Neoliberalismo y escuela Nos encontramos en una verdadera encrucijada, en las ltimas dcadas vivimos una inevitable sensacin de crisis

interna y externa de la configuracin moderna de la cultura crtica que ha legitimado, al menos tericamente, la prctica docente en nuestras escuelas. La cultura cientfica y el modelo de racionalidad que ha regido en la sociedad occidental se desvanece. La modernidad, la idea de progreso lineal e indefinido, la productividad racionalista, la concepcin positivista, la tendencia etnocntrica y colonial a imponer el modelo de verdad, bondad y belleza propio de occidente como el modelo superior, y la concepcin homognea del desarrollo humano que discrimina y desprecia las diferencias de raza, de sexo y de cultura..., se desmorona ante las evidencias de la historia de la humanidad en el siglo XX, cuajada de catstrofes y hostilidad. La postmodernidad, o condicin postmoderna, podra definirse como una condicin social propia de la vida contempornea, con unas caractersticas econmicas, sociales y polticas bien determinadas por la globalizacin de la economa de libre mercado, la extensin de las democracias formales como sistemas de gobierno y el dominio de la comunicacin telemtica que favorece la hegemona de los medios de comunicacin de masas y el transporte instantneo de la informacin a todos los rincones de la tierra. El pensamiento postmoderno o filosofa postmoderna hace referencia al pensamiento filosfico y cientfico que se desarrolla tanto por la crtica histrica a los desarrollos unilaterales e insatisfactorios de la modernidad como a la proliferacin de alternativas marginales y a la cobertura intelectual de las condiciones sociales y formas de vida que caracterizan la postmodernidad. La filosofa post- moderna es lo que ms se identifica con el termino genrico postmodernidad que se utiliza habitualmente. Hace referencia a un pensamiento que enfatiza la discontinuidad, la carencia de fundamento, la pluralidad, la diversidad y la incertidumbre en la cultura, las ciencias, la filosofa y las artes. Caractersticas que adornan la postmodernidad ...el postmodernismo postula la naturaleza esencialmente hbrida del mundo, rechazando la posibilidad de categoras puras de ninguna clase. Es un mundo de matrimonios mixtos: entre las palabras y las cosas, el poder y la imaginacin, la realidad material y la construccin lingstica. Llevada al lmite, la deconstruccin expresa nuestro sentido de la naturaleza discontinua, fragmentada y fracturada de la realidad, cuya condicin incierta queda representada por el uso persistente de las comillas (SPIEGEL, 1993, pg. 4). - Desfondamiento de la racionalidad. - Prdida de fe en el progreso. - Desencanto e indiferencia. - Autonoma, diversidad y descentralizacin. - Primaca de la esttica sobre la tica - Crtica al etnocentrismo y a la universalidad. - Multiculturalismo y aldea global. - Resurgimiento del fundamentalismo, localismo y nacionalismo. - Historicismo, el fin de la historia.

Por otra parte, no es difcil comprobar cmo a finales del siglo XX, en plena vigencia del pensamiento postmoderno, nos encontramos ante el mismo dilema en la comprensin de la actividad humana, que se planteaba en los orgenes de la modernidad y que motiv la construccin de los grandes relatos. Los intereses privados parecen necesariamente enfrentados a los intereses pblicos, la libertad individual a la identidad colectiva, la primaca creativa del mercado al valor social y la garanta de las instituciones y lo mismo que en aquella poca que produce dos grandes utopas o grandes relatos contradictorios y enfrentados: el liberal y el socialista, ambos bajo el patrocinio de la razn; tambin en la actualidad los trminos del dilema aparecen abiertos y demandan a gritos la intervencin reflexiva del pensamiento racional y emocional. El vaco del pensamiento postmoderno La primera contradiccin hace referencia a la afirmacin de la carencia absoluta de fundamentacin del pensamiento racional. Habermas, Turner, Finkielkraut, alimentan el pensamiento de HARGREAVES (1996), cuando plantea: que rechazar toda posibilidad de pensamiento fundacional de la realidad social es no slo intil en la prctica sino tambin filosficamente inconsistente. Para rechazar la existencia de razn, tenemos que utilizar las herramientas de la razn. La segunda contradiccin, estrechamente relacionada con la anterior, hace referencia a la afirmacin del absoluto relativismo cultural. La crtica postmoderna, en defensa de la identidad de las diferentes culturas y de una concepcin ms flexible y pragmtica del ser humano, llega con frecuencia a proponer y ensalzar el relativismo ms absoluto y grosero, que afirma la irreductibilidad de las diferencias culturales incluso para el conocimiento, lo que conduce a la defensa de la inconmensurabilidad e incomunicacin, y en consecuencia al relativismo tico del todo vale y nada puede proponerse como mejor. El relativismo absoluto, al defender la identidad inviolable de cada cultura particular, pierde tambin la conciencia del carcter histrico y contingente de las producciones culturales y humanas, que como tales no tienen ninguna identidad necesaria, perenne y natural. Etnocentrismo, las mltiples formas de vida que los grupos humanos han ido construyendo a lo largo de la historia en los diferentes territorios no pueden ubicarse en una lnea ascendente de progreso y perfeccin, no forman estadios consecutivos de una progresiva marcha triunfal hacia horizontes predeterminados. Las tendencias etnocntricas que suponen la valoracin de lo propio como una categora universal y la exclusin de lo ajeno como subproductos marginales ya superados por la propia historia, no puede considerarse nunca una tendencia superada. Como instrumento de poder funciona de forma profusa dentro de cada cultura y de cada grupo humano, para legitimar culturalmente, en la mayora de los casos, la dominacin de los ms poderosos, y en otros muchos para refrendar y blindar las propias posiciones. Desde el punto de vista del desarrollo e intercambio del conocimiento, el etnocentrismo acta como un recalcitrante obstculo epistemolgico porque hace imposible el anlisis y la eleccin racional.

