excluso da populao do sistema escolar continuam presentes. Mesmo diante deste cenrio de excluso, evidencia-se o esforo de organizaes governamentais e no-governamentais, como por exemplo a Associao Projeto de Educao do Assalariado Rural Temporrio (APEART)3, em transformar esta realidade atravs da realizao de vrias experincias de alfabetizao. Inspirada por essas dentre todas essas iniciativas, cabe destacar o papel fundamental do Programa Paran Alfabetizado, evidenciando, na totalizao do atendimento realizado (perodo de 2004 a 2010), a sua amplitude referente diversidade etria, ao gnero e s culturas presentes no conjunto dos alfabetizandos envolvidos nas aes de alfabetizao. Esse Programa ressalta o compromisso poltico do Governo do Estado do Paran, atravs da Secretaria de Estado da Educao em constituir o territrio paranaense em uma imensa rede alfabetizadora, para atender as diversas realidades, alcanando os diversos sujeitos e segmentos, independente de onde estejam residindo, assumindo o compromisso pelo resgate da dvida social junto a estas populaes.
Ao debater o conceito de excluso social, Martins (1997; 2002) explicita sua compreenso sobre a inexistncia de uma excluso pura e sim, de processos precrios e perversos de incluso social. Compreende que a constituio e o uso comum do conceito de excluso social sem acompanhar sua importante reflexo e problematizao podem confirmar o entendimento de que os sujeitos excludos do acesso a diversos direitos ( educao escolar, posse da terra, sade, ao trabalho e renda, dentre outros), encontram-se marginais, alheios e fora da sociedade capitalista, ocultando inclusive seu histrico protagonismo como sujeitos coletivos de interao, resistncia, adeso ou de negao ao modelo de organizao social e econmica em que vivem
A APEART, no perodo de 1992 a 2004, desenvolveu significativas experincias de alfabetizao de jovens e adultos por meio de diferentes Projetos: O Projeto Educao do Assalariado Rural Temporrio (PEART), o Projeto de Educao Reviver Indgena (PERI), o Projeto de Educao de Crianas e Adolescentes em Situao de Risco (PECRIAR), o Projeto de Educao das Trabalhadoras do Sexo (PETAS) e o Projeto de Educao dos Jovens Universidade (PEJU). Essas aes foram realizadas por meio de convnio e parceria com o Governo do Estado do Paran, alm de outras instituies.
14
2. O Paran alfabetizado
Origem da iniciativa
de alfabetizao; pelo controle dos pagamentos dos alfabetizadores, dentre muitas outras aes. Alm de Coordenadores Regionais, em cada Ncleo Regional de Educao, nos municpios onde esto funcionando turmas do Programa Paran Alfabetizado, efetivaram-se coordenaes locais de alfabetizao (professores da rede pblica, municipal e particular de educao do Estado do Paran, alm de profissionais sem vnculo, selecionados atravs de edital pblico para atuarem por 10 horas semanais) que so responsveis pelo acompanhamento das turmas de alfabetizao, nas quais desempenham funes como: formao continuada dos alfabetizadores, visitas s turmas, viabilizao da infra-estrutura para a alfabetizao, articulao com instituies locais e lideranas comunitrias, alm da sistematizao dos registros elaborados por eles e pelos alfabetizadores. Os alfabetizadores so selecionados, tambm, atravs de Edital Pblico pela SEED-PR, atravs de critrios como: residncia em local de difcil acesso, experincia em alfabetizao de jovens, adultos e idosos e nvel de escolaridade. Cabe ressaltar que a seleo dos alfabetizadores feita com critrios diferenciados para aqueles que atuam junto s turmas de alfabetizao em acampamentos/assentamentos do Movimento Sem Terra, em terras indgenas e quilombolas. Cada alfabetizador assina um termo de compromisso para trabalhar doze horas semanais, sendo dez horas para as atividades de alfabetizao e duas horas para as reunies pedaggicas e para a formao continuada. A carga horria de alfabetizao corresponde a 320 horas de atividades a serem desenvolvidas pelos alfabetizadores, no perodo de oito meses. Desde 2007, a constituio das turmas de alfabetizao passou a ser contnua, sendo possvel contratar alfabetizadores e iniciar processos de alfabetizao em qualquer perodo do ano. Para esta ao foram institudos chamamentos pblicos para formao de turmas em todos os meses do ano, flexibilizando, desta forma, os calendrios de alfabetizao. Cada alfabetizador e cada coordenador local do Programa Paran Alfabetizado, recebe material de apoio didtico para utilizao nas reunies pedaggicas. Vrias prefeituras municipais contribuem com o Programa atravs da concesso de material escolar, espao fsico das escolas municipais e alimentao escolar. A alimentao escolar de todos os alfabetizandos fornecida pela SEED-PR com recursos estaduais prprios, mesmo para os que so atendidos em locais alternativos s escolas
A opo pelos diferentes sujeitos e pelo dilogo intercultural
O Governo do Estado do Paran, desde o incio das gestes 2003-2006 e 2007-2010, atravs da Secretaria de Estado da Educao do Paran, desenvolveu e implementou diversas aes vinculadas diretamente poltica pblica de educao de jovens, adultos e idosos. Dentre as aes realizadas, a alfabetizao se constituiu num processo de incluso, acolhimento e envolvimento dos jovens, adultos e idosos no alfabetizados, alm de ser concebida como um resgate da dvida social aos que no tiveram efetivo acesso educao escolar e que deve permitir e incentivar a continuidade da escolarizao dos educandos e educandas como direito de cidadania. Esta perspectiva est estreitamente sintonizada com as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Estado do Paran e com as Diretrizes Curriculares de EJA do Estado do Paran, documentos que definem como centralidade do processo educativo os educandos e educandas da EJA, considerando sua diversidade de perfis, tempos, relao com o mundo do trabalho e da cultura, e norteando a direo poltico-pedaggica do Programa Paran Alfabetizado. O Programa veio inaugurar, desta forma, uma poltica de alfabetizao de jovens, adultos e idosos abrangente e de relevante impacto social, fundamentalmente, coordenada e gerida pelo Poder Pblico Estadual em parceria com o Governo Federal e em consonncia com as Prefeituras Municipais. Esse aspecto possibilita conceber e desenvolver aes de alfabetizao de jovens, adultos e idosos articuladas continuidade da escolarizao desses educandos, atravs de oferta integrada entre as esferas da rede pblica estadual e redes municipais de ensino com apoio e financiamento da Unio MEC/Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade /Programa Brasil Alfabetizado e Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional (FNDE). O Programa Paran Alfabetizado iniciou suas aes no ms de Agosto de 2004, ampliando progressivamente suas metas, estratgias e aes, instaurando a partir de 2007, pelo Governo do Estado do Paran, a priorizao da meta de superao do analfabetismo no territrio paranaense, almejando reduzir significativamente a taxa de analfabetismo evidenciada pelo Censo IBGE em 2000.
Estrutura e mecanismos de funcionamento do Programa Paran Alfabetizado
Na estrutura da SEED/PR, vinculada ao Departamento da Diversidade, localiza-se a Coordenao de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos constituda por uma equipe composta por uma coordenao geral e uma equipe de professores, responsveis pela direo poltico-pedaggica e tcnico-administrativa dos processos de formao inicial e continuada dos alfabetizadores e coordenadores locais de alfabetizao. Tambm atuam na organizao e anlise geral dos relatrios emitidos; pela elaborao de material de apoio pedaggico (livros e textos de alfabetizao); pelo monitoramento das atividades desenvolvidas atravs do Sistema Paran Alfabetizado-SPA4; pelas visitas tcnicas realizadas s turmas
Desde o ano de 2005, o Programa Paran Alfabetizado vem desenvolvendo aes de alfabetizao e de formao de alfabetizadores voltadas a segmentos especficos tais como: remanescentes de quilombos, povos indgenas, trabalhadores da pesca, assalariados rurais temporrios (bias-frias), acampados e
4 16
O Sistema Paran Alfabetizado (SPA) constitui-se de um software para cadastramento de turmas, alfabetizandos, alfabetizadores
e coordenadores locais envolvidos no Programa Paran Alfabetizado/Brasil Alfabetizado. Tem como funo o controle e monitoramento da carga horria e datas de atividades de alfabetizao desenvolvidas, o registro da frequncia dos alfabetizandos, o registro da carga horria e datas das reunies pedaggicas de formao continuada, o registro da frequncia dos alfabetizadores nas reunies, o registro de evases, as substituies e a situao final dos alfabetizandos. O SPA acessado pelos coordenadores locais de alfabetizao, responsveis pela alimentao, sistematizao e avaliao das informaes inseridas neste banco de dados. Esse Sistema viabiliza tambm o processo de pagamento dos alfabetizadores e coordenadores locais, emitindo planilhas que comprovam o cumprimento da carga horria por eles trabalhada.
assentados da reforma agrria, e pessoas com necessidades especiais (deficincia mental/intelectual e surdez). Foram desenvolvidas oficinas com alfabetizadores e coordenadores locais vinculados a estes segmentos, contando com assessoria especializada nestas reas. A partir dessas oficinas, foi iniciada no ano de 2007, a produo de trs livros de apoio alfabetizao sendo um voltado para os alfabetizandos das comunidades Kaingang, outro para os Guarani e outro para os quilombolas. No ano de 2008, tambm, foi iniciada a realizao de oficinas de cartografia social para resgatar a memria dos povos e comunidades tradicionais (populaes quilombolas, indgenas, assentados e acampados rurais da reforma agrria), processo do qual derivou outra publicao a partir dos materiais produzidos. Esses livros pblicos contam com a participao efetiva de educadores destes segmentos no processo da elaborao. Ressaltamos que nas aes voltadas aos grupos remanescentes de quilombos no Paran, o Programa Paran Alfabetizado trabalha em estreita sintonia com o Ncleo de Estudos das Relaes tnico Raciais e Afrodescendentes (NEREA), vinculado ao Departamento da Diversidade, da Secretaria de Estado da Educao do Paran/SEED e com o Grupo Intersetorial Clvis Moura, criado pelo Governo do Paran para propor, articular e acompanhar polticas e aes sociais voltadas aos direitos das populaes quilombolas no estado. O Programa Paran Alfabetizado segue as orientaes do MEC/SECAD para alfabetizao de pessoas com necessidades educativas especiais, com maior nfase s pessoas surdas e pessoas com deficincia mental. A alfabetizao de jovens, adultos e idosos com surdez considera os nveis de linguagem e de apropriao da Linguagem Brasileira de Sinais ou no, de cada educando; a alfabetizao de jovens, adultos e idosos com deficincia visual tambm considera os nveis de apropriao do alfabeto em braile ou no, de cada educando; e a alfabetizao de jovens, adultos e idosos com deficincia mental considera o desenvolvimento cognitivo e a idade cronolgica dos alfabetizandos, utilizando esses elementos como referncia pedaggica fundamental, na perspectiva de sua incluso social. O processo de alfabetizao considera os temas geradores definidos pela turma de alfabetizao com a participao dos alfabetizandos e, fundamentalmente, de seus familiares e das escolas especiais das quais, porventura, eles estejam vinculados. A opo e o compromisso firmados pela SEED/PR no atendimento e investimento a esses diferentes sujeitos esto vinculados poltica pblica de diversidade que orienta a Rede Estadual de Educao do Paran, explicitada pela atuao do Governo do Estado do Paran em defesa dos territrios dos povos tradicionais paranaenses e no efetivo apoio s suas organizaes populares e junto aos movimentos sociais.
A produo de material de apoio pedaggico na perspectiva da coautoria
locais do Programa e duas assessoras convidadas pela SEED, a partir das vrias realidades locais, regionais, estadual e dialogando com temas sociais e culturais, bem como com poetas, pintores e fotgrafos consagrados no Paran, no Brasil e na Amrica Latina. Esses livros de apoio apresentam diversas linguagens textuais, possibilitando dilogos entre os diversos sujeitos e suas culturas, suas expectativas e necessidades em torno da alfabetizao, superando a simples e mecnica silabao de letras e fonemas. Alm dessas obras foi publicado e distribudo aos alfabetizadores e coordenadores locais os Anais do I Simpsio Estadual de Alfabetizao, evento ocorrido no perodo de 25 a 27/04/05, no Centro de Formao Continuada em Faxinal do Cu, envolvendo educadores e educandos do Programa. O livro Na Roda de Prosa: Histrias de Educadores e Educadoras traz, como o nome diz, histrias de vida com textos produzidos pelos prprios alfabetizadores nos cursos de formao continuada, nos anos de 2005 e 2006. Esto ainda em processo de editorao as seguintes obras: O livro Poesia da Imagem: Poesia da Palavra, produzido coletivamente por alfabetizadores, coordenadores locais, tcnicos pedaggicos da Coordenao de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos da SEED e assessoria convidada pela SEED. Este material foi organizado a partir da idia de um livro que apresentasse, atravs da linguagem fotogrfica, o universo dos diversos sujeitos atendidos pelo Programa: suas caractersticas, pertencimentos e identidades. Pensar este livro significou para os participantes, olhar mais atentamente para as diferentes realidades o seu redor, para dentro de si mesmos e para suas memrias, na tentativa de traduzir olhares, idias e sentimentos em imagens e palavras. Na prtica pedaggica dos alfabetizadores, este livro, ser mais um instrumento destinado a ampliar a leitura de mundo, permitindo que os alfabetizandos possam ir alm da simples decodificao do cdigo escrito. Os livros de apoio pedaggico dos educadores Kaingang: Ler, Escrever e ser Kaingang no Paran e o livro de apoio pedaggico dos educadores Guarani: Ler, Escrever e ser Guarani no Paran so o resultado de um trabalho coletivo que contou com a participao de professores bilngues, alfabetizadores e pedagogos Kaingang e Guarani, das escolas estaduais indgenas e das turmas de alfabetizao nas terras indgenas do Estado do Paran. Apresenta em seu contedo temas da tradio e da cultura indgena numa proposta de afirmao e fortalecimento das mesmas.
Para o Programa Paran Alfabetizado, as vrias linguagens textuais, inspiradas pelos temas geradores, so referncias metodolgicas fundamentais no processo de alfabetizao. a partir desta perspectiva que a SEED-PR elabora materiais de apoio pedaggico como mais uma das referncias a serem utilizadas pelos alfabetizadores e alfabetizandos. Na perspectiva do livro didtico pblico, foram publicados e distribudos a todos os alfabetizadores e alfabetizandos os livros: Um Dedo de Prosa, sendo um, de apoio aos alfabetizadores e outro, de apoio aos alfabetizandos. Estes dois livros foram elaborados por um grupo de alfabetizadores e coordenadores
18
O livro: Experincias na Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos nos Quilombos elaborado a partir das cosmologias das populaes remanescentes de quilombos no Paran, contou com a autoria e participao de lideranas e moradores das comunidades, alfabetizandos e alfabetizadores que atuavam nas turmas de alfabetizao do Programa, nessas comunidades. O livro traz como contedo as vozes e as impresses dos sujeitos desses segmentos. O livro Cartografia Social e Alfabetizao de Povos e Comunidades Tradicionais, organizado a partir da expresso grfica dos diversos sujeitos alfabetizadores e alfabetizandos do Programa Paran Alfabetizado, buscando mapear manifestaes culturais e econmicas, bem como conflitos e conquistas territoriais das comunidades tradicionais paranaenses: quilombolas, indgenas Kaingang e Guarani, assentados e acampados.
Cadernos Temticos da Diversidade: A Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos e os Sujeitos da Diversidade Idosos. Material de apoio pedaggico pensado para qualificar a prtica pedaggica de alfabetizao dos sujeitos da diversidade, voltado ao processo de formao dos educadores envolvidos no Programa Paran Alfabetizado. Esse material est em sintonia com as Polticas Pblicas de Educao e Diversidade da Secretaria de Estado da Educao, representando a luta e a resistncia desses sujeitos. Alm deste material distribudo para todos os alfabetizandos e alfabetizadores o livro didtico de alfabetizao do Programa Nacional do Livro Didtico de Alfabetizao, e a coleo Literatura para Todos, coordenados pelo MEC/SECAD.
Os Crculos de Leituras
O Projeto Crculos de Leituras tem por objetivos: Oportunizar experincias de leitura aos jovens, adultos e idosos para sua afirmao como sujeito alfabetizado. Valorizar a leitura como instrumento de transformao social e de construo da cidadania atravs da formao de neoleitores jovens, adultos e idosos. Formar educadores mediadores de leitura para atuarem na Educao de Jovens, Adultos. Incorporar o uso de tecnologia no processo de leitura por meio do software Luz das Letras. Fomentar e democratizar o acesso aos livros na educao de jovens, adultos e idosos O acervo dos Crculos de Leituras composto por dois kits da Coleo Literatura para Todos, um CD do software Luz das Letras e o livro Um Dedo de Prosa. Alm disso, cada educador recebe uma bolsa para transportar o acervo e um expositor de livros.
O Projeto Crculos de Leituras de Jovens, Adultos e Idosos consiste em uma poltica pblica desenvolvida pela Secretaria de Estado da Educao do Paran/Departamento da Diversidade/ Coordenao de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos, concebido para articular aes governamentais que garantam o acesso continuidade da leitura e escrita aos jovens, adultos e idosos recm alfabetizados. Foi criado para suprir a oferta insuficiente da Educao de Jovens e Adultos, contribuir para a auto-afirmao dos egressos do Programa Paran Alfabetizado/Brasil Alfabetizado como pessoas alfabetizadas e possibilitar a formao de neoleitores, tornando-os proficientes, autnomos e crticos, atravs da interao com uma multiplicidade de linguagens e manifestaes culturais. Os municpios contemplados com essa ao foram escolhidos mediante critrios que complementam ou efetivam a Educao de Jovens e Adultos. Dentre os critrios de escolha dos municpios, esto os Territrios da Cidadania/Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, os municpios que contam com a disponibilidade de bibliotecas pblicas e centros culturais e com demanda de educandos alfabetizados para a constituio dos grupos. A ao dos Crculos de Leituras foi amplamente divulgada em todos os municpios paranaenses, tendo sido implementada como experincia piloto em outubro do ano de 2009, em 25 municpios paranaenses. Em 2010, o Projeto foi ampliado estabelecendo como meta o atendimento a 5.000 educandos, 100 educadores, e em 100 municpios do Estado. Inspirado nos crculos de cultura freiriano, os grupos dos Crculos de Leituras de Jovens, Adultos e Idosos foram institudos preferencialmente, em bibliotecas e espaos culturais. Na impossibilidade de utilizao desses espaos, os grupos podero ser constitudos em espaos alternativos. A dinmica de organizao dos Crculos de Leituras prev dois encontros semanais . com durao de duas horas cada. A metodologia dos Crculos de Leituras tem como foco a leitura e a oralidade, contedos que abrem diferentes possibilidades de ao, integrando principalmente a contao de histrias, a arte e a cultura como meios de concretizao da ao. As estratgias metodolgicas apresentadas atravs dos tempos de leituras se estruturam da seguinte forma: Tempo do acolhimento-roda de conversa, tempo de mediao-contao de histrias, leitura individual ou em grupo, tempo de problematizaodesafio ao educando, para reflexo e estimulao da criao literria, artstica ou cultural, tempo de criao-concretizao de uma produo artstica ou cultural e finalizando, o tempo de compromissocomprometimento do educando com a leitura atravs do emprstimo de livros e da leitura diria.
20
3. A Perspectiva da Superao do Analfabetismo no Estado

C Considerando os atuais ndices de analfabetismo no Paran, a SEED-PR est viabilizando, desde 2006, a agenda permanente pela superao do analfabetismo, na perspectiva da declarao dos municpios paranaenses como territrios livres de analfabetismo. No ano de 2010 foram reconhecidos 34 municpios paranaenses como territrios livres de analfabetismo. A meta ampliar esse nmero para cerca de 120 no ano de 2011. Esta meta est articulada perspectiva e estratgia do Governo do Estado em superar o analfabetismo no Paran. Para tal, torna-se fundamental o desenvolvimento de experincias de mobilizao local pela alfabetizao, atravs da parceria entre as vrias instncias governamentais e da sociedade civil, difundindo pelo estado a perspectiva de se declarar territrios livres de analfabetismo. As aes de mobilizao local permanente devem ter em perspectiva a transformao de cada municpio, bairro ou comunidade em um ambiente alfabetizador, instigando sua populao a vislumbrar, atravs da alfabetizao, um campo de possibilidades de exerccio da cidadania, articulando polticas, programas, projetos, benefcios e servios sociais, bem como fortalecendo a participao poltica dos educadores e educandos envolvidos. Visa, ainda, atender e provocar a inter-setorialidade das polticas pblicas atravs de aes como: articulao de cadastros sociais, vinculadas s polticas de sade, assistncia social, trabalho e renda, emisso de documentao civil, atendimento oftalmolgico e fornecimento de culos, e concesso de benefcios sociais aos alfabetizandos, dentre outros. Um dos objetivos desta ao de criar e disseminar referncias concretas da possibilidade de superao do analfabetismo, atravs das experincias iniciais nestes 34 municpios, possibilitando a sensibilizao e o envolvimento progressivo dos demais municpios paranaenses nesta ao. Outra ao fundamental em processo de viabilizao pelo Programa Paran Alfabetizado a articulao das demais organizaes governamentais e no-governamentais que desenvolvem aes de alfabetizao, articuladas ao Frum Paranaense de EJA e a Comisso Estadual de EJA/Alfabetizao. Esta perspectiva se apresenta atravs da constituio de redes locais, regionais e estadual pela superao do analfabetismo no Paran. Estes espaos plurais suprapartidrios e interinstitucionais devem contribuir
para refletir e propor novas aes articuladas em torno da formao dos educadores, da qualidade no atendimento aos alfabetizandos. Essas e outras iniciativas de alfabetizao, somadas aos esforos das Prefeituras Municipais em atender demanda do 1 segmento do ensino fundamental em EJA (denominada de EJA fase I no Paran), vem compondo um novo desenho para a poltica de educao de jovens e adultos no estado, gerando uma crescente e planejada demanda de acesso e continuidade escolarizao. Para incrementar esse processo, nas sete edies do Programa Paran Alfabetizado, foram utilizadas estratgias de sensibilizao da populao jovem, adulta e idosa no-alfabetizada e da populao alfabetizada utilizando canais de comunicao como rdios de abrangncia local e regional, carros de som, emissoras regionais e estadual de televiso (comercial e estatal), jornais impressos locais, regionais e estadual, escolas estaduais, contatos e reunies com igrejas de vrias denominaes religiosas, associaes de moradores, sindicatos, dentre outros grupos. Foram confeccionadas pela SEED-PR diversas peas publicitrias sendo: cartazes, folhetos, imagens para out-door, imagens para mobilirio de nibus, jingles utilizados em emissoras de rdio e carros de som nas comunidades, e vdeos para divulgao em canais de televiso. Tambm foi criado, em 2007, o programa Frum Social pela Alfabetizao, veiculado pela TV Educativa do Paran (emissora pblica de televiso), semanalmente, com depoimentos e relatos de alfabetizandos, alfabetizadores, coordenadores locais, secretrios municipais de educao e prefeitos, disseminando a experincia paranaense de alfabetizao em rede nacional e latino americana. Em 2008, foi criada a referncia do agente mobilizador de alfabetizao da escola estadual - um funcionrio ou professor da Rede Estadual de Educao em cada uma das 2.146 escolas estaduais - responsvel pelo acolhimento de potenciais alfabetizandos e alfabetizadores do Programa, alm da mobilizao de turmas de alfabetizao na comunidade escolar. A SEED-PR realizou tambm contatos com as secretarias municipais de educao atravs de reunies centralizadas e descentralizadas com todos os dirigentes municipais de educao, apresentando a dinmica do Programa Paran Alfabetizado e do Programa Brasil Alfabetizado/MEC, bem como definindo estratgias para a continuidade da escolarizao, considerando as iniciativas de alfabetizao realizadas pelo Governo Estadual, Governo Municipal, e demais organizaes sociais nos municpios. O processo de mobilizao nas terras indgenas contou tambm com reunies junto s lideranas indgenas dentre caciques, professores indgenas,organizaes indgenas e as Administraes Regionais da Fundao Nacional do ndio. Nestas reunies definiu-se a necessidade e a importncia de selecionar, prioritariamente, alfabetizadores indgenas das etnias Kaingang e Guarani para atender as 43 comunidades indgenas no Paran, incluindo este critrio nos editais pblicos de seleo. O mesmo processo ocorreu junto s lideranas quilombolas no estado, identificando e selecionando educadores das comunidades para atuarem como alfabetizadores no Programa. Dentre as estratgias de mobilizao, destaque para as Caravanas de Alfabetizao cujo objetivo era o de intensificar o envolvimento da populao paranaense junto s aes de alfabetizao de jovens, adultos e idosos desenvolvidas pelo Programa Paran Alfabetizado, possibilitando a divulgao e a ampliao do atendimento na alfabetizao, bem como a renovao do compromisso das instituies governamentais e da sociedade civil pela superao do analfabetismo no Paran. As caravanas foram
22
desenvolvidas pela SEED-PR atravs da realizao de um dia de mobilizao programada, contando com a participao de estudantes, professores e diretores das escolas estaduais, alfabetizadores, alfabetizandos, lideranas e autoridades polticas e diversas representaes institucionais de cada um dos Ncleos Regionais de Educao do Paran. Nos anos de 2008/2009 foram realizadas 33 caravanas pela alfabetizao, regionalizadas por todo o estado do Paran. A Caravana tinha incio com a concentrao da populao que inclua: alfabetizandos ,alfabetizadores e coordenadores locais alm da comunidade dos municpios pertencentes quela regio e se encerrava com uma cerimnia de lanamento do Programa Paran Alfabetizado, que contava com a participao de autoridades, lideranas e representantes de diversas instituies governamentais, empresariais e organizaes da sociedade civil, os quais compunham uma mesa de cerimnia para assinatura da Carta Compromisso pela Superao do Analfabetismo no Paran. Este documento foi assinado em todas as regies do Paran, inspirando-se na cerimnia de lanamento do Programa Paran Alfabetizado no ano de 2007, que contou com a presena do Ministro da Educao, Fernando Haddad. Por sua incansvel batalha na busca da superao do analfabetismo, o programa tem recebido reconhecimento nacional e internacional. Neste sentido, em 2006, o Programa Paran Alfabetizado foi premiado pelo MEC com a Medalha Paulo Freire, indicando essa experincia como uma das mais exitosas no pas. No ano de 2009, o Programa Paran Alfabetizado recebeu em Assuno, Paraguai, o Prmio Ibero Americano de Alfabetizao. Enfim, cabe tambm a todos ns acompanhar e contribuir com esse esforo de superao do analfabetismo no estado. E no s isso. nossa responsabilidade ainda, registrar, arquivar e preservar os documentos orais, escritos, fotografados e/ou filmados nesse processo, uma vez que o acervo biblio-documental fundamental para se fazer uma anlise scio-histrica e cultural das aes desse programa e de outros que contribuem para tal. Entendemos que a ao do PPA deva ser registrada como marca e que esse estudo requer especial ateno, uma vez que o esforo para alcanar a superao do analfabetismo em todo o pas, e com mais afinco neste estado, um momento histrico a que no se deve ficar alheio, nem desprezar.
Referncias
AMARAL, Wagner Roberto do. As trajetrias dos estudantes indgenas nas universidades estaduais do Paran: sujeitos e pertencimentos. Curitiba:Tese de doutorado, UFPR, maro 2010. BRASIL. Mapa do analfabetismo no Brasil. Braslia: MEC/INEP, s.d. BRASIL. Ministrio da Educao. Educao de Jovens e adultos: uma memria contempornea, 1996-2004. Braslia: UNESCO/MEC, 2004. FREIRE, Ana Maria Arajo. Analfabetismo no Brasil da ideologia da interdio do corpo ideologia nacionalista. Braslia: INEP, 1989. FREIRE. Paulo . Pedagogia do oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
MARTINS, Jos de S. Excluso social e a nova desigualdade. So Paulo: Paulus, 1997. _____. A sociedade vista do abismo. Novos estudos sobre excluso, pobreza e classes sociais. Petrpolis: Vozes, 2002. PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos no estado do Paran. Curitiba, 2005. PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Departamento de Jovens e Adultos: relatrio de gesto 2003-2006. Curitiba, 2006. ZANETTI, Maria Aparecida. As polticas educacionais recentes para a Educao de Jovens e Adultos. Dissertao de Mestrado. Curitiba, UFPR, 1998.
24
PRINCPIOS NORTEADORES DO PROGRAMA PARAN ALFABETIZADO

Cosme Freire Marins1
Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer. (Paulo Freire)
Como qualquer programa de carter pblico, o Programa Paran Alfabetizado se pauta em princpios. Este texto pretende dar uma contribuio reflexo sobre as concepes, objetivos e procedimentos que norteiam o PPA, visando a uma atuao o mais consciente possvel, por parte dos alfabetizadores e coordenadores. Primeiramente enfatiza-se que os princpios norteadores do Programa Paran Alfabetizado baseiam-se em compromissos, assumidos tanto pelo Estado, a partir do momento em que promove o Programa, quanto pela equipe administrativa nas esferas central, regional e local, que viabiliza as aes e, sobretudo, pelos alfabetizadores e coordenadores imprescindveis para que os objetivos sejam atingidos. Assim, citam-se dois compromissos que orientam as aes do Programa Paran Alfabetizado: Compromisso poltico: ao proporcionar a alfabetizao de uma populao historicamente excluda, para quem a apreenso da leitura e da escrita significa muito mais que a capacidade de decodificar palavras e reconhecer a correspondncia entre a fala e a escrita, representa minimizar o grau de excluso, produto do sistema capitalista, tambm responsvel pela intensa e profunda produo das condies de misria e explorao nas quais vivemos, dentre estas, o analfabetismo. Compromisso humano: ao possibilitar a integrao, sociabilizao e valorizao do sujeito e de sua histria de vida, viabilizando a convivncia e a partilha de sonhos e de ideias, promovendo sua autoestima a partir da educao, assegurada como um Direito Humano.
Esses compromissos so respaldados pelas concepes contidas na metodologia de alfabetizao de adultos de Paulo Freire e na pesquisa da psicognese da lngua escrita, realizada por Ana Teberosky e Emlia Ferreiro, que orientam, prioritariamente, o Programa Paran Alfabetizado. So aspectos importantes da concepo freireana:
Cosme F. Marins (cosmemarins@uol.com.br) bacharelado e licenciado em Histria. Mestre em Educao pela Universidade de So Paulo - USP.
Valorizao dos conhecimentos trazidos pelo sujeito, pois a histria no algo externo s pessoas. Elas so os agentes histricos e devem ser concebidas e se conceberem como sujeitos. Aprendizado significativo e no meramente tcnico, a partir de aspectos que faam sentido para os educandos, em oposio a um ensino em que letras, slabas e palavras descontextualizadas parecem mais importantes que o conhecimento. Educao libertadora, pela qual a alfabetizao transcende a leitura e a escrita, preconizando a leitura de mundo e a tomada de conscincia de que somos sujeitos neste mundo e responsveis por transform-lo.
Avaliao: ao que envolve vrios procedimentos cujo sentido pode ser resumido, por parte de quem avalia, nas perguntas: o qu, para qu, quando, como e quem avaliar? A avaliao constitui uma reflexo sobre o processo pedaggico, por meio da observao e da anlise dos mltiplos aspectos que envolvem o aprendizado (oralidade, participao, leitura, escrita etc.). Sua finalidade a apreenso dos avanos e dificuldades, visando a correo de rumos. Todo dia o processo de observao e avaliao deve ocorrer, sendo necessria a sistematizao, pelo alfabetizador, para cada alfabetizando. Considera quem so os sujeitos envolvidos, oferecendo, tanto para o alfabetizador quanto para o alfabetizando, informaes sobre o desenvolvimento do processo pedaggico.
Considerando esses pontos, para a efetivao da alfabetizao de jovens, adultos e idosos h alguns elementos fundamentais, como o planejamento, a abordagem do tema gerador, a avaliao e o portflio. Abaixo sero feitas algumas consideraes sobre cada um desses aspectos: Planejamento: um importante elemento para a orientao do trabalho do educador todo processo pedaggico exige planejamento sobre o qu, como, para qu, para quem e quando ensinar. Mais que uma exigncia burocrtica, o planejamento a referncia a guiar o trabalho do educador. Tema gerador: um dos principais elementos para tornar o aprendizado significativo. Ao comparar o trabalho a partir do tema gerador com o realizado, exclusivamente e de forma centralizada, com cartilhas, ressalta-se que nestas transparece uma concepo de educao onde o objeto mais importante do que o sujeito. Como exerccio, sugere-se a leitura coletiva de textos componentes de cartilhas e do Dedo de Prosa2, a partir do que se verifica o quanto frustrante ler ou ouvir textos descontextualizados, que subestimam a capacidade crtica das pessoas (sobretudo dos adultos), em comparao com outros que tenham sentido e geram interesse naqueles que leem ou ouvem. A ao alfabetizadora a partir do uso do tema gerador se apresenta como um procedimento importante na medida em que aborda questes significativas para os alfabetizandos, o que possibilita, mais do que a decodificao de letras e palavras, a leitura de mundo.
No processo de alfabetizao cabe avaliao demonstrar o que est dando certo e o que necessita correo de rumos. No processo de alfabetizao avaliam-se os procedimentos e contedos trabalhados e, percebendo-se a necessidade, replaneja-se, num processo contnuo de planejamento e avaliao. Portflio: um importante instrumento de avaliao do processo pedaggico como um todo, na medida em que permite a anlise e observao do desenvolvimento do alfabetizando em atividades peridicas datadas e providas de pareceres do alfabetizador. Por meio do portflio possvel analisar a efetivao ou no do planejamento, o uso dos temas geradores e a eficcia das atividades, tanto para o desenvolvimento dos alfabetizandos, quanto para sua utilizao como instrumento de avaliao. Obviamente a avaliao um processo complexo e muito mais amplo. Dessa forma, o portflio deve ser utilizado como mais uma ferramenta de avaliao, no obstante possa ser uma das que mais demonstra a evoluo dos alfabetizandos. H vrios modelos e possibilidades de elaborao de portflios. Contudo, seu aspecto mais importante a possibilidade de avaliar o desenvolvimento dos alfabetizandos em todo seu percurso. Assim, qualquer que seja a forma, suporte e apresentao escolhida pelos alfabetizadores, os portflios devem informar, a quem os consulta, os avanos e dificuldades dos alfabetizandos no processo de alfabetizao. A clareza sobre os princpios que norteiam o Programa Paran Alfabetizado condio imprescindvel para uma ao consciente, que tenha como valor fundamental a libertao, a valorizao do alfabetizando e do alfabetizador como sujeitos histricos e a transformao social, pois, como disse Paulo Freire, a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda (2000).
Para a compreenso da concepo poltica do Programa Paran Alfabetizado e, consequentemente, dos princpios norteadores do Programa, sobretudo os defendidos por Paulo Freire, essencial a percepo da distino entre a concepo libertadora de educao e a chamada concepo bancria. Para a primeira, o elemento mais importante no processo pedaggico o sujeito que pensa para aprender, e no a simples memorizao de slabas. No se pode esquecer que esse sujeito, alfabetizando, tem uma histria que deve ser considerada no processo. A partir dessa histria e do contexto em que o sujeito vive que se d o processo de alfabetizao partindo-se ento do que significativo para quem aprende em direo aquisio da escrita. Assim, a diferena entre esta concepo e a que se apresenta na cartilha que a primeira parte do conhecimento do educando para chegar ao processo pelo qual lemos e escrevemos. A segunda no considera os conhecimentos e os interesses dos alfabetizandos, propondo a eles palavras e slabas descontextualizadas.
2 26
Indicam-se textos do Dedo de Prosa porque constituem o material didtico do Programa Paran Alfabetizado, mas ressalta-se que poderiam ser poesias, contos, histrias de vida, canes ou quaisquer outros gneros.
Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra. 1996 _____. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP, 2000. HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Trad. Patrcia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
28
PAULO FREIRE E A ALFABETIZAO

Vera Lcia Queiroga Barreto1
Uma viso de alfabetizao que vai alm do ba,be,bi,bo,bu. Porque implica uma compreenso crtica da realidade social, poltica e econmica na qual est o alfabetizando... a alfabetizao mais, muito mais que ler e escrever. a habilidade de ler e escrever o mundo, a habilidade de continuar aprendendo e a chave da porta do conhecimento (Paulo Freire)
Um mtodo ou uma metodologia?