En una misma tendencia se unen, pues, dos de los aspectos ms disolventes para el desarrollo del conocimiento, la certeza y la ignorancia. La certeza incuestionable de lo propio y la ignorancia despectiva de lo ajeno. Relativismo, cada cultura aparece como una red de significados, smbolos y comportamientos con sentido en s misma, generada como respuesta a las peculiares circunstancias que han rodeado a la comunidad. Los criterios y normas que rigen los comportamientos y expectativas colectivas encuentran su legitimidad en el sentido que adquieren para mantener la cohesin de dicha comunidad y garantizar las aspiraciones individuales en las singulares condiciones de vida que definen su contexto. El relativismo postmoderno abarca todos los mbitos de la construccin cultural: conocimientos, representaciones, creaciones artsticas, normas, comportamientos, valores, instituciones. La versin relativista ms tpica del pensamiento postmoderno es el eclecticismo radical. Mezcla de hedonismo y funcionalismo extremo, la versin postmoderna del eclecticismo pretende legitimar el principio directriz de la cultura de masas de finales del siglo: todo vale. Como afirma FINKIEL- KRAUT (1990, pg. 116): sus adeptos no aspiran a una sociedad autntica, en la que todos los individuos vivan cmodamente en su identidad cultural, sino a una sociedad polimorfa, a un mundo abigarrado que ponga todas las formas de vida a disposicin de cada individuo. Predican menos el derecho ala diferencia que el mestizaje generalizado, el derecho de cada cual a la especificidad del otro. Una de las contradicciones fundamentales del relativismo cultural consiste en que el respeto a las culturas ajenas, el reconocimiento del otro, lleva inevitablemente a admitir culturas que no reconocen ni respetan al otro (SEBREU, 92, pg. 61). El relativismo limita su igualitarismo a respetar las diferencias, pero olvida que esas diferencias pueden ser la consecuencia de la desigualdad... El relativismo cultural significa imparcial tolerancia para el asesinado y el asesino, para el torturado y el torturador, para el oprimido y el opresor, para la vctima y el verdugo (SEBREU, 92, pg. 68). El eclecticismo radical del pensamiento postmoderno supone en definitiva la confusin entre el ser y el deber ser, o mejor, parece deducir el deber ser o la alternativa deseable slo de la mera existencia, o de la pura posibilidad de permanecer y triunfar en el intercambio del libre Mercado La tendencia a la universalidad, propia de la cultura pblica elaborada por las ciencias humanas en nada est reida con el respeto a la diferencia. Por el contrario, es una de sus exigencias constitutivas. Ni existen identidades naturales peculiares, incuestionables por encima de las posibilidades de los grupos humanos concretos para construir con autonoma su modo de ser y existir, ni existe un destino universal que se imponga como modelo uniforme a imitar sobre cualquier cultura, grupo o individuo. No obstante, admitiendo el carcter contextual, diferenciador y creativo de todo proceso de construccin individual o compartido, cada da parece ms evidente que el desarrollo de los diferentes grupos humanos que componen las culturas en la sociedad global de la informacin facilita y requiere la intercomunicacin. Se hace inevitable asumir la exigencia de un proceso de construccin compartida, la adopcin de acuerdos, el

intercambio de pareceres e intereses y la bsqueda de representaciones y valores comunes que permitan practicar procedimientos consensuados. La supervivencia de la especie y la satisfaccin de sus miembros depende de este proceso de construccin compartida. Ahora bien, no puede olvidarse que los recursos sobre los que se levanta la construccin compartida son las elaboraciones singulares de individuos y grupos que se caracterizan por su diversidad, autonoma y divergencia. A este proceso de construccin global compartida es a lo que diferentes autores denominan la tendencia civilizatoria de la humanidad (SAVATER, 1994, 1997; ECHEVARRA, 1994; CRUCES, 1992; HELLER, 1992; ARENDT, 1993; SEBRELI, 1992). FINKIELKRAUT (1990) lo plantea con toda claridad: El objetivo sigue siendo el mismo: destruir el prejuicio, pero, para conseguirlo, ya no se trata de abrir a los dems a la razn, sino de abrirse uno mismo a la razn de los dems (pg. 61). Los influjos que contribuyen a formar la identidad de cada individuo y de cada grupo no pueden limitarse al escenario concreto de sus relaciones cercanas, provienen fundamentalmente de las comunicaciones internacionales de la humanidad, de los intercambios en la aldea global, de los innumerables estmulos de informacin que cada uno procesa a su modo, mediados por la cultura de su grupo y por sus propios e idiosincrsicos esquemas de compression. La cultura crtica, es un proceso de elaboracin simblica en gran medida determinado por las condiciones econmicas, sociales y polticas del contexto en que se produce y las caractersticas del contexto actual estn definidas por las condiciones de la postmodernidad. La mundializacin de los intercambios econmicos dentro de las reglas del libre mercado, exige la ruptura de las barreras fsicas y simblicas que restringen las posibilidades de intercambio comercial y la extensin universal del beneficio como principio rector de las transacciones. La prdida de los fundamentos clsicos de la racionalidad modernista sin que hayan aparecido otros alternativos con la suficiente estabilidad y aceptacin para considerarlos orientadores de las prcticas sociales. Desfondamiento y desnudez como ejes de la racionalidad: tres son, los principales argumentos para comprender este fenmeno y negar as la posibilidad de programar racionalmente el desarrollo completo del futuro de los individuos o de los grupos humanos: Primer lugar el carcter permanentemente abierto e inacabado del desarrollo individual y social. La naturaleza reflexiva del conocimiento humano que se retuerce una y otra vez sobre s mismo para modificarse a la vez que se comprende, envuelve todo proceso evolutivo individual o colectivo en una interminable espiral de accin y reflexin que se recrea constantemente. Este carcter abierto se manifiesta tambin en la evidente indefinicin racional de aspectos importantes que componen las tendencias del ser humano: emociones, sentimientos, actitudes. Segundo lugar, y como consecuencia obvia de este primer supuesto, el crecimiento acelerado de la complejidad, entendida en trminos de diversidad, incertidumbre e

interdependencia. El extraordinario volumen de interacciones, en incremento vertiginoso, dentro de cada individuo y entre los individuos y los grupos, de influjos plurales e intereses diversos e incluso contradictorios, hace en buena medida imprevisible y por tanto incierto el comportamiento de los individuos y de los grupos humanos. La compleja red de significados que entretejen las interacciones humanas, de componentes diversos y contradictorios, puede entenderse como mediadora incierta o ambigua del sentido del pensamiento y de la accin, pues depende de la peculiar combinacin de significados e intereses que se concreten y mezclen en cada ocasin. Lo interhumano funda lo humano en un proceso complejo de mltiples interacciones. Tercer lugar, otro elemento tan importante como poco estudiado, que interacta con los precedentes para generar diversidad, amenazar la lgica de la programacin y provocar incluso la heterogona y perversin de las intenciones, es el azar, entendido como aleatoriedad en los acontecimientos y como oportunidad en la combinacin de influjos e intereses presentes en las interacciones. Parece que la postura ms honesta y racional es reconocer y asumir la indeterminacin, aceptar al menos intelectualmente la carencia de fundamento definitivo de nuestros propsitos y supuestos de comprensin y de accin. Pluralidad y perplejidad en el terreno de la tica La erosin de las formulaciones ticas fundamentadas. tica deontological, de los principios o de las convicciones, el problema fundamental que se le plantea a la concepcin kantiana es precisamente concretar el valor de dichos principios en situaciones concretas tan complejas y diversificadas, en las que pueden aparecer no una nica, sino mltiples interpretaciones discrepantes e incluso conflictivas y contradictorias de aquel principio general. Lo mas difcil de sostener, en la actualidad, es la incondicionalidad de los principios categricos que los hace valer independientemente de sus consecuencias y de los contextos (MUGUERZA, 1986). El peligro de la tica de principios es que con mucha facilidad ha derivado en una tica fundamentalista en la que los fines justifican los medios, y en nombre de convicciones sagradas o nobles se han cometido las ms terribles atrocidades. tica utilitarista, Es evidente que los fines no pueden justificar los medios, y que determinados medios, por s mismos, producen consecuencias indeseables independientemente de que consiga el fin previsto de manera rpida y eficaz. tica de la responsabilidad (Weber), somos responsables de las consecuencias de nuestros actos, previstas o no, se definan como objetivos o como efectos colaterales de los medios utilizados, no de las motivaciones personales y privadas. El problema fundamental de esta ltima versin radica en que, dada la apertura y complejidad de las interacciones humanas, no podemos reconocer a priori hasta dnde llegarn las consecuencias de nuestra decisin. La complejidad de los procesos y la intervencin exgena en la determinacin de sus consecuencias nos vuelven siempre en parte slo relativamente responsables de nuestras decisiones.