Muito j se escreveu e discutiu sobre o chamado Mtodo Paulo Freire, mesmo quando o prprio Paulo Freire dizia que no havia criado um mtodo, mas, sim, uma metodologia. possvel que voc que est lendo este artigo esteja perguntando: o que muda entre estas duas palavras to parecidas: mtodo e metodologia? Por mtodo se entende um processo organizado de pesquisa ou ensino que, no caso da alfabetizao, serve de guia para os alfabetizadores. A palavrao, por exemplo, segue um mtodo. Isto , acompanha determinados procedimentos que se desenvolvem gradualmente, numa certa sequncia. Na palavrao a ordem a ser seguida a seguinte: primeiro vem uma palavra, depois a sua diviso em slabas, depois a apresentao das famlias silbicas, depois a criao de outras palavras utilizando o que se aprendeu. S ento aparecem pequenos textos. Mas as idias de Paulo Freire em torno da alfabetizao de adultos sempre foram muito mais amplas que qualquer mtodo. Ele mesmo dizia que seu interesse pela questo da alfabetizao sempre foi mais gulosa, sempre foi muito alm do ba-be-bi-bo-bu. Afinal, ele sabia que a existncia de analfabetos, numa sociedade letrada, era uma das marcas mais fortes da discriminao presente nessa sociedade. Acreditava que era necessrio desenvolver uma alfabetizao que restitusse aos alfabetizandos o direito de ser mais, de reconstruir o que ele chamava de humanidade roubada. Para isso a alfabetizao deveria permitir que as pessoas conquistassem seu direito de ler e escrever para entender melhor o mundo em que vivem, para poder intervir nesse mundo e transform-lo num outro mundo menos competitivo, mais solidrio, mais feliz para todos.
Vera Barreto (veredacentro@gmail.com) graduada em Pedagogia e especialista em Orientao Educacional. 29
Pensando assim, Paulo Freire considerou mais correto dizer que criou uma metodologia de alfabetizao, pois a palavra metodologia comportava a escolha de diferentes caminhos para se chegar ao conhecimento, diferentemente dos mtodos.
As marcas da alfabetizao pensadas por Paulo Freire

Vamos apontar aqui, as principais ideias que identificam a alfabetizao na viso de Paulo Freire:
1. A alfabetizao como ato de conhecimento
As bases da Alfabetizao proposta por Paulo Freire

Quando comeou a pensar na alfabetizao, em 1962, Paulo Freire trazia mais de 15 anos de experincias no campo da Educao de Adultos, nas reas pobres urbanas e rurais de Pernambuco. No momento em que formulou sua proposta, tinha mais de 20 anos como professor de portugus e havia participado ativamente do Movimento de Cultura Popular, onde comeou a desenvolver a sua metodologia de alfabetizao. Nessas experincias, coordenou projetos de educao de adultos, atravs dos quais surgiram os Crculos de Cultura e os Centros de Cultura, que depois foram trazidos para a proposta de alfabetizao. Mas, em se tratando de alfabetizao, havia a necessidade de encontrar uma forma de trabalhar com a lngua escrita para que ela se tornasse conhecida e utilizada pelos alfabetizandos. Para essa tarefa, Paulo contou com a colaborao de Elza, sua mulher e experiente professora de alfabetizao. Foi a professora Elza quem sugeriu a escolha de palavras seguindo o caminho da palavrao, que naquela poca era uma novidade. A sugesto foi aceita por Paulo que acrescentou que essas palavras deveriam ser escolhidas a partir da realidade e da vida da comunidade dos alfabetizandos onde aconteceria a alfabetizao. Essas palavras ganharam o nome de palavras geradoras porque, a partir delas, surgiam conhecimentos em torno dos fatos e ideias que elas representavam e da aprendizagem da leitura e da escrita. Mais tarde, tendo em vista a amplitude temtica provocada por estas palavras, Freire passou a usar a expresso temas geradores. No final do estudo de cada palavra geradora, Paulo Freire props a criao de um quadro com o conjunto das famlias silbicas relacionadas palavra que havia sido estudada. Com este quadro, batizado como ficha da descoberta, os alfabetizandos eram desafiados a formar novas palavras, descobrindo o processo pelo qual escrevemos. O grande cuidado que se precisou ter durante todo este trabalho era o de fugir do perigo de transformar a alfabetizao num trabalho de mera memorizao, como muitas vezes acontece nas escolas.
Para pensar sobre essa afirmao vale a pena comear ouvindo (no nosso caso lendo) o prprio Paulo Freire: A alfabetizao um ato de conhecimento. No um ato de transferncia de conhecimento. O meu papel, como alfabetizador, no o de transmitir sem trgua o ba-be-bi-bo-bu. No, absolutamente no! o de propor o desafio. Com essa afirmao, Paulo Freire assume a sua diferena em relao ao que ele chamou de educao bancria, processo em que o educando visto como um ser vazio de conhecimentos na expectativa de ser preenchido pelo educador. Apontemos, ento, algumas das marcas da viso de conhecimento presente na proposta freireana de alfabetizao: Todas as pessoas tm conhecimentos. No h ningum que saiba tudo; no h ningum que no saiba nada. Quando os alfabetizandos procuram o curso de alfabetizao, eles no se encontram vazios de conhecimentos. Certamente, a escola da vida lhes ensinou a trabalhar, a conviver com diferentes pessoas, a educar seus filhos, a administrar o curto salrio de cada ms, etc. Assim, no podem ser considerados como pessoas que nada ou pouco sabem. Seus conhecimentos nascidos da experincia vivida so to vlidos quanto os produzidos nas universidades. O conhecimento pessoal e intransfervel. Isto quer dizer que ningum aprende no lugar do outro. Mas, tambm, ningum aprende sozinho.
Nenhum alfabetizador pode conhecer pelos seus alfabetizandos. Entretanto, sem a presena do alfabetizador, a aprendizagem da leitura e da escrita no acontece. Para saber ler e escrever necessrio que os alfabetizandos se esforcem para compreender a forma pela qual transformamos letras em palavras e textos, cheios de significados que nos informam, ensinam e divertem. Desconsiderando o que fazemos por uma determinao gentica, como por exemplo, ficar de p, segurar objetos usando o dedo polegar, tudo o mais que realizamos foi aprendido no nosso convvio com os outros. Na alfabetizao no diferente. Muitas pessoas nos ajudaram a aprender como se l e como se escreve. No chegaramos a estes conhecimentos sem nunca ter ouvido algum ler, sem ter presenciado algum que escrevia, sem ter tido nas mos algum livro, revista ou mesmo pedao de jornal, sem contar com algum disposto a nos ensinar esclarecendo nossas dvidas. Todas essas situaes que acabamos de citar envolvem o contato com outras pessoas e carregam informaes teis e necessrias para poder aprender a ler e escrever. O simples contato com um livro, revista ou jornal s foi possvel com um trabalho que envolveu vrias pessoas, at chegar em nossas mos. Pensando assim, fica fcil compreender que toda alfabetizao depende da ao de vrias outras pessoas alm dos alfabetizandos e do alfabetizador. fazendo e pensando sobre o que se fez que aprendemos. a ao humana sobre o mundo que abre o caminho para o conhecimento. Entretanto, o simples fazer no cria o conhecimento. preciso que o pensar, a reflexo faa parte deste processo. Paulo Freire
A alfabetizao como educao de adultos

Desde o momento inicial da presena de Paulo Freire na alfabetizao, ele considerou esse momento como o inicial de um processo educativo maior que passava pela educao bsica dos adultos at terminar com a formao de um pblico participante, crtico e a criao de uma cultura popular onde o povo fosse criador e no apenas consumidor. Esse entendimento tinha o sentido do que mais tarde se chamou de educao permanente e hoje damos o nome de educao para toda a vida.
30
sempre ressaltou que os alfabetizadores deveriam enfatizar o pensar dos seus alfabetizandos. Propunha o uso de atividades onde o pensar estivesse sempre presente, impedindo as repeties mecnicas na busca da memorizao. Na sua compreenso, o trabalho dos alfabetizadores nunca seria o de favorecer a decorao de palavras e slabas. Coerente com sua viso de conhecimento, Paulo Freire enfatizou que textos, palavras ou slabas deveriam ser usados como provocadores da capacidade de pensar dos alfabetizandos.
2. O dilogo como um instrumento para se chegar ao conhecimento.
ser poltica. Para Freire, toda educadora ou educador precisa se situar a favor de quem trabalha. A alfabetizao de jovens e adultos est intimamente ligada ao grupo dos mais pobres, dos desfavorecidos. Para ser coerente e solidria com seu pblico, a alfabetizao, como toda a educao de jovens e adultos ,teria de se constituir como espao de uma educao transformadora. No podemos esquecer que a proposta pedaggica de Freire uma crtica radical situao socioeconmica e cultural que impede a democracia. tambm uma opo pela transformao desta realidade e a construo dos grupos populares em sujeitos de mudana, a partir da tomada de conscincia da realidade e de seu potencial transformador. No h como aplicar a metodologia de Paulo Freire sem compartilhar desse horizonte poltico. O uso de palavras geradoras, a codificao/decodificao, o dilogo como estratgia didtica, no so, por si mesmos, o centro desta proposta.
Para Freire, a educao que desenvolve a conscincia crtica se constitui como um espao de dilogo e participao. Ele acreditava que atravs do dilogo era que os seres humanos se tornavam humanos. Na alfabetizao, a fora do grupo de grande importncia para a aprendizagem de todos. A troca entre os alfabetizandos nos momentos em que realizam tentativas de leitura ou de escrita em duplas, trios ou mesmo grupos maiores so momentos privilegiados para aprender e tambm ensinar. Quando alfabetizadores, como voc que nos l, transformam o grupo de alfabetizao num espao especial de trocas de saberes, fazem crescer a capacidade de autoestima dos alfabetizandos e cria um ambiente propcio para a conquista de novos conhecimentos. No grupo de alfabetizao, o dilogo se faz presente na relao do alfabetizador com os alfabetizandos, dos alfabetizandos entre si e de todos em torno dos temas geradores. Mas, para Paulo Freire, o dilogo que promove o conhecimento exigente. Exige uma relao horizontal entre os que dele participam: ningum mais que o outro em relao ao que sabem. Os saberes so diferentes, mas ningum sabe tudo. O dilogo exige uma participao verdadeira e um esforo de todos, no sentido de apreender o que est sendo estudado. Nesse trabalho, os alfabetizandos so estimulados a aprofundar a sua observao destacando semelhanas e diferenas e chegando a concluses, mesmo que provisrias.
3. A alfabetizao como ato poltico A educao um ato poltico, independentemente do educador saber disso ou no. (Paulo Freire, Encontro com educadores)
A coerncia da metodologia de Paulo Freire

A proposta alfabetizadora de Paulo Freire deve ser vista e assumida como um todo, uma vez que no possvel separar os fundamentos tericos e a sua realizao prtica, como muitas vezes se pretendeu fazer. Assim, por exemplo, a apreenso da cultura escrita acontece a partir de uma forte relao com o contexto social e cultural dos alfabetizandos. Por esse motivo, no se torna possvel o uso de cartilhas. Os temas, textos e as palavras usadas devem ser significativos para os diferentes grupos de alfabetizandos. A idia do crculo de cultura contribui para tornar real a ideia da aprendizagem coletiva e a construo coletiva do conhecimento. No se trabalha com pessoas isoladas: o grupo assume a responsabilidade de sua aprendizagem. Todos aprendem com todos. O papel do educador de grande importncia. Alm do domnio da metodologia de todo o processo da alfabetizao, deve possuir conhecimentos sobre a realidade local/nacional e uma prtica suficiente de trabalho em grupos. Deve ser algum atento para provocar a palavra dos alfabetizandos e a dizer a sua palavra, quando isso se tornar necessrio. No podemos esquecer que essa proposta pedaggica uma forte crtica situao socioeconmica e cultural que impede a ao da verdadeira democracia e a opo pela transformao dessa situao de excluso. Longe desse horizonte poltico, no se pode dizer que se aplica a metodologia freireana. Hoje, os alfabetizadores que se sentem influenciados pelas ideias de Paulo Freire so muitos. Essa presena nas atuais prticas alfabetizadoras, no entanto, no significa um engessamento nos procedimentos utilizados nos anos 60. A marca do pensamento de Paulo Freire aparece quando esses alfabetizadores tomam como ponto de partida a realidade vivida pelo educando, quando usam a discusso como instrumento pedaggico, quando consideram o alfabetizando como algum que tem um saber, quando enfatizam o pensar e o criar como elementos do processo de conhecer.
Paulo acreditava que da natureza da educao ser poltica. Desta forma, viu a alfabetizao como uma tarefa poltico-pedaggica. Dizia que a educao sempre contribui para manter a realidade tal como ela est. Quando no trabalha a favor da manuteno, a educao contribui para a mudana dessa realidade. Ela no tem como fugir dessas duas possibilidades. Quando apregoa a neutralidade, acaba ficando do lado da manuteno do sistema, empurrada pela prpria fora do dominador. No primeiro caso, da situao de neutralidade, Paulo Freire chamou de educao domesticadora. a educao que convm aos que esto satisfeitos com a situao atual. E o segundo caso recebeu o nome de educao libertadora. a educao que favorece os que no esto se dando bem na situao em que se encontram. Mas, seja ela transformadora ou domesticadora, no podemos esquecer que a educao sempre
32
Referncias
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. RJ: Paz e Terra, 1969. _______. Pedagogia do Oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. _______. Pedagogia da esperana: o reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. _______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1992.
34
RELAO DA ORALIDADE COM AS SITUAES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

Claudio Marques da Silva Neto1 Cosme Freire Marins2 Tanija Mara de Souza Teixeira3
No podemos deixar de lado, desprezado, como algo imprestvel, o que educandos, sejam crianas chegando escola ou jovens e adultos a centros de educao popular, trazem consigo de compreenso do mundo, nas mais variadas dimenses de sua prtica social. Sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus saberes em torno da sade, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da fora dos santos, dos conjuros. (Paulo Freire)
A expresso cultura no enfoque antropolgico representa o conjunto de conhecimentos produzidos e acumulados pelos homens e mulheres ao longo da histria da civilizao a qual pertencem, o processo pelo qual esses homens e mulheres se apropriam dos valores encontrados na riqueza do saber popular. A expresso desses conhecimentos a ao vital por meio da qual se exterioriza o que se esconde no ser interior e manifesta a elaborao individual e cultural que conformou a partir dos estmulos percebidos em seu entorno. Com a percepo do que vivencia o sujeito, este pode transformar-se e tomar atitude nova frente s situaes. Procuramos nessas afirmativas argumentar a favor da ideia de que essa relao sujeito-humanidade, permeada, entre outros saberes, pela cultura popular oral, no est fora do ambiente escolar, bem como
1 2 3
Claudio Marques da S. Neto (claudio.neto2009@yahoo.com.br) graduado em Pedagogia, especialista em Direito Educacional e mestrando em Educao. Cosme F. Marins (cosmemarins@uol.com.br) bacharelado e licenciado em Histria. Mestre em Educao pela Universidade de So Paulo - USP. Tanija Mara de S. Teixeira (tanija_mara@hotmail.com) graduada em Letras e Pedagogia, especialista em Pedagogia com Administrao e Superviso Escolar.
salientar que as manifestaes culturais so de fundamental importncia na formao do sujeito. No contexto das prticas contemporneas da educao e no seria diferente, na educao de jovens adultos e idosos, deve-se conceber um processo educativo que se faa baseado nas relaes entre o mundo e as pessoas. Sabe-se que essas relaes passam primeiramente pelo plano da linguagem oral. Alfabetizador e alfabetizando constroem e atuam sobre o conhecimento produzido oralmente. Buscamos relacionar abaixo situaes de aprendizagem que valorizam a oralidade de forma significativa para os alfabetizandos com enfoque em suas vivncias: A narrativa oral pode se transformar em texto escrito, acolhendo as estruturas prprias de cada tipo de texto. Por exemplo, da lenda, do cordel, da msica, da poesia ou do conto; As atividades de leitura e produo textual podem ser realizadas a partir da narrativa literria popular, por se caracterizarem como forma de comunicao verbal; A possibilidade de conhecimento, por parte dos alfabetizandos, da estrutura da linguagem utilizada para representao em textos escritos; A relao com a vivncia cotidiana dos alfabetizandos constitui textos originados do imaginrio coletivo e veiculados pela oralidade; A prioridade dada contao de histrias pelo alfabetizador motiva os alfabetizandos a exporem suas experincias de vida atravs do relato oral; A vivncia de situaes de fala formal, instigadas pelo alfabetizador, em sala de aula, potencializa, no adulto, a expresso na elaborao de ideias e argumentos sobre o que pensa; As atividades de alfabetizao devem enfatizar a trade: leitura, escrita e oralidade. A linguagem oral no se distancia das demais relaes de aprendizagem estabelecidas nas turmas da Educao de Jovens e Adultos - EJA; A reflexo individual pode gerar a discusso coletiva; Os relatos orais permitem a identificao das diferentes reas do conhecimento por parte de alfabetizadores e alfabetizandos. A partir da ser possvel contemplar diferentes estudos tendo em vista os interesses do grupo; Os alfabetizandos e a comunidade escolar, por meio dos relatos orais, devem refletir sobre a realidade pessoal e comunitria, propondo melhorias e participando da vida pblica, base para uma conduta cidad.
constitui um ponto central para reflexes sobre nossa prpria situao. fundamental, entretanto, que o alfabetizador perceba que as situaes de fala que objetivam um trabalho de reflexo e construo de saberes coletivos necessitam de sistematizao, ou seja, no significa produzir conhecimentos e vivncias e no vincul-los prtica pedaggica. Lembremo-nos que somos seres sociais e nossos processos no ocorrem de forma fragmentada. O que abordado em sala de aula deve, basicamente, contribuir para a formao de cidados conscientes, informados e capazes de melhorar a sociedade. O conhecimento decorrente das prticas que envolvem a linguagem oral deve ser produzido e reproduzido coletivamente com os alfabetizandos, respeitando as diferenas culturais, as demandas da sociedade e dando nfase s especificidades desta realidade cultural. Outra dimenso da oralidade diz respeito arte de narrar histrias, vividas ou inventadas. Quem j teve contato prximo com adultos e idosos sabe que quanto mais velhas so as pessoas mais elas gostam de contar histrias. Por muitas vezes as repetem constantemente, outras vezes s querem ter a quem falar um ouvinte sem se importar muito com o interesse de seu interlocutor, como o jaguno Riobaldo da obra Grande serto: veredas. A disposio para contar histrias pode aumentar mais ainda se o narrador da zona rural, onde a relao com o tempo, os valores e costumes diferem da cidade. O pblico majoritrio das turmas de alfabetizao de jovens, adultos e idosos composto por sujeitos idosos, moradores ou provenientes da zona rural, cujas ricas experincias gostam de compartilhar por meio de narrativas, desde que sejam estimulados para isto. Walter Benjamin, um intelectual alemo da primeira metade do sculo XX, escreveu um texto intitulado O narrador, no qual afirmou que as pessoas capazes de narrar estavam desaparecendo em razo das mudanas provocadas pela modernidade. Chegou a dizer: Cada vez mais rara vai se tornando a possibilidade de encontrarmos algum verdadeiramente capaz de historiar algum evento (BENJAMIN, 1975, p. 63). interessante observar como a oralidade esteve no s no centro da transmisso de informaes entre geraes, como tambm exerceu um papel fundamental para o entretenimento; para os ensinamentos; e para as explicaes sobre o mundo, a religio e o homem (por meio dos mitos e lendas), em todos os povos antes de terem descoberto a escrita. Muitos relatos, transmitidos oralmente, depois foram agrupados em textos assim ocorrem, por exemplo, com parte significativa dos livros do Antigo Testamento. Por isso em muitos daqueles textos encontramos trechos repetitivos, pois a repetio um importante recurso para a memorizao um povo sem escrita precisa encontrar meios para no perder sua memria.
Nas situaes de aprendizagem citadas acima, bem como em qualquer proposta que envolva a oralidade, dar importncia ao que os alfabetizandos j conhecem e expressam no significa cair na superficialidade, prender-se a interesses imediatos, destacando apenas acontecimentos pontuais. Ao contrrio, significa construir um roteiro de trabalho com base na relao entre a proposta pedaggica e a realidade, orientado por concepes polticas e pedaggicas partilhadas pelo alfabetizador. O objetivo em refletir sobre a linguagem oral e sua importncia, principalmente na educao de adultos, tem raiz na dimenso educativa desta prtica, pois permite que os alfabetizandos verbalizem e, ao mesmo tempo, analisem sua situao de vida. Falar, por exemplo, sobre nossos costumes e crenas
36
A inveno da escrita, e posteriormente da imprensa (que permitiu a impresso de livros), associada enorme quantidade de informaes a que somos submetidos e pressa imposta pela vida moderna, deram um duro golpe na memria elemento fundamental para a oralidade. Em seu texto, Benjamin aborda este problema ao afirmar que
o cio o pssaro onrico a chocar o ovo da experincia. Basta um sussurro na floresta de folhagens para espant-lo. Seus ninhos as atividades, ligadas intimamente ao cio j foram abandonados nas cidades, e no campo esto decadentes. Assim, a capacidade de ouvir atentamente se vai perdendo e perde-se tambm a comunidade dos que escutam (BENJAMIN, 1975, p. 78).
Contudo, nas turmas de alfabetizao de jovens, adultos e idosos h muitos narradores natos, seja por sua origem rural, seja por sua vivncia, seja porque no dominam a leitura e a escrita e tm
na oralidade sua principal forma de comunicao cabe lembrar que visar o interesse prtico trao caracterstico de muitos narradores natos (BENJAMIN, 1975, p. 67). Talvez a melhor maneira de demonstrar respeito a esses alfabetizandos seja buscar compreender suas necessidades a fim de planejar a ao pedaggica. Ouvir o que eles tm a dizer uma forma de diagnosticar a turma como um todo e cada um individualmente, mas ao mesmo tempo uma maneira de valorizar o sujeito e sua histria de vida. Ainda Walter Benjamin quem cita um dito popular alemo que afirma: quem viaja tem muito a contar, o que nos leva a esperar um narrador que vem de longe. No entanto, Benjamin conclui que no com menos prazer que prestamos ateno a quem permaneceu no pas, tratando de sobreviver e vindo a conhecer suas histrias e tradies (BENJAMIN, 1975, p. 64). Ouvir histrias uma necessidade humana. No passado ensinava-se por meio de narrativas. Hoje nosso tempo tomado de outras formas, desde o momento em que acordamos at a hora de dormir somos bombardeados por informaes, mas nossa carncia por histrias no suprida. Sobre isto, ainda escreveu Benjamin:
Cada manh traz-nos informaes a respeito das novidades do universo. Somos carentes, porm, de histrias curiosas. E isto porque nenhum acontecimento nos revelado sem que seja permeado de explicaes. Em outras palavras: quase nada mais do que acontece abrangido pela narrativa, e quase tudo pela informao. (BENJAMIN, 1975, p. 67).
Contudo, ressaltamos que no processo de transformao das narrativas orais em escrita deve-se respeitar o vocabulrio e a coerncia discursiva dos autores para no correr o risco de desqualificar suas falas e, por conseguinte, suas ideias. Por fim, no defendemos aqui o espontanesmo descompromissado, oposto ao princpio da rigorosidade metdica defendida por Paulo Freire. Mesmo uma roda de prosa deve ser fruto da intencionalidade dos alfabetizadores, de um planejamento coerente. A narrativa de histrias de vida tambm uma metodologia de pesquisa e de alfabetizao reconhecida e incorporada pelos alfabetizadores e coordenadores do Programa Paran Alfabetizado, perfeitamente concilivel e convergente com um processo de alfabetizao que contemple a oralidade, a leitura e a escrita.
Referncias
BENJAMIN, Walter et al. O narrador. In: LOPARIC, Zeljko e FIORI, Otlia B (orgs.). Textos escolhidos. So Paulo: Abril Cultural, 1975. (Coleo Os Pensadores, v. XLVIII).
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra. 1996 _____. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e escritos So Paulo: UNESP, 2000.
H que se deixar os narradores natos contarem suas histrias, no s porque isso importante para eles e para o processo pedaggico, como tambm pelo fato de que, como foi exaustivamente lembrado por Paulo Freire, quando se ensina tambm se aprende e ns, educadores, somos to carentes de ouvir narrativas como qualquer outro ser humano. E na condio de alfabetizadores, cabe-nos ainda uma responsabilidade histrica, que a documentao de algumas narrativas de alfabetizandos, as quais podem compor um acervo para ser trabalhado em sala de aula, na forma de texto. Tal iniciativa favorece alguns aspectos importantes no contexto de sala de aula alguns dos quais j bem demarcados ao longo deste texto que associam a linguagem, a escrita e a leitura. Sobretudo aqueles que incidem sobre a valorizao do saber dos alfabetizandos, que traz como decorrncia sua afirmao de sujeito de conhecimento, a legitimao de suas histrias e, consequentemente, de suas vidas, bem como a possibilidade de participao no prprio processo de alfabetizao. Transformar histrias orais em textos para serem trabalhados nas turmas de alfabetizao, como dizia Paulo Freire, criar acervo para bibliotecas populares. Esses textos podem ser potencialmente compartilhveis pela comunidade e por vrias turmas do mesmo ncleo. Assim, importante que as narrativas saiam do campo do discurso e ganhem corpo textual, preservando a memria. Tornando-se memria, ganham uma dimenso pblica e jamais voltaro a ser reminiscncia, pois reminiscncias so experincias que habitam o ntimo e que, embora em alguns momentos sejam contadas, sobrevivem no limite da existncia de quem as detm. Sobre isso nos lembrou Walter Benjamin: (...) ningum morre to pobre que no deixa alguma coisa atrs de si. Em todo caso, ele deixa reminiscncia, embora nem sempre elas encontrem um herdeiro.
38
HISTRIAS DE VIDA NO PARAN ALFABETIZADO

Patrcia Claudia da Costa1
Sou um alfabetizador e fico muito feliz de poder passar para algum o que eu sei e tambm aprender com eles o que eu no sei. Porque nunca sabemos tudo, sempre estamos aprendendo. O conhecimento bom quando voc compartilha com as pessoas, no quando voc guarda s para voc. (Jos Bueno - Ncleo de Laranjeiras do Sul)
A escrita sobre histrias de vida tem sido uma estratgia metodolgica na formao polticopedaggica dos educadores (alfabetizadores e coordenadores locais) que participam do Programa Paran Alfabetizado. Por meio dessa estratgia, conhecemos e refletimos sobre as trajetrias de vida e de formao que impulsionaram pessoas de todos os cantos do Estado para uma grandiosa ao alfabetizadora. Na formao inicial realizada no ms de agosto de 2008, seguimos o seguinte caminho metodolgico: cada participante foi solicitado a escrever um texto inspirado no motivo que o trouxe para o Programa Paran Alfabetizado, ou seja, cada sujeito deveria escrever um pouco de sua histria de vida, precisamente algo que evidenciasse as razes pelas quais assumiu o compromisso de alfabetizar jovens, adultos e idosos. Aps a escrita, os participantes se reuniram em grupos de at oito integrantes para compartilhar a leitura de suas histrias de vida, totalizando 56 textos. Cada pequeno grupo refletiu sobre as histrias ouvidas e escolheu aquela que julgou de maior destaque no contexto do Programa Paran Alfabetizado. As histrias selecionadas foram lidas para toda a turma.
A partir da escuta das histrias de vida compartilhadas, o grupo refletiu sobre suas especificidades e traou um perfil do educador que compe o Programa Paran Alfabetizado. O primeiro ponto destacado foi o fato de se tratar, em muitos casos, de pessoas com trajetria pessoal marcada pela falta de oportunidade de escolarizao ou de profissionalizao. Alguns alfabetizadores presentes, assim como seus alfabetizandos, tambm enfrentaram obstculos para ter acesso ao direito educao na infncia e na adolescncia. Egressos da Educao de Jovens e Adultos - EJA, essas pessoas vislumbram o papel de alfabetizador como um ensejo para proporcionar a outros jovens, adultos e idosos, igualmente caracterizados pela falta de oportunidades, o acesso ao direito de alfabetizar-se. Por outro lado, o grupo
1 Patrcia Claudia da Costa graduada em Filosofia pela Universidade de So Paulo e mestra em Educao pela mesma instituio. Tambm Coordenadora Pedaggica do MOVA - Guarulhos e do Programa Brasil Alfabetizado.
presente tambm era composto por vrias pessoas com formao superior na rea da Educao, algumas ainda cursando, especialmente em Pedagogia, Letras e Normal Superior. A despeito da diversidade de formao acadmica do grupo, algumas caractersticas so comuns grande maioria: carncia e dificuldade so dois traos marcantes dos educadores. Carncias de todas as ordens: da material afetiva. Dificuldades que emergem de diversas necessidades: de doao, de aprendizado, de condio econmica e de material pedaggico para trabalhar em sala de aula. Porm, para superar as carncias e necessidades, os alfabetizadores contam com fora de vontade, interesse, perseverana e determinao. De onde vem tanta garra? Ela fruto do sentimento de realizao provocado pela participao no programa de alfabetizao, o qual possibilita o resgate da condio de sujeitos que, tal como nas histrias de vida, protagonizam suas aes e compartilham da ao dos novos sujeitos em processo de alfabetizao; da amizade construda entre alfabetizadores e alfabetizandos; do prazer de compartilhar experincias e lies de vida; da solidariedade que pretende superar a injustia social decorrente do analfabetismo; da elevao da autoestima estimulada pelo sentir-se til na vida dos alfabetizandos, fato que repercute at na sade fsica e psquica dos sujeitos, a ponto de alguns deles terem, comprovadamente, abandonado o uso de certos medicamentos aps a participao no programa de alfabetizao. Vimos, ento, que muita coisa pode mudar na vida de algum que resolve aderir a uma ao alfabetizadora, como o Programa Paran Alfabetizado. Focados inicialmente na importncia da aprendizagem, os alfabetizadores vo descobrindo, na convivncia com seus alfabetizandos, que aquela pitada de vergonha ou de insegurana inicial deve abrir espao para uma postura de humildade, tempero essencial na relao alfabetizador-alfabetizando. No uma humildade no sentido de sentirse menos, inferior, conformado com a realidade opressora. Trata-se da humildade que Paulo Freire afirmava como uma de suas raras certezas: a de que ningum superior a ningum, muito menos em funo dos saberes que cada um possui, pois no existe um saber melhor que o outro e, sim, saberes diferentes (FREIRE, 1987). Desse modo, os alfabetizadores precisam fundar sua prtica pedaggica na humildade, dentre outras virtudes, para abrir-se sem reservas encantadora experincia de ensinar aprendendo e aprender ensinando. E para que essa virtude seja, de fato, uma postura que enriquea a relao educativa, h de se destacar a importncia da formao permanente dos alfabetizadores para que eles se sintam seguramente preparados para enfrentar os desafios prprios da ao alfabetizadora. Sabemos que ningum capaz de ensinar aquilo que no sabe, uma vez que a relao educativa pressupe a existncia de trs elementos bsicos: um objeto de conhecimento (no caso do Programa Paran Alfabetizado, a lngua escrita), um sujeito que deseja ou necessita aprender (o alfabetizando) e um sujeito que se dispe a ensinar, ou seja, a mediar as relaes entre o sujeito aprendiz e o objeto de conhecimento (o alfabetizador). Como a mediao pode acontecer se o mediador da construo do conhecimento desconhece o que pretende ensinar? Se no estiver metodologicamente preparado para assumir o desafio dessa mediao? Se no conhecer as particularidades do pblico com o qual trabalha? Se no tiver a necessria indignao frente injustia social, traduzida pelo analfabetismo, para que possa fazer de sua ao alfabetizadora uma autntica ao cultural libertadora? (FREIRE, 2002). Diante da fecundidade reflexiva promovida pelo compartilhar histrias de vida, questionamos: se
42
a escrita / leitura / escuta / reflexo / discusso de e sobre histrias de vida parecem ser um importante instrumento formativo para educadores, o que dizer sobre seu uso no processo de alfabetizao? Em termos prticos, como propor um percurso metodolgico, que exige escrita e leitura, com sujeitos que ainda no dominam a codificao e a decodificao da lngua escrita? Muitas so as possibilidades. Inicialmente, temos que considerar a importncia da oralidade no processo da alfabetizao. Oralidade que concretiza um genuno dilogo: aquele pautado num desvelar crtico da realidade, numa escuta fraterna e animadora do desvelamento, num debate consciente sobre como ns somos e sobre como ns, enquanto parte da cultura criada por ns e pelos outros, podemos vir a ser. Portanto, a oralidade no deve ser um mero falar por falar. Ela se constitui como oportunidade de expresso de pensamentos, sentimentos, saberes, vises de mundo; expresses, muitas vezes, silenciadas ao longo da vida dos alfabetizandos. Em recente pesquisa sobre a motivao de pessoas idosas para frequentar uma turma de alfabetizao no mbito de um movimento de educao popular (COSTA, 2008), foi percebido o valor que estes alfabetizandos atribuem ao desenvolvimento de sua prpria oralidade a partir da participao em uma ao alfabetizadora. Os sujeitos da pesquisa afirmaram que, mais do que ler e escrever, algumas conquistas diretamente relacionadas ao aprimoramento da comunicao oral so consideradas como a maior contribuio que a experincia da alfabetizao trouxe para suas trajetrias pessoais. Quando assumimos a importncia da oralidade na alfabetizao de jovens, adultos e idosos, percebemos o quanto ela deve ser estimulada sem, contudo, suplantar o desenvolvimento dos conhecimentos a respeito da leitura e da escrita. Em outras palavras, a expresso oral um elemento fundamental na construo dos novos alfabetizados. No entanto, o objeto de conhecimento primordial de uma ao alfabetizadora deve ser sempre a lngua escrita. Por isso, organizar atividades de leitura e de escrita, ao longo do compartilhamento das histrias de vida, algo que no pode ser negligenciado, independentemente do nvel de conhecimento que cada alfabetizando tenha sobre a lngua escrita. Afinal, ler e escrever se aprende lendo e escrevendo, como tudo na vida: aprendemos fazendo. Como, ento, trabalhar a escrita e a leitura de histrias de vida com alfabetizandos que se apresentam nas salas de aula do Programa Paran Alfabetizado, em nveis iniciais de alfabetizao? Insisto na ideia: ler se aprende lendo, escrever se aprende escrevendo. Portanto, possvel solicitar leituras e escritas de alfabetizandos que esto apenas comeando a desvendar os mecanismos da leitura e da escrita da lngua escrita. Como? Vamos parte prtica! Um sujeito jovem, adulto ou idoso que se insere numa turma de alfabetizao j traz consigo algumas hipteses sobre a escrita. Cabe ao alfabetizador explor-las no sentido de criar oportunidades para que elas se aprimorem at que o sujeito alcance um patamar de conhecimento no qual sua escrita possa ser considerada ortograficamente adequada aos padres da lngua. Inicialmente, podemos solicitar que os alfabetizandos escrevam algo sobre a histria de vida que acabaram de narrar. Por exemplo: se, em determinada aula, o trecho narrado foi a respeito dos motivos que os trouxeram para a sala de aula, o que pode ser escrito? Uma palavra que represente o sentimento, inteno ou razo apontados. Uma frase sobre a experincia vivida. Um pequeno texto sobre a percepo do sujeito sobre sua participao no Programa Paran Alfabetizado. O que e como escrever varia muito, de acordo com o nvel de conhecimento que cada alfabetizando tem sobre a escrita. Devemos, portanto, nos esforar para no cair em algumas tentaes.
A primeira tentao diante do desafio de provocar a escrita espontnea em alfabetizandos em nveis iniciais de alfabetizao pensar: se o alfabetizando ainda no sabe ler, ele pode fazer um desenho sobre o que falou de sua vida. O risco dessa tentao o seguinte: se substituirmos sempre a tentativa de escrita pelo desenho, ou seja, se solicitamos ao alfabetizando apenas aquilo que ele j sabe fazer, quando que ele vai aprender aquilo que ainda no sabe? Ns aprendemos conforme nos esforamos, em seguidas e diferenciadas aproximaes em torno do que queremos conhecer. Sendo assim, se o objeto de conhecimento a ser construdo pelo alfabetizando a escrita, o alfabetizando precisa tentar escrever mesmo com todas as dificuldades prprias da alfabetizao em nveis iniciais. A segunda tentao pode decorrer da superao da primeira: se o alfabetizando precisa escrever mesmo ainda no sendo alfabetizado, ento apresentarei a escrita daquilo que ele gostaria de escrever para que ele copie. Certamente, fundamental que o alfabetizando tenha acesso a variados tipos de textos para que se familiarize, cada vez mais, com o mundo letrado e, assim, reformule suas hipteses sobre o funcionamento da nossa lngua escrita. Isso diferente de receber tudo pronto, cabendo-lhe apenas a tarefa de reproduzir aquilo que o alfabetizador considera ser necessrio que ele aprenda copiando naquele momento. O alfabetizador que acredita na capacidade do alfabetizando de construir hipteses sobre a escrita ter a pacincia suficiente para acompanhar o seu ritmo de produo escrita. Enquanto alguns alfabetizandos, com hipteses mais avanadas, escrevem um texto de algumas linhas, outros escrevero apenas uma frase e outros, uma palavra. No entanto, precisamos valorizar o esforo de escrita espontnea, pois a partir dela os alfabetizandos nos revelam sua forma de compreender a lngua escrita. Diante dessas formas de compreenso, cabe ao alfabetizador intervir de acordo com o nvel de construo da escrita de cada alfabetizando, considerando cada indivduo como o sujeito de sua aprendizagem. impressionante a clareza que alguns alfabetizandos manifestam quando expressam a diferena entre escrever e copiar... Temos que reconhecer essa diferena e criar mais oportunidades para que eles escrevam de fato; mesmo que a escrita seja demorada e repleta de incorrees ortogrficas. Por fim, a terceira tentao, assim como a segunda pode decorrer da superao da primeira, tambm pode decorrer da superao da segunda: se devo estimular o alfabetizando a escrever espontaneamente, no devo corrigi-lo para no constrang-lo. Durante algum tempo, a incompreenso de uma teoria chamada construtivismo levou alguns educadores a pensar que corrigir o erro do aluno inibia a sua aprendizagem. Afinal, se o alfabetizando deve se sentir vontade para expressar suas hipteses sobre a lngua escrita, o alfabetizador no tem o direito de constrang-lo com o apontamento de seus erros, ou seja, o alfabetizador deve deix-lo descobrir, por si s, suas incorrees ortogrficas para que ele as corrija sozinho. Parece absurdo, mas muita gente realmente pensava assim! Hoje sabemos que existem variadas formas de levar o alfabetizando a perceber o que pode ser melhorado na sua escrita. Citemos alguns exemplos: O alfabetizador pode solicitar que o alfabetizando leia em voz alta aquilo que escreveu, apontando na escrita aquilo que est sendo lido. Desse modo, ele capaz de identificar a falta ou sobra de letras ou de palavras e, a partir dessa identificao, refletir sobre o que deve ser alterado na palavra ou na frase; O alfabetizando pode ser convidado a comparar sua escrita espontnea com a escrita de colegas ou com textos apresentados pelo alfabetizador. Tal estratgia permite que o prprio sujeito
alfabetizando identifique o que h de diferente entre sua forma de escrever e a escrita de outras pessoas. Esta uma excelente oportunidade para pensar sobre a lngua escrita; O alfabetizador pode criar uma situao na qual as escritas espontneas de toda a turma sejam lidas e avaliadas pelos prprios alfabetizandos. Faz-se necessrio um clima de companheirismo para que a correo entre os pares seja compreendida como uma ao coletiva de aprendizado, sem constrangimentos; Comparar escritas de um mesmo alfabetizando aps algum tempo de participao nas turmas de alfabetizao tambm uma interessante estratgia para provocar a reflexo do sujeito sobre a prpria lngua escrita. Ao perceber como sua escrita tem se modificado (ou no) ao longo das aulas, o alfabetizando se autoavalia e se fortalece para avanar no aprendizado.
Entre tantas outras estratgias de correo da escrita, no proibido que o prprio alfabetizador tambm apresente ao alfabetizando a forma convencional de escrever as palavras e frases que apresentam incorrees durante as atividades propostas. Isso se faz necessrio em muitos momentos. S precisamos tomar cuidado para no limitar a ao alfabetizadora a uma sequncia costumeira: o alfabetizando escreve errado e o alfabetizador corrige ou o alfabetizador j apresenta a escrita convencional para evitar que o alfabetizando erre ao tentar escrever espontaneamente. Essas duas aes podem se tornar hbitos que impedem a descoberta e o pensar sobre as hipteses que cada alfabetizando tem sobre a escrita durante todo o seu processo de alfabetizao. O compartilhamento de histrias de vida, orais e escritas, de alfabetizadores e de alfabetizandos, contribui no s para formao do alfabetizador ou para a alfabetizao. Ele estimula a capacidade criativa, a percepo da realidade na qual alfabetizador e alfabetizandos esto inseridos e a autoavaliao da trajetria individual e coletiva, alm de estimular o gosto pela leitura e contribuir para a ampliao da capacidade de escrever, como decorrncia do esforo individual e coletivo no processo de aquisio e ampliao dos conhecimentos relacionados com a lngua escrita. Tudo isso pode vir a gerar uma tomada de conscincia, capaz de aes transformadoras do seu meio: justamente o que se espera de uma ao educativa, especialmente quando ela voltada para pessoas que estiveram, por tanto tempo, margem do direito educao.
Referncias
COSTA, Patrcia C. Sem medo de ser falante: conquistas da oralidade por educandas idosas no MOVA-Guarulhos. 2008. 197f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1987. ____________. Ao cultural para a liberdade. So Paulo: Editora Paz e Terra, 2002.
44
NVEIS DE CONSTRUO DA ESCRITA: COMO IDENTIFICAR E INTERVIR

Patrcia Claudia da Costa1
Ler no decifrar, escrever no copiar (Emlia Ferreiro)
Um dos temas mais abordados em formao de alfabetizadores a necessidade de identificar o que sabem os alfabetizandos em relao escrita para, a partir desses nveis de conhecimento, realizar o seu trabalho educativo, intervindo na medida da necessidade de cada alfabetizando, na busca do domnio da lngua escrita. Quando falamos em nveis de construo da escrita, estamos nos referindo a uma teoria que explica a forma como se l e escreve. Ela resultado de pesquisas realizadas, inicialmente, pelas argentinas Emlia Ferreiro e Ana Teberosky. Muitos outros pesquisadores, inclusive brasileiros, acrescentaram informaes a esta teoria, desde que ela se tornou conhecida nos anos 70 e se tornou presente nas salas de alfabetizao, no incio dos anos 80. Vejamos o que fundamental saber: os nveis de construo da escrita correspondem forma de expresso da hiptese que o alfabetizando tem sobre o funcionamento da escrita, mesmo antes de frequentar um curso de alfabetizao e ao longo deste aprendizado. Por isso, a teoria tambm chamada de psicognese da lngua escrita e significa produo de conhecimento sobre o processo da formao da lngua escrita. Por se tratar de nveis de conhecimento, tambm se costuma falar em nveis cognitivos, pois a palavra cognio diz respeito aquisio de conhecimento. Emlia Ferreiro e Ana Teberosky comprovaram que tanto as crianas como os adultos comeam a se alfabetizar muito antes de entrar numa escola. Tambm no aprendem a ler e escrever de repente. Pelo contrrio, o conhecimento da escrita construdo passo a passo. Alguns desses passos so mais largos, outros mais curtos, dependendo do ritmo de aprendizado de cada alfabetizando e do modo como a escrita ensinada. Pelo fato do conhecimento ser uma construo, sua aprendizagem constitui um processo, palavra de muitos significados, sendo um deles: sucesso de mudanas. Portanto, aprender a lngua escrita ou qualquer outra prtica sinnimo de construir conhecimento que deve ter como sujeito quem aprende,
1 Patrcia Claudia da Costa graduada em Filosofia pela Universidade de So Paulo e mestra em Educao pela mesma instituio. Tambm Coordenadora Pedaggica do MOVA-Guarulhos e do Programa Brasil Alfabetizado na cidade de Guarulhos.
cabendo a quem ensina o papel de intermedirio nessa construo. Se tivssemos o poder de transferir nossos conhecimentos diretamente para a cabea do alfabetizando, o ato de ensinar seria sempre igual para qualquer turma e o ato de aprender deixaria de ser um processo. Mas isso no a verdade: conhecimento no se transfere. Todo conhecimento se constri na medida em que o quem aprende vai, atravs de seguidos contatos, realizando seguidas aproximaes em torno do que deseja ou necessita conhecer. No caso da alfabetizao, o que se quer conhecer a lngua escrita e as aproximaes so as tentativas de ler e escrever, desde o incio da alfabetizao. No texto Histrias de vida no Paran Alfabetizado, que voc encontra neste caderno, alertamos sobre trs tentaes que dificultam o processo de aprendizagem. bom ter em mente a necessidade da superao dessas tentaes para compreender a importncia do significado da identificao dos nveis de construo da escrita e suas respectivas formas de interveno, ou seja, do modo como o alfabetizador desafia o alfabetizando para que ele avance em suas hipteses sobre a lngua escrita. Vejamos, ento, como a identificao do nvel pode ser feita. Para comear, vale a pena preparar uma srie de cartes com diversas escritas da realidade dos alfabetizandos: logomarcas presentes na sua cidade como as dos nomes de bancos, de postos de gasolina, dos correios, linhas de nibus, etc., nomes ou marcas de produtos muito utilizados, nomes da cidade, dos bairros ou ruas que aparecem em nibus, em placas, palavras de outras escritas ou inventadas, etc. Com este material, o alfabetizador pergunta a cada alfabetizando quais destas palavras ele ou ela pode apontar dizendo o que est escrito. As respostas devem ser registradas pela alfabetizadora. Em seguida, vale propor uma atividade de escrita e de leitura na qual o alfabetizando escreva sozinho, ou seja, escreva espontaneamente, sem ter de onde copiar a escrita do que est sendo solicitado. Geralmente, usa-se o ditado (que pode ser feito de vrias formas) ou pede-se que o alfabetizando escreva as palavras que ele quiser, em ambos os casos lendo-as em seguida. Mesmo nos nveis iniciais, alguma produo acontecer e ela pode ser compreendida de acordo com os nveis propostos pela teoria da psicognese da lngua escrita. Fundamentalmente existem quatro nveis:
Nvel Pr-silbico2
Palavras: lapiseira, apontador, rgua e giz.
TFICUBTIFICUB = fbrica TFI = formiguinha TFCNUITRHO = boi
Nesta tentativa de escrita at podem aparecer letras que se assemelham s convencionais e outras que parecem inventadas, porm o alfabetizando ainda no compreendeu que a escrita representa a fala e, por isso, utiliza as letras aleatoriamente. Tambm pode acontecer dele pensar que a quantidade de letras tem uma relao com o tamanho do objeto em si (muitas letras para a palavra BOI e poucas para a palavra FORMIGUINHA) ao invs de associar a quantidade de letras com a quantidade de sons.
Nvel Silbico
Nesta fase, o alfabetizando, ao tentar escrever sozinho, percebe que existe uma relao entre o que se fala e o que se escreve, como neste caso:
Nvel Silbico-Alfabtico
As ilustraes dos nveis de construo da escrita foram extradas dos slides utilizados pelas professoras Joice Aparecida Trisltz Zainun e Leila Aparecida Mendona Lima nos cursos de formao inicial e continuada do Programa Paran Alfabetizado. So exemplos de escritas de uma turma do MOVA-So Carlos composta por 19 mulheres, todas com mais de 60 anos de idade.
Nesta etapa, o alfabetizando j comea a perceber que preciso mais de uma letra em cada slaba para escrever na forma convencional, ou seja, compreende que, dependendo do tipo de som falado, so necessrias uma ou mais letras para cada slaba. Porm, no se tem ainda completamente formada a hiptese alfabtica, surgindo assim muitas dvidas e um tipo de escrita que costuma ser avaliada como
48
Neste primeiro nvel, o alfabetizando produz, geralmente, uma escrita em forma de linhas curvas com tamanhos irregulares e dificilmente segue a linha do caderno ou utiliza letra aleatoriamente. Isso ocorre porque na observao da escrita cursiva, para quem no domina o sistema da escrita, no se diferem os contornos das letras individualmente e sim as curvas de cada palavra como um todo. Escrevese reproduzindo a imitao da forma como se v. Por exemplo:
O alfabetizando estabelece uma letra para cada slaba, que corresponde ou no com a escrita do som falado. Esta descoberta constitui um importante passo na aprendizagem da escrita: compreender que cada letra representa um som da fala. No entanto, conforme compara sua escrita com o que est registrada em livros, folhetos, revistas e outros materiais escritos, o alfabetizando observa que o seu modo de escrever no segue o mesmo padro do que costuma estar escrito por a. Este novo conflito impulsionando-o para um novo nvel de aprendizado.
o aluno est comendo letra: a escrita varia da forma silbica alfabtica e, geralmente, h mistura de ambas, como no exemplo:
Relacionando as letras do seu nome com os nomes de seus colegas: quais deles comeam com a mesma letra? Que nomes terminam com a mesma letra? Quais deles tm a mesma quantidade de letras? Qual o menor nome? Qual o maior nome? Acompanhando a leitura de um texto significativo (preferencialmente um texto curto, de qualquer gnero: poesia, receita de bolo, mensagem de Dia das Mes etc.) e identificando, posteriormente, palavras e slabas.
O que preciso para avanar do nvel silbico para o nvel silbico-alfabtico Nvel Alfabtico
A escrita alfabtica demonstra que o alfabetizando j conseguiu compreender como funciona o sistema da nossa escrita: o sistema alfabtico. Percebeu que para grafar uma slaba so necessrias duas ou mais letras, compreendendo a escrita como transcrio fontica da sua fala. Geralmente, ainda no tem o domnio totalmente adequado da escrita e apresenta muitos erros ortogrficos e de segmentao, isto , da separao das palavras na frase. Essas dificuldades sero superadas ao longo da escolaridade, no contato com os textos, lendo e escrevendo.
Alm de identificar preciso intervir
Na hiptese silbica, o alfabetizando j percebeu que a escrita representa a fala. No entanto, entende que cada letra que utiliza representa um som falado, nem sempre de acordo com os fonemas da palavra em questo. O que lhe falta, ento, compreender que o nosso sistema de escrita composto por combinaes de letras que determinam o som lido. Nesse momento, o confronto da escrita do alfabetizando com o modo convencional de escrever se faz muito necessrio e pode acontecer por meio de exerccios de completar lacunas em textos com posterior problematizao do modo como as palavras foram escritas. Por exemplo, na atividade de completar a primeira estrofe do Hino do Paran, o educando talvez respondesse assim:
Entre os astros do __CZR___, s o mais __BL__ a fulgir PRN_____! Sers ___LZR____! Avante! Para o __PV__!
A identificao dos nveis de escrita tem apenas uma funo: mostrar para o alfabetizador qual a hiptese dos seus alfabetizandos sobre o funcionamento da escrita para, a partir do conhecimento revelado em cada fase, propor atividades que auxiliem no avano das hipteses. Vale a pena lembrar que os nveis no existem para rotular os alfabetizandos (discriminando- os, por meio de expresses do tipo: vamos formar o grupo dos pr-silbicos ou alfabticos, por favor, ajudem seus colegas silbicos!), mas para que o alfabetizador conhea as dificuldades enfrentadas pelos alfabetizandos e possa oferecer oportunidades para que cada um desenvolva sua aprendizagem. Para pensar nas atividades que so mais oportunas para cada nvel, o alfabetizador parte da seguinte questo: O que falta para este alfabetizando avanar do nvel em que se encontra para o prximo nvel de conhecimento sobre a escrita? Compreendendo o que falta em cada hiptese, fica fcil escolher as atividades de acordo com cada nvel. Vamos tentar!
O que preciso para avanar do nvel pr-silbico para o nvel silbico
A problematizao deve ser feita sempre no sentido de levar o alfabetizando a perceber que o modo como est escrevendo no corresponde forma convencional da lngua escrita. Assim, a partir do exemplo acima, o educador poderia: Pedir que o alfabetizando reescreva as palavras no caderno e tente ler cada uma, apontando quais letras correspondem ao som lido. Deparando-se com a dificuldade de leitura desse tipo de escrita, convidar o educando a pensar sobre o que falta em cada palavra; Promover trabalhos em grupos para que o educando compare sua escrita com a dos colegas. Por exemplo: fazer um cartaz ilustrando o Hino do Paran, no qual a escrita aparecer e o educando em nvel silbico ver como outras pessoas escrevem a estrofe acima; Entregar a letra do Hino, preferencialmente impresso em letra tipo imprensa, para que a escrita padro seja comparada com a produo do educando, por ele mesmo; Utilizar o alfabetrio cotidianamente para que o educando tenha sempre em mente e em mos o alfabeto disposio. Isso ajuda a pensar sobre as letras que precisam ser acrescentadas em sua escrita.
Na hiptese pr-silbica, o alfabetizando ainda no percebe que a escrita representa a fala e, por isso, escreve aleatoriamente. Portanto, o primeiro passo na sua alfabetizao criar oportunidades para que a pessoa perceba a relao entre fala-escrita e o uso do alfabeto como conjunto de smbolos do cdigo escrito:
50
Aprendendo a escrever seu prprio nome e o nome de seus colegas; Analisando o som de cada slaba desses nomes e tentando formar novas palavras com essas slabas (mesmo que isso parea muito difcil). Ex: CA MI - LA
O que preciso para avanar do nvel silbico-alfabtico para o nvel alfabtico
O que preciso para avanar no nvel alfabtico
A hiptese que se tem neste perodo j uma transio entre os nveis silbico e alfabtico, e nela, sabe-se que: a escrita representa a fala; no se pode escrever aleatoriamente, mas com as letras que foram convencionadas ao longo da histria da lngua para representar cada palavra e que, geralmente, so necessrias mais de uma letra para representar cada emisso de voz (slaba). Percebe-se, enfim, que a palavra tem unidades menores que a slaba: o fonema (som) que pode ser representado por uma ou duas ou mais letras. Esse tipo de situao exige uma comparao constante entre o modo como o educando est escrevendo e o modo como a lngua determina que essas palavras sejam escritas convencionalmente. E isso pode acontecer por meio de leitura (ouvir a educadora, os colegas e a si prprio lendo) de textos com posterior realizao de atividades de escrita com palavras extradas desse texto. Tomemos como exemplo uma sequncia de atividades a partir do texto Sem casa, tal como est no livro Muda o mundo Brasil, p.48: SEM CASA TEM GENTE QUE NO TEM CASA, MORA AO LU, DEBAIXO DA PONTE NO CU A LUA ESPIA ESSE MONTE DE GENTE NA RUA COMO SE FOSSE PAPEL. GENTE TEM QUE TER ONDE MORAR, UM CANTO, UM QUARTO, UMA CAMA PARA NO FIM DO DIA GUARDAR O CORPO CANSADO, COM CARINHO, COM CUIDADO, QUE O CORPO A CASA DOS PENSAMENTOS 1. 2. 3. Copie do texto trs palavras com duas slabas. Escreva novas palavras utilizando a primeira slaba de cada uma das palavras escolhidas; Copie do texto duas palavras com trs slabas. Escreva novas palavras utilizando a ltima slaba de cada uma das palavras escolhidas; Escreva palavras que rimem com ponte, gente ou papel.
chegado o momento de aproximar o alfabetizando da escrita ortogrfica, conforme as regras que regem nosso sistema de escrita. Neste momento, o alfabetizando j escreve alfabeticamente, isso , compreende a escrita como transcrio da fala, mas ainda faltam informaes sobre as regras que regem o modo correto de grafar as palavras na Lngua Portuguesa. Afinal, nem sempre se escreve como se fala: escrevemos MENINO, apesar de pronunciarmos MININU ou MENINU, assim como uma mesma palavra pode dar margem para sua escrita ser pensada de vrias formas apesar de s uma ser vlida. Experimente de quantas formas d para escrever alfabeticamente as palavras EXCEO e POSSESSO. Nesse nvel, o texto Sem casa proporcionaria os seguintes exerccios, dentre outros: Procure no dicionrio o significado das palavras GENTE e LU. Copiar a informao encontrada e, em seguida, reelaborar o significado escrevendo sua prpria definio dessas duas palavras; Fazer um novo poema a partir da ideia que voc considera mais importante no texto; Criar frases com as palavras RUA, QUARTO e CORPO; Escolher textos dos prprios alfabetizandos e, em grupo, reescrev-los, melhorando a ortografia e a pontuao. Utilizar o dicionrio.
Para concluir
As sugestes apresentadas neste texto pretendem ser apenas um conjunto de pistas para que cada alfabetizador encontre seu prprio caminho de como conduzir o ensino da lngua escrita em sua sala de aula, considerando o nvel de conhecimento de cada educando. bom lembrar que os nveis podem se alterar a cada aula, em cada alfabetizando, e por isso as atividades diagnsticas devem fazer parte do dia-a-dia para que o processo seja bem acompanhado pelo alfabetizador. Um ditado com palavras significativas, baseado no tema gerador que a sala est estudando, seguido de leitura, feito uma vez por semana, j suficiente para que o alfabetizador esteja sempre a par de como anda o desenvolvimento dos seus alfabetizandos. Por fim, nunca demais destacar que, independentemente do material e dos encaminhamentos utilizados pelo educador, a segurana com que realiza seu trabalho e a confiana que se tem na capacidade dos seus alfabetizandos, reconhecendo-os como sujeitos de seu prprio aprendizado, so os dois elementos mais eficazes para a garantia de que os oito meses de permanncia no Programa Paran Alfabetizado sero um perodo de construo de muitos conhecimentos sobre a lngua escrita.
52
Referncias
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. A Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. FERREIRO, Emlia. Alfabetizao em Processo. So Paulo: Cortez, 1996. _________________ Com Todas as Letras. So Paulo: Cortez, 1999. _________________ Reflexes Sobre Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2000.
54
O TEMA GERADOR COMO METODOLOGIA CONSCIENTIZADORA