Imperativos ticos, (derechos humanos formales, segn Weber) no suprimen, por ello, el conflicto entre los valores de las diferentes formas de vida; solamente permiten el dilogo, la comprensin y la tolerancia de la pluralidad. Esta tica no juzga los actos ni por sus fines ni por sus resultados, sino por los medios utilizados: son los procedimientos (no las intenciones ni las consecuencias) lo nico que puede justificar la legitimidad de una accin. tica procedimental, Habermas, Rorty y Gadamer proponen con matices diferentes el desarrollo de una tica procedimental, que pretende superar, integrando, las proposiciones de la tica de la responsabilidad y de la tica de la conviccin. Esta tica es la base de los procedimientos democrticos. De los procedimientos a los contenidos. El dilema igualdad-libertad La tendencia liberal asume el principio de la eficiencia, de la ptima relacin medios fines, propia de la racionalizacin instrumental, y de la tica de las consecuencias, como el elemento principalmente responsable del desarrollo de la civilizacin: la revolucin industrial, el capitalismo, el progreso cientfico y sus aplicaciones tecnolgicas. Las diferencias sociales, la pobreza, la discriminacin y la exclusin de las minoras son consideradas como efectos colaterales, tributos inevitables al desarrollo y al progreso que beneficia a la mayora. De la misma manera procede la naturaleza vegetal y animal a travs de la seleccin natural para garantizar la supervivencia y la evolucin. El bien de la mayora, y del progreso, parece requerir el sacrificio de las minoras. La disociacin que se produce en la modernidad entre Sujeto y Razn. Al imponerse sta sobre los sujetos, en los propsitos y estrategias de los grandes relatos permanece abierta y engrandecida en las formulaciones actuales del neoliberalismo del mercado global que parece concebir la sociedad como un mercado sin actores. Por otra parte, como sugiere TOURAINE a (1993), la Razn y el Sujeto se exigen ineludiblemente. Sin la Razn, el Sujeto, se encierra en la obsesin de su identidad; sin el Sujeto, la Razn se convierte a en el instrumento del podero. En este siglo hemos conocido a la vez la dictadura de la Razn y las perversiones totalitarias del Sujeto. Apertura, discrepancia y convergencia entre sujeto y razn. La prctica democrtica. Las ideologas, las formulaciones utpicas o las cosmovisiones generales pueden cumplir un papel relevante en la movilizacin, intercambio y contraste pblico de ideas, siempre y cuando sean conscientes de su carcter contingente y parcial, de que responden a intereses determinados, y que por tanto se presentan como alternativas concretas a una confrontacin plural y tolerante. Por otra parte, es inevitable la produccin ideolgica, la emergencia de propuestas que confieran sentido al quehacer cotidiano, ms all de la simple mecnica de los hechos. Parece por tanto inevitable que la conquista de la autonoma lleva aparejada no slo la responsabilidad de asumir la orientacin del propio destino, sino tambin la exigencia de tomar decisiones desde el territorio donde habita la duda y la incertidumbre, siempre en cierta medida insuperable. Sin destino prefijado y sin determinaciones externas, culturales o sobrenaturales, que fijen de forma definitiva el rumbo de su quehacer, el

individuo autnomo se enfrenta a la necesidad de construir y reconstruir permanentemente la orientacin de su presente continuo, de construirse como sujeto. Racionalidad procedimental, accin y democracia La racionalidad procedimental se propone establecer procedimientos inter-subjetivos e interculturales (ste es su punto ms controvertido) que permitan afrontar el anlisis y cuestionamiento de la legitimidad de las propias construcciones simblicas y de sus aplicaciones en la vida cotidiana. La democracia no puede, por tanto, identificarse con un modelo de organizacin concreta de la economa, de la poltica y de la cultura, ni siquiera con un modelo ideal de reconciliacin y armona. La democracia es un esquema formal, en permanente construccin, de procedimientos para afrontar mediante el dilogo, la informacin compartida, el debate y la decisin mayoritaria, los inevitables conflictos, desacuerdos y discrepancias que aparecen en la organizacin de los intercambios en el mundo de la vida. Nos encontramos en un mundo totalmente constituido a travs del conocimiento a, aplicado reflexivamente, pero en donde al mismo tiempo nunca podemos estar seguros de que no ser revisado algn elemento dado de ese conocimiento. En las ciencias sociales hemos de aadir al inestable carcter de todo conocimiento emprico la subversin que conlleva el reintegro del discurso cientfico social en los contextos que analiza (GIDDENS, 1993, 47). Es evidente que el propio conocimiento se contamina de la flexibilidad, parcialidad y precariedad que caracterizan los fenmenos humanos. El conocimiento en ciencias sociales no puede ser ms que una peculiar interpretacin, sin duda ms contrastada y mejor elaborada y argumentada, pero en definitiva una interpretacin provisional y parcial de una realidad tambin efmera. La intersubjetividad ha sustituido a la objetividad. Las construcciones no son ms o menos verdaderas en un sentido absoluto de correspondencia con la realidad, sino ms o menos informadas, contrastadas, argumentadas. El plano ontolgico. La construccin social de la realidad social. Entre el realismo histrico y el relativismo radical El enfoque constructivista e interpretativo considera que la realidad social tiene una naturaleza constitutiva radicalmente diferente a la realidad natural. El mundo social no es ni fijo, ni estable, sino dinmico y cambiante por su carcter inacabado, subjetivo, intencional y constructivo. Entendemos por significados tanto las ideas como los valores, sentimientos, actitudes e intereses de los sujetos humanos individual o colectivamente considerados. En palabras de GEERZT, (1983) el: hombre es un animal suspendido en redes de significados que: en gran medida, l mismo ha contribuido a tejer. Son dos los supuestos bsicos que conforman la ontologa constructivista e interpretativa:

-El carcter radicalmente inacabado de los fenmenos sociales, su dimensin creativa, autoformadora, abierta al cambio intencional. -La dimensin semitica de los mismos. La relacin en parte siempre indeterminada y, por tanto, polismica, entre el significante observable y el significado latente. La cultura crtica y la funcin educativa de la escuela, el concepto de cultura valiosa se restringe a las peculiaridades de la civilizacin occidental, su historia y sus pretensiones, proponiendo como naturaleza humana los rasgos que definen el modelo de ser humano, sociedad, verdad, bondad y belleza, que constituyen el canon clsico de occidente. En consecuencia, la escuela no slo ignora las peculiaridades y diferencias del desarrollo individual y cultural, imponiendo la adquisicin homognea, la mayora de las veces sin sentido, de los contenidos perennes de la humanidad, sino que tambin olvida o desprecia por lo general los procesos, contradicciones y conflictos en la historia del pensar y del hacer, y restringe el objeto de enseanza al conocimiento, desatendiendo as el amplio territorio de las intuiciones, emociones, y sensibilidades, as como las exigencias coetneas de los cambios radicales y vertiginosos en el panorama social. Sin necesidad de caer en el extremo de afirmar el relativismo absoluto, la indiferencia tica del todo vale, ni la identidad incuestionable de las diferentes culturas, parece necesario reconocer que la escuela no puede transmitir ni trabajar dentro de un nico marco cultural, un nico modelo de pensar sobre la verdad, el bien y la belleza. Los docentes y la propia institucin escolar se encuentran ante el reto de construir otro marco intercultural ms amplio y flexible que permita la integracin de valores, ideas, tradiciones, costumbres y aspiraciones que asuman la diversidad, la pluralidad, la reflexin crtica y la tolerancia. La cultura social esta determinada por tres derroteros: La economa de libre Mercado. Poltica. Revolucin electronica, informacin y oipinin pblica. En diversos pases del mundo el eje de la economa se ha trasladado de la agricultura y la ganaderia a la industria y de ella emana es sector servicios. La globalizacin de los intercambios econmicos regidos por el libre mertcado indudablemente arrasa no solo con las barreras artificiales de las fronteras econmicas, sino fundamentalmente con las formas de organizacin poltica y social de las diferentes comunidades, y muy en particular con las formas de interaccin cultural que no se acomoden a las nuevas exigencias y a los nuevos vientos que transporten las nuevas exigencias. La globalizacin es la canibalizacin total. Los gobiernos libremente elegidos se muestran impotents para reaccionar cuando una enorme masa de miles de millones de dolares se desplaza en su contra y afecta a la normalidad de una nacin. Los mercados obligan a los gobiernos a adoptar medidas impopulares, pero imprescindibles. Son los mercados los que tienen sentido de Estado. La globalizacin est restringiendo seriamente la capacidad de autonoma para tomar decisions a nivel local, regional y nacional, donde la democracia es ms cercana al ciudadano. La flexibilidad y desregulacion de la economa afecta a todos los sectores y dimensiones: procesos laborales, organizacin delas empresas, diversificacin y

precarizacin de los mercados de trabajo, sectores productivos, innovaciones tecnolgicas y organizativas. El consumismo es cada vez mayor, el uso de envolturas y apariencias externas diversificadas de productos smilares que aparecen con capacidad de satisfacer distintas necesidades. Esto es la desregulacin. Las instituciones pblicas con otros propsitos aadidos, como el garantizar servicios pblicos o igual de acceso y de oportunidades de todos los ciudadanos, tienen que sucumbir al imperio arrasador del beneficio, caiga quien caiga. La propiedad y orientacin de los sistemas de producccin, cada da se concentran ms en reducidas fortunas, sociedades e imperios econmicos cada vez ms poderosos. La propiedad del Estado pasa a manos de pequeos y poderososo grupos de presin y poder. La justicia social desparece como objetivo politico, arrasada por la imperiosa necesidad economica de competir en la bsqueda irreparable e incuestionable del beneficio. Las innovaciones tecnolgicas al servicio de libre Mercado y del incremento del bneneficio del capital, no suponen la liberacin de los trabajadores de las tareas ms onerosas, ni el incremento generalizado del ocio parar la mayora de la poblacin, sino que se convierte en una negra amenaza a la estabilidad laboral, en un factor inevitable del incremento del paro y de la consiguiente ansiedad. El Mercado debilita la sociedad civil y fortalece el poder Ejecutivo, al tiempo que disminuye el apego de los ciudadanos a las instituciones electorales. Se ha provocado el escandalosos incremento de las diferencias sociales externas e internas. Las emigraciones en masa y a la desesperada, el rebpote del racismo, el desarraigo social y la cultura generalizado, el comercio perverso de las personas. Los enfrentamientos entre culturas, el trabajo de explotacin infantiles, entre otros, son los efectos ms despreciable, pero inevitables de la desigualdad. Castells (1995), llama a la globalizacin la conexin perversa, por especializarse, entre muchas cosas, en negocios ilegales como el trfico de drogas, armas, blanqueo de dinero, trfico de persona (prostitucin de nios, mujeres y hombres, venta de bebes, organos para transplantar, etc), superexplotacin de recursos naturales o en la defensa irracional de posiciones nacionalistas o fundamentaliostas externas como mecanismo de Resistencia ante lo que consideran la avalancha imparablede la dominacin exterior por medio del mercado. Es evidente que la escuela esta presente dentro de esa cultura social asi qiue en este aspecto triunfa el individualismo, la competitividad y la tendencia a la rentabilidad a corto plazo, piues son el reflejo de la cultura social. Los valores y tendencias que presiden esta poca posmoderna son Eclecticismo acrtico y moral: primacia del pensamiento nico, amorfo y dbil; imposicin unioversal de modelos de vida, pensamientos, sentimientos y accin