Liana Borges1
APRESENTAO
O presente texto resultado do Curso de Formao Continuada em Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos Descentralizado, realizado em Curitiba, em 2009, envolvendo os coordenadores locais que atuam nas turmas de alfabetizao do Programa Paran Alfabetizado. Este trabalho no segue os moldes formais de organizao de um artigo, pois composto de duas partes independentes entre si, mas complementares na sequncia da leitura. Na primeira parte, abordamos o Tema Gerador levando em conta, sobretudo, a formulao epistemolgica de Paulo Freire; na segunda, apresentamos uma sistematizao sobre o Tema Gerador como metodologia conscientizadora, uma vez que percebemos a necessidade de trazer ao trabalho algumas ideias que Freire apresenta em Pedagogia do Oprimido. Embora este texto tenha sido organizado em duas partes, possibilita ao leitor articular uma reflexo terica prtica dos coordenadores locais do Programa Paran Alfabetizado, fruto das relaes destes com os(as) educadores(as). Nesse contexto, foram analisadas as implicaes do Tema Gerador na construo do planejamento das aulas, porm sem perder de vista a apropriao do cdigo escrito, finalidade central do Programa Paran Alfabetizado, ou seja, alfabetizar.
PRIMEIRA PARTE
Iniciamos os trabalhos a partir da brincadeira telefone sem fio e, para o recado que deveria ser transmitido, escolhemos, em vez de uma palavra aleatria, a resposta para a pergunta O que um Tema Gerador? Para auxiliar na compreenso do jogo, apresentamos parte do registro elaborado pelos grupos.
1 Doutora em Educao e especialista em alfabetizao na perspectiva do socioconstrutivismo. Coordenou a Educao de Jovens e Adultos em Porto Alegre entre os anos de 1989 a 1998, e no Governo do Estado do Rio Grande do Sul no perodo 1999/2002. Assessora nas seguintes reas: Currculo, Avaliao, Planejamento e Educao Popular, e apia a elaborao de Polticas de Educao de Jovens e Adultos em administraes pblicas e movimentos populares. Cadernos TemTiCos da diversidade 55
Abordando o Tema Gerador
A letra a reproduz a primeira resposta e a letra b destaca a compreenso do ltimo da fila do telefone sem fio. Grupo 1: a) o que d direo a um objetivo. b) Direo do objetivo. Grupo 2: a) Um tema de onde se geram outros. b) Uma confuso dos temas que se geram. Grupo 3: a) A partir do dilogo entre os alunos encontra-se seu objetivo. b) a relao dos alunos que se encontram de forma definitiva. Grupo 4: a) Tema Gerador aquele que se origina da discusso da realidade do aluno. b) Que se origina da realidade do aluno. Aps a concluso do jogo estabelecemos os seguintes questionamentos: H diferenas nas respostas do primeiro (letra a) e do ltimo participante de cada grupo (letra b)? O que vocs perceberam na brincadeira? Por que isso ocorreu? O que esta brincadeira tem a ver com o Tema Gerador? Segue um recorte das posies do grupo: 1) O telefone sem fio exige que os participantes ouam atentamente para que possam repetir exatamente o que foi dito pelo outro. Diferentemente do telefone sem fio, o Tema Gerador, mesmo necessitando da escuta atenta do que o outro falou, convive e deve conviver com diferentes vises de mundo sobre determinada realidade, tendo como condio, o saber ouvir. 2) Nessa perspectiva, o Tema Gerador demanda a elaborao de registros que contenham aquilo que foi dito pelo outro, sem a interveno de outrem. Sua organizao requer o registro da expresso da ideia do autor por escrito, garantindo-se, assim, fidelidade ao que foi dito, a qual reforada pela ausncia de alteraes, como o uso de sinnimos, ou a adequao de palavras ou expresses norma padro da lngua, ou, ainda, a adequao vocabular. Vejamos, para melhor entendimento, alguns exemplos de opinies de alfabetizandos sobre o que pensam da escola e da volta sala de aula, considerando, para tanto, que esses registros guardam aquilo que foi ouvido pela educadora, sem, portanto, nenhuma interveno. Estud no coisa pra mim. No d. No dianta. Minha cabea dura. No entra nada. No aprendo. Perciso estud pra no perde o emprego. 3) Assumir o Tema Gerador como estratgia metodolgica, implica, sobremaneira, na aceitao de que uma dada realidade poder suscitar diversas explicaes. Significa, tambm, aceitar que as opinies das pessoas esto assentadas em valores, princpios ticos e experincias de vida distintos. Portanto, a escuta correta gerar, com certeza, um leque de diferentes respostas e posies sobre um mesmo assunto. nisto que reside a beleza e a complexidade de planejarmos a partir do Tema Gerador! 4) Sendo assim, o telefone sem fio se parece com a escola tradicional, uma vez que o conhecimento depositado no outro e este deve apenas repetir o que foi ensinado. Freire chama esta prtica de Educao Bancria. 5) A Educao Bancria necessita de um educador que reproduza o que o livro didtico apresenta. O planejamento de um ano ou de uma turma vlido em outra circunstncia. O educando se cala e executa o que lhe oferecido ou imposto. A concepo de conhecimento verticaliza os contedos, destaca aqueles que pertencem s chamadas cincias duras (matemtica, por exemplo) em detrimento das demais (artes, histria). Neste caso, o educador trabalha restritamente com os livros didticos e seu planejamento no tem como pressuposto a definio do Tema Gerador.
56
A seguir, cada coordenador(a) local elaborou um registro relatando um Tema Gerador que foi desenvolvido em sala de aula de um(a) alfabetizador(a) de seu grupo. Os registros foram recolhidos e entregues para a coordenao do Programa Paran Alfabetizado. Aps a escrita do relato, por solicitao do grupo, fizemos o levantamento de todos os Temas Geradores desenvolvidos nas turmas. medida que a leitura transcorria, registramos todos os Temas Geradores citados e, partindo desse ponto, passamos a problematizar com o objetivo de levar compreenso de como se d o processo de categorizao dos Temas Geradores citados pelo grupo. Tomamos exerccio contribuiria para a percepo da existncia de dois nveis ou dois tipos de Tema Geradores, o que era a nossa inteno. Para tanto, iniciamos pela organizao de uma primeira listagem dos Temas Geradores nomeados. Essa primeira lista continha a relao de todos os Temas Geradores citados pelos coordenadores locais. Foram eles: meio ambiente, renda familiar, sade, lixo, gua, poluio, trabalho, identidade, ervas medicinais, consumo, aposentadoria, festas e festa junina, renda alternativa, desmatamento, alimento, qualidade de vida, colheita do caf, agricultura familiar, cidadania, nome, lazer e rvore genealgica. Posteriormente, analisamos os Temas Geradores citados e passamos a perceber que havia certa diferena entre eles. Essa diferena foi traduzida na organizao de uma segunda listagem, a qual ordenou os Temas Geradores tomando-se como referncia duas categorias de anlise para seu agrupamento. Para alinharmos uma compreenso comum para as duas categorias de anlise Temas Geradores macro-estruturais e micro-estruturais, construmos a seguinte base conceitual, levando em conta, contudo, que os Temas Geradores macro e micro-estruturais so, ambos, dimenses significativas que, por sua vez, esto constitudas de partes em interao e, ao serem analisadas, devem ser percebidas pelos indivduos como dimenses da totalidade (Freire, 1987, p. 96). Macro-estrutural aquele Tema Gerador que abarca uma situao-limite vinculada aos temas de carter universal, contidos na unidade epocal mais ampla, que abarca toda uma gama de unidades e subunidades, continentais, nacionais, regionais [...] (Freire, 1987, p. 94). Micro-estrutral aquele Tema Gerador que abarca temas de carter particular, porque esto prximos do dia a dia dos alfabetizandos. Dando prosseguimento reflexo coletiva, passamos, ento, a redefinir a segunda listagem, sendo que a referncia para esta categorizao foi a base conceitual definida no coletivo, isto , os Temas Geradores eram macro ou micro-estruturais? O quadro que segue retrata como a categorizao ficou definida. MACRO ESTRUTURAL Meio ambiente Renda familiar Sade Trabalho Cultura popular/festas MICRO ESTRUTURAL Lixo, gua, poluio e desmatamento. Aposentadoria, renda alternativa e consumo, trabalho. Ervas medicinais, alimentos, qualidade de vida. Colheita do caf, agricultura familiar, pesca. Festa Junina, outras datas e festas populares.
Considerando-se o contexto em que o Tema Gerador foi produzido, bem como a razo que levou eleio de um tema e no de outro, o quadro apresentado poder ser alterado, haja vista que um tema micro pode se tornar um macro-estrutural e vice-versa. Ex 1: A categoria trabalho assumiu o lugar de um Tema Gerador macro-estrutural, passando a ser ladeado pelos demais temas (micro-estruturais) aposentadoria, renda alternativa, renda familiar e consumo. demais temas (micro-estruturais) aposentadoria, renda alternativa, renda familiar, e consumo. MACRO ESTRUTURAL Trabalho MICRO ESTRUTURAL Aposentadoria, renda alternativa, consumo e renda familiar
Levantamos a possibilidade de entrelaarmos um ou mais Temas Geradores macro-estruturais com outro Tema Gerador da mesma categoria, e esses com seus temas micro-estruturais. Esse movimento aconteceu porque preciso que percebamos que a Rede Temtica a ser trabalhada em sala de aula sempre ter uma intencionalidade poltica. Por outro lado, o planejamento do educador deve ser permevel s mudanas da realidade e essa realidade que vai determinar um ou outro desenho para a Rede, ou seja, a Rede original deve ser reconfigurada sempre que for necessrio. Assim:
DESMATAMENTO POLUIO
Ex 2: A categoria trabalho passou a assumir o lugar de um Tema Gerador micro-estrutural, tendo como referncia o Tema Gerador aposentadoria, que passou a configurar-se como macroestrutural. Logo, o quadro tomou outro formato. MACRO ESTRUTURAL Aposentadoria MICRO ESTRUTURAL Trabalho, renda alternativa, consumo e renda familiar
MEIO AMBIENTE
GUA LIXO
TRABALHO
APOSENTADORIA
CONSUMO
Construda a noo de como se categoriza os Temas Geradores em macro ou micro-estruturais, passamos etapa seguinte da estruturao do Tema Gerador. Esta etapa contempla a organizao da trama dos Temas Geradores em uma Rede Temtica, visto que j afirmamos que os Temas macros e micro-estruturais se relacionam e dialogam entre si, portanto, esto intrinsecamente articulados da o desenho da rede. O desenho da Rede Temtica resultado da escolha dos educadores e da aprovao dos educandos. A escolha dos educadores leva em conta, sobretudo, a importncia de um tema sobre outro e por essa razo ele foi categorizado como macro-estrutural. A Rede Temtica elaborada neste curso escolheu o Meio Ambiente como Tema Gerador central, pois nesse momento foi considerado como um tema macro-estrutural. Os demais temas, os microestruturais, cercam o Tema Gerador, sendo que a justificativa para esta deciso foi tomada coletivamente. E assim deve ocorrer em sala de aula. O alfabetizador organiza a rede temtica (viso do alfabetizador), devolve aos alfabetizandos (viso do alfabetizando) para que confirmem ou no, e a partir desse momento o alfabetizador far o Planejamento Pedaggico. A Rede Temtica ficou assim desenhada:
POLUIO LIXO
RENDA FAMILIAR
RENDA ALTERNATIVA
Fizemos a leitura do relato da coordenadora Gisela e decidimos por exercitar a elaborao de outra Rede Temtica. O Tema Gerador relatado tratava da problemtica do aumento da tarifa do transporte coletivo utilizado pelos educandos que moram em Paranagu e que, caso fosse aprovado, o valor da passagem aumentaria e acabaria por inviabilizar a ida escola. O desenho da Rede Temtica feito pelo grupo tomou o seguinte formato: Rede Temtica
RENDA
TRANSPORTE
Interesses dos empresrios Cadernos TemTiCos da diversidade 59
Custo do transporte
DIREITO
Acesso educao
Usurios do transporte
Qualidade do transporte
Acessibilidade
MEIO AMBIENTE
Gasto com transporte para todas as atividades Cuidados com o meio ambiente Segurana
DESMATAMENTO
GUA
58
Escolhida a Rede Temtica, passamos elaborao do planejamento pedaggico e definio dos contedos programticos decorrentes da Rede Temtica. Assim como a eleio de uma Rede Temtica em detrimento de outra resultado de uma atitude impregnada de intencionalidades, o mesmo acontece quando o alfabetizador vai definir um ou outro contedo programtico, porque esse que contribuir para descodificao da situao existencial atravs de movimentos do abstrato ao concreto, que se d na anlise de uma situao codificada (Freire, 1987, p. 97). Tendo como ponto de partida a Rede Temtica sobre transporte, passamos a pensar sobre o planejamento pedaggico a partir dos seguintes questionamentos: Quais so as condies do transporte coletivo de Paranagu? Quem o usa? Para onde as pessoas se deslocam? Podemos ficar sem o transporte? Usamos apenas para irmos ao trabalho? O transporte coletivo oferece segurana? Preserva o meio ambiente? A definio dos contedos a serem trabalhados pela educadora deve estar direcionada para a busca do desvelamento de tais questionamentos, levando, com isso, o envolvimento dos educandos atravs da participao na descoberta de explicaes sobre o Tema Gerador escolhido. Neste sentido, o processo de alfabetizao estar permeado pela realidade da turma, em que a alfabetizao, como afirma Paulo Freire, uma ao cultural que tem a leitura do mundo como ponto de partida para a leitura da palavra. Finalizamos os trabalhos produzindo um esquema que me levou sistematizao o processo vivido com o grupo de coordenadores do Programa Paran Alfabetizado, pois, alm de extremamente rico em idias e contribuies, tivemos dois dias de muita aprendizagem. Sendo assim, este texto foi escrito, tambm, com a inteno de apoiar novos estudos e de instigar o desejo de busca de novas leituras sobre Tema Gerador.
Sistematizando: O Tema Gerador como metodologia conscientizadora O Tema Gerador como metodologia conscientizadora
O Tema Gerador (1) uma situao que representa um limite, um problema existente na vida cotidiana dos educandos. Por isso, Freire retoma a expresso situao-limite abordada por lvaro Vieira Pinto. Freire diz que as situaes-limites
so dimenses concretas e histricas de uma dada realidade. Dimenses desafiadoras dos homens, que incidem sobre eles atravs de aes que Vieira Pinto chama de atos-limites aqueles que se dirigem superao e negao do dado, em lugar de implicarem sua aceitao dcil e passiva (Freire, 1987, p. 90).
Portanto, o Tema Gerador s pode ser retirado da escuta [4] e educadora cabe registrar (fielmente) o que seus alfabetizandos dizem. A educadora no leva o Tema Gerador pronto, elaborado por ela. O coordenador local no sugere um Tema Gerador caso o(a) alfabetizador(a) diga que no sabe como faz-lo. Perceber o Tema Gerador implica em saber ouvir [4], em organizar momentos de trabalho para que os alfabetizandos expressem, por palavras ou de outra forma, o que sentem e pensam sobre algo que est ocorrendo em suas vidas ou na comunidade. Neste sentido, o alfabetizador deve propor atividades permanentes que propiciem espaos para a expresso dos alfabetizandos [4]. A escuta tambm se d em outras situaes, tais como quando o alfabetizando vai ao p do ouvido falar com sua alfabetizadora, ou na rua quando esto a caminho da escola, ou at mesmo quando dois ou mais alfabetizandos esto trabalhando em grupo. Freire prope o seguinte:
A constatao do TG, como uma concretizao, algo a que chegamos atravs, no s da prpria experincia existencial, mas tambm de uma reflexo critica sobre as relaes homens-mundo e homenshomens, implcitas nas primeiras (Freire, 1987, p. 88).
SEGUNDA PARTE
TEMA GERADOR 1
LOCAL & GLOBAL
OBJETIVA & SUBJETIVA
11 VI SO DE MUN DO MACRO ESTRURAL 6
REALIDADE
2 VE
10
DES LA MEN
MICRO ESTRURAL 7
FALAS 4 DOCUMENTOS
TO
PLANEJAMENTO PEDAGGICO 8.a CONTEDOS PROGRAMTICOS 8.b MATERIAL DIDTICO 8.c
searchin1://[bgob]
9
A superao da leitura ingnua da realidade demanda que a viso de mundo dos alfabetizandos seja colocada em xeque [7]. Para tanto, Freire apresenta em Pedagogia do Oprimido a sua posio sobre isso quando afirma que necessrio que o alfabetizador insira a viso de mundo dos alfabetizandos, visto que so recortes (partes) da realidade mais global [3/5], em uma viso de mundo [6] totalizadora do contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto, e, atravs dessa ciso, voltarem com mais clareza totalidade analisada (Freire, 1987, p. 96). A metodologia do Tema Gerador conscientizadora, uma vez que as vises de mundo dos
60
TRANSFORMAO LIBERTAO CONSCIENTIZAO
A realidade [2], desta forma, emergir, de acordo com o pensamento-linguagem dos alfabetizandos em acordo com seus nveis de percepo desta realidade, a sua viso de mundo [11], em que se encontram envolvidos os temas geradores (Freire, 1987, p. 88). A realidade que se apresenta, portanto, em primeira mo quase sempre a imediata, concreta, local [3/5], pois aquela que reflete o cotidiano em que os alfabetizandos esto imersos. Retrata vises de mundo impregnadas de compreenses mgicas, infantilizadas e fataltiscas.
alfabetizandos so desveladas [10], conforme Freire, atravs de uma educao autntica que, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo (Freire, 1987, 84). Esta perspectiva impe que o educador organize o seu planejamento pedaggico [8.a] levando em considerao, sobretudo, que o Tema Gerador no se encontra separado da realidade, ao contrrio, os temas se encontram, em ltima anlise, de um lado, envolvidos, de outro, envolvendo as situaeslimites (Freire, 1987, p. 93). Sendo assim, o alfabetizador planejar a ao educativa a partir das falas dos alfabetizandos (realidade), organizadas em crculos concntricos (Freire, 1987, p. 92), sendo que o tema nuclear ser aquele que simboliza uma situao-limite para o conjunto da turma. O planejamento desenhado pelo alfabetizador deve ser devolvido aos alfabetizandos para que esses se reconheam no que ser trabalhado pedagogicamente, visto que o papel do educador no falar ao povo sobre nossa viso de mundo, ou tentar imp-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa (Freire, 1987, p. 87). Dando continuidade elaborao do planejamento pedaggico em sua primeira etapa definio do Tema Gerador, segue-se, ento, a escolha dos contedos programticos [8.b]. Os contedos programticos so aqueles que contribuiro para o desvelamento da realidade e, como consequncia, para a superao da conscincia ingnua e a construo da conscincia critica. Este trnsito no simples e nem decorre de atos mecnicos. Ao contrrio, exige do educador um profundo conhecimento sobre a situao-limite ou, pelo menos, a capacidade de se propor a pesquisar elementos do conhecimento cientfico e socialmente construdo que sejam capazes de apoiar o processo de reelaborao do saber original dos alfabetizandos. As atividades de sala de aula e os materiais pedaggicos [8.c] sero escolhidos adequadamente se forem iluminados pela mesma metodologia do Tema Gerador, isto , a metodologia conscientizadora, tendo em vista que usual encontrarmos experincias que se valem do Tema Gerador em sua complexa dimenso epistemolgica. Entretanto, quando chega o momento de designar um texto para que os alfabetizandos leiam ou de destacar uma atividade de escrita, por exemplo, a educao bancria volta a predominar, esvaziando, com isso, de significado um dos tempos mais importantes do Tema Gerador a apreenso de novos saberes. Para finalizar, correto afirmarmos que o Tema Gerador um mtodo conscientizador, porm, importante percebermos que mais do que isso. o entrelaamento da teoria e da prtica que resulta em prxis. a certeza de que o dilogo se coloca como fundante da ao educativa. , segundo Freire, a educao como ato poltico, como ao cultural para liberdade (Freire, 1987, p. 53). , ainda, a certeza de que a transformao-libertao [9] possvel!
Referncias
BORGES, Liana. A alfabetizao de jovens e adultos como movimento: um recorte na genealogia do MOVA. Porto Alegre, 2009. Tese (Doutorado), PUC/RS. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1987.
62
PLANEJAMENTO DA AO PEDAGGICA: UM BEM NECESSRIO

Cosme Freire Marins1
Um planejamento cuidadoso capaz de vencer quase todas as dificuldades. (Amiano Marcelino) importante ter metas, mas fundamental planejar, tambm, cada passo para atingi-las. (Bernardinho) Ensinar exige rigorosidade metdica. (Paulo Freire)
Quem conhece a rotina escolar sabe o quanto alguns procedimentos so abominados por parte dos agentes daquelas instituies, sejam eles diretores, pedagogos, coordenadores e funcionrios em geral. No caso dos alfabetizadores, as peculiaridades de sua tarefa impem a produo de vrios registros que, quando no compreendidos, geram a sensao de serem apenas exigncias burocrticas, cujo nico sentido atender a determinaes superiores. Estes so os casos, por exemplo, dos dirios, dos pareceres avaliativos, dos planejamentos etc. No entanto, esses registros devem servir principalmente aos alfabetizadores, a fim de lhes auxiliar na conduo do processo pedaggico. Por mais que as administraes das redes de educao exijam sua produo, os planejamentos, dirios, pareceres, avaliaes e demais documentos existem essencialmente para apoiar o trabalho do alfabetizador. Quando este compreende o verdadeiro papel daqueles registros, alm de aperfeio-los (pois sabe que devem ajud-lo a orientar seu trabalho e, quanto mais elaborados, melhor para ele mesmo), sente-se mais autnomo ao antecipar sua ao exigncia administrativa. Em outras palavras: no faz porque se exige, mas porque necessrio para seu trabalho. Sobre o planejamento, interessante observar que permeia praticamente todas as dimenses da nossa existncia: planejamos o que iremos comprar no supermercado, o que faremos no fim de
Cosme Freire Marins professor de Histria das redes estadual e municipal de So Paulo. Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da USP e formador do Programa Paran Alfabetizado/SEED-PR, desde 2007.
semana, onde passaremos as frias, a poupana para comprar algo almejado, o pagamento das dvidas prioritrias, nosso casamento etc. bvio que os planejamentos expostos acima so de ordens muito diferentes. No entanto, tambm verdade que h nveis de planejamento, ou seja, com a finalidade de se alcanar um objetivo, pode-se fazer um planejamento superficial, inconsistente, pouco pensado; ou um planejamento bem elaborado, slido, consistente. Como exemplo, podemos imaginar um casal que deseja ter dois filhos, e outro casal que deseja ter apenas um filho. O primeiro casal, depois de construir e se firmar num lar, amadurece a ideia de ter um filho e, no mximo com um intervalo de trs anos, ter o outro. Aps o nascimento do segundo filho, estudam os mtodos contraceptivos e optam pelo mais adequado para sua realidade. J o segundo casal, que desejava ter apenas um filho, depois do nascimento do primognito, no planeja nenhuma estratgia especfica para evitar a segunda gravidez que, desta forma, muito provvel que ocorra. Assim, o mero desejo de algo, sem o devido planejamento, em nada garante que se alcance a situao, conquiste o objeto ou atinja qualquer outro objetivo almejado. No campo da educao, o planejamento o grande elemento orientador dos procedimentos, mtodos, avaliaes, contedos, enfim de todo o processo pedaggico. o planejamento que norteia o trabalho pedaggico e as avaliaes. Estas, por sua vez, so o principal instrumento a orientar os (re) planejamentos, ao indicarem as possveis defasagens e os avanos obtidos por um educando e pelas turmas como um todo. Em geral, os alfabetizadores planejam suas aulas, pois muito difcil algum entrar em sala de aula sem ter ideia do que e como vai abordar. Mas, conforme dito anteriormente, h diferentes nveis de planejamento, quanto mais elaborado ele for, maiores sero as chances de se realizar um bom trabalho. Um passo importante para a concretizao de um planejamento adequado o seu registro. Isso porque, ao redigi-lo, o alfabetizador o repensa e o aprimora de forma mais rica do que quando apenas o imagina. Esse processo parecido com o de nossas compras de supermercado quando estamos anotando, sempre nos lembramos de mais produtos, ao contrrio de quando s recorremos memria, sem registrar. Outro ponto importante que tambm pode ser relacionado lista de compras de supermercado o fato de que, quando no fazemos o registro, temos muito mais chances de esquecer o que planejamos. No caso do supermercado, podemos deixar de comprar alguns produtos; na sala de aula podemos diminuir as possibilidades de estratgias, de assuntos, de exemplos e de outros elementos imaginados enquanto planejamos. Cabe apontar quais so as partes essenciais para um planejamento. Sobre isso, lembra-se que h alguns aspectos importantes para se planejar qualquer coisa. Como exemplo, pode-se pensar numa viagem em veculo prprio. Para viajar, a primeira pergunta que fazemos aonde ir, ou seja, qual o objetivo que no caso da viagem o destino ou os destinos, se imaginarmos passar por mais de um lugar. Na alfabetizao, a partir do objetivo que planejamos as demais etapas de um curso, de um conjunto de aulas ou de uma aula especfica. Se entendermos como necessrio enfatizar o ensino da matemtica, por exemplo, podemos abordar uma conta de luz ou um cupom fiscal de supermercado elementos que fazem parte da vida dos alfabetizandos. Nesse caso, o objetivo o estudo da matemtica
64
a partir de operaes simples. bvio que, no caso da viagem, sabemos muito bem porque vamos viajar: para rever amigos ou parentes, para conhecer um novo lugar ou rever um lugar j visitado, para realizar um trabalho, para fazer uma pesquisa. Entretanto, dependendo do que se planeja, a justificativa pode no ser evidente. Nesses casos, faz-se necessrio ter a clareza do porqu se fazer o que se prope. Para o processo pedaggico, do qual a alfabetizao faz parte, essa clareza muito importante, pois se corre o risco de propor atividades descontextualizadas, sem sentido e que no proporcionam nenhum avano significativo para quem aprende. Cabe ao alfabetizador perguntar-se: Por que vou propor esta atividade?, Como ela pode ajudar meus alfabetizandos a avanarem?, Ser que de fato ela importante para o seu aprendizado?, Ser que vai estimular sua autonomia? etc. Aqui essencial considerar para quem se destina o planejamento, isto , o pblico-alvo, haja vista cada turma apresentar realidades e necessidades distintas. Voltando nossa hipottica viagem, outro ponto fundamental diz respeito a como ser o percurso. A devemos pensar no que ser necessrio levar nas bagagens, nas condies do veculo, nos valores necessrios para as despesas (pedgios, combustvel, alimentao, pernoites, permanncia no(s) destino(s), despesas extras), no percurso a seguir, no ritmo da viagem, nos locais de parada para refeies, no tempo entre cada deslocamento e a nova parada, e nos locais de pernoite. Para a situao de aula, o planejamento de como atingir o objetivo diz respeito s estratgias, s metodologias e aos recursos a serem utilizados (textos, msicas, filmes, materiais etc.). Se o objetivo a abordagem da leitura para quem est ingressando em turmas de alfabetizao, por exemplo, a estratgia pode partir dos nomes dos alfabetizandos. A metodologia pode se guiar por uma sequncia didtica em que os alfabetizandos falam seus nomes e o alfabetizador os escreve para que todos possam ver. Para tanto, podem-se utilizar cartazes, crachs, alfabeto mvel etc. e outros materiais como recursos. Mais uma vez, lembra-se que, no caso de turmas de alfabetizao, sua realidade deve ser considerada, sob risco de propor atividades que no proporcionam avano ao seu aprendizado. Ainda sobre um planejamento de viagem, sua durao, ou seja, o tempo a ser gasto tanto nos deslocamentos, quanto o necessrio para a permanncia no(s) destino(s) deve ser estimado. Sabemos que numa viagem, principalmente quando abrange grandes distncias, o tempo um importante componente. Para sua previso consideramos todos os elementos que podem interferir nele, como a velocidade mdia, as condies da rodovia, as paradas necessrias, as condies do tempo, as condies do motorista etc. Num planejamento voltado situao de sala de aula, as dimenses relativas ao tempo tambm devem ser lembradas. Deve-se planejar o tempo adequado para cada atividade proposta, bem como a quantidade de aulas necessrias para o desenvolvimento do(s) tema(s) e das avaliaes. Aqui tocamos num ponto central do processo pedaggico: a avaliao. Numa viagem, por melhor que tenha sido seu planejamento, podemos nos defrontar com uma srie de imprevistos: temporais, avaria no veculo, queda de barrancos na estrada, acidentes etc. Nesse caso, devemos avaliar a situao e replanejar a viagem. Dependendo da situao, o prazo inicialmente previsto para o deslocamento deve ser dilatado, os pernoites podem igualmente aumentar em nmero e, consequentemente, os gastos. Avaliam-se ento as alternativas possveis, levando em conta os custos,
o tempo, o cansao e demais fatores a influenciar nossa deciso. No processo pedaggico no diferente, da a importncia da avaliao. Muitas vezes o que ocorre com a turma de alfabetizao muito diverso do que se pensou ao planejar. Ento momento de se avaliar e replanejar o que for necessrio. Isso no acontece apenas quando algo no vai bem. Pode ser que v bem demais, isto , um tema previsto para um nmero de aulas pode provocar tamanho envolvimento na turma que so necessrias outras tantas aulas para esgot-lo. No porque se planejou com um determinado tempo previsto que no se possa estend-lo ou, ao contrrio, abrevi-lo. A partir do exposto, pode-se perguntar por que fazer um planejamento se ele no precisa ser concretizado tal qual pensado. A resposta simples, devemos partir de um lugar, de um ponto especfico, para podermos mudar rumos, assuntos, tempos. Se no partirmos de ponto algum, qual ser nossa referncia para podermos avaliar? E, mais importante ainda, as perguntas que devemos fazer ao avaliar so: o que vou avaliar?, para que vou avaliar e como vou avaliar?. Se as respostas para essas perguntas no estiverem claras, o processo avaliativo est comprometido. Sem um planejamento prvio, muito difcil que avaliemos de forma coerente, no importando os meios e instrumentos que utilizamos. Cabe observar outro ponto importante que diz respeito ao compromisso poltico do alfabetizador. Durante os anos 1960, muitas pessoas viajaram por muito tempo, pedindo carona, s com uma mochila na qual levavam tudo o que consideravam necessrio para o dia-a-dia ficaram conhecidas por mochileiros. Em geral, os mochileiros saam sem rumo a rigor no h nada de errado nisso, pois os problemas que viessem a ter s diriam respeito a eles mesmos. Fazendo um paralelo, podemos imaginar o quanto absurda uma situao em que algum lota um nibus de pessoas e segue sem um rumo definido, para qualquer lugar, sem objetivo algum. bem provvel que no se encontrem passageiros desse tipo entre pessoas sensatas, a no ser que desconheam se tratar de uma aventura inconsequente. Nenhum alfabetizador tem o direito de conduzir uma turma ao lu, sem rumo e sem um objetivo claro. Por isso o planejamento, com o detalhamento de suas etapas, to importante. Assim devemos, na qualidade de alfabetizadores, a partir de nosso pblico-alvo (nossos alfabetizandos), eleger com eles um objetivo (tema, problema ou questo), cuja abordagem deve estar bem justificada principalmente para ns, alfabetizadores. As estratgias (tipo de abordagem), metodologias (sequncia didtica) e recursos (materiais, aparelhos e mdias) devem atender aos objetivos, considerando o pblico-alvo. A avaliao, por sua vez, o termmetro por meio do qual podemos verificar o desenvolvimento do que foi planejado, naquele perodo de tempo, sendo o guia para um replanejamento. Abaixo se apresenta um modelo de planejamento voltado para a educao que, no entanto, no deve ser visto como nico para o Programa Paran Alfabetizado, mas uma possibilidade em que so expostos seus componentes fundamentais: Para qu? - Objetivo Por qu? - Justificativa Para quem? - Pblico-alvo Como? Estratgias (dinmica para abordagem dos contedos)
66
Metodologia (aes, sequncia didtica) Recursos (textos, msicas, filmes, materiais etc.) Quando? Durao do tempo necessrio Resultados? Avaliao Assim como ocorre com os demais registros escolares, o planejamento uma importante ferramenta, desde que seja produzido conscientemente. O educador que faz planejamentos regularmente tem muito mais chances de avaliar o andamento de seu trabalho, o desenvolvimento de seus educandos e a necessidade de corrigir rumos, pois precisamos avaliar ao planejar, ao colocar o planejamento em prtica e ao replanejar.
Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra. 1996 _______. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e escritos. So Paulo: UNESP, 2000. SOARES, Lencio (org.). Formao de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica; Braslia: Secad MEC/ UNESCO, 2006.
O LUGAR DO PORTFLIO NO PROCESSO DE AVALIAO DA ALFABETIZAO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

Cludio Marques da Silva Neto1
A avaliao tem duas dimenses fundamentais, uma de anlise e outra de controle. A primeira diz respeito compreenso e reflexo da realidade e a segunda possibilita o acompanhamento do processo, marcado pelas dificuldades momentneas e pelas possibilidades. (Benigna Maria de Freitas)
Dos vrios instrumentos de avaliao historicamente presentes na educao, principalmente na alfabetizao, o portflio , sem dvidas, o que possibilita maior reflexo sobre a relao entre quem alfabetiza e quem est em processo de alfabetizao. Na alfabetizao, o portflio ganha ainda mais importncia por ser um instrumento de avaliao formativa que favorece a reflexo e exige uma sequncia de atividades que garantem sua eficcia. Num programa de alfabetizao como o Programa Paran Alfabetizado, deve-se iniciar a construo do portflio pela avaliao inicial, tambm conhecida como sondagem ou ainda como avaliao diagnstica. Esta avaliao inicial deve ser feita logo nos primeiros dias de aula, quando se inicia uma turma ou individualmente quando novas pessoas passam a fazer parte do grupo. Ela importante para saber o nvel de proficincia na lngua escrita, ou seja, saber como os educandos lidam com a escrita e o que podem realizar. por meio da avaliao inicial que os alfabetizadores sabem o que os alfabetizandos e alfabetizandas podem realizar e quais so seus nveis de dificuldades, sobre os quais podero agir e fazer suas intervenes. Na avaliao inicial aparecem duas caractersticas da Educao de Jovens e Adultos, hoje bem conhecidas, a heterogeneidade e a condio ortogrfica. Assim, na fase inicial do processo
Cludio Marques da Silva Neto (claudio.neto2009@yahoo.com.br) graduado em Pedagogia, especialista em Direito Educacional e mestrando em Educao pela Faculdade de Educao da US. Formador do Programa Paran Alfabetizado/SEED-PR e do Curso Direitos Humanos nas Escolas, vinculado FE-USP e Ctedra USP/UNESCO.
de alfabetizao fica evidente que os adultos tm experincias culturais, sociais e de vida diferentes e que essas experincias devem ser consideradas no percurso. Na realizao da avaliao inicial ou sondagem inicial, os alfabetizadores ficam sabendo quem consegue segurar o lpis, quem sabe distinguir as letras de outros smbolos como os nmeros, quem j escreve palavras, quem j faz pequenos textos etc. Em seguida, podem definir as atividades que ajudaro na superao das dificuldades. Essas atividades devem ser adequadas para cada situao. Outro aspecto importante na avaliao inicial assegurar a escrita espontnea dos educandos e, no caso de uso de palavras, as listas aparecem como uma boa opo, pois versam sobre um tema ou um aspecto especfico (frutas, legumes, animais, compras), delimitando um campo semntico. Obviamente a escrita inicial pode ser feita pelas histrias de vida, narrativas autobiogrficas que so comprovadamente a melhor metodologia de escrita espontnea, principalmente pela possibilidade de criao e mobilizao da turma. Esta estratgia pode ser concretizada em oficinas com os educandos como, por exemplo, as oficinas de fotobiografia e de objeto significativo (COSTA, 2008). De posse da avaliao inicial, os educadores sabero quais so dificuldades e possibilidades de cada educando e quais sero as atividades que devem ser realizadas para avanar na leitura e na escrita. Nesse momento, importante caracterizar os nveis de conhecimentos e de aprendizagens dos educandos com um mapeamento feito por meio de descritores que ajudaro na anlise individual e coletiva. Para tanto, no processo de alfabetizao de jovens, adultos e idosos, dominar o conceito de portflio significa que o trabalho de sala de aula e o processo de avaliao devem considerar alguns parmetros, sobre os quais sero estabelecidos critrios de avanos que possam medir o resultado do trabalho. Nesse aspecto, alm das etapas da construo da escrita que so muito difundidas no Brasil e tambm denominadas de psicognese da lngua escrita (pr-silbica, silbica, silbicoalfabtica e alfabtica), devemos considerar e nos apropriar ainda do INAF Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, que trabalha com quatro categorias em relao s habilidades de leitura e escrita (Analfabeto, Nvel 1 - Alfabetismo nvel rudimentar, Nvel 2 - Alfabetismo nvel bsico, Nvel 3 - Alfabetismo nvel pleno. O INAF um indicador que revela os nveis de Alfabetismo funcional da populao adulta brasileira. O principal objetivo do INAF oferecer informaes qualificadas sobre as habilidades e prticas de leitura, escrita e matemtica. importante lanar mo de referenciais que criam significados compartilhados e ajudam na compreenso dos processos de aprendizagem. Esses referenciais suscitam padres que vinculam objetivos e estratgias, aes e recursos, metas e resultados, sem os quais os caminhos a serem seguidos se tornam mais difceis. Nesse sentido, teremos aqui trs dimenses do processo de avaliao contidas no portflio e que so essenciais para um programa de durao definida: diagnstico, percurso e resultado. Fundamental ainda no uso do portflio como instrumento de avaliao pensar na periodicidade das avaliaes, ou seja, de quanto em quanto tempo se deve aferir o nvel de aprendizagem dos educandos. No caso de um programa com durao definida, oito meses, por exemplo, deve-se pensar no intervalo de tempo necessrio que pode ser, no mnimo, uma atividade ou avaliao por ms, totalizando nove atividades, considerando a avaliao diagnstica, e planejar as atividades que ajudaro
70
a superar os diversos nveis de dificuldades, o que significa considerar que muito provavelmente haver necessidade de atividades diferentes para essas dificuldades. Desse modo possvel respeitar as singularidades de cada sujeito em processo de alfabetizao. O portflio, embora muito usado na educao, objeto de incompreenses que obscurecem seu valor. Muito difundido no campo empresarial e na educao superior, porta de entrada para as demais modalidades de educao, o portflio ainda , para alguns, um carto de visitas ou uma coleo das melhores produes dos educandos. Mais que um carto de visitas ou coleo das melhores produes, o portflio deve ser um instrumento de avaliao formativa que permite conhecer os diversos nveis de aprendizagens e que possibilita agir sobre cada um deles, tornando-se um retrato da realidade, revelando as limitaes e avanos e cuja anlise permite planejar as situaes de aprendizagem. Portanto, ele deve espelhar a realidade e apontar caminhos a seguir e no servir como um carto de visita que expressa o xito do educador, simulacro que nega a possibilidade de aprender. Nesse sentido, cabe ressaltar que os alfabetizadores devem primar pelo que significativo para os educandos e educandas no momento de definir as atividades, bem como no momento de refletir sobre os resultados delas, conjugando o valor potencial do que deve ser trabalhado e o nvel de aproximao desse potencial. Dito de outro modo, o portflio deve ser organizado com atividades que tenham sentido e que traduzam a contextualizao da realidade com o sucesso na alfabetizao. Construo de processos significativos na aprendizagem da leitura e escrita, eis a a centralidade na compreenso do portflio como instrumento de avaliao formativa. Reside aqui ento o objetivo desse texto, apresentar o portflio como um instrumento de avaliao formativa, cujo processo de aprendizagem ocupa lugar privilegiado na interao entre alfabetizador e alfabetizando, os quais compartilham quatro princpios fundamentais: a) reflexo; b) criatividade; c) intercmbio; d) autonomia. Tais princpios anunciam uma concepo de educao pautada pelo reconhecimento do educando como sujeito de seu prprio processo de aprendizagem e definindo o papel do alfabetizador como mediador entre esse sujeito e o objeto a ser conhecido. Assim, dilui-se a relao de poder centrada no professor, que numa concepo conservadora de avaliao, cumpre o papel de juiz, sentenciando quem sabe e quem no sabe, transferindo invariavelmente a culpa do fracasso para o prprio educando. Eis aqui a grande virtude do uso do portflio como procedimento de avaliao: descentralizar o poder ao avaliar e situar a avaliao como um processo no qual o resultado deixa de servir para classificar, passando a demarcar o estgio atual da aprendizagem e exigindo novas intervenes para alcanar os objetivos propostos. Para tanto, a concepo de avaliao formativa exige a compreenso de processo que demarca claramente trs fases fundamentais na alfabetizao, sobretudo quando se trata de um programa amplo e de tempo de execuo definido como o Paran Alfabetizado: a. a condio de entrada no programa que o nvel de relao que o alfabetizando tem com a escrita e a leitura, cabendo, portanto, uma atividade inicial ou avaliao diagnstica para avaliar o domnio da leitura e da escrita;
b.
as formas e procedimentos a serem realizados para garantir a aprendizagem, exigindo uma prtica pedaggica voltada para as singularidades dos sujeitos aprendentes, pois as atividades devem atender s dificuldades de cada um ou de pequenos grupos; objetivos claros e graduados pelo grau de dificuldades de modo que a percepo da evoluo da aprendizagem seja possvel de ser constatada tanto pelos alfabetizadores quanto pelos alfabetizandos.
c.
Pensar um processo reflexivo de avaliao que leve em conta o saber discente na construo do conhecimento significa gerar potncia na associao do currculo com prticas pedaggicas com vistas a considerar a metacognio. Klenowski j explicava, como lembrou Benigna Vilas Boas (2004, p. 44), que a metacognio envolve o pensar sobre o prprio pensar ou conhecer a aprendizagem de algum e a si prprio como aprendiz. Interao entre sujeitos a percepo que permeia a compreenso do portflio como instrumento de avaliao formativa. Por meio dele possvel a autoavaliao do processo de aprender por quem aprende e a autoavaliao dos procedimentos metodolgicos por quem ensina. Nessa perspectiva, todos aprendem e todos ensinam de modo que podemos reconhecer nesse processo o fundamento dialgico. O portflio educacional tem como objetivo principal ser uma ferramenta que auxilia na anlise do avaliador atravs das respostas obtidas de trs questes (NIGUIDULA, 2005): O que um educando deve aprender e ser capaz de fazer? Como um educando pode demonstrar os conhecimentos que deve possuir? Como o alfabetizador e a coordenao pedaggica podem adequar seus sistemas para que todos os educandos possuam os conhecimentos desejados?
por esses trs princpios acima descritos que muitos denominam o portflio de portflio reflexivo. No entanto, opto em denominar portflio apenas, porque considero que acrescentar o termo reflexivo uma redundncia desnecessria, um pleonasmo, pois a reflexo prpria da natureza da avaliao formativa. Vale ressaltar que o portflio mais do que uma coleo de trabalhos dos educandos acumulados durante oito meses. No deve ser fonte de constrangimento por revelar as dificuldades nem tampouco ser um carto de visitas que retrata o bom desempenho do alfabetizador, recheado de coisas bonitas que colocam em dvida a autoria discente. Ao contrrio, um procedimento de acompanhamento do desempenho discente cujo resultado serve para a definio das prximas aes pedaggicas, seja para superar dificuldades, seja para alcanar patamar maior, mas que conserva o princpio de mudana. Mudana a ser perseguida nos oito meses do programa prevendo incio, meio e fim, etapas condizentes com o postulado de Paulo Freire da ao-reflexo-ao. A este propsito serve o portflio, registro de avaliao que gera uma reflexo e se desdobra numa outra ao capaz de atender aos objetivos da aprendizagem. Quando se trata do uso do portflio como instrumento de avaliao na Educao de Jovens, Adultos e Idosos, considerar a participao dos educandos fundamental. Alguns, no processo inicial de alfabetizao, colocam em dvida a capacidade de aprender e muitos se sentem responsveis pelo prprio processo de aprendizagem, aspecto a ser louvado como positivo e que pode se transformar, se no atentarmos para tal, na responsabilidade do prprio fracasso. Sobre esse aspecto, afirma Benigna Maria de Freitas Villas Boas:
(...) a) a avaliao um processo em desenvolvimento; b) os alunos so participantes ativos desse processo porque aprendem a identificar e revelar o que sabem e o que ainda no sabem; c) a reflexo pelo aluno sobre a aprendizagem parte importante do processo. (2004, p. 38).
O que um educando deve saber e ser capaz de fazer, conhecimentos que deve possuir e conhecimentos desejados ao longo de certo perodo de tempo so a base de um processo de avaliao. Essas questes estabelecem um consenso na discusso de portflio, definindo-o como um sistema de gesto pedaggica carente de mecanismos de controle do processo. No entanto, cabe salientar que o termo controle no deve conotar centralizao de poder e sim a necessidade de criao de indicadores que balizam o desempenho no processo de aprendizagem. Cabe ainda lembrar que esse sistema de gesto pedaggica se traduz, sobretudo, no parecer do alfabetizador que acompanha a atividade do portflio. O parecer o anncio do objetivo com a atividade planejada e sua consequente impresso do resultado alcanado. Nele aparece a inteno do avaliador com a atividade a ser desenvolvida, a descrio do que deve ser realizado e as condies oferecidas para tal e sua avaliao indicando o modo de perceber os movimentos e os resultados observados, assinalando o nvel de autonomia, fatores que podem ter facilitado ou dificultado o desempenho do alfabetizando. O parecer, alm de situar a tarefa ao olhar especfico do avaliador, deve demarcar o posicionamento frente ao resultado. Por fim, considero tambm importante desfazer alguns mitos sobre o que pode e o que no pode conter num portflio das turmas de alfabetizao do programa Paran Alfabetizado. Nesse rol de coisas possveis ou proibidas no portflio, tem causado muito debate o desenho, o tipo de escrita e de material impresso utilizado. Sobre eles posso dizer que o que deve ser considerado a autoria do educando e, sendo um processo inicial de alfabetizao, a escrita espontnea tem lugar privilegiado. Portanto, o desenho pode aparecer na atividade de escrita, desde que ele no seja o objeto a ser avaliado, aparecendo por vontade do educando ou dentro do contexto da atividade a ser avaliada. No caso da avaliao diagnstica, o desenho jamais pode substituir a escrita, mesmo sob a alegao de que o alfabetizando no escreve, pois o objetivo do programa alfabetizar e no formar desenhistas. Reitero que o desenho no deve significar tambm a infantilizao da atividade, aparecendo como algo
Se os ganhos para os educandos so inegveis para os educadores, tambm o so porque o principal elemento no processo de avaliao formativa a autorreflexo. Assim, presumvel que ao mesmo tempo em que os educadores pensam sobre o nvel de desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, pensam tambm sobre a adequao das atividades para atender aos nveis de dificuldades apresentados. Pensam, enfim, sobre o seu prprio fazer pedaggico. De posse desses conhecimentos e feita a opo por um referencial que possa balizar ou estabelecer um sistema de gradao dos diversos nveis de aprendizagem ou de desenvolvimento cognitivo, podemos estabelecer parmetros para alcanar as metas e os objetivos de sala de aula em que nos situamos em relao a ns mesmos, individual e coletivamente e, por conseguinte do programa como um todo, sendo esse resultado da coerncia do primeiro.
72
bonitinho e sempre sugerido no final das atividades. Sobre o tipo de escrita, prprio do portflio a escrita espontnea, compreendida como aquela que o educando desenvolve sem auxlio ou modelos, contudo sem voluntarismo ou artificialismo de cada um fazer o que quiser, como, por exemplo, dizer para a turma: cada um escreva o que aprendeu nesse ms. Esse tipo de orientao vazia no ajuda no desenvolvimento cognitivo dos educandos e pode causar a sensao de no saberem nada se ficarem inseguros. Com relao ao material impresso, resta dizer que so desnecessrios se no possibilitarem a escrita dos sujeitos ou se forem limitadores da ao criadora. O fundamental no trabalho com portflio compreend-lo como um processo de avaliao formativa e dialgica capaz de reconhecer os educandos como sujeitos no processo de conhecimento, cuja ao docente reside na autoreflexo e provocadora da autoreflexo, conjugando o saber docente com o saber fazer escolar para a garantia da aprendizagem de jovens, adultos e idosos no Programa Paran Alfabetizado.
Referncias
COSTA, Patrcia C. Sem medo de ser falante: conquistas da oralidade por educandas idosas no MOVA - Guarulhos. 2008. 197f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1997. _____________. Pedagogia da Esperana. So Paulo: Paz e Terra, 1997. _____________. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. NIGUIDULA, David; RING, Gail; DAVIS, Hilarie. Digital Portfolios: A Dozen Lessons in a Dozen Years. NECC, Philadelphia, 2005. Material de oficina. 6 p. VILAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Editora Papirus, 2004.
74
A FORMAO DO ALFABETIZADOR: UM PROCESSO QUE NO TEM FIM

Andria Queiroga Barreto1
Ningum sabe tudo, assim como ningum ignora tudo. O saber comea com a conscincia do saber pouco (enquanto algum atua). sabendo que se sabe pouco que uma pessoa se prepara para saber mais... O homem, como um ser histrico, inserido num permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber (Paulo Freire)
impossvel acreditar que estejamos prontos algum dia. Curiosamente, quanto mais sabemos mais questes surgem levando-nos a perceber, com mais propriedade, o muito que nos falta saber. Para cada conhecimento novo, um horizonte de questes se estende nossa frente. Vale notar, para nosso prprio desencanto, que quanto menos uma pessoa sabe, mais certezas ela tem sobre o que imagina saber. um sinal que est olhando pouco, de forma superficial e simplista. Por trs de um conforto pessoal, est comprometendo a possibilidade que todos temos de seguir aprendendo ao longo de toda vida. Se, para quem nunca pintou nada, num primeiro momento, pintar uma casa pode se revelar como uma atividade bem mais complexa do que aparentava, imaginemos o que acontece com as atividades mais elaboradas e dinmicas, como a de ensinar um adulto a ler e escrever. O fato de ter frequentado uma escola e ser alfabetizado, aparentemente, pode parecer suficiente para proporcionar esse conhecimento aos outros, mas, quando comeamos a mergulhar nessa tarefa, descobrimos a sofisticao da empreitada que se tornar um alfabetizador. Durante a formao inicial temos um contato, meia distncia, com o que ser o nosso trabalho. Naquele momento, as ideias parecem claras, at demais, mas, quando nos enfrentamos com os desafios dirios e reais de ensinar ao outro, levamos um choque de realidade que nos traz, enfim, as questes que, se respondidas, nos permitem avanar. nesse momento que os alfabetizadores mais necessitam de um trabalho de formao, da o grande valor da formao continuada.
Andria Queiroga Barreto graduada em Pedagogia e especialista em Administrao Escolar pela USP.
A formao inicial um momento de grande importncia porque antecipa o que ser o cotidiano do educador, compartilha o projeto pedaggico, sua filosofia de trabalho, o que no pouco, mas de uma maneira geral tem um papel menos capacitador do que muitas vezes acreditamos ou gostaramos que tivesse. um momento importante para dar o start, o ponta-p inicial e assim tranquilizar quem est chegando. Diminui a ansiedade e nos coloca em sintonia com os princpios do programa. Ao mesmo tempo, nos aproxima de algumas ideias importantes. Mas, neste momento, s uma aproximao, pois os ouvidos, que so sempre seletivos, captam e guardam o que conseguem colocar em uma rede de sentidos. Essa rede de sentidos vai se formando ao longo do processo em que nos formamos como alfabetizadores competentes. Processo que demanda tempo, trabalho e reflexo sobre a prtica. No mais, o que fica a lembrana de uma ou outra ideia que nos parece apaixonante, mas que precisar ser relembrada mais para frente ou, ento, uma enxurrada de informaes impossveis de serem assimiladas, naquele momento, por quem est apenas comeando. S no se afogam porque logo vo embora para suas regies com muita vontade de comear a fazer e fazer bem! Afinal, todos querem se realizar na nobre e necessria tarefa de alfabetizar. No entanto, um equvoco imaginar que primeiro a gente aprende como se faz, para depois comear a fazer tal qual aprendeu. A nossa capacidade de aprender est entrelaada com os desafios que o trabalho nos oferece. So eles que nos impulsionam para o avano alm daquilo que a gente j sabe, constituindo uma excelente oportunidade de se formar. Existem pesquisas que nos apontam novas perspectivas em relao alfabetizao, por exemplo, mas mesmo que no existissem, preciso lembrar que vivemos numa realidade dinmica, onde necessidades que motivam as pessoas a quererem aprender a ler e escrever tambm se transformam. Novos usos da escrita aparecem, criando novas demandas. preciso estar atento a essas mudanas para contempl-las na forma do alfabetizar: nas atividades que propomos, nos usos da leitura e escrita que promovemos em sala de aula. Tudo isso pressupe continuar pensando o trabalho, procurando formas criativas e significativas de alfabetizar, ainda que os cdigos (as letras) e as regras (formas de escrever) sejam as mesmas e o sistema alfabtico se mantenha. Como dissemos, no h um tempo de aprender e um tempo de fazer. Da mesma forma a experincia por si s, desacompanhada da reflexo, insuficiente para formar algum. O dilogo com o conhecido, o entreter-se com o que parece misterioso ou intrigante na busca de sua compreenso, vo se tornar imprescindveis. O aparente, olhar sem ver, como se costuma dizer, no suficiente em uma sociedade complexa como a nossa. Se houve uma poca em que o fazer era a motivao geral, hoje sabemos que observar o que se tem feito, analisar a experincia, questionando sobre ela, comparando com outras prticas, fundamental para ajustar compreenses e fazeres. As situaes de grupo se constituem como momentos privilegiados de troca, de todos os tipos. Trocamos propostas de atividades, ampliamos nossos repertrios, uma vez que ningum cria sozinho o tempo todo. Entrar em contato com o que outros j fizeram, tendo a oportunidade de entender e captar o sentido de cada proposta, uma oportunidade valiosa para pensar alternativas para o prprio trabalho. Para tanto, precisamos ter claro que a atitude de quem est aprendendo no passiva, de mera reproduo, mas de interao. Sabemos que dificilmente um alfabetizador reproduz fielmente
76
o que viu. O trabalho educativo tem muito de artesanal. Trata-se de uma relao viva entre pessoas e o seu objeto de conhecimento. Assim como um artista, as peculiaridades pessoais aparecem na execuo dos trabalhos. A explicao do que deve ser feito, os comentrios, os desafios que surgem no desenvolvimento da mesma, bem como as respostas acabam se diferenciando de sala para sala. Por isso, realizamos um trabalho criativo que depende muito de um alfabetizador: sensvel, observador, atento, com iniciativa e flexibilidade, capaz de tomar decises o tempo todo, mesmo que esteja em contnuo processo de formao. Cabe destacar, aqui, o compromisso pessoal, poltico e tico desse alfabetizador, que reconhece a necessidade de continuar investindo na sua prpria formao, pois dele depende, em grande parte, a possibilidade de outros aprenderem e, principalmente, no desistirem da rdua jornada que realizam num grupo de alfabetizao. Sabemos que so muitas as dificuldades do caminho de quem tambm responsvel pela prpria formao: vivemos um momento de desvalorizao da docncia, a ajuda de custo pequena, o tempo curto, falta uma estrutura que d conta de um acompanhamento mais constante, a infraestrutura para desenvolver o trabalho nem sempre a mais adequada, so muitas as expectativas e as exigncias atuais, etc. No entanto, no podemos esquecer que no h outro caminho! O compromisso em investir na prpria formao comea com pequenas aes como, por exemplo, desenvolver o hbito de ler para se tornar um melhor leitor, ainda que os textos escolhidos no sejam os que sero levados para a sala de aula. Um alfabetizador que no descobriu o prazer da leitura, que no construiu uma relao forte com a mesma, no tem condies de despertar esse gosto nos outros. Mas esse s o comeo... Para um trabalho competente imprescindvel planejar, fazer, viver o momento com tudo que ele abarca: proposio, observao do outro e de si mesmo diante do trabalho, ajustar a proposta; pois a prtica tem uma dinmica viva, diversificada. preciso viver essas aes para depois repensar o trabalho feito, de forma que o mesmo possa nos ensinar sobre o ofcio de ser melhor alfabetizador. um exerccio trabalhoso e exigente se pensarmos que envolve no s tempo, em um mundo corrido, mas, tambm, predisposio mudana: A atividade que propus no foi entendida com facilidade, no motivou; tem gente faltando; dona Maria no quis fazer dizendo que no conseguia, j faz tempo que ela est vindo nas aulas e mesmo assim no avana. O que falta eu fazer? Implica em sair da sala com pelo menos uma ideia: sobre o que deu certo, o que precisa ser diferente, porque e como fazer da prxima vez. Se o alfabetizador sai da sala sem ser tocado pelos acontecimentos, ainda que por pequena parte deles, tem pouca chance de se formar um bom alfabetizador. um olhar apaixonado e comprometido com o que podemos propor ao outro que leva a novos avanos. Gosto de pensar que o alfabetizador tem o ofcio de promover o outro e a si mesmo. Se estivermos satisfeitos com o prprio trabalho no h porque mudar, no h como continuar se formando. Da mesma forma que o educando no vai para a sala se no sentir que ganha alguma coisa com isso e que a participao dele vai lhe trazer benefcios, sejam eles dentro da famlia, em outros espaos de relacionamento social, no trabalho, na imagem que ele tem de si mesmo, um alfabetizador no vai investir na sua prpria formao se achar que o que ele faz j o suficiente e o melhor possvel. A certeza da possibilidade e o desejo de querer agir melhor so o que nos levam a perseverar, a crescer.
Est a um alerta. Talvez o maior risco, o maior inimigo da formao: quanto menos a gente sabe, menos a gente v o que tem para saber. um pacto com a ignorncia que no serve a ningum, seno vaidade pessoal. Por exemplo, uma pessoa que nunca cozinhou tem dificuldade de reconhecer a dificuldade que a operao de preparar um jantar exige. bem possvel que imagine que tudo pode ser feito em menos de uma hora. Ela s no faz igual, ou melhor, porque nunca se dedicou a isso ou, ento, no nasceu com o talento necessrio. Muitas vezes, restringe o conhecimento que a cozinheira construiu, com o seguinte comentrio: Fulana de tal tem mos de fada, tem tempero. No estaria ela deixando de reconhecer o conhecimento que essa pessoa construiu com o seu prprio trabalho? Da mesma maneira, at podemos achar que pilotar um avio uma atividade complexa, difcil, mas somos incapazes de saber quais so os conhecimentos efetivamente envolvidos. Por isso preciso ser crtico. Se estivermos muito satisfeitos com o nosso trabalho de sala de aula bem provvel que estejamos olhando pouco para ele ou ento diminuindo a dimenso que, efetivamente, ele pode ter. Concomitante ao trabalho de ensinar a ler fundamental, por exemplo, dimensionar o que a entrada no universo da escrita pode representar de acesso informao e participao social dos alfabetizandos. Se tiver um olhar muito restritivo, restrinjo a alfabetizao ao conhecimento de letras e slabas e posso ficar satisfeita em estar propiciando esse contato. Cabe ao trabalho de formao ampliar o olhar desse alfabetizador para que possa ser mais guloso em relao aos objetivos do seu trabalho. S vamos nos mobilizar se de alguma forma reconhecermos que tambm vivemos um processo e que a partir da nossa prtica podemos nos tornar melhores alfabetizadores. Foi essa a ideia de Paulo Freire quando afirmou que aprendemos com nossos educandos. Aprender com o educando no se refere a, neste caso, saber mais sobre o tema que est sendo ensinado, nem conhecer melhor o que os educandos j sabem pela sua experincia de vida, como por exemplo: pintar uma parede, conhecer tcnicas de construo ou como se conserta mquinas. O que Paulo Freire nos aponta que o educador, no contato com seus alunos e buscando compreender o seu processo de aprendizagem, acaba fazendo descobertas sobre a melhor forma de ensinar e, portanto, na sua ao-reflexo que ele se torna melhor professor. Ao contrrio do que o senso comum acabou interpretando, o fato de sermos alfabetizadores que nos possibilita saber alfabetizar e no apenas ter um conhecimento terico de como se alfabetiza. Saber disso pressupe acreditar que estamos continuamente em processo de formao. Temos limites, dvidas que podem ser amadurecidas em parte com o nosso envolvimento, mas, tambm, com o aproveitamento de situaes coletivas como, por exemplo, as reunies pedaggicas. Nesses espaos deve haver o dilogo com outros colegas que enfrentam situaes parecidas e com o coordenador local, que tem como tarefa prioritria organizar uma dinmica que favorea a reflexo e o aproveitamento sobre as questes que correspondem s necessidades efetivas do grupo. preciso trazer para o centro das discusses na sala de aula as prticas, as dvidas e descobertas nela geradas. Essa uma responsabilidade tanto do coordenador que pode promover esse espao, compartilhando observaes feitas durante as visitas, ou mesmo, da observao de atividades e de comentrios formulados no grupo, como tambm responsabilidade dos alfabetizadores a socializao de atividades desenvolvidas, atravs de registros da prtica ou relatos. Por ser a pedagogia um conhecimento de natureza prtica, s vezes se acredita que basta fazer para aprender. Existe at um ditado que expressa esse pensamento. Mas preciso lembrar que, como
78
acontece na maior parte dos ditados populares, essa sabedoria corresponde meia verdade. Se fizermos sempre do mesmo jeito no h aprendizagem, no nos tornamos melhores alfabetizadores. Trabalhamos com pessoas que reagem e aprendem de jeitos muito diferentes, o nosso trabalho tambm traz um pouco da gente para a sala de aula. Desta forma, as relaes que temos com o que estamos ensinando e com a forma como enxergamos nossos alfabetizandos permeiam nossas aes. Essas duas fontes inesgotveis de conhecimento nunca esto prontas, concludas, so passveis de constante crescimento. Por exemplo, hoje o conceito que temos de alfabetizao muito diferente do que se tinha h alguns anos atrs. Nossas competncias, como leitores e escritores, podem ser alimentadas e desenvolvidas a vida inteira. Embora eu e um escritor profissional sejamos igualmente considerados alfabetizados, h uma distncia grande entre ns dois. O que demonstra, com clareza, o quanto vasto o universo da escrita. Nesse sentido, como alfabetizadores, fundamental que invistamos na nossa prpria competncia como usurios da escrita. Um alfabetizador que no se sinta vontade em escrever uma carta, uma ideia ou mesmo uma sntese dificilmente ser um bom alfabetizador. uma pessoa que ainda no se apaixonou pelo seu objeto de trabalho: a lngua escrita. Por falar em paixo, diria que este um sentimento que no se impe a ningum, mas que, em funo da nossa atividade de ensinar a ler e a escrever, obriganos a aceitar a ideia de olhar o texto com vontade de gostar, tomando a iniciativa como reservar um tempo, se no dirio, pelo menos frequente, para o exerccio de ler e escrever. Se as competncias, leitora e escritora, tambm esto em formao, qual o compromisso que temos com elas? Com que frequncia escrevemos? Com que frequncia lemos? Qual a qualidade do que escolhemos para ler? Vale lembrar que falo sobre um investimento pessoal que no tem aplicabilidade imediata na sala de aula. No estou falando de textos que sero necessariamente lidos para os alfabetizandos ou daqueles produzidos especificamente para ensinar a ler, mas daqueles que so literrios. Dos que promovem fruio, entretenimento e conhecimento sobre outras vidas, lugares e tempos. Daqueles que, apesar de no terem ligao direta com a sala de aula, vo beneficiar os alfabetizandos de um jeito ou de outro, na medida em que voc for se tornando um leitor cada vez mais experiente, competente. Num encontro com um grupo de alfabetizadores, nos debruamos sobre a proposta de uma educadora que produziu um texto coletivo com seus alfabetizandos. Era a reescrita de uma notcia sobre as opes de lazer de um bairro popular. Por mais que pensssemos na adequao dos encaminhamentos e na forma como ela promoveu a discusso sobre os aspectos discursivos do texto, chamava a ateno o fato dela, alfabetizadora, ter escrito o ttulo com um ponto final. Esse descuido mostrava sua pouca familiaridade com esse tipo de texto. O que se confirmou com o resultado final da produo: um texto excessivamente simples, quadrado, com muitas repeties, pouco elaborado. Claro que vrios elementos podem ter influenciado naquele resultado. Talvez a prpria representao de que os alunos eram alfabetizandos de uma sala inicial tenha levado a alfabetizadora a propor coisas simples. Mas certamente o conhecimento que ela demonstrou ter sobre a escrita interferiu na qualidade final. De alguma forma, somos modelo de referncia e sabemos que quanto mais sabemos sobre aquilo que ensinamos, mais recursos encontramos para envolver os alfabetizandos, de ensinar por
caminhos diferentes, propor atividades interessantes. Tambm, passamos a ser mais expressivos e significativos para quem nos escuta. As nossas chances de comunicao aumentam consideravelmente. Como alfabetizador, voc pode ter experimentado, em Faxinal do Cu, uma situao de leitura de poemas, junto com outras pessoas. bem provvel que durante essa atividade tenha descoberto outras leituras diferentes da que tenha feito individualmente. uma delcia ver outros sentidos detrs de um mesmo texto, parece que o mesmo vai se abrindo em mltiplos entendimentos e desvend-lo acaba sendo uma oportunidade de descobrir sua riqueza e a destreza do autor. Esse um dos encantos da literatura. Entramos em contato com a escrita como arte e essa uma descoberta que os alfabetizandos precisam fazer sobre o texto porque amplia a qualidade da relao que eles tero com a lngua escrita. importante que mesmo que no incio do percurso, quando muitas vezes se aposta na tcnica, ou seja, na aprendizagem dos aspectos notacionais da escrita (o nome das letras, os sons que produzem, a forma grfica, etc.), os alfabetizandos possam saborear o sentido do texto, comentar, interpretar. essa experincia que se quer trazer. Como ainda dependem de um leitor experiente, no caso voc, alfabetizador, para mediar o contato com a escrita, fundamental, insisto, que se tenha um domnio capaz de estender os olhares dos alfabetizandos. Essa capacidade depende muito da proximidade dos alfabetizadores com a literatura, portanto: leia, sempre! Inclusive porque o gostar de ler do alfabetizador contamina os alfabetizandos, o que repercute fortemente na aprendizagem deles. papel da formao trabalhar essa dimenso de alfabetizao. Estender o olhar dos alfabetizadores para que estes no vejam os alfabetizandos como algum que est iniciando, em todos os sentidos, e adiem o encontro com o texto para outro momento, outra fase. Estender o olhar dos alfabetizadores para entender os comentrios e a produo dos alfabetizandos, bem como apoiar a proposio de atividades realmente interessantes e desafiadoras, papel da formao. Os alfabetizandos se manifestam o tempo todo, quando no esto em um ambiente autoritrio ou quando acomodados em situaes mecnicas que no consideram o que eles pensam ou so capazes. Em parte, a competncia dos alfabetizadores est vinculada capacidade de analisarem os momentos de sala de aula, onde os fatos se explicitam efetivamente, sem discursos prontos. Pois bem, essa anlise pode beneficiar muito o educador atento a essas manifestaes dos alfabetizandos. Manifestaes que acabam dando um feedback do que est acontecendo do lado de quem est aprendendo. Apenas o deu certo ou no deu certo, ou gostaram ou no gostaram, pouco, um julgamento que precisa de um aprofundamento. Para isso, preciso preparar, ou melhor, refinar os ouvidos e a mente e, de certa forma, despojar-se do lugar de quem ensina sozinho. Se tivssemos nossas aulas gravadas, bem provvel que na condio de observadores nos assustssemos com a quantidade de vezes que nossos alfabetizandos tentaram nos dizer como estavam se sentindo. O que no fazia sentido, ou ento, o que era desinteressante ou to fcil que no ensinava. Mas na hora, quando ramos atores e no expectadores, no conseguimos ouvir, quanto mais interpretar. At porque uma parte do nosso trabalho orientar para o que deve ser feito e muitas vezes no dimensionamos que o nosso papel s um dos elementos que contribuem para a aprendizagem do outro.
80
O prprio corpo dos alfabetizandos ou a atitude deles pode nos dizer muito sobre a dinmica do trabalho que desenvolvemos. Podemos at nos perguntar se muitos dos que abandonam a sala no foram levados pela dificuldade de adaptar-se a um espao e a atividades de naturezas to diferentes das que esto acostumados. Ler essas manifestaes e pensar em alternativas tambm faz parte do nosso trabalho e envolve dissolver muitas prticas arraigadas na gente. Olhar para elas, descobrindo-as, no fcil. Despojar de algumas certezas a partir do que a observao e a anlise dos nossos resultados revelam implica em um exerccio duro e constante e envolve a clareza de que a nossa formao contnua. Registrar essas observaes, as leituras que fazemos do meu grupo, do meu trabalho, uma forma de relembrar pressupostos, organizar ideias, que podero inclusive ser comunicadas e, portanto, compartilhadas com outras pessoas envolvidas no mesmo desafio de ensinar e se tornar uma alfabetizadora ou alfabetizador mais consistente, mais sabido(a). A reunio pedaggica um espao pensado para a formao e funciona melhor quando permeada de registros da sala de aula. Compartilhando ideias, dvidas, identificando o que polmico, o grupo tem condies de conhecer os trabalhos que esto sendo realizados e, inclusive, pautar os prximos encontros a partir de demandas reais. Do contrrio, o trabalho de formao corre o risco de ser uma abstrao, ou ento ser um trabalho que responde a questes e perguntas que no foram feitas e que, naquele momento, s esto na cabea de quem as prope; frequentemente, o coordenador local. Nosso crescimento tambm depende do olhar do outro, do conhecimento de outras experincias, do confronto com o que estamos acostumados, do risco, do enfrentamento conosco mesmos. No se trata apenas de ler determinados autores, ainda que muitos deles possam ser convincentes, preciso ser aquilo que nos ensinam, uma vez compreendidas suas ideias e comungadas no plano da razo. H mais um trabalho que todos ns somos convidados a fazer: transpor essas ideias para prticas coerentes com elas na nossa sala de aula, no nosso contexto e grupo de alfabetizandos. Assim, como no aprendemos a ler ou escrever no lugar dos nossos alfabetizandos, porque aprender exige um esforo e uma conquista que individual, ningum pode se responsabilizar pela nossa formao. A leitura de outros autores pode ser uma estratgia pedaggica de formao interessante desde que se garanta um dilogo com as ideias que esses textos trazem. Desde que se estabeleam pontes entre o lido e o trabalho feito, entre as perguntas de quem est se formando e o entendimento do autor. Como alfabetizadores, temos o desafio de transpor os princpios, as referncias de determinados autores para a ao, transformando-os em saberes que germinam no nosso cotidiano. Do contrrio, se essa transposio no acontece, a leitura e o estudo deixam de ser frteis para se converterem em discursos ineficientes. Ao invs de nos aproximar do conhecimento, ampliam a distncia entre o que pensamos e o que fazemos, no limite em que essa dicotomia possvel. Nesse sentido, preciso um cuidado no s em relao ao nosso olhar e compreenso do que lemos e estudamos, mas tambm em relao ao prprio espao de Formao Continuada, que um momento privilegiado para analisar nossas prticas de outra perspectiva, com algum distanciamento, para poder entend-las e fazer aes adequadas. Da mesma forma, usar o tempo precioso da formao para resolver questes de natureza administrativa pode nos desviar do objetivo que temos com a formao e, consequentemente,
prejudicando o trabalho de sala de aula. H de se pensar outro momento para isso ou formas mais eficientes de comunicao dessas questes. A formao precisa ser um espao de vivncia, das propostas defendidas na prpria formao para permitir que os alfabetizadores percebam que as propostas do Programa Paran Alfabetizado no so apenas discursos, que acontecem de fato mesmo no espao de formao. Nada mais frustrante que a contradio entre o que proposto pelo formador e o que acontece na formao.
Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1997. ____________ . Pedagogia da Esperana. So Paulo: Paz e Terra, 1997. ____________ . Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
82
A COORDENAO PEDAGGICA NO PROGRAMA PARAN ALFABETIZADO