transmitidos reiterada y seductoramente a travs de los poderosos medios de comunicacin de masas, asi como la exigencia de la economa liberal de derribar cuantas barreras materiales simblicas o deolgicas se crucen en el camino del libre intercambio para la obtencin del beneficio. El pensamiento dbil, se sumerge en la confusion por no poder establecer criterios de preferencia o evaluacin nio siquiera apoyados en el principio formal del debate transparente y la opcin por el mejor argumento. Individualismo y debilitamiento de la autoridad, Importancia transcendental de la informacin como fuente de riqueza y poder. Mitificacin cientfica y desconfianza en las aplicaciones tecnolgicas. La etiqueta de cientfico se esta utilizando como indicador de estatus elevado e incuestionable del conocimiento al tiempo que los desarrollos de la ciencia parecen enfrentarse a situaciones y posibilidades fuera de control de la misma comunidad cientfica y de los poderes democrticos. La paradjica promocin simultnea del individualismo exacerbado y del conformismo social. La obsecin por la eficiencia como objetivo prioritario en la vida social que aparece ante la comunidad como sinnimo de calidad. El imperio de lo efmero en el paraso del cambio: estrechamente vinculada a esta tendencia se encuientra la concepcipn de la novedad, el cambio y la originalidad como un valor permanente e incuestionable. Mitificacin del placer y la pulsin como criterios incuestionables del comportamiento correcto. La individiualizacin expresiva, se refleja claramente en la importancia recobrada por las capacidades expresivas del yo individual, que tanto apuntan a un cierto romanticismo y emotivismo, como tambin, a una amenazadora tendencia al hedonismo. Culto al cuerpo y mitificacin de la juventud, teniendo en cuanta la primacia de la apariencia, la cultura de la satisfaccin, el mito de la pulsin y el objetivo colectivo de rentabilidad commercial, es lgic que el modelo que se propone de viday satisfaccin en la sociedad multimedia sea la iliodica exhibicin de una juventud atemporal con un cuerpo de diseo, que unos desean alcanzar y los ms aoran en silencio. La emergencia y consolidacin de lpos movimientos alternativos, una de las manifestaciones ms reconfortantes de la pluralidad y tolerancia que conviven no son dificultades en el escenario eclctico de la cultura social posmoderna es la emergencia de los movimientos alternativos, entre los que cabe destacar el feminismo y el ecologismo. Esta cultura penetra desde los ritos y costumbres grupales hasta las formas de comportamiento de indivioduos que interactuan en la escuela, identificar su influencia es imprescindible para facilitar el desarrollo autonomo de los sujetos. La cultura institucional, las instituciones por el mero hecho de su existencia controlan la conducta humana al establecer patrones de conducta que controlan y orientan el comportamiento individual en un sentido en contra de otros multiples tericamente posibles. La escuela, como cualquier otra institucin social, desarrolla y reproduce su propia cultura especfica. El desarrollo institucional se encuentra intimamente ligado al

desarrollo humano y profesional de las personas que viven la institucin y viceversa, la evolucin personal y profesional provoca el desarrollo institucional. En las ltimas dcadas del siglo XX, las propuestas e iniciativas de reforma del sistema escolar no se encuentran motivadas tanto por la conciencia de las insuficiencias culatitativas del sistema, por su incapacidad para facilitar el desarrollo educativo de ciudadanos autnomos, como por las exigencias imperiosas e insoslayables de la economa de libre Mercado. Las polticas neoliberales proponenen el desmantelamiento del estado de bienestar y la concepcin de la educacin no como un servicio pblico sino como una mercancia de destacado valor, sometida lgicamente, a la regulacin de las relaciones entre la oferta y la demanda. Enseanza pblica vs enseanza privada Estos dos sistemas de poltica educative debe interpretarse a la luz de las caractersticas, que configuran el escenario politico, econmico y cultural de la prctica educative en las sociedades posindustriales. Nunca se pueden establecer lmites y fronteras claras y definitivas, el sistema pblico se corresponbde a las polticas educativas definidas por posiciones social-democratas o socialistas, miemntras que el sistema privado se corresponde major con polticas neoliberales. |Enseanza pblica |Enseanza privada | |Parece evidente la escolarizacin obligatoria y gratuita. |La escolarizacin no se concibe como un instrumento al servicio de | | |la poltica, ni siquiera de la poltica democrtica. | |Servicio pblico que debe alcanzar a todos los ciudadanos. |La escolarizacin es un servicio del libre intercambio de una | | |mercancia: la educacin cuya planeacin y distribucin debe | | |someterse a la libre regulacin del mercado. | |Carecen de identidad propia como centros diferenciados, |Su calidad se garantiza sometindolo a la competencia de mercado, | |concebindose como clulas equiparables de un sistema comn |reugulado por la oferta y la demanda. | |fuertemente centralizado. | | |Curriculum nacional comn. |La libre eleccin de centros por parte de los padres. | |Presupestos econmicos asignados desde la administracin central o |La libre contratacin y despido de los docentes, la libertad de | |regional, de modo que se garantice la distribucin homognea y |enseanza concebida como la libertad de cada centro para organizar | |equitativa que todos los centros de un mismo tipo tengan similares |la prestacin de dicho servicio en torno a su propio ideario | |recursos e instalaciones. |ideolgico y pedaggico. |