Cludio Marques da Silva Neto1
Coordenar grupos num programa de alfabetizao mais do que apresentar respostas prontas e fiscalizar o trabalho. exercer a mediao e implicar-se na natureza pedaggica do ato educativo.
No Programa Paran Alfabetizado, a existncia da coordenao local extremamente importante, tanto para a concretizao da ao pedaggica quanto para a viabilizao da poltica de superao do analfabetismo implementada pela Secretaria de Estado de Educao. Assim, fundamental compreender a natureza pedaggica da ao e sua repercusso no processo de alfabetizao. s vezes, ao definir uma coisa no basta dizer o que ela . Em alguns momentos, temos que dizer tambm o que ela no . Eis aqui, portanto, uma boa estratgia para caracterizar e desmistificar as atribuies da coordenao local. O sucesso da ao pedaggica depende de alguns fatores fundamentais, sobretudo, daqueles relacionados s turmas de alfabetizao e seu universo mais prximo como a ao docente, o planejamento do trabalho, o acmulo terico, a mediao, o esprito cooperativo etc. Todos esses fatores aqui apontados pertencem natureza da coordenao local, funo estratgica no ato educativo, principalmente no processo de alfabetizao. interessante ressaltar que o xito da ao da coordenao depende tambm da compreenso do seu papel e no somente da competncia tcnica ou do conhecimento terico. Nessa perspectiva, cabe ressaltar a sua natureza mediadora, capaz de articular e mobilizar os grupos de formao, estabelecendo um alto grau de coeso. Desse carter cooperativo depende todo o sucesso do trabalho, pois fundamental fazer do ato de ensinar uma ao coletiva. Como num jogo de futebol, o resultado positivo da ao alfabetizadora no pode depender to somente de talentos individuais, ou seja, no se pode esperar que, individualmente, se encontre boas estratgias ou mtodos criativos, os quais podem resolver casos isolados sem produzir o impacto necessrio no resultado de todo o Programa. Com isso, no quero dizer que o talento e a capacidade tcnica sejam dispensveis para o trabalho, em absoluto. Digo apenas que essas duas condies para a
Cludio Marques da Silva Neto (claudio.neto2009@yahoo.com.br) graduado em Pedagogia, especialista em Direito Educacional e mestrando em Educao pela Faculdade de Educao da US. Formador do Programa Paran Alfabetizado/SEED-PR e do Curso Direitos Humanos nas Escolas, vinculado FE-USP e Ctedra USP/UNESCO.
ao alfabetizadora dependem da capacidade de articulao do coordenador local, de sua habilidade de conciliar as singularidades dos alfabetizadores com o objetivo audacioso e ao mesmo tempo necessrio do Programa Paran Alfabetizado. a coordenao local que capaz de promover a reflexo sobre a prtica, dando razo construo coletiva na juno de esforos que promovam a aprendizagem dos alfabetizandos e de todos os envolvidos no processo. Como dizia Paulo Freire, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1998). Tambm faz parte dessa reflexo a ideia na qual o modo de funcionamento dos grupos de formao est em fase de consolidao. Para tanto, faz-se necessrio considerar dois aspectos importantes nesse processo a mediao da relao dos sujeitos com esse universo (mundo)2 e a construo de uma linguagem que seja fiel ao paradigma desejado. Sobre o primeiro aspecto, Teresa Cristina Rego afirma: so os instrumentos tcnicos e os sistemas de signos, construdos historicamente, assim como todos os elementos presentes no ambiente humano impregnados de significado cultural, que fazem a mediao dos seres humanos entre si e deles com o mundo. Sobre o segundo aspecto reconhecemos que a apurao de um significado compartilhado minimiza os riscos de incompreenses acerca da legitimidade do trabalho da coordenao local, bem como de princpios importantes do Programa. Desse modo, a linguagem passa a ser a grande referncia no processo de construo coletiva, capaz de confluir com o trabalho de alfabetizao, consonncia fundamental para os resultados esperados. Para evidenciar a importncia da linguagem para os coordenadores locais, para os grupos de formao e para o Programa como um todo, recorro mais uma vez autora quando assinala:
A linguagem um signo mediador por excelncia, pois ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana que permitem a comunicao entre os indivduos, o estabelecimento de significados comuns aos diferentes membros de um grupo social, a percepo e interpretao dos objetos, eventos e situaes do mundo circundante (REGO, 1996, p.94).
da igualdade nas relaes, onde todos podem expor suas dvidas, angstias, realizaes, ideias, enfim, sem o risco de intimidao ou constrangimento. Respeito como elemento da reciprocidade, autonomia, responsabilidade e a solidariedade como marca da construo coletiva que faz do ato de ensinar um ato coletivo, solidrio e partilhado. Michel Foucault j afirmava que o poder no necessariamente ruim. Ele produz, gera movimento (FOUCAULT, 1984). O poder, portanto, no pode ser visto como algo negativo, como um elemento desintegrador e desarticulador do grupo de formao. Ao contrrio, dever ser reconhecido como um elemento importante, capaz de produzir relaes autnticas, prevalecendo a exaltao das diferenas em detrimento da produo das desigualdades. Reside aqui a distino fundamental para consolidao de um grupo de formao que venha a produzir conhecimentos no processo formativo. importante reconhecer as diferenas institucionais que definem os papis dos coordenadores locais e dos alfabetizadores, diferenas que so importantes e necessrias para a garantia dos objetivos do Programa, cuja conjugao e harmonizao das singularidades os tornam educadores. Essas diferenas do papel da coordenao local residem na responsabilidade de convocar as reunies pedaggicas, na iniciativa de garantir os locais para que as reunies pedaggicas aconteam, na iniciativa de coordenar as reunies, tornando-as espaos de formao permanente, na disposio de encaminhar as decises do coletivo, na astcia de democratizar a circulao dos discursos, movimentos e atitudes, na capacidade de se integrar aos processos de alfabetizao e de trabalhar com os resultados, na iniciativa de provocar e de coordenar as aes de mobilizao com as instituies locais. As diferenas potencialmente produzem realidades, mobilizam, fazem pensar. Como bem dizia Aristteles: uma cidade construda por diferentes tipos de homens; pessoas iguais no podem faz-la existir (ARISTTELES, Poltica). Se por um lado celebramos as singularidades e as diferenas que caracterizam os seres humanos, por outro, recomendamos reservas quanto s tentativas de homogeneizao e de padronizao exacerbadas. Essa exacerbao pode ser consequncia da relao de desigualdade forjada no ambiente autoritrio, sobre o qual no h necessidade de discorrer, dada a sua natureza improdutiva e descabida. Acerca da produo das desigualdades nas relaes, no entanto, podemos dizer que emanam quando o coordenador local acha que sua palavra vale mais do que a palavra de qualquer membro do grupo, simplesmente porque exerce uma funo diferenciada. Quando o coordenador se acha desobrigado do cumprimento de horrios e regras estabelecidas pelo coletivo, mesmo aquelas no convencionadas ou tcitas. Quando o coordenador se desobriga de seguir a dinmica ou pauta formativa definida pelo coletivo. Quando demonstra descaso com as necessidades, dvidas ou incertezas metodolgicas que emergem nas reunies pedaggicas. Enfim, quando esbanja desorganizao e descompromisso. A importncia do coordenador local no Programa se deve ao poder articulador e mediador das relaes num grupo de formao. capacidade de transformar um encontro de pessoas com interesses comuns em uma reunio pedaggica que se destaca pela qualidade, pelos resultados alcanados. Nos cursos de formao inicial e continuada que acontecem no Centro de Formao de Faxinal do Cu, invariavelmente, as educadoras e educadores perguntam se os coordenadores devem dominar todos os temas pautados como portflio, tema gerador, histrias de vida, por exemplo, e ter conhecimento terico suficiente para dar conta das dificuldades de sala de aula. Tenho respondido que seria desejvel, mas que a realidade mais complexa do que podemos supor. Tal complexidade reside no fato de que os temas esto num processo de construo conceitual. Ou seja, no h uma ideia
decorrncia da compreenso da linguagem, de sua efetivao, a legitimidade da coordenao local, da qual emana seu poder articulador. Pois da linguagem precede a postura democrtica, sem a qual o discurso no pode ser produzido. Pensar na construo desse perfil o desafio mais instigante que atualmente nos mobiliza, que suscita expanso. Nesse movimento, reconhecemos tambm o poder como algo prprio da natureza da funo da coordenao local. Poder necessrio e legtimo que no deve, a pretexto da eficcia do trabalho, alimentar posturas autoritrias e despticas. A tirania no deve contaminar o ambiente das reunies pedaggicas, tampouco ser exercida nas visitas s turmas de alfabetizao. Portanto, para no cair nessa tentao, os participantes dos grupos de formao, sobretudo os coordenadores locais, devem construir um clima de confiana, respeito e solidariedade. Confiana, respeito e solidariedade a trade que regula a relao do grupo de formao, constituindo assim a autoridade de todos os sujeitos que compem o coletivo. Confiana como smbolo
2 84
Destacamos aqui a ideia de Vygotsky na qual a relao do homem com o mundo no uma relao direta. Vygotsky, L. S. (1987) Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
nica que delimita ou define esses temas. So fenmenos produzidos que se manifestam por meio da linguagem, os quais expressam compreenso das questes sociais e que exigem aproximaes constantes, com potencial de construo de significados compartilhados, cujos laboratrios so os momentos de formao continuada, seja no Centro de Formao de Faxinal do Cu, seja nas reunies pedaggicas, estas fundamentais para discutir, intercambiar, estudar e refletir sobre experincias mais prximas dos alfabetizadores e alfabetizadoras. Esta perspectiva assenta-se nos postulados de Wittgenstein, pensador da modernidade, considerado um dos pais da filosofia analtica. No livro Wittgenstein: o eu e sua gramtica, Silvia Faustino explica:
O ensino de uma palavra, na viso de Wittgenstein, seria comparvel ao ensino do uso de uma pea num jogo de xadrez: assim como no aprendemos as funes da pea denominada o rei do xadrez simplesmente ao nos ser mostrada a forma da figura de um rei, mas ao nos serem mostrados ou descritos lances vlidos com esta figura no interior do jogo, assim tambm no aprendemos o desempenho gramatical de uma palavra (o que podemos fazer com ela) num determinado jogo de linguagem pela simples identificao do nome com algum referente, mas pelo exemplo de seu emprego em circunstncias variadas. (FAUSTINO, 1995).
Referncias
ARISTTELES, Poltica, in SENNETT, Richard. Carne e Pedra. Rio de Janeiro: Record, 2006. DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. So Paulo: Melhoramentos, 1972. FAUSTINO, Silvia. Wittgenstein: o eu e sua gramtica. So Paulo: tica, 1995. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Rio de Janeiro: Graal, 1984. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1997. _____________. Pedagogia da Esperana. So Paulo: Paz e Terra, 1997. ______________. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. REGO, Teresa Cristina R. A indisciplina e o processo educativo: uma anlise na perspectiva vygotskiana, in AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996. Vygotsky, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
Assim, se queremos executar um Programa no campo da Educao de Jovens, Adultos e Idosos com os princpios da educao popular, baseados nas concepes de Paulo Freire, podemos perfeitamente formar pessoas que deem conta dessa tarefa. Que saibam e assumam o significado dessa ao, que estabeleam relao entre a realidade e os processos de dominao que historicamente excluram e mantiveram boa parte da populao brasileira margem de direitos sociais, inclusive excludos de um dos maiores bens culturais produzidos pela humanidade, acesso leitura e escrita. Ademais, exigir notrio saber do coordenador equivale a exigir experincia de docncia e domnio da rotina pedaggica dos alfabetizadores como condio para ingressar no Programa. Reitero que seria desejvel, mas que pela dimenso do Programa Paran Alfabetizado e pela natureza da ao polticopedaggica, notadamente uma educao de cunho popular, alm de ser improvvel seria temeroso. Mais do que sbios, a educao popular carece de pessoas capazes de fazer opo poltica, de ter capacidade intelectual e disposio, valores fundantes na luta para a transformao social. Sobre isso, j afirmava Durkheim: a educao , acima de tudo, o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condies de sua prpria existncia (DURKHEIM, 1972). Todavia, no devemos relativizar a importncia do trabalho de coordenadores locais e de alfabetizadores. Ao contrrio, devemos perseguir o carter metdico, investigativo e sistemtico da ao pedaggica, conforme descreve Paulo Freire no livro Pedagogia da Autonomia. A coordenao local uma funo de destaque tanto pela importncia quanto pelo valor a ela atribudo. Valor que se configura na liderana exercida por quem de fato compreende os princpios e normas que regem a construo coletiva.
86
AS IDEIAS DE PAULO FREIRE E SUAS RECRIAES NA ALFABETIZAO

Vera Lcia Queiroga Barreto1
No possvel realizar um trabalho srio na rea da alfabetizao de jovens e adultos sem considerar os novos conhecimentos produzidos nesta rea. (Paulo Freire)
Em muitos dos pases da Amrica Latina, na atualidade, a questo da alfabetizao tem alcanado uma grande importncia e, neste campo da educao, muitas discusses tm surgido em torno da atualidade das ideias de Paulo Freire. Para pensar sobre essa questo vale a pena lembrar que as ideias dele esto presentes nas mais diferentes partes do mundo e influenciam prticas socioeducativas muito diversificadas. S este fato j suficiente para provar o quanto essas ideias esto vivas. Alm disso, fcil perceber que continuamos lutando contra o modelo autoritrio da nossa sociedade e, consequentemente, da nossa educao. Ainda buscamos uma forma de ensinar e de aprender que contribua para a formao de sujeitos crticos, isto , pessoas capazes de analisar a sua realidade percebendo o que h por trs do que visvel. O mundo de hoje exige pessoas de ao, gente que tome iniciativas, que intervenha adequadamente no seu ambiente tendo em vista grandes questes como o respeito ao que pblico, a proteo ao meio ambiente, a busca de um mundo mais solidrio, etc. A ideias de Paulo Freire combinam com esses desejos e, como atuamos no Programa Paran Alfabetizado, nossa questo central a presena de Paulo Freire na alfabetizao. Assim, vamos fazer a nossa reflexo nesta rea. Comearemos lembrando que Freire props uma pedagogia, uma forma de compreender e fazer educao. Seu trabalho na alfabetizao uma exemplificao desse seu pensamento. Para ele, a educao o processo atravs do qual as pessoas se tornam mais completas. Assim, o analfabetismo foi compreendido como um forte impedimento vocao de ser mais, vocao de todas as pessoas. Da o seu interesse pela alfabetizao.
Vera Barreto (veredacentro@gmail.com) graduada em Pedagogia e especialista em Orientao Educacional. 89
1. A alfabetizao
Quando pensamos em alfabetizao e Paulo Freire, no podemos esquecer que muitos anos j se passaram desde o aparecimento dos seus trabalhos nessa rea. Nesse perodo, muita coisa mudou no campo da alfabetizao. A escrita ganhou um lugar de maior destaque. A presena de textos escritos se tornou realidade, em todas as partes do mundo, principalmente nas cidades. Hoje, a escrita se faz presente nos mais diferentes lugares: est nos muros, nas fachadas de lojas, nos cartazes publicitrios, aparece at em camisetas e sacolas. O analfabetismo tambm passou a ser visto de outra forma. Mais que nunca, considerado uma grande questo, tanto social quanto educacional. Afinal, no saber ler e escrever, nos dias atuais, significa uma grande perda para a comunicao e a informao, num mundo to cheio de conhecimentos, alm de aumentar, consideravelmente, as possibilidades de excluso. Ao se tornar importante no mundo moderno, a escrita tambm se tornou importante dentro da escola. As dificuldades encontradas na alfabetizao deram origem a numerosos estudos e criaram novos olhares sobre essa questo. Durante esse tempo, o campo da lingustica revolucionou surgindo a Nova Lingustica; os impactos sociais causados pelo aumento significativo do nmero de pessoas adultas, que se tornaram capazes de ler e escrever, levaram ao aparecimento da Sociolingustica e a pesquisa da psicognese da lngua escrita traou o caminho que leva uma criana ou adulto a se alfabetizar. Essas mudanas eram conhecidas e apreciadas por Paulo Freire, que sempre se manteve aberto s recriaes de suas ideias e propostas. Assim, tudo contribuiu para que mudanas fossem sendo feitas nas prticas de alfabetizao inspiradas nele. A frase que inicia este nosso texto deixa evidente o quanto Paulo Freire apoiou essas mudanas.
A escolha das palavras geradoras e sua situao existencial As palavras geradoras eram escolhidas de acordo com sua importncia social e sua contribuio fontica, isto , os conhecimentos ligados escrita que cada palavra trazia. Uma vez escolhida, cada palavra era representada por uma situao existencial ligada a ela. Voc no precisa se assustar com este nome. Vamos dar um exemplo de situao existencial. Imagine que, numa regio onde todos dependiam de cisternas para ter gua em casa, foi escolhida a palavra sarilho como palavra geradora. Sarilho era o nome dado manivela usada para tirar a gua do poo. Ao escolher sarilho, com a palavra veio tudo que ela lembrava: o trabalho de fazer o sarilho, o cansao provocado pelo seu uso constante, a sua utilidade, o esforo para aproveitar ao mximo a gua recolhida, o sonho de ter gua encanada, a luta para alcanar este sonho, alm de outras questes. Era preciso escolher uma destas situaes para ser transformada num desenho ou foto. Naquela poca, Paulo Freire acreditava que os recursos udiosvisuais poderiam ser muito teis na alfabetizao. Por esse motivo, foram usados muitos desenhos ou fotos para a discusso em torno do significado das palavras geradoras. O desenho ou foto retratava a palavra geradora no seu contexto, recebia o nome de situao existencial. Geralmente, cada situao existencial era colocada num cartaz ou slide, onde aparecia tambm a escrita da palavra geradora. A palavra geradora e suas famlias fonticas A proposta de Freire previa a preparao de quadros com a decomposio da palavra e das famlias fonticas correspondentes a suas slabas. O ltimo desses quadros, batizado como Ficha da descoberta, reunia todas as famlias silbicas estudadas com aquela palavra. Atravs desta ficha, os educandos eram desafiados a criar novas palavras.
2.2. No Crculo de Cultura
2. Inspirao freireana em prticas de alfabetizao

Para melhor compreender como os fundamentos de Paulo Freire foram dialogando com novos estudos, vamos observar como a forma de alfabetizar foi incorporando mudanas sem perder seus princpios:
2.1. Anos 60 os primeiros trabalhos de alfabetizao
Agora vamos ver o que, naquela poca, acontecia no Crculo de Cultura. Nosso acompanhamento ser feito atravs de relato feito por Paulo Freire, no final de 1963, quando visitou este Crculo de Cultura. Voc vai notar que, ao relatar, Paulo no resiste e vrias vezes acaba tecendo comentrios. Isso uma coisa boa porque enriquece o registro. Experimente isso, quando registram seu trabalho:
Eu me lembro de que uma vez cheguei quando se discutia a primeira palavra geradora, numa cidade satlite de Braslia. Durante o debate, durante a anlise da codificao, um dos pedreiros presentes deu uma verdadeira lio sobre como fazer a massa: proporo de cal, de areia, de cimento, etc. Ento chegava- se, finalmente, a um momento em que se vai tentar fazer a vinculao do contexto de significao, ou seja, da palavra com o objeto que o tijolo, nesse caso. Ento, foi apresentando outro slide (um tijolo com a palavra tijolo), o educador perguntava Afinal de contas, o que isso aqui, realmente? Todo mundo dizia Isto um tijolo. O educador dizia, ento Isto aqui uma palavra. O fundamental agora transformar o tijolo em palavra. levar o educando a perceber o tijolo como uma palavra. Ento, o educador perguntava E como a gente escreve a pronuncia desse negcio aqui que tijolo? Todo mundo olhava e diziam tijolo. Em seguida passava para o prximo slide. Aparecia a palavra geradora s, a palavra sem o objeto. Evidentemente todo mundo lia tijolo. Lia uma vez, duas vezes, pareciam fazer um certo exerccio de fixao. Em seguida, o educador colocava outra questo que era, exatamente, a seguinte Quantas vezes a gente abre a boca para dizer tijolo? Todos respondiam trs. O educador repetia pausadamente: ti jo lo. A, passava para o slide seguinte, a palavra tijolo, mas separada em suas slabas. Depois de
A metodologia de alfabetizao criada por Freire comeava com uma pesquisa nos locais onde se daria a alfabetizao. Essa pesquisa buscava conhecer a realidade vivida pelos futuros alfabetizandos atravs do seu universo temtico. Por universo temtico se compreendia a descoberta das situaes vividas pelos alfabetizandos - suas necessidades, aspiraes, expectativas, suas formas de expressar, sua linguagem. Outro objetivo dessa pesquisa era identificar o conjunto de palavras e expresses que sintetizavam a interpretao da realidade por parte da populao. Pois era a partir do universo vocabular que eram escolhidas as palavras geradoras, em torno das quais se organizariam os contedos da alfabetizao.
90
A pesquisa do universo vocabular
uma leitura de c para l e de l para c, aparecem as perguntas: qual o pedao final? alguns dizem o lo. Qual o pedao do meio? A resposta vinha j. E qual o primeiro pedao? o ti. De um modo geral com as primeiras palavras usvamos a palavra pedao nos referindo as slabas. Em pouco tempo todos sabiam que slabas era o nome que foi dado aos pedaos. Depois disso, o educador mostrava novo slide onde aparecia a famlia silbica do primeiro pedao de tijolo : ta te ti to tu. Todos olham para l, claro que eles reconhecem s do ti de tijolo. Ser que esses pedaos a so iguais? Da a pouco um deles fala: No! No! Tudo comea igual e tudo termina diferente! Ningum comeou a falar n, l, r. at hoje, em todas as lnguas,o ser humano comea a falar expressandose atravs de totalidades, como que ao chegar o momento de aprender a escrever e a ler, ele vai para a unidade mnima que a letra? Continua o educador: Ser que, se todos (pedaos) comeam igualmente, mas todos terminam diferente, ser que eu posso chamar todos eles de forma igual? Sero todos ti? Agora chegou o momento da informao quando o educador aponta o tidizendo que era o ti, j conhecido. Aponta o ta e pronuncia seu som; este o te e assim por diante. Depois props exerccios de leitura que foram feitos fora da forma seqencial: ta te ti to tu . S depois seguiu para a famlia silbica do j e finalmente para a do lo. Ento, veio o momento em que se monta o processo da alfabetizao. Teoricamente, o alfabetizando, numa lngua silbica como a nossa, se alfabetiza a. O educador projeta o quadro com as trs famlias silbicas da palavra tijolo. Juntos fazem uma leitura horizontal, vertical e salteada dos elementos do quadro. Terminado isso, o educador perguntou : Ser que ns podemos , com o que est no quadro, formar criar alguma coisa? Gostei quando ouvi porque para mim a palavra criar tem uma importncia enorme. Esse o momento da sntese, porque at agora s tivemos anlise do objeto que a palavra, a no caso. Na sntese se vai voltar totalidade que foi quebrada em pedaos. A chega um e diz: ti-jo-lo encontrando de novo a palavra geradora. A pergunta do educador: O que significa isso? Estabelece a relao entre a palavra e o que ocorreu.
Em relao alfabetizao, encontrou o bilinguismo e as dificuldades da alfabetizao em uma lngua distante da que ouvida e falada. Nestes novos tempos e contextos, Paulo e Elza reviveram o trabalho com as palavras geradoras. Passaram a cham-las de temas geradores para expressar melhor a amplitude de significados que traziam. Naquele momento, pequenos textos passaram a ser vistos com a imagem (desenho ou foto) que apresentava o tema a ser estudado. Outra novidade, nascida nestes trabalhos, foi o aparecimento do caderno do alfabetizando. Esse caderno no era uma cartilha, como as nossas conhecidas. Nele apareciam reproduzidos os materiais usados no grupo: a imagem do tema, o texto, a palavra escolhida para ser estudada e sua ficha da descoberta. Alm disso, o caderno trazia, entre cada tema apresentado, uma quantidade de pginas pautadas para uso do alfabetizando. No Brasil, a primeira metade dessa dcada foi um tempo de grandes dificuldades para qualquer ao educativa na rea popular. Mas, mesmo assim, houve muita gente que insistiu e resistiu com os grupos de alfabetizao. Aqui tambm, alguns grupos sentiram a necessidade de preparar um material escrito para uso dos alfabetizandos. O medo de repetir as cartilhas provocou a criatividade dos alfabetizadores e vrios Cadernos de Cultura apareceram. Foi uma coincidncia com o que acontecia na alfabetizao que Paulo Freire desenvolvia na frica, os nossos Cadernos de Cultura tambm apresentavam os temas geradores e alguns textos cuidadosamente selecionados, principalmente entre as letras de msicas conhecidas pelos alfabetizandos e relacionadas com os temas estudados.
2.4. Anos 80 Redemocratizao e regresso ao Brasil
Foi bem no comeo desta dcada que a famlia Freire voltou para o Brasil. Paulo chegou sedento por reaprender o pas. Achava que sua contribuio para a alfabetizao j estava dada e queria ser recriado. Foi com esse esprito que encontrou com muitos grupos de educadores em diversos pontos do pas. Os trabalhos de alfabetizao que se realizavam, no nosso pas, ganharam novo alento com a redemocratizao. Os grupos comearam a discutir a participao do Estado nestes trabalhos e algumas parcerias comearam a ser criadas entre grupos da sociedade civil e prefeituras progressistas.
O exerccio era criar palavras e elas foram aparecendo. Acredito que, no momento em que o educando dominar, apreender o mecanismo silbico de uma lngua como a nossa, ele descobre que a lngua da gente se encontra atravs de combinaes. Quando ele comea a descobrir a lngua que j sabe h um tanto de palavras que j conhece, s no conhecia na forma escrita, ele comea a converter a oralidade na linguagem escrita.
2.3. Anos 70 Exlio e ditadura militar
Nos grupos de alfabetizao, cada vez mais apareciam publicaes feitas de forma simples, muitas vezes mimeografadas com escritas de alfabetizandos e outros pequenos textos relacionados a questes de interesse do grupo. Os maiores problemas para os alfabetizadores estavam na dificuldade de desenvolver um bom dilogo em torno dos temas selecionados, na ansiedade dos alfabetizandos em escrever logo, nas dificuldades encontradas para manter uma presena constante dos alfabetizandos, alm de outras questes mais. Naquela poca, a pesquisa da psicognese da lngua escrita j se tornava conhecida por aqui e o relatrio dessa pesquisa, feita com adultos, despertava a curiosidade dos que trabalhavam com esse pblico. Os temas geradores mais frequentes estavam ligados vida familiar, educao de filhos, ao mundo do trabalho, sade, vida nas grandes cidades, televiso, ao rdio e ao que eles transmitiam.
Nesta poca, Paulo Freire vivia exilado em Genebra e trabalhava no Conselho Mundial de Igrejas. Foi atravs do Conselho que conheceu a frica e trabalhou na alfabetizao em Guin Bissau, Cabo Verde e So Tom e Prncipe. Chegar na frica e trabalhar com o povo africano deixaram fortes marcas no pensamento de Freire. L sentiu de perto o significado do colonialismo e as dificuldades enfrentadas pelos pases na construo da sua identidade.
92
2.5. Anos 90 Contribuies da Psicognese da Escrita
Minha terra tem um rio Onde o povo vai passear Minha terra tem umas fazendas Onde ningum vai trabalhar
Minha terra tem um morro Onde gostoso namorar Minha terra tem uma igreja Onde o povo vai rezar
Com o aumento do prestgio da escrita tornou-se cada vez maior a necessidade de ler e de escrever. Os novos conhecimentos em torno da alfabetizao vindos principalmente da pesquisa da psicognese da lngua escrita, realizada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky com crianas que se alfabetizavam e com adultos com baixa escolaridade, foram colocados frente a frente com as ideias que nortearam a proposta de alfabetizao de Paulo Freire. No foi difcil descobrir semelhanas entre eles, principalmente na forma de compreender a produo do conhecimento. Semelhanas como: os pressupostos pedaggicos assumidos por Paulo Freire e pelas autoras da psicognese da lngua escrita so convergentes com o construtivismo, teoria que afirma ser o conhecimento... a recusa de ambas da utilizao de estratgias mecnicas e de mera memorizao no processo de aprender. a importncia de partir do conhecido para chegar ao que se quer conhecer. a importncia do coletivo no processo educativo.
Continuando, descobriram as saudades de Gonalves Dias, para pensar e escrever sobre as nossas saudades. Pediu que fizessem uma lista com as coisas da terra natal que deixaram saudades. Depois de muito escrever e apagar, as listas comearam a aparecer. Marli foi escrevendo no quadro e pedindo que acompanhassem as observaes que fazia sobre a forma de escrever: Deixaram saudades A festa da padroeira A cabidela da minha tia A praa da igreja Minha prima Odete
(Jos Lindolfo Gavio/Bahia) (Joel Lima Cip/Pernambuco)
A festa de So Joo A corrida dos sacos O cu escuro e com estrelas
2.6. No grupo de Alfabetizao
Hoje so muitas as prticas de alfabetizao que integram as ideias de Paulo Freire com as descobertas feitas pela psicognese da lngua escrita. Vamos observar iss o no relato da alfabetizadora Marli Cerqueira, em 14 de abril de 1996:
Estou trabalhando com o tema gerador migrao que os alunos explicam como a vida longe da terra da gente. Com letra caprichada escrevi no quadro a poesia de Gonalves Dias: Cano do exlio. Tambm levei uma cpia da mesma poesia para cada alfabetizando. Sabia que quase todos eram migrantes nascidos em lugares distantes, onde passaram parte da vida e ainda tm parentes l. Viviam uma situao parecida com a do poeta exilado, apesar de estarem no seu prprio pas. Distribui o texto e depois de comentar sobre seu autor, li a poesia em voz alta. Atendendo alguns pedidos, li novamente a poesia. No final, vieram os comentrios. Como imaginei, muitos se identificaram com a situao de Gonalves Dias que queria voltar para a sua terra e no podia.Esse a como a gente, saiu da terra dele, Pelo que a gente v, ns somos exilados! Estamos proibidos de voltar pelo desemprego e falta de oportunidade na nossa terra, A gente sempre sente falta de alguma coisa que ficou l. Esse homem viveu igual a gente, longe da terra dele. Mas exilado coisa de poltico e a gente no isso, no, a gente baiano sem rumo. Buscamos o sentido da palavra exlio, no dicionrio. Entre outras explicaes havia uma que dizia: Lugar afastado, desagradvel de habitar. Quase todos acharam que era com eles, que era o lugar onde moram. Todos acharam que viver fora do pas era pior porque, no estrangeiro as palavras eram outras e tinha que aprender at a falar. Joana protestou dizendo que no era s no estrangeiro, porque quando comeou a trabalhar em So Paulo, no entendia o que a patroa falava. Formamos grupos misturando os que sabiam escrever melhor com os iniciantes. Havia muita coisa para escrever. Comeamos usando os versos iniciais : Minha terra tem palmeiras / Onde canta o sabi
Foi pedido que listassem tambm o que no deixou saudades: No deixaram saudades O cansao da roa A fome Tudo era dificuldade
(Lizete Santos Gavio/Bahia)
A roa gua sempre salgada O sol nas costas queimando

(Ccero Dantas Bahia)
3. Nesse sculo Alfabetizao em processo

A marca do pensamento de Paulo Freire aparece quando os alfabetizadores de hoje tomam como ponto de partida a realidade vivida pelos educandos, quando usam a discusso como instrumento pedaggico, quando consideram o alfabetizando como algum que tem um saber, quando enfatizam
Continuando sua experincia, a alfabetizadora apagou as palavras palmeiras e canta o sabi e pediu que completassem com coisas da terra deles. Depois de algum tempo foram aparecendo as ideias. Primeiro falavam e depois escreviam, mesmo que de forma no convencional:
94
Desta vez, cada um anotou no quadro o que havia escrito no caderno. As correes foram feitas com a participao de todos. Para cada opinio, surgiam comentrios. Muita saudade misturada com alegrias e tristeza. Foi diante do quadro cheio desses sentimentos que mantiveram um dilogo sobre a vida nas pequenas cidades e nas cidades maiores, com mais recursos e trabalho. Novos motivos para ler, escrever, buscar informaes e respostas.
o pensar e o criar como elementos vitais do processo de conhecer, quando trabalham a favor dos explorados e, portanto, contra a explorao onde quer que ela esteja. Voc certamente pode notar que alfabetizar seguindo os princpios freireanos no significa um engessamento nos procedimentos utilizados nos anos 60. No posso terminar este texto sem, mais uma vez, afirmar que Paulo Freire tinha certeza em relao ao significado da sua passagem pelo campo da alfabetizao. Mas isso no tirou dele uma imensa abertura para a busca do novo. Quando dizia quero ser recriado, dizia o que realmente esperava, sem com isso perder o gosto de saber que as suas ideias continuavam despertando o interesse, principalmente, dos jovens educadores.
Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra. 1996 ____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1997. ____________. Pedagogia da Esperana. So Paulo: Paz e Terra, 1997. ____________. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP, 2000.
96
O USO DO LUZ DAS LETRAS NA ALFABETIZAO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

Vanilza Josefi1
O processo de construo do conhecimento requer esforo, tentativa e erro, aproximao sucessiva do objeto que se pretende conhecer. (Vera Barreto)
O Luz das Letras um software educativo que foi elaborado numa parceria entre a Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED) e a Companhia Paranaense de Energia Eltrica (Copel). Esse software pode ser qualificado como um portador de textos com uma srie de recursos voltados alfabetizao de adultos no computador, cuja utilizao privilegia as mediaes pedaggicas prprias dessa prtica educativa. Definir suas caractersticas enquanto recurso didtico um desafio conceitual, uma vez que no uso pedaggico poder assumir variadas nomenclaturas software, programa, produto, artefato, portador, suporte, tecnologia de acordo com a funo assumida em diferentes contextos e prticas de ensino aprendizagem. O Luz das Letras poder ser tomado enquanto um portador textual que organiza a prtica da leitura e da escrita no computador. Sua disponibilidade gratuita e est colocada no portal Dia-a-dia Educao, do Governo do Estado do Paran, podendo ser acessado por profissionais do ensino, estudantes e educadores populares do Programa Paran Alfabetizado interessados em alfabetizar. Nos ltimos trs anos, grupos de alfabetizao, inclusive turmas do Programa Paran Alfabetizado, utilizaram este recurso didtico. A partir do contato com alguns desses grupos alfabetizandos e alfabetizadores -, foi possvel colher informaes sobre o uso desse portador na alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos. Com base nos relatos destes sujeitos, no registro e na observao da prtica de alfabetizao com o Luz das Letras, foi possvel apontar para a interatividade desse portador nos seguintes nveis: o usurio se familiariza com os processos de busca existentes no meio informatizado atravs do prprio programa; possvel escolher vrias sequncias de atividades acionando os cones disponveis nas telas de trabalho;
Vanilza Josefi (vanilzajosefi@seed.pr.gov.br) licenciada em Histria e especialista em Educao Distncia. Atualmente Assistente da Diretoria de Tecnologia Educacional/CETEPAR.
a interface das telas de trabalho mostrou-se amigvel e motivadora dessas buscas e, em algumas situaes, o sistema permite a anlise das respostas dadas pelo usurio.
Entretanto, nele no possvel uma interao em todos os nveis, pois o software segue uma linha de programao fechada na antecipao de respostas esperadas por parte do usurio, em atividades do tipo certo ou errado. Mesmo assim, segundo avaliao de alfabetizadores e entrevistas realizadas com alfabetizandos que utilizaram o software no trabalho de alfabetizao, o Luz das Letras foi considerado um recurso motivador para o processo de conhecimento do cdigo escrito. Apesar das limitaes da linguagem utilizada no software, pode-se considerar que o programa apresenta uma abordagem de ensino contextualizada, interdisciplinar, articuladora e atende aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alfabetizandos. Alfabetizandos que foram observados em contato com o material afirmaram que se identificaram com os temas abordados pelos textos, souberam utilizar sem receio o computador nas produes escritas, sentiram-se motivados a explorar as telas de trabalho, interagiram uns com os outros a partir das atividades propostas no software, aprimoraram a capacidade de observao e de busca de informaes no texto digitalizado, realizaram com desenvoltura as atividades que envolvem as unidades menores da escrita e relataram, ainda, que consideram o acesso aos recursos digitais um direito e uma necessidade no processo de aprendizagem. Por sua vez, os alfabetizadores destacaram que o programa apresenta, alm dos recursos audiovisuais, uma seleo textual coerente com o pblico adulto, propondo atividades alfabetizadoras em nveis diferenciados. Tambm pontuaram que a familiaridade do alfabetizador com o material, ao lado do domnio tecnolgico e da compreenso sobre a dimenso real do laboratrio de informtica enquanto ambiente de aprendizagem, so fatores que devem ser considerados na alfabetizao de adultos e idosos Nesse sentido, a utilizao do computador, especificamente do software Luz das Letras na alfabetizao de adultos e idosos, necessita ser considerada com o objetivo de fomentar a prtica j existente, uma vez que os prprios alfabetizadores e alfabetizandos consideraram essencial a apropriao desse recurso tecnolgico no ensino. importante que o uso do software pelo alfabetizador seja feito de forma consciente, dialogando com as propostas didticas do material e apropriando-se do conhecimento tcnico prprio do meio informatizado. Dessa forma, vislumbrar alcances para a alfabetizao, no apenas no computador, mas tambm em outros ambientes onde a aprendizagem seja significativa. A partir dessa compreenso, o Luz das Letras passa a ser entendido como um recurso didtico, dentre outros, a ser percebido dentro de um ambiente de aprendizagem virtual e em que o laboratrio de informtica passa a ser visto como uma extenso da sala de aula. Assim, a utilizao do computador numa proposta de alfabetizao de adultos e idosos, que assumem o desafio de ler o mundo pela palavra escrita na sua forma impressa e digital, no mnimo peculiar e quase despercebida diante do universo de informaes que circulam hoje mundialmente nas sociedades letradas e tecnolgicas. No Brasil, em que grande parte da populao se mantm margem dos benefcios ofertados pelos avanos tecnolgicos, alm da negao de direitos bsicos como a educao, um esforo desse incluso digital e alfabetizao - representa um avano em direo melhoria das condies de
98
acesso ao saberes e s tecnologias pelos grupos populares. O Luz das Letras tem uma perspectiva esperanosa, porm cautelosa, quanto aos alcances das propostas de incluso digital que objetivam o acesso s tecnologias a servio da instrumentalizao das lutas sociais. De acordo com esse conjunto de situaes, que permitem contextualizar a presena das tecnologias no campo educacional, a utilizao do software Luz das Letras junto aos grupos de adultos em processo de alfabetizao deve deter-se, sobremaneira, sobre o significado dessa experincia educativa, tendo em vista os sujeitos concretos alfabetizadores e alfabetizandos e suas impresses sobre o material. O domnio da tecnologia no trabalho do alfabetizador condio para a efetivao de uma prtica de incluso digital porque afasta certos riscos de subestimar os alfabetizadores, restringindo suas aes lgica de um racionalismo instrumental, para a qual basta saber aplicar determinado recurso tecnolgico. H espao nessa mediao para o planejamento e a prtica intersubjetiva. Apostando no significado atribudo ao software pelos sujeitos em suas prticas educativas e tendo como referncia a construo de encaminhamentos metodolgicos identificados com uma concepo sociointeracionista da linguagem, comprometida em reconhecer as leituras de mundo dos alfabetizandos como fundamentais no processo de apropriao da escrita, destacam-se encaminhamentos metodolgicos importantes na alfabetizao de adultos. Nas prticas de leitura e escrita deve-se enfatizar com os adultos a observao dos detalhes aspectos da escrita, o gnero textual, a leitura de imagens, as orientaes sobre o que fazer. Isso amplia o repertrio textual dos educandos, pois, conforme praticam a leitura e a escrita contextualizada, adquirem maior desenvoltura e segurana em suas aprendizagens. No caso do meio informtico isso pde ser percebido na medida em que os relatos dos alfabetizadores confirmam que, conforme o contato com o software vai acontecendo, o computador torna-se mais familiar, tanto para os alfabetizadores quanto para os alfabetizandos. Gradativamente o grupo passa a realizar com mais desenvoltura e pacincia as prticas de leitura e escrita, superando em parte a expectativa inicial de apenas realizar exerccios silbicos no computador. Gradativamente a atitude de explorao do software vai requerendo a compreenso de recursos prprios do meio informatizado e a interpretao de imagens e comandos, servindo como exerccio de leitura capaz de familiarizar os adultos com o computador e de favorecer a compreenso da funo social da escrita.
Inserir na prtica de alfabetizao momentos de leitura e pseudoleitura, dilogo a partir dos textos para que a escrita esteja relacionada problematizao da realidade.
Isso requer chamar ateno para a importncia de ler, mesmo que em alguns momentos as vises mais imediatistas dos adultos sobre a apropriao do cdigo pelo cdigo sejam contrariadas. Exerccios soltos no devem ser regra, mas exceo, no caso da alfabetizao de adultos e idosos. Isso implica trazer as produes digitadas no computador para o trabalho em sala de aula em prticas de leitura partilhada e na reestruturao coletiva dos textos produzidos pelos adultos. Desse modo, os educandos ficam mais desenvoltos na hora de ler e passam a se arriscar mais a escrever ao seu modo, sem receio de errar.
Nas mediaes em laboratrio por muitas vezes ser necessrio argumentar sobre o porqu da aprendizagem da leitura e da escrita e sobre o fato dela no depender apenas da memorizao, mas das tentativas sem medo de errar, ainda que os resultados num primeiro momento no ocorram da forma esperada.
Sempre ressaltar os progressos individuais dos educandos no grupo, exemplificando com as produes dos mesmos.
grupos, proposio de atividades diferenciadas pelo professor e observar as diferenas individuais enquanto se fazem as intervenes no ensino. O fato de o software apresentar atividades planejadas levando em considerao diferenciados nveis de apropriao do cdigo escrito foi observado como um dado estimulador das iniciativas de busca dos educandos. Isso gerou nos alfabetizandos segurana em arriscar, retornar, refazer e seguir pistas na resoluo de atividades. Tambm no caso da escrita espontnea o computador pode ser um recurso estimulador, pois uma vez reescritos os textos, com a ajuda do alfabetizador, as trocas ou supresses de letras, to comuns no percurso de apropriao do cdigo, ficam ocultas e o adulto sente-se incentivado, visto que seus erros no aparecem ao final da reestruturao do texto por ele produzido.
Planejar e replanejar a prtica alfabetizadora aproximando docncia e discncia, ensino e pesquisa.
Na alfabetizao de adultos, a valorizao dos progressos especialmente importante. Numa sala de alfabetizao vivencia-se essa opo metodolgica quando o prprio conhecimento tratado como um tema. A todo instante o alfabetizador ressalta que o aprender a ler se d em torno de um para qu, uma necessidade social e que o processo de construo do conhecimento requer esforo, tentativa e erro, aproximao sucessiva do objeto que se pretende conhecer (BARRETO, 1995). Com adultos e idosos essa dinmica no processo de aprender e ensinar uma constante. preciso muitas vezes dimensionar as aprendizagens construdas, ressaltando as conquistas e encorajando-os a continuar, a assumir novos desafios requeridos pelo aprender a ler e escrever no computador. Quanto mais essa rememorao de aprendizagens for sendo percebida como parte do percurso formador de cada um, maiores as chances de xito e mais motivador ser ver a si mesmo na condio de alfabetizando. No meio informtico, essas atitudes de busca so valorizadas e os alfabetizandos so incentivados a tentar sem receio. No caso do computador, a nfase nos progressos pode se dar a partir da impresso de textos e atividades consideradas significativas. Os adultos manifestam interesse em ver o registro de suas produes. Pode-se promover momentos de socializao das escritas individuais a fim de partilhar com o grupo saberes e aprendizagens construdas.
Verificar as caractersticas do grupo e a forma com o interagem entre si, com o conhecimento e com os textos, considerando sempre os referenciais de leitura dos adultos.
Paulo Freire apresenta a ideia de fazer pesquisa com os grupos sociais tendo em vista o aprender e o ensinar dentro e fora da escola. Suas propostas para a alfabetizao sustentam uma viso do fenmeno educativo como processo de conscientizao para a mudana social. Ensinar, na perspectiva freireana, parte de uma atividade investigativa e de comunicao entre sujeitos aprendizes, portanto ensino e pesquisa formam uma unidade dialgica. Ensinar tambm fazer pesquisa e o aprender enquanto experincia cultural precede ambas as aes investigativas. O aprender est ligado aos saberes adquiridos nas experincias sociais: alteridade, afirmao de identidades e intencionalidade poltica do ato educativo. Com Freire (1997) difunde-se uma proposta alfabetizadora que vai ao encontro de temas que aprofundam a leitura do contexto social no qual se inserem os adultos e idosos no alfabetizados.
A investigao da temtica, envolve a investigao do prprio pensar do povo [...] A investigao do pensar do povo no pode ser feita sem povo, mas com ele, como sujeito de seu pensar. E se seu pensar mgico ou ingnuo, ser pensado o seu pensar, na ao que ele mesmo se superar. E a superao no se faz no ato de consumir idias, mas no de produzi-las e de transform-las na ao e na comunicao. (FREIRE, 1987, p. 101).
Importante considerar nessa experincia as diferentes trajetrias de vida que determinam subjetividades e os perfis diferenciados dos alfabetizandos, os ritmos de aprendizagem diversificados, as expectativas de aprendizagem especficas em cada grupo que se alfabetiza. Na educao de Jovens, Adultos e Idosos, a diversidade cultural uma questo a ser considerada, pois a posio assumida diante da experincia com o conhecimento e, por fim, a percepo de que essa tomada de conscincia se faz com o outro, so aprendizagens importantes que esto em jogo durante a alfabetizao. Tais interaes dinamizam o processo formador no qual se inserem os sujeitos aprendentes. Visualizando possibilidades de interlocuo entre os ambientes laboratrio e sala de aula, as experincias com o uso do software apontam para a necessidade de realizao de trabalhos coletivos em pequenos grupos ou com toda a turma para que a atitude cooperativa possa ser melhor experienciada pelos educandos: ler o prprio texto para o grupo, trabalhar em dupla numa autocorreo ou produo textual, entre outras situaes de interao mediada pela escrita. Observar o processo de aquisio da escrita dos adultos no trabalho com as unidades menores da lngua escrita atendendo os diferentes ritmos de aprendizagem, o que implica trabalhos em pequenos
100
Dessa perspectiva metodolgica surge a necessidade de construo de estratgias de planejamento e de replanejamento do ensino orientadas pelo significado sociocultural do ler e escrever o mundo. Esse encontro com o significado do ato de ler parte importante do processo de alfabetizao. Da que, durante os encontros em laboratrio, por muitas vezes ser necessrio refazer encaminhamentos planejados anteriormente e pensar a continuidade dos encontros a partir do observado e discutido com os estudantes. Caso contrrio, a utilizao do software poder artificializar o processo de busca dos temas relevantes a determinado grupo de alfabetizao.
Significar o uso de tecnologias com base nas especificidades dessa prtica alfabetizadora de natureza dialgica.
Entende-se que um trabalho alfabetizador de natureza dialgica com portadores informticos passa pelas seguintes situaes delimitadoras da metodologia de ensino na alfabetizao de adultos: 1) a convico
de que o software um instrumento entre outros na mo do alfabetizador; 2) a prtica educativa na qual o software vai se inserir que determina sua utilizao programtica/tecnicista ou contextualizada e que poder articular ou no os ambientes de aprendizagem disponveis no espao escolar. Da a necessidade de se pensar o Luz das Letras como parte de uma prtica alfabetizadora mais ampla, que se utiliza de todos os espaos e recursos disponveis na escola ou fora dela. Nesse sentido, a utilizao dos recursos tecnolgicos compe a metodologia de ensino e deve ser sempre vista quanto s mediaes que propicia, relativizando o uso da tcnica em si mesma. Essa constatao pde ser confirmada pelo prprio posicionamento dos alfabetizadores e alfabetizandos diante da experincia de utilizao do computador na alfabetizao. A simples abertura do ambiente informatizado para grupos de alfabetizandos que participaram da experincia pouco representaria em termos de repercusso na alfabetizao, pois nesse caso o computador estaria sendo entendido como algo parte, desarticulado de outras frentes de ao pedaggica. As experincias de uso de computadores na alfabetizao de adultos indicaram que o acesso a esse meio gerador de expectativas positivas de aprendizagem. Em geral, as turmas ficam interessadas, os adultos e idosos, no incio desconfiados, tornam-se curiosos. J os alfabetizadores mostram-se interessados em perceber esse recurso na dinmica das aulas e em ver como funciona o software. Ao opinarem quanto ao acesso ao laboratrio de informtica, disseram no ver sentido em um lugar to bem equipado permanecer fechado.
Referncias
APPLE, Michael W. Trabalho docente e textos: economia poltica das relaes de classe e de gnero em Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. BOFF, Elisa; REATEGUI, Eliseo. A importncia do processo de avaliao de software educativo. In: Seminrio Nacional de Tecnologia na Educao, 2., Caxias do Sul, RS. Anais... Caxias do Sul, RS: Departamento de Informtica UCS. Disponvel em: <http:// ccet.ucs.br/dein/nase/snte2005.PDF>.Acesso em: 23 jan. 2007. BRAGA, Jos Luiz; CALAZANS, Maria Regina Zamith. Comunicao e educao: questes delicadas na interface. So Paulo: Hacker, 2001. BRAGGIO, Silvia Lucia Bigonjal. Leitura e alfabetizao: da concepo mecanicista scio-psicolingsitca. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. DIGIDATA. Programa Luz das Letras. Curitiba: Digidata, 2006 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. MORAN, Jos Manuel. Novas tecnologias e mediao pedaggica. So Paulo: Papirus, 2000. OLIVEIRA, Ramon. Informtica educativa: dos planos e discursos sala de aula. So Paulo: Papirus, 1997. POCHO, Cludia Lopez. Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula. Rio de Janeiro: Vozes, 2003. SAMPAIO, Marisa Narciso; LEITE, Lgia Silva. Alfabetizao tecnolgica do professor. Rio de Janeiro: Vozes, 1999. SOARES, Suely Galli. Educao e comunicao: o ideal de incluso pelas tecnologias de informao: otimismo exacerbado e lucidez pedaggica. So Paulo: Cortez, 2006.
102
VALENTE, Jos Armando. Diferentes usos do computador na educao. Ncleo de informtica aplicada educao, So Paulo: UNICAMP, 2007.
A SUBALTERNIDADE DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NAS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS

Adriana Medeiros Farias1
Ler e escrever no so suficientes para perfilar a plenitude da cidadania (Paulo Freire)
O texto que segue um convite reflexo acerca das Polticas Pblicas de Educao de Jovens e Adultos. Consideramos o tema pertinente para situar o universo dos sujeitos que compe a Educao de Jovens e Adultos dentro de uma perspectiva de anlise mais complexa que insere o atendimento da demanda, no mbito das aes do Estado. A proposta de refletir a Educao de Jovens e Adultos no mbito das Polticas Pblicas nos impele inicialmente a afirmar que no se trata de reproduzir prticas assistencialistas restritas aos programas, projetos e s campanhas, herdados do passado recente da histria educacional brasileira. A proposta no descrever e analisar os eventos histricos que justificam a herana subalterna da EJA nas polticas pblicas, mas propor o debate em torno de algumas ideias-chave que circunscrevem o campo das polticas pblicas educacionais para jovens, adultos e idosos. Para cumprir tal proposta, tomarei como ponto de partida o destaque de alguns princpios educativos que considero fundamental para o debate em foco. Entendemos por princpios educativos um conjunto de referenciais terico-metodolgicos, polticos, filosficos, histricos e educativos, nesse caso, construdos na trajetria da luta dos movimentos sociais e populares inseridos no campo da Educao Popular.
A EJA como prtica poltica, constituda no bojo das lutas sociais e populares, aproxima-se das experincias produzidas no campo da Educao Popular; a esse respeito Paulo Freire afirma:
O conceito de Educao de Adultos vai se movendo na direo do de educao popular na medida em que a realidade comea a fazer algumas exigncias sensibilidade e competncia cientfica dos educadores e das educadoras. [...] uma das tarefas fundamentais da educao popular de corte progressista, a de inserir os grupos populares no movimento de superao do saber de senso comum pelo conhecimento mais crtico, [...] em torno do mundo e de si no mundo e com ele. Este movimento de superao do senso
Adriana Medeiros Farias doutora em Polticas Pblicas pela FE/UNICAMP. Professora Colaboradora do Departamento
de Educao UEL/PR . Pesquisadora em Educao de Jovens e Adultos.
comum implica uma diferente compreenso da Histria. Implica entend-la e viv-la, sobretudo viv-la, como tempo de possibilidade, o que significa a recusa a qualquer explicao determinista, fatalista da Histria (FREIRE, 2001, p.27-29).
A Educao de Jovens e Adultos concebida como Educao Popular extrapola o campo formal de escolarizao para comprometer-se com prticas sociais militantes com objetivos prprios expressos no projeto coletivo de uma sociedade mais justa e igualitria. A Educao Popular compromete a Educao de Jovens e Adultos com a leitura crtica da sociedade ao mesmo tempo em que exige de seus educadores e educandos uma prtica educativa e social emancipatria. A definio da EJA nessa perspectiva s faz sentido se houver um entendimento de que o analfabetismo e os baixos ndices de escolarizao associam-se s relaes sociais e econmicas do modo de produo capitalista engendrados no projeto neoliberal de desmonte do Estado e da universalizao dos direitos sociais, polticos e civis. No Brasil, os ndices educacionais relevam que em todo canto dessa terra encontramos pessoas jovens, adultas e idosas que foram alijadas do direito educao. A negao histrica do direito parte da longa histria de marginalizao das classes populares dos processos de escolarizao formal, no podemos dizer que por acaso que os educandos alfabetizandos so, na sua maioria, homens e mulheres pobres, negros, ndios, quilombolas, pescadores, catadores, ribeirinhos, assentados, acampados, assalariados temporrios, carrinheiros, recicladores, entre tantos outros que comungam da condio das classes subalternas. Na histria educacional brasileira permanece o atendimento das classes populares com base no modelo de ensino que carrega, em seus princpios, a segregao entre nveis de ensino, restringindo aos pobres a oferta da educao elementar e profissional e s elites o ensino mdio e superior. Isso implica dizer que as classes populares no tiveram o acesso pleno educao formal e permanece atual a defesa da universalizao do direito educao para todos, pessoas jovens, adultas e idosas tambm. A promulgao da Constituio Federal de 1988, a Constituio Cidad, teve um papel histrico relevante, pois incorporou pela primeira vez, no corpo da lei, a EJA como direito (ARELARO, 2000). A Constituio Federal de 1988 garante, no Ttulo dos Direitos Individuais e Coletivos, o direito Educao a todos os cidados brasileiros, inclusive para aqueles que no o tiveram na chamada idade prpria.
Art. 208 - O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. [...] VI - oferta de ensino noturno regular adequado s condies do educando (BRASIL, 2000).
Outro aspecto apresentado pela Lei n 9394/96 a definio da EJA como modalidade da Educao Bsica, o que representa atender a escolarizao de sujeitos jovens e adultos nos nveis fundamental e mdio. A EJA, como parte integrante da Educao Bsica, recoloca a alfabetizao de adultos num processo contnuo de escolarizao que tem o seu incio com o acesso leitura e escrita (correspondendo aos anos iniciais do Ensino Fundamental) e prossegue at a finalizao do Ensino Mdio. Considerando que o Ensino Superior, embora no seja obrigatrio, ainda assim um direito que tambm os jovens, adultos e idosos devem acessar. Em 2009, o Governo Lula aprovou a Emenda Constitucional n 59, que estabelece a obrigatoriedade do ensino dos quatro aos 17 anos, contemplando a universalizao da educao at o Ensino Mdio que dever ser implementada pelos Estados e Municpios, com o apoio do Ministrio da Educao at 2016. A obrigatoriedade da oferta at os 17 anos provocada pela emenda reabre o debate da idade de atendimento previsto para a EJA. De imediato o poder pblico dever atender jovens que estejam fora da escola e, num prazo mais longo, dever pensar qual idade ideal para insero de jovens na EJA. Um tema polmico, com vrios aspectos para se debater, mas com indicativos de que a idade para matrcula na EJA seja preferencialmente aos 18 anos, considerando o fato de que os adolescentes devem ser atendidos em outro tempo e ritmo de aprendizagem, o que implica fazer da EJA um espao para jovens e adultos, o que j representa uma realidade em muitos estados e coaduna com a definio de adolescente entre 12 e 18 anos de idade, inscrita no texto do Estatuto da Criana e Adolescente, Lei 8069, de 13 de julho de 1990. Apesar da compreenso de que a alfabetizao um captulo da Educao de Jovens e Adultos, na definio de polticas educacionais presente a separao entre alfabetizao de adultos e EJA nas aes do Estado. Embora se apresente em alguns casos como estratgia para enfatizar o atendimento da demanda de alfabetizao, no contribui de fato para alterar a herana histrica de polticas educacionais que segregam a alfabetizao das aes de continuidade, ou seja, posterga a insero da alfabetizao num projeto mais amplo de aes de continuidade que abarcam um conjunto de prticas sociais de escolarizao formal ou no formal que compem a Educao de Adultos. A segregao esteve presente nas polticas do Estado identificadas ao longo dos anos, sobretudo com a expanso da oferta educacional, notadamente nos anos 40 do sculo XX, com uma ao mais presente do Estado na Educao de Jovens e Adultos. Embora essa presena fosse mais constante por meio de Programas, Projetos e Campanhas de Alfabetizao, o Estado brasileiro produziu uma cultura poltica que restringe a oferta educacional para jovens e adultos a aes esparsas, descontnuas, provisrias e emergenciais. O legado da EJA marcado por sua condio subalterna tambm no que tange ao financiamento pblico da educao. O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao, FUNDEB, aprovado pela Emenda Constitucional n 53 em 2006, expresso dele, na medida em que no se tem isonomia de financiamento com outras modalidades da Educao Bsica. A EJA tem indicador de financiamento menor no clculo para compor montante de recursos a ser repassado aos Estados e Municpios de acordo com as matrculas na modalidade. Para conferir a subalternidade da EJA a que nos referimos anteriormente, poderamos citar algumas do governo federal de maior destaque, na histria da EJA, voltadas alfabetizao de jovens e adultos. Comeando pelo Programa Brasil Alfabetizado (2003- 2010), no governo de Luis Incio Lula da Silva;
Para o cumprimento da Constituio Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/96, publicada em 1996, definiu com mais clareza as responsabilidades entre as trs esferas de Governo, cabendo: aos Municpios, oferecer, prioritariamente, o ensino fundamental; aos Estados, o ensino mdio; e Unio, prestar assistncia tcnica e financeira a ambos. Assim todo jovem, adulto ou idoso tem o direito de continuar seus estudos e o poder pblico o dever de ofert-los, podendo o sujeito interpelar junto ao Ministrio Pblico a garantia da oferta de vagas, fazendo valer o direito pblico subjetivo.
104
o Programa Alfabetizao Solidria (1996-2003), no governo Fernando Henrique Cardoso; a Fundao Educar (1985-1990), no governo Jos Sarney e, por fim, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao, conhecido por MOBRAL (1967-1984), nos governos militares. Cada um dos programas citados tem de ser analisado considerando o seu tempo e espao de proposio, a conjuntura poltica e histrica da poca. No podemos dizer que so todos iguais, para no corrermos o risco de uma leitura a-histrica, tampouco correr o risco de dizer que o MOBRAL foi a melhor proposta e poderia ser repetido em nossos dias com o equvoco de cometer um anacronismo, ou seja, desconsiderar as mudanas que ocorreram ao longo dos tempos e que o MOBRAL tinha uma intencionalidade poltica que visava atender aos interesses dos governos militares de desmobilizar as aes que foram promovidas por militantes do movimento estudantil e religioso com a perspectiva de promover a conscientizao da populao por meio das aes culturais e de alfabetizao. Do mesmo modo, seria um equvoco transplantar as experincias locais, dentre elas a de Angicos no Rio Grande do Norte, no final dos anos 1962 e incio de 1963, sob a liderana de Paulo Freire, para os dias atuais, quando se alfabetizaram cerca de 300 trabalhadores, em pouco tempo, com repercusso na mdia de que se tratava de alfabetizao em 40 horas.
No processo de alfabetizao, devem ser considerados, de um lado, as condies objetivas, sociais e histricas; de outro, as condies individuais dos que participam do processo de alfabetizao. Os resultados mais ou menos positivos no dependem apenas do gosto de quem quer aprender, porque, inclusive, este est tambm na dependncia do social. Quanto durao do processo, j na poca de Angicos eu insistia muito junto imprensa, para que no enfatizasse tanto a questo das 40 horas, e sim a do direito de ler e escrever (FREIRE e GUIMARES, 1987, p.30-31, grifo do autor).
[...] conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (polticos, tcnicos, organismos da sociedade civil e outros) prope para a sociedade como um todo, configurando-se a orientao poltica de um determinado governo que assume e desempenha as funes de Estado por um determinado perodo (HFLING, 2001, p.31).
Nesse jogo poltico, os educadores desempenham um papel importante na compreenso, diferenciao e defesa dos projetos em disputa, o que vale dizer qual a concepo de Educao de Jovens e Adultos, qual o papel do Estado na garantia do direito educao, quais as aes do Estado que propiciam a oferta de uma educao de qualidade e que contribuem para a universalizao da educao para todos, de que modo podemos recolocar a EJA no bojo das lutas sociais e desse modo reafirm-la como parte da Educao Popular.
Referncias
ARELARO, Lisete Regina Gomes; KRUPPA, Snia Maria Portella. A educao de jovens e adultos. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ADRIO, Theresa (Org.). Organizao do ensino no Brasil: nveis e modalidades na Constituio Federal e na LDB. So Paulo: Xam, 2002. (Coleo Legislao e poltica educacional; v.2). HFLING, Eloisa de Mattos. Estado e polticas (pblicas) sociais. Caderno CEDES, Campinas, ano XXI, n. 55, novembro/2001, pp. 30-41. FARIAS, Adriana Medeiros. O processo de constituio de polticas pblicas para formao de educadores de jovens e adultos: experincias formativas na cidade de So Paulo no perodo de 1989 a 2000. Dissertao (Mestrado em Educao), Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. FREIRE, Paulo. Poltica e educao: ensaios. 5.ed. So Paulo: Cortez, 2001. (Coleo Questes da nossa poca; v.23). FREIRE, Paulo; GUIMARES, Srgio. Aprendendo com a prpria histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. (Coleo Educao e comunicao; v.19). RUMMERT, Sonia Maria; VENTURA, Jaqueline Pereira. Polticas pblicas para educao de jovens e adultos no Brasil: a permanente (re)construo da subalternidade - consideraes sobre os Programas Brasil Alfabetizado e Fazendo Escola. Educar, n. 29. Curitiba: Editora UFPR, 2007, pp. 29-45. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0104-40602007000100004 &lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 01 Feb. 2009.
Guardadas as diferenas, possvel identificar permanncias entre os programas citados, a maioria marcada por um aligeiramento no tempo para alfabetizao com poucos meses de aula; muitos utilizaram educadores que no tm formao especfica para alfabetizar; o pagamento dos educadores se fez por meio de uma ajuda de custo; com relao ao espao fsico onde as aulas aconteciam, nem sempre adequado para o atendimento dos adultos; as aes alfabetizadoras no tiveram e no tm continuidade, em parte com a mudana de governo que altera a proposta poltico-pedaggica, em parte com a prpria concepo da proposta que nasce desarticulada de outras aes interministeriais, entre outros problemas. Todos os problemas destacados convergem para a condio subalterna da EJA nas polticas macroeducacionais do Estado, com propostas fragmentadas e fragmentadoras da Educao de Adultos, confinando a EJA a estratgias compensatrias, margem do sistema formal de ensino e com baixo impacto nos indicadores educacionais. Talvez a anlise histrica possa dar a impresso que pouco ou nada se alterou ao longo dos tempos, o que nos levaria a uma leitura determinista da histria que nada ajudaria a pensar a configurao atual das polticas pblicas do Estado brasileiro. Precisamos compreender a histria da EJA na perspectiva dialtica dos eventos, marcada pela disputa permanente de projetos de sociedade, pelo confronto de projetos e concepes de educao e, especificamente no campo da EJA, a disputa do lugar que ela deve ocupar na pauta social e educacional, luta que se trava tambm no interior do Estado com as classes dirigentes que tm hegemonia no governo vigente. O governo responsvel por um
106
A AUTOAFIRMAO DO SUJEITO ALFABETIZADO: DESVELANDO MITOS E DESFAZENDO PRECONCEITOS

Wagner Roberto do Amaral1 Elisiani Vitria Tiepolo2
As palavras candentes Ela est no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcanarei. Afinal para que serve a utopia? Serve para isso, para caminhar. (Eduardo Galeno)
Professor do Departamento de Servio Social da Universidade Estadual de Londrina, mestre em Educao pela UNESP/Marlia , doutor em Educao pela Universidade Federal do Paran e Chefe do Departamento da Diversidade/Secretaria de Estado da Educao do Paran. Professora da Universidade Federal do Paran Setor Litoral, Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade Federal do Paran e assessora pedaggica do Programa Paran Alfabetizado/ Departamento da Diversidade/Secretaria de Estado da Educao do Paran.
A taxa de analfabetismo brasileira, representada pela populao de 15 ou mais anos, passou de 10,1% em 2007 para 10,0% em 2008, totalizando ainda um total de 14,2 milhes de analfabetos no pas, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). De acordo com o levantamento, os ndices que medem o grau de escolarizao nacional no sofreram grandes alteraes em 2008, embora revelem uma melhora gradual nos ltimos anos: de 2005 para 2006, a reduo foi de 0,7% e de 2006 para 2007, de 0,4%, de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). A Regio Sul manteve
a taxa de 5% e o Sudeste aumentou seu ndice de 5,3% (2007) para 5,4% (2008). Esses dados levam a uma srie de reflexes sobre as razes desse congelamento das taxas apesar da implementao, desde 2003, do Programa Brasil Alfabetizado e, especialmente no Paran, desde 2004, do Programa Paran Alfabetizado. Ento, tentemos ver para alm dos nmeros o que eles podem estar revelando.
Por outro lado, nem todos alunos, professores e sociedade em geral - tm clareza sobre o que estar alfabetizado. Se para alguns basta saber escrever o nome, muitos consideram que apenas quem escreve e l com proficincia est alfabetizado. Alm disso, faz-se uma confuso entre compreender o funcionamento do sistema alfabtico e escrever ortograficamente. Essa constatao nos leva a pensar que, alm da tarefa de alfabetizar no Programa Paran Alfabetizado, devemos lutar contra os preconceitos contra o analfabeto, preconceitos esses que so incorporados pelos prprios sujeitos do Programa, pela sociedade e, muitas vezes, at mesmo pelos professores que esto diretamente envolvidos com o processo de alfabetizao. E a nica forma de lutarmos contra o preconceito por meio do desvelamento dos mitos que o sustentam.
Voc sabe ler e escrever?

Os dados da PNAD sobre a alfabetizao so resultado de respostas e manifestaes autodeclaratrias. Nesse sentido, possvel que se declarem no-alfabetizados no s os jovens, adultos e idosos que de fato sejam analfabetos, mas tambm os j alfabetizados que ainda no se reconhecem como tal. Isso reflexo do fato de que, ao longo de sua vida, um adulto que no sabe ler e escrever sofre todo tipo de discriminao e sabe-se analfabeto, adotando para si o mesmo critrio preconceituoso e discriminatrio que a sociedade adota para o analfabetismo,comumente expresso como resultado da ignorncia, preguia de estudar, falta de esforo pessoal, pouca inteligncia, falta de cultura, etc. A maioria sente-se culpada, amedrontada e insegura por sua condio de no saber ler e escrever, assumindo para si, de forma individual, a responsabilidade pelo seu analfabetismo . Essa viso foi historicamente reforada por alguns intelectuais, como podemos observar nas afirmaes do mdico e professor Miguel Couto, nos anos de 1920, e do fsico e Ministro da Educao Jos Goldemberg, do governo Fernando Collor de Mello, na dcada de 1990:
O analfabetismo o cancro que aniquila o nosso organismo, com suas mltiplas metstases aqui a ociosidade, ali o vcio, alm o crime. Exilado de si mesmo como em um mundo desabitado, quase repelido para fora da espcie pela sua inferioridade, o analfabeto digno de pena e a nossa desdia indigna de perdo enquanto no lhe acudirmos com o remdio do ensino obrigatrio. (COUTO apud GALVO e DI PIERRO, 2007, p. 41) Sobre o lugar a ser ocupado pela educao de jovens e adultos na poltica educacional, o Ministro no podia ser mais claro: O adulto analfabeto j encontrou seu lugar na sociedade. Pode no ser um bom lugar, mas o seu lugar. Vai ser pedreiro, vigia de prdio, lixeiro ou seguir outras profisses que no exigem alfabetizao. Alfabetizar o adulto no vai mudar muito sua posio dentro da sociedade e pode at perturbar. Vamos concentrar recursos em alfabetizar a populao jovem. Fazemos isso agora, em dez anos desaparece o analfabetismo. (Jos Goldemberg, Jornal do Comrcio, Rio de Janeiro, 12/10/1991 apud DI PIERRO, 2000, p.100)
Desvelando mitos, desfazendo preconceitos