|Los docentes son funcionarios pblicos. |Los docentes y discentes (estudiantes) que elijan libremente dicho | | |centro han de someterse a las imposiciones derivadas de la | | |identidad cultural y pedaggica del mismo. | |Tienen la libertad, desde sus competencias profesionales, de |La imposicin de una ideologa, de un ideario o credo religioso no | |interpretar y decidir la estrategia de intervencin y prctica |se considera un acto antidemocrtico o que vulnere las libertades | |pedaggica ms adecuada en cada situacin. |individuales. | |Los centros se parecen mucho entre s. |En cualquier momento, los consumidores pueden abandonarlo, cuando | | |los servicios ofrecidos no se consideran los adecuados o no | | |satisfagan sus expectativas. | |El docente tienen libertad de puertas para dentro. |El sistema en conjunto es el que ofrece la diversidad y pluralidad | | |que requieren las sociedades democrticas. | |El docente ensea, tutoriza y evala, concediendo calificaciones y |El lema fundamental es la libertad de enseanza y la libertad de | |titulaciones sin ms control que la participacin paritaria de sus |eleccin del centro. | |compaeros en las mismas funciones. |El sistema se regula con la minima intervencin del estado. | | |El sistema puede ofrecer notable diversidad externa y restringida | | |diferenciacin interna. | | |Los docents son contratados en funcin de su competencia y de su | | |afinidad al ideario y a las peculiaridades organizativas y | | |curriculares que definen el producto que ofrece diha escuela. | | |Los docents gozan de escasa libertad de maniobra, la mayora de las| | |decisiones estn prestablecidas o al menos condicionadas | | |previamente por la definicin del proyecto curricular y del ideario| | |ideolgico del centro. | | |La organizacin es estricta y la integracin notable. | El mestizaje de sistemas en la sociedad postmoderna

La vigencia ms o menos dominante del modelo pblico duirante la economa del bienestar social se encuentra hoy en entredicho, intensamente amenazada por el poder de seduccin que en todos los ordenes de la vida individual y social estn produciendo las iniciativas privadas como estrategias ms acordes a las exigencias de flexibilidad y cambio del libre mercado muindial. El movimiento de perfeccionamiento de la escuela descansa en los siguientes supuestos: La escuela debe considerarse la unidad de cambio. El cambio debe afrontarse desde una perspectiva sistemtica. Un aspecto clave del perfeccionamiento de las escuelas es la conciencia de las condiciones internas que deben modificarse. No puede dares la mejora de la escuela sin clarificar las finalidades ms iomportangtes de su cometido. El perfeccionamiento de la escuela debe asumir que existen diferentes niveles de influencia, que deben armonizar sus actuaciones de forma convergente con los propsitos educativos del cambio. Por ello debe ocuparse una integracin de estrategioas que recorran de arriba a abajo y de zquierda a derecha los diferentes niveles implicados en la comunidad democrtica de aprendizaje. La cultura docente, en la actualidad, se encuentra como considera Hargreaves (1994), en una delicada encrucijada, viviendo una tension inevitable y preocupante entre las exigencias de un contexto social mvil, cambiante, flexible e incierto, caracterizado por la complejidad tecnolgica, la pluralidad cultural y la dependencia de los movimientos de libre mercado mundial por un lado y las rutinas, monoliticas de un sistema escolar inflexible, opaco y burocrtico por otro. La cultura docente, fundamentalmente conservadora, adquiere mayor relevancia cuanto menor es la autonoma, independencia y seguridad profesional de los docentes. En la determinacin de la calidad educativa de los procesos de enseanza-aprendizaje, la cultura docente es de vital importancia pues no solo determina la naturaleza de interacciones entre colegas, sino tambin el sentido y calidad de las interacciones con los estudiantes. La colaboracin entre los docentes, y la colegialidad como componente de su competencia profesional han adquirido rpidamente el significado de una nueva ortodoxa en los procesos de cambio e innovacin en la escuela. La colaboracin burocrtica ni surge ni se desarrolla espontneamente desde la iniciativa de los propios docentes, sino que es una imposicin administrativa por parte de las autoridades que desde fuera consideran interesante el trabajo en comn. Este carcter burocrtico impregna en forma soterrada y explicita las tareas, actividades y sobre todo las interacciones. La colaboracin espontnea supone una cultura diferente que afecta tanto a los modos de entender la escuela y los procesos de enseanza-aprendizaje como a los roles docentes y a los procedimientos de interaccin entre profesores, con los estudiantes y con la comunidad. En esta cultura tiene cabida el conflicto y la discrepancia, siempre que existan mecanismos de comunicacin y entendimiento que permitan la reflexin y el contraste constructivo, el ser parte de una comprensin comn de la educacin y de la comunidad

humana como un proceso abierto a la diversidad y a la creacin, un compromiso tico con la pluralidad de formas de entendimiento de la realidad individual y social cuando se comparte una estructura democrtica y solidaria. Esta cultura es tan compleja y dficil como el propio proceso educativo, no solo porque es dficil de practicar dentro de la cultura tradicional de los docents, escasamente familiarizada con la coperacin. El deterioro de la imagen y del estatus social que est sufriendo la profesin docente se extiende tanto a la difusa pero significativa conciencia social como a las determinaciones reales de la poltica educativa de las administraciones pblicas o de los gestores privados, as como el propio sentimiento de los docentes. El docente es un burcrata de las necesidades de la institucin. El conocimieto profesional sufre por una genesis dialctica. Los docentes construyen de forma permanente su propio conocimiento cuando se sumergen en una conversacinn reflexiva (Schn, 1983,1987), tanto con la situacin, como con los presupuestos subjetivos que orientan su pensamiento y su accin en esse escenario concreto. El conocimiento que se ofrece desde fuera no puede ser aceptado ms que con valor metafrico, como apoyo conceptual, en otro espacio y tiempo, por otras personas, en condiciones peculiares y dentro de una situacin problemtica siempre en cierta medida singular. El caso de la cultura experiencial, es la peculiar combinacin de siginificados y comportamientos que los estudiantes de forma particular han elaborado, inducidos por su contexto, en su vida previa y paralela a la escuela, mediante los intercambios espontneos como el medio familiar y social que han rodeado su existencia. En un individuo es el reflejo de una cultura local, construida a partir de aproximaciones empricas y aceptaciones sin elaborar criticamente. Estudiar la cultura experiencial de los individuos es adentrarnos en la identificacin de sus peculiares procesos evolutivos de construccin de significados, de sus plataformas, estructuras o esquemas de pensamiento, sentimiento y actuacin. La adquisicin de la cultura acadmica se debe dar por medio de un proceso de "reconstruccin" y no de imposicin. Hay que proporcionarle a estudiante nuevos instrumentos de anlisis de la realidad. Este proceso de reconstruccin debe partir de las inquietudes, actitudes y propsitos propios del alumno, es decir del estado actual del conocimiento del mismo. El aula debe ser un espacio de negociacin y discusin, donde el docente le acerque al alumno el conocimiento de su disciplina, tratando de que en el alumno se desestructuren sus esquemas pre existentes. El objetivo no es hacer prevalecer la cultura acadmica, sino facilitar la reconstruccin del conocimiento "experiencial" que el alumno va adquiriendo a lo largo de su vida previa y paralela a la escuela. En este punto juegan un papel preponderante los medios masivos de comunicacin, que en la actualidad constituyen una competencia para la escuela, ya que estos son un canal

mucho ms poderoso y atractivo de proveer informacin (cultura de la imagen). El estudiante llega a la escuela no slo con la cultura familiar sino tambin con un fuerte influjo cultural, proveniente no solo de la cultura local sino internacional, producto de la globalizacin en la que estamos insertos. Es importante conocer la cultura experiencial como punto de la evolucin de significados. Se pueden citar muchas corrientes del pensamiento que abordan el tema, los innatistas que le quitan valor a todo proceso externo al individuo; los innatistas estn los mecanicistas, conductistas y empiristas que reducen todo a lo externo. Prez Gmez se detiene un poco mas en las corrientes constructivistas. A Piaget, por ejemplo, lo ubica dentro del constructivismo pero con una tendencia innatista. Dentro de la cultura experiencial, los mecanismos que entran en la construccin de significados son: observacin e imitacin, experiencia directa, transmisin unidireccional y comunicacin interactiva. Vale decir que la construccin se da por la capacidad de simbolizacin, es decir el capturar la realidad y llevarla a la mente. Y otra vez volvemos a lo social, ya que los smbolos estn determinados por los medios culturales y tambin por las coyunturas histricas. El sujeto utiliza recursos para realizar ese traspaso simblico, lo que ve y aprende lo traslada a su mente. Podra definirse a la cultura acadmica como aquellos aprendizajes que se dan dentro de la institucin escolar, significados y comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar a las nuevas generaciones a travs de la institucin escolar. La escuela va a hacer visible la cultura acadmica en el alumno a travs del currculum, se llama as a todos los conocimientos que se adquieren dentro de la escuela, sin importar la va de transmisin de esos conocimientos (contenidos cientficos, textos, elaboracin docente, etc.) Prez Gmez, trata de analizar porque existen alumnos que demuestran ser muy capaces de aprender en la cultura experiencial y en la escuela no demuestran la misma capacidad, porque se produce esa ruptura entre vida cotidiana y escuela? Uno de los problemas es la separacin de contenidos de la escuela con la vida cotidiana, algo demasiado abstracto para utilizar en el da a da. Los conceptos aprendidos solo sirven para realizar problemas que se dan dentro del mbito escolar. El alumno aprende las estrategias para manejarse bien en la escuela, los mecanismos cognitivos los aplica dentro de la escuela, pero el gran objetivo es ensear aprendizajes relevantes, con conexin a lo social. Y hoy lo que influye a la escuela es lo posmoderno, y la ideologa neoliberal, con todos sus valores (consumo, individualismo extremo, absoluto poder del mercado), sera inocente pensar que estas cosas no entran en la esfera escolar y tambin en la construccin de significados. La funcin instructiva se da a travs de la enseanza y el aprendizaje, pero se realiza para hacer mas fuerte el proceso de socializacin, preparar a los individuos para los requerimientos laborales y as estar preparado para la sociedad actual y sus avatares. Tambin cumple la finalidad de solucionar los vacos que deja esa socializacin espontnea, un ejemplo de esto seran las escuelas publicas y gratuitas.

Y la tercer funcin es decir la funcin educativa, es la que se aleja un poco de los procesos de socializacin y se acerca a algo mas general. Debe dejar en el alumno la capacidad de reflexionar, a travs de lo dado por la cultura acadmica, ser consciente de su realidad y compararla con la de otras culturas, lejanas en el espacio y en el tiempo. El problema es que hoy en da la escuela solo genera un conocimiento que sirve como ya se dijo- para el xito dentro de la escuela. Por tanto es un conocimiento instructivo y social pero no educativo. Indudablemente la funcin educativa se ve amputada por el tipo de sociedad actual donde no es bien visto el espacio para la reflexin. La escuela tipo academia donde se pasan por alto las diferencias sociales, no reflexiona, se necesita una escuela viva, critica y reflexiva. La escuela debe ser un lugar donde se reflejen los elementos de la cultura y donde se conozca la cultura experiencial de