Um primeiro mito a ser desfeito aquele que associa o fato de no saber ler e escrever a uma forma de cegueira, ou seja, o mito da escurido, que se manifesta na fala dos sujeitos da Alfabetizao e da Educao de Jovens e Adultos da seguinte forma: Antes eu vivia na escurido e agora que eu aprendi a ler e a escrever, eu estou enxergando. Antes eu era cego! Esse mito oculta e nega a anterior capacidade do sujeito que ajudou a construir as cidades e os campos, que produziu e que viveu num mundo letrado mesmo no sabendo ler e escrever. Foi nessa situao que criou seus filhos, se manteve ntegro, tomou decises importantes, construiu histria e cultura. Foi como cidado analfabeto que pegou nibus nos deslocamentos da vida, seja migrante de um Estado para o outro, de um municpio para o outro, seja da roa para a cidade, da periferia para o centro das cidades. O drible dessa situao cotidiana de no-direito evidencia, ainda que ocultamente, sua sbia capacidade de sobrevivente ou resiliente num mundo hegemonicamente letrado e que no permitiu a ele o acesso a esse direito bsico. O fato dele se afirmar cego, se dizer anteriormente cego e agora sujeito que enxerga pode mitificar e ocultar o seu auto-reconhecimento e sua auto-afirmao como sujeito que sempre se manifestou e aprendeu a se movimentar bem sem a escrita e que agora se reconhece apenas como um iniciante no domnio dessa linguagem. Usando essa metfora da cegueira relacionada ao analfabetismo, poderamos dizer o seguinte: ao mesmo tempo em que a pessoa se percebe enxergando, porque alfabetizada, reconhece que ainda no enxerga muito bem, e que em sua cegueira anterior era muito mais competente do que nessa nova condio. Em outras palavras: sabe-se no mais analfabeto, mas tem conscincia de que seus conhecimentos sobre a linguagem escrita esto aqum das exigncias que a sociedade letrada faz de seus usurios. Ento, ao ser perguntado se alfabetizado, prefere sua condio anterior, na qual se reconhece de fato. Afinal, no s ele no se v pertencente a uma comunidade leitora como essa comunidade no o integra de fato e at faz piada de sua condio inicial de usurio da linguagem escrita. Basta pensarmos, por exemplo, nas placas ou outros textos escritos por adultos recm alfabetizados e que divertem os que se consideram alfabetizados por conta de erros ortogrficos e de segmentao das palavras. De outro lado, bastante comum que as pessoas ocultem sua identidade de pessoa analfabeta
Essa carga de preconceito to forte que, mesmo depois de alfabetizados, muitos continuam se afirmando como analfabetos. Ou seja, o prprio sujeito no percebe que sua relao com o mundo letrado mudou e que letras, placas, luminosos, rtulos, palavras, textos sempre presentes em seu cotidiano, comearam a ganhar outros contornos e que ele passou a reconhecer e se reconhecer no mundo letrado.
110
Infelizmente, apesar de estarmos no sculo XXI, ainda ouvimos essas e outras afirmaes que reforam o preconceito e desviam da questo central: aprender a ler e a escrever um direito de todo cidado. Isso diferente apenas para aqueles ligados aos movimentos sociais, que tm a conscincia de que no sabem ler e escrever porque foram lesados desse direito constitucional e que ter conhecimento e cultura no est restrito a dominar a linguagem escrita.
ou de pessoa no-alfabetizada, pois em um mercado de trabalho cada vez mais excludente mesmo para funes em que a leitura e a escrita no so diretamente necessrias, assumir-se analfabeto colocar-se fora desse mercado. Ento, somente no momento em que entra em uma turma de alfabetizao que a pessoa pode ter se auto-declarado e assumido no saber ler e escrever, no alfabetizada, analfabeta. Ou seja, se antes do Programa a pessoa no se via como analfabeta, a partir dele essa identidade coletiva (da pessoa no-alfabetizada) disseminada por meio das propagandas governamentais, os convites feitos de casa em casa pelos alfabetizadores, nas missas, cultos e reunies nos municpios e nas comunidades, nas Caravanas da Alfabetizao pode estar causando o seu auto-reconhecimento como analfabeto. E essa situao tambm nos desafia a pensar em como lidar com essa subjetividade presente entre o fato de o sujeito assumir-se como analfabeto e em seguida como alfabetizado. Um segundo mito que pode levar a pessoa a no se afirmar como sujeito alfabetizado para sua vizinhana, para seus parentes ou at mesmo para o agente censitrio do IBGE (que vai lhe fazer essa pergunta em 2010) o fato dele no se ver pertencente a um ambiente escolar assim como seus netos, como seus filhos, como seus conhecidos; um local onde tem merenda, tem livro didtico, tem lousa, tem material escolar. Isso porque parte das turmas do Paran Alfabetizado funcionam em locais alternativos (sales paroquiais, centros comunitrios, casa do alfabetizador, etc). Este fenmeno pode indicar que a ausncia de espaos escolares no instiga, no estimula e no incentiva a auto-declarao do sujeito como alfabetizado por ele estar num local que no necessariamente reconhea como escola. Importante lembrar que o contexto em que vivemos, em que vive este sujeito, est permanentemente marcado, principalmente na ltima dcada, pela propaganda governamental pela universalizao da educao bsica, em que toda criana deve estar na escola, em que a educao deve ser para todos e todas, sendo mensurada todos os anos pelos ndices de desenvolvimento educacional. Os filhos, netos, vizinhos e parentes dos sujeitos jovens, adultos e idosos em processos de escolarizao formal o vo para as escolas, utilizam o transporte escolar, possuem livros didticos, professoras e professores, so avaliados por nota e levam para casa cadernos cheios de letras, palavras, imagens, alm das tarefas a serem realizadas e entregues aos seus professores. Isso leva a alguns jovens, adultos e idosos do Paran Alfabetizado no inseridos em espaos escolares a no reconhecerem que esto sendo alfabetizados tal e qual aqueles que frequentam uma escola. Um terceiro mito, muito articulado a este ltimo, refere-se s abordagens e metodologias desenvolvidas por alguns professores no processo de alfabetizao e que potencializam nos sujeitos uma percepo de si como ignorantes, vazios de conhecimentos e pedagogicamente dependentes. Por conta de uma metodologia que silencia os saberes trazidos pelos educandos e educandas e supervaloriza palavras, terminologias e conhecimentos escolares e distantes da sua vida cotidiana, possvel que os sujeitos alfabetizandos sintam-se incapazes ou emburrecidos diante de um novo universo que lhes parea totalmente estranho e distante. Suas brilhantes histrias de vida, suas experincias encharcadas de conhecimentos e de saberes perdem a centralidade que tinham em sua vida e passam a ter valor apenas o conhecimento do educador, do professor e da escola e os contedos por ela selecionados. possvel que, ao se deparar com um universo de conhecimentos que ele no teve acesso ao longo da vida, passando a acess-los durante o processo de alfabetizao e de educao de jovens e
112
adultos, ele se perceba sujeito historicamente ignorante dessas e outras leituras e se auto-afirme como sujeito analfabeto, que precisa aprender muito mais porque no sabe nada. Interessante notar que esta afirmao est constantemente presente nas turmas de alfabetizao, nos depoimentos no programa Frum Social pela Alfabetizao (TV Paran Educativa), nas cerimnias de formatura, ou em relaes cotidianas: Estou aprendendo um monte de coisas. Antes eu no sabia nada. Estou aqui graas minha professora que me convidou e me incentiva a aprender. Eu no sabia nada. S comecei a aprender depois que entrei no Paran Alfabetizado. Tudo o que sei, aprendi com a minha professora. E este um quarto mito muito presente nos relatos e depoimentos dos alfabetizandos e alfabetizados que, muitas vezes, enchem de orgulho os alfabetizadores os quais se sentem reconhecidos pelo trabalho realizado, mas que pode ocultar, esvaziar e depreciar a capacidade dessas pessoas como sujeitos epistmicos. Um quinto mito a idia de que ao terminar o Programa Paran Alfabetizado o sujeito estar alfabetizado plenamente. Esse mito leva a uma situao muito delicada na entrada do sujeito na Educao de Jovens e Adultos - Fase I . Vejamos: o jovem, adulto ou idoso anteriormente no-alfabetizado foi convidado pela amorosa insistncia de sua alfabetizadora ou pelos vizinhos, parentes ou mesmo por autoridades locais, seja em sua casa, em seu local de trabalho ou de convivncia, sendo envolvido, sensibilizado e mobilizado para participar em uma turma de alfabetizao e aceitou o convite. Foi alfabetizado, avaliado e reconhecido na turma de alfabetizao como sujeito epistmico, que conhece e que capaz de continuar estudando e, por isso, sente-se incentivado por sua alfabetizadora a seguir para uma turma de EJA Fase I, organizada pelos municpios, para continuar seu processo de escolarizao formal. Porm, ao ser encaminhado para essas turmas, nem sempre se sente reconhecido e nominado como sujeito alfabetizado. Isso porque, diferente do encontrado nas turmas de alfabetizao do Programa Paran Alfabetizado, muitas vezes os conhecimentos do sujeito recentemente alfabetizado no so reconhecidos como uma conquista, mas como uma falta de condies para acompanhar a EJA Fase I. Para que possamos compreender melhor essa questo, vejamos os dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) referente ao ano de 20073: 1. Analfabetismo: corresponde condio dos que no conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler nmeros familiares (nmeros de telefone, preos etc.). Nesse nvel esto 7% da populao pesquisada. Alfabetismo nvel rudimentar: corresponde capacidade de localizar uma informao explcita em textos curtos e familiares (com o um anncio ou pequena carta), ler e escrever nmeros usuais e realizar operaes simples, com o manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita mtrica. 25% da populao pesquisada esto nesse nvel. Alfabetismo nvel bsico: pessoas classificadas neste nvel podem ser consideradas funcionalmente alfabetizadas, pois j lem e compreendem textos de mdia extenso, localizam informaes mesmo que seja necessrio realizar pequenas inferncias, lem nmeros na casa dos milhes, resolvem
2.
3.
Realizado desde 2001, o INAF/Brasil (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional) baseado em entrevistas e testes cognitivos aplicados em pessoas representativas dos brasileiros e brasileiras entre 15 e 64 anos de idade, que estejam ou no estudando, residentes em todas as regies do pas em zonas urbanas e rurais.
problemas envolvendo um a seqncia simples de operaes e tm noo de proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitaes quando as operaes requeridas envolvem maior nmero de elementos, etapas ou relaes. Corresponde a 40% da populao pesquisada. 4. Alfabetismo nvel pleno: classificadas neste nvel esto 29% das pessoas. Suas habilidades no mais impem restries para compreender e interpretar elementos usuais da sociedade letrada: lem textos mais longos, relacionando suas partes, comparam e interpretam informaes, distinguem fato de opinio, realizam inferncias e snteses. Quanto matemtica, resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, propores e clculo de rea, alm de interpretar tabelas de dupla entrada mapas e grficos.
educao de jovens e adultos deve ser permanente. Essa uma pauta poltico-pedaggica que deve ser abordada e refletida pelos educadores nas reunies pedaggicas quinzenais do Programa Paran Alfabetizado, nas atividades formativas pelos professores da EJA Fase I, nos cursos de formao que realizamos no Programa Paran Alfabetizado e nos cursos de formao da EJA Fase I. Tambm deve ser refletida nos materiais de apoio pedaggico para alfabetizao e sua continuidade para que o sentido do processo de alfabetizao se manifeste, se revele e se efetive atravs das metodologias e prticas pedaggicas. A articulao permanente entre os alfabetizadores e coordenaes locais do Programa Paran Alfabetizado com os professores e coordenaes da EJA Fase I, em cada um dos municpios paranaenses, por meio de reunies pedaggicas, momentos formativos, avaliao integrada dos educandos, visitas freqentes s turmas, cerimnias e festas conjuntas, so fundamentais para se constituir um sistema e uma agenda integrada de Alfabetizao e EJA no Paran. A nossa expectativa de que o deslocamento, a passagem da condio de no-alfabetizado para a condio de pessoa leitora, escritora, sujeito que se reconhece epistmico e alfabetizado se estabelea e se efetive no apenas nos educandos e educandas, mas tambm nos educadores do Programa Paran Alfabetizado e nos professores da EJA Fase I. Ser apenas nesse sentido de continuidade que poderemos ter no Paran e no Brasil um autoreconhecimento pessoal e coletivo, assim como um orgulho afirmado e celebrado por cada uma dessas pessoas de que elas realmente so alfabetizadas. Somente assim poderemos poetizar: Voc, jovem, adulto e idoso j alfabetizado, afirme sem temer: - Eu sei ler e escrever.
Dependendo de qual parmetro as professoras de EJA Fase I utilizam para conceber um sujeito alfabetizado, possvel que sejam comuns expresses do tipo: Nossa, mas seo Antonio, dona Maria aprendeu o qu nas turmas do Paran Alfabetizado? O senhor no aprendeu, no conseguiu aprender, no se alfabetizou naquela turma do Paran Alfabetizado? Essas afirmaes partem da idia de que a EJA Fase I no mais um espao alfabetizador, o que vai contra as prprias Diretrizes Curriculares de EJA do Estado do Paran. Ao sair do Programa Paran Alfabetizado, depois de oito meses de processo alfabetizador, podemos esperar que um sujeito analfabeto (que no assinava o prprio nome, no conseguia realizar tarefas simples que envolvessem a leitura de palavras e frases) esteja em um nvel de alfabetismo rudimentar, conforme os dados do INAF. Isso significa que seu processo de alfabetizao deve ter continuidade da EJA Fase I, no tendo se esgotado no Programa Paran Alfabetizado, onde foi mobilizado a uma tarefa histrica para esse sujeito: mobilizar-se e ter coragem de aprender a ler e a escrever!
As utopias nos fazem caminhar

O processo de alfabetizao deve ter continuidade na EJA Fase I e estar mergulhado na realidade dos sujeitos atravs dos temas geradores, das histrias de vida; alm disso, esse processo deve reconhecer a condio subjetiva das pessoas que, mesmo compreendendo o funcionamento do sistema alfabtico e da linguagem escrita podem sentir-se ainda inferiores, subalternizadas, desempoderadas e passivas diante do universo de conhecimentos que lhe so apresentados e das posturas professorais que, infelizmente, ainda oprimem muitos educandos. O desafio de superao desses e de outros mitos to grande quanto a superao do analfabetismo no Paran, no Brasil, na Amrica Latina e em outras partes do mundo, uma vez que um desafio se faz e est relacionado com o outro. Desafio que se apresenta a todos ns, gestores e educadores, porque nos provoca a enxergar e a compreender o bvio, como diria Paulo Freire, ao afirmar que nem toda obviedade to bvia como parece ser. Compreender o bvio reconhecer e compreender que o sujeito jovem, adulto e idoso no-alfabetizado sabe muita coisa, possui muitos conhecimentos, que sujeito das mais diversas experincias e saberes os quais precisam ser sistematizados e articulados aos conhecimentos escolares, ao processo alfabetizador, tornando-o ainda mais sbio e empoderado de sua ao transformadora neste mundo. A reflexo desses mitos na formao dos educadores e dos educandos na alfabetizao e na
114
Referncias
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; LEAL, Telma Ferraz. A alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2005. BRASIL.INEP Estudo detalha situao do analfabetismo no Pas. Mapa do analfabetismo no Brasil. 2003. http://www.inep.gov. br/imprensa/noticias/outras/news03_19.htm BOSI, Alfredo. Dialtica da colonizao. So Paulo: Companhia da Letras, 1992. DI PIERRO, Maria Clara. As polticas pblicas de educao bsica de jovens e adultos no Brasil do perodo 1985/1999. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 19 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001. GALVO, Ana Maria de Oliveira; DI PIERRO, Maria Clara. Preconceito contra o analfabeto. So Paulo: Cortez, 2007.
PAIVA, Vanilda P. Educao popular e educao de adultos. 2.ed. So Paulo: Loyola, 1983. RIBEIRO. Vera Masago. Alfabetismo e atitudes: pesquisa com jovens e adultos. So Paulo: Papirus; So Paulo: Ao Educativa, 1999. _____ (org.). Letramento no Brasil. So Paulo: Global, 2003.
116
SUGESTES DE LIVROS, FILMES E STIOS

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS SOBRE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:
AMARAL, Wagner Roberto. A poltica de educao de jovens e adultos desenvolvida pela APEART no Paran: recontando sua histria e seus princpios, seus passos e (des) compassos. 2002. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual Paulista, Marlia. BARCELOS, Valdo. Formao de professores para educao de jovens e adultos. So Paulo: Vozes, 2006. BEISEGEL, Celso R. Poltica e educao popular: a teoria e a prtica de Paulo Freire no Brasil. 3.ed. So Paulo : tica, 1992. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Coleo Educao Para Todos. Braslia, 2009 BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Educao de jovens e adultos: uma memria contempornea, 1996-2004. Braslia: UNESCO/MEC, 2004. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Continuada. Alfabetizao e Diversidade. Braslia: MEC, 2007 (Coleo Cadernos de EJA) CASEIRO, Vera Mariza Regino. Educao de jovens e adultos: pontos e contrapontos. Bauru: Edusc, 2003. DI PIERRO, Maria Clara. Descentralizao, focalizao e parceria: uma anlise das tendncias nas polticas pblicas de educao de jovens e adultos. Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 27, n. 2, p. 321-337, jul./dez. 2001 DURANTE, Marta. Alfabetizao de adultos, leitura e produo de texto. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. FARACO, Carlos Alberto. Escrita e alfabetizao. So Paulo: Contexto, 1994. FERNANDES, Dorgival Gonalves. Pontos crticos e desafios: alfabetizao de jovens e adultos. Porto Alegre, Mediao, 2002. FERRARI, Alceu R. Analfabetismo no Brasil Tendncias seculares e avanos recentes. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, s/ed.:1985. FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1986. FREIRE, Ana Maria Arajo. Analfabetismo no Brasil da ideologia da interdio do corpo ideologia Nacionalista. Braslia: INEP, 1989. FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. FUCK, Irene Terezinha. Alfabetizao de adultos: relato de uma experincia construtivista. 6 ed. So Paulo: Vozes; Geempa, 2000. GADOTTI, Moacir; ROMO, Jos Eustquio. Educao de jovens e adultos: teoria, prtica e proposta. 4.ed., So Paulo: Cortez, 2001.
GEHERKE, Marcos; ZANETTI, Maria Aparecida; SCHWENDLER, Snia F. Formao de educadores e educadoras: o planejamento na alfabetizao de jovens e adultos. Curitiba: Grfica Popular, 2003. LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana C. de. Desafios da educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2005. LEAL, Tema Ferraz. A Alfabetizao de jovens e adultos. So Paulo: Autntica, 2004. MOLL, Jaqueline. Alfabetizao Possvel: Reinventando o ensinar e o aprender. Porto Alegre: Mediao, 1996. MOLL, Jaqueline. Alfabetizao possvel: reinventando o ensinar e o aprender. Porto Alegre: Mediao, 1996. MOURA, Maria da Glria Carvalho. Educao de jovens e adultos: um olhar sobre sua trajetria histrica. Curitiba: Educarte, 2004. OLIVEIRA, Marta Kohl. Jovens adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In:RIBEIRO, Vera Masago. Educao de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB; So Paulo: Ao Educativa, 2001, p. 15-43. PAIVA, Jane. Educao de jovens e adultos. So Paulo: DP&A, 2004. PAIVA, Vanilda P. Educao popular e educao de adultos. 5.ed. So Paulo: Loyola, 1983. PARAN. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Departamento de Jovens e Adultos: Relatrio de Gesto 2003-2006. Curitiba, 2006. PARAN. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos no Estado do Paran. Curitiba, 2005. RIBEIRO, Vera Mazago. Educao de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. So Paulo: Mercado de Letras, 2001. _______. Educao de jovens e adultos. Campinas: Mercado aberto, 2002. ROMO, Jos Eustquio; GADOTTI, Moacir. Educao de jovens e adultos: teoria, prtica e proposta. So Paulo: Cortez, 2003. RUSSO, Maria de Ftima; VIAN, Maria Ins Aguiar. Alfabetizao, Um processo em construo. So Paulo: Saraiva, 1999. SANTOS, Geovania Lucia dos. Quando adultos voltam para a escola: o delicado equilbrio para obter xito na tentativa de elevao de escolaridade. 2001. Trabalho de Ps- Graduao, Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais . Belo Horizonte. SOARES, Lencio; GIOVANETTI, Maria Amlia; GOMES, Nilma Li. Dilogos na educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica. 2005. SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001. UNICEF. Declarao Mundial Sobre Educao Para Todos e Plano de Ao Para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Braslia: Unicef/Brasil, 1991. ZANETTI, Maria Aparecida. As polticas educacionais recentes para a educao de Jovens e adultos. Dissertao de Mestrado. Curitiba, UFPR, 1998.
SOBRE ESCRITA E LEITURA:

BIANCHETTI, Lucdio (Org.). Trama e Texto: leitura crtica, escrita criativa. 2 ed. So Paulo: Summus, 2002. CAMPS, Anna; COLOMER, Teresa. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002. _______. Propostas didticas para aprender a escrever. Porto Alegre: Artmed, s/d. CARDOSO, Joo Batista. Teoria e prtica de leitura, apreenso e produo de textos. Braslia: Edunb, 2001. CHIAPPINI, Lgia; GERALDI, Joo Wanderley (Coords.). Aprender e ensinar com textos dos alunos. So Paulo: Cortez, 1997. CHIAPPINI, Lgia; CITELLI, Adilson (Coords.). Aprender e ensinar com textos no escolares. So Paulo: Cortez,1997. FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1992. FREIRE, Paulo. Ao cultural para liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. FREIRE, Paulo. Oficina de leitura. Campinas: Pontes; ed. Unicamp, 1993. _______ Educao de adultos: algumas reflexes. In: GADOTTI, Moacir; ROMO, Jos. Educao de Jovens e adultos: teoria, prtica e proposta. 7 ed. So Paulo: Cortez, 2005.KLEIMAN, Angela B. Texto e Leitor. Campinas: Pontes; ed. Unicamp, 1989. ________ Educao: um sonho possvel. In: BRANDO, Carlos Rodrigues (org.). O Educador: Vida e Morte. Rio de Janeiro: Editora Graal, 1982. P. 89-133. FONSECA, Maria Nilma G. e GERALDI, Joo Wanderley. O circuito do livro e a escola. In: GERALDI, Joo W. O texto na sala de aula: Leitura e Produo. Cascavel, Pr: Ed. Cascavel: Assoeste, 1984. P. 104-114. GARCIA, Pedro. Uma experincia de formao de leitores, com camadas populares, atravs de rodas de leitura. In: RIBEIRO, Vera Masago. Educao de Jovens e Adultos: Novos leitores, novas leituras. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB; So Paulo: Ao Educativa, 2001, p. 81-87. KLEIMAN, Angela; SIGNORINI, Ins (org.). O ensino e a formao do professor: alfabetizao de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2000. KOCH, Ingedore. O texto e a construo de sentidos. So Paulo: Contexto, 1997. MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. So Paulo: Cia. das Letras, 2001.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993. SMITH, Frank. Leitura significativa. Porto alegre: Artmed, 1999. SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. VVIO, Cludia L. (coord.) Viver, aprender: educao de jovens e adultos. So Paulo: Ao Educativa/Global, 2002. Vol. I e II.
118
SOBRE EDUCAO MATEMTICA:

FIORENTINI, Dario. Formao de professores de Matemtica. Campinas: Mercado de Letras, 2003. FONSECA. Maria da Conceio F. R. Educao matemtica de jovens e adultos: reflexes. Belo Horizonte: Autntica, 2002. KRULIK, S. e REYS, R. E. A resoluo de problemas na Matemtica escolar. So Paulo: Atual, 1998. LEVAIN, Jean-Pierre. Aprender a Matemtica de outra forma: desenvolvimento cognitivo e proporcionalidade. Traduo: Jos Dias Ferreira. Lisboa: Instituto Piaget, 1997. (coleo Horizontes Pedaggicos). MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e realidade. So Paulo: Cortez, 1987. _______. Matemtica e educao. So Paulo: Cortez, 2002. _______. Vivendo a Matemtica. So Paulo. Scipione, 1989. PAIS, L. C. Didtica da matemtica uma anlise da influncia francesa. Belo Horizonte: Autntica, 2001. PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma. Didtica da Matemtica Reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. POZO J. I. (org.). A soluo de problemas aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998. POZO, Juan Igncio (Org.). A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998. SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001. TRAMBAIOLLI NETO, Egdio. O Contador de histrias e outras histrias da Matemtica. So Paulo: FTD, 1998. ZUNINO, Delia Lerner de. Matemtica na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1995.
FILMES E DOCUMENTRIOS
Central do Brasil A emocionante viagem pelo corao do Brasil de Dora, professora que escreve cartas para analfabetos na Central do Brasil, e Josu, criana que fica perdida no centro do Rio aps morte da me num atropelamento, em busca dos familiares do menino. Com direo de Walter Salles e Fernanda Montenegro, Marlia Pra e Vincius de Oliveira no elenco. Recebeu duas indicaes ao Oscar. (disponvel em: www.adorocinema.com/filmes/central-do-brasil/central-do-brasil.asp)
Colcha de Retalhos Confusa em relao a seu noivo, uma mulher se refugia na casa de sua av, onde ela e suas amigas esto preparando uma colcha de retalhos para presente-la em seu casamento. Na confeco dessa colcha cada uma daquelas senhoras narra sua histria de vida. As histrias so ricas em significao e acabam favorecendo a reflexo sobre a necessidade de planejamento e sobre a importncia do envolvimento entre todos os sujeitos envolvidos para alcanar os objetivos propostos. Com Wynona Ryder, Anne Bancroft, Ellen Burstyn, Kate Capshaw, Dermot Mulroney e Alfre Woodard. (disponvel em: www.adorocinema.com/filmes/colcha-de-retalhos/colcha-de-retalhos.asp)
Narradores de Jav Aps saberem que a cidade onde vivem seria inundada para a construo de uma usina hidreltrica, os moradores decidem preparar um documento que conte todos os fatos histricos do local, como tentativa desesperada de salvar a cidade da destruio. No entanto, todos so analfabetos e tm que recorrer ao nico e desprezado habitante da comunidade que sabe escrever. Dirigido por Eliane Caff (Kenoma) e com Jos Dumont, Matheus Nachtergaele, Nlson Dantas, Gero Camilo e Nlson Xavier no elenco. (disponvel em: www.adorocinema.com/filmes/narradores-de-jave/narradores-de-jave.asp)
OUTRAS REFERNCIAS:
BAGNO, Marcos. Preconceito lingustico: o que , como se faz. 44 ed. So Paulo: Edies Loyola, 2006. BRANDO. Carlos Rodrigues. A educao popular na escola pblica. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola mais do que escola. Petrpolis: Vozes, 2000. CUNHA, Luiz Antnio. Educao e desenvolvimento social no Brasil. 7ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980. ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento. So Paulo: Martins Fontes, 1985. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis: Vozes, 1995. RIBEIRO, Maria Luisa S. Histria da educao brasileira: a organizao escolar. So Paulo: Moraes, 1982. ROMANELLI, Otaza. Histria da educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1991. SMOLKA, Ana Luiza; MORTIMER, Eduardo Fleury. Linguagem, cultura e cognio: reflexos para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2001. VALE, Ana Maria do. Educao popular na escola pblica. So Paulo: Cortez, 1992. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: psicologia e pedagogia. So Paulo: Martins Fontes, 1988. ZABALA, Antoni. A prtica educativa como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
120
Nenhum a Menos Na cruel pobreza da China rural, uma jovem mulher enviada para uma remota vila para ser a professora substituta. Pouco mais velha que os seus alunos, a tmida jovem encarregada de manter a turma intacta por um ms, ou ento no ser paga. Tendo de encarar grandes dvidas familiares, o seu aluno mais traquina desaparece na cidade procura de trabalho. A teimosa professora, no entanto, est determinada a seguir o rapaz e traz-lo de volta para a escola. Uma vez na cidade, os seus pedidos e inquisies caem em ouvidos moucos, e s quando o canal de televiso local a ajuda que a sua busca tem frutos. (disponvel em: www.dvdpt.com/n/nenhum_a_menos.php)
Ns que aqui Estamos por vs Esperamos O diretor Marcelo Masago traz uma srie de recortes que contam a histria do sculo XX. (disponvel em: www.adorocinema.com/filmes/nos-que-aqui-estamos.asp)
Corra, Lola, Corra Lola filha de um rico pai bancrio e com um namorado que se meteu em uma pequena encrenca. Manni o coletor de uma quadrilha de foras-da-lei e estava tendo o seu dia de sorte: carregava uma grande quantidade de dinheiro do bando para testarem sua confiana. S que perdeu o dinheiro no trem da cidade, e tendo que, em 20 minutos, recuperar todo o valor perdido. Desesperado, liga para sua namorada, que comea uma incansvel corrida contra o tempo para tentar arrumar todo o dinheiro e seu namorado no ter de acertar as contas com a gangue e com sua prpria vida. http://www.google.com/search?q=CORRA+LOLA+CORRA%2FCOMENTARIOS%2FEDUCAO
O Carteiro e o Poeta Numa remota ilha do Mediterrneo, um carteiro recebe a ajuda do poeta Pablo Neruda a fim de conquistar o amor de sua vida. Com Massimo Troisi e Philippe Noiret. Vencedor do Oscar de Melhor Trilha Sonora Drama. (disponvel em: www.adorocinema.com/filmes/carteiro-e-poeta/carteiro-e-poeta.asp)
ANIMAO: Vida Maria
O Leitor Um adolescente se apaixona por uma mulher mais velha e vive intenso romance. De uma hora para outra, ela some de sua vida. Cerca de oito anos depois, ele reencontra essa parte de seu passado ao participar de um polmico julgamento de crimes cometidos pelos nazistas na segunda grande guerra. Dirigido por Stephen Daldry (As Horas) e com Ralph Fiennes, Kate Winslet e Bruno Ganz no elenco. Vencedor do Oscar de Melhor Atriz. (disponvel em: www.adorocinema.com/filmes/leitor/leitor.asp)
O desenho apresenta um ciclo na vida de Maria Jos, que obrigada a largar os estudos para ajudar nas tarefas dirias da famlia. Assim como todas as Marias em sua infncia, Maria Jos gosta mesmo de desenhar palavras em seu caderno. Repreendida pela me, Maria vai ao quintal executar as tarefas da casa. De forma brilhante, Ramos mostra a repetio deste ciclo passando ao menos por trs geraes. Assim, com toques de humor, o diretor cearense consegue falar, em oito minutos, sobre a triste situao scio-econmica vivida por muitas geraes de mulheres do pas. (disponvel em: folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u70650.shtml)
Ressureio Ressurreio uma histria emocionante sobre famlia, comunidade e amizade. Numa tentativa desesperada de mudar sua vida, Loretta, uma me solteira, sem estudos e desempregada, enviada por sua me, para passar o vero na casa de seus ancestrais, no interior do Mississipi. Ali, com a ajuda de seu tio Earl e do prprio filho, Loretta recupera a autoestima atravs do trabalho e da educao e finalmente comea a enxergar uma maneira de cuidar de seus filhos e reverter o desmoronamento de sua vida. (disponvel em: www.choveu.net/locadorafilme/dvd.aspx?keyfilme=8243)
(Obs.: todos os sites foram acessados em 20/05/2010)
STIOS
O Instituto Paulo Freire (http://www.paulofreire.org/Institucional) uma associao civil, sem fins lucrativos, criada em 1991 e fundada oficialmente em 1 de setembro de 1992. Atualmente, considerando-se Ctedras, Institutos Paulo Freire pelo mundo e o Conselho Internacional de Assessores, o IPF se constitui numa rede internacional que possui pessoas e instituies distribudas em mais de 90 pases em todos os continentes, com o objetivo principal de dar continuidade e reinventar o legado de Paulo Freire.
Tapete Vermelho Um homem parte em viagem com sua esposa e filho para cumprir uma promessa: mostrar ao garoto um filme de Mazzaropi em uma sala de cinema. Retrata as dificuldades de pessoas simples, com pouco estudo, num grande centro urbano. Com Matheus Nachtergaele. (disponvel em: www.adorocinema.com/filmes/tapete-vermelho/tapete-vermelho.asp)
O Frum Paulo Freire (http://www.paulofreire.org/FPF2008) Consiste num espao de estudo e atualizao do legado de Paulo Freire e de fortalecimento de vnculos por meio de encontros entre pessoas e organizaes que desenvolvem trabalhos e pesquisas na perspectiva da filosofia freiriana. Estrutura-se em duas dimenses: presencial, em encontros internacionais a cada binio e virtualmente, por meio de discusses na rede mundial de computadores (Internet).
122
A Universidade Popular dos Movimentos Sociais (http://www.universidadepopular.org/) Rede Global de Saberes um espao de formao intercultural que promove um processo de interconhecimento e autoeducao com o duplo objetivo de aumentar o conhecimento recproco entre os movimentos e organizaes e tornar possveis coligaes entre eles e aes coletivas conjuntas.
Centro de Investigao Paulo Freire (http://www.eventos.uevora.pt/ilb/CIPF/) A Universidade de vora, assumindo esta tradio de humanismo empenhado e de saber implicado, e tomando como inspirao e referncia o legado da vida e da obra de Paulo Freire, acolhe o Centro de Investigao Paulo Freire que uma unidade de investigao com sede nas instalaes da mesma Universidade
A Ctedra Paulo Freire (http://www.pucsp.br/paulofreire) A PUC-SP criou a Ctedra Paulo Freire em 1998. um espao privilegiado para o desenvolvimento de pesquisas e estudos em ps-graduao sobre a obra de Paulo Freire e suas repercusses terico-prticas para a educao e reas afins, dentro e fora do Brasil. Desde o segundo semestre de 1999 at os dias atuais, vem focalizando temticas como: Paulo Freire: 30 anos da Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire: as matrizes pedaggicas contemporneas, histria e processo, Paulo Freire e a formao do educador: teoria e prtica, Paulo Freire e os movimentos sociais, A influncia do pensamento de Paulo Freire nos sistemas pblicos de ensino do Brasil, O pensamento de Paulo Freire no cenrio da educao pblica brasileira: poltica, teoria e prtica.
Centro de Referncia Educacional (http://www.centrorefeducacional.com.br/) Gerenciado por diretoria que possui mais de trinta anos de experincia em educao, nos setores pblico e privado, disponibiliza acesso a dados relacionados a educadores e a educao. Possibilita pesquisa na rea educacional.
OUTROS:
http://www.forumeja.org.br/ http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/principal.jsp http://www.cedecapaulofreire.org.br/modules/conteudo/ http://www.ivanvalente.com.br/CANAIS/especiais/paulofreire/artigos/Ivan_Valente.htm http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?id=9755 http://www.folhadirigida.com.br/htmls/hotsites/suplemento_2007/Cad_02/Pag_20.html http://www.ced.ufsc.br/jornal/paulofreire.htm http://www.wooz.org.br/artigopaulofreire.htm
124
Cadernos Temticos da Diversidade
Experincias Pedaggicas de Professores Guarani e Kaingang Concepes e Experincias na Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos Educao do Campo Educao Escolar Quilombola: Piles, Peneiras e Conhecimento Escolar Sexualidade Educao Escolar Indgena As Polticas Pblicas de Educao e Diversidade do Paran Sujeitos da Diversidade

Alfabetização Paraná

Загружено:

Сведения о документе

Исходное описание:

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Alfabetização Paraná

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Governo do Paran Secretaria de Estado da Educao

ConCepes e experinCias na alfabetizao de Jovens, adultos e idosos

Cadernos Temticos da Diversidade

CADERNOS TEMTICOS DA DIVERSIDADE

CONCEPES E EXPERINCIAS NA ALFABETIZAO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

CURITIBA SEED/PR 2010

Governo do Estado do Paran

Projeto Grfico MEMVAVMEM

Capa, Projeto Grfico e Diagramao XXXXXXXXXXXXXXXXX

Diagramao Reviso Ortogrfica Ideorama Design e Comunicao Ltda. (www.ideorama.com.br) XXXXXXXXXXXXXXXXX

DISTRIBUIO GRATUITA IMPRESSO NO BRASIL

Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Secretria de Estado da Educao

Cadernos TemTiCos da diversidade

Boa leitura a todas e todos!

Wagner Roberto do Amaral Chefe do Departamento da Diversidade

Alayde Maria Pinto Diggiovanni Superintendente da Educao

Coordenao de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos

Cadernos TemTiCos da diversidade 11

PELA SUPERAO DO ANALFABETISMO NO PARAN

1. Realidade do analfabetismo no Paran

Cadernos TemTiCos da diversidade 13

Cadernos TemTiCos da diversidade 15

3. A Perspectiva da Superao do Analfabetismo no Estado

Cadernos TemTiCos da diversidade 21

PRINCPIOS NORTEADORES DO PROGRAMA PARAN ALFABETIZADO

Cadernos TemTiCos da diversidade 25

PAULO FREIRE E A ALFABETIZAO

Um mtodo ou uma metodologia?

Vera Barreto (veredacentro@gmail.com) graduada em Pedagogia e especialista em Orientao Educacional. 29

Cadernos TemTiCos da diversidade

As marcas da alfabetizao pensadas por Paulo Freire

As bases da Alfabetizao proposta por Paulo Freire

A alfabetizao como educao de adultos

Cadernos TemTiCos da diversidade 31

A coerncia da metodologia de Paulo Freire

RELAO DA ORALIDADE COM AS SITUAES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

Cadernos TemTiCos da diversidade 39

HISTRIAS DE VIDA NO PARAN ALFABETIZADO

NVEIS DE CONSTRUO DA ESCRITA: COMO IDENTIFICAR E INTERVIR

Ler no decifrar, escrever no copiar (Emlia Ferreiro)

Cadernos TemTiCos da diversidade 47

TFICUBTIFICUB = fbrica TFI = formiguinha TFCNUITRHO = boi

Cadernos TemTiCos da diversidade 49

Cadernos TemTiCos da diversidade 51

O que preciso para avanar do nvel silbico-alfabtico para o nvel alfabtico

O que preciso para avanar no nvel alfabtico

Cadernos TemTiCos da diversidade 53

O TEMA GERADOR COMO METODOLOGIA CONSCIENTIZADORA

Abordando o Tema Gerador

Cadernos TemTiCos da diversidade 57

Interesses dos empresrios Cadernos TemTiCos da diversidade 59

LOCAL & GLOBAL

OBJETIVA & SUBJETIVA

11 VI SO DE MUN DO MACRO ESTRURAL 6

PLANEJAMENTO PEDAGGICO 8.a CONTEDOS PROGRAMTICOS 8.b MATERIAL DIDTICO 8.c

TRANSFORMAO LIBERTAO CONSCIENTIZAO

Cadernos TemTiCos da diversidade 61

PLANEJAMENTO DA AO PEDAGGICA: UM BEM NECESSRIO

Cadernos TemTiCos da diversidade 63

Cadernos TemTiCos da diversidade 65

Cadernos TemTiCos da diversidade 67

O LUGAR DO PORTFLIO NO PROCESSO DE AVALIAO DA ALFABETIZAO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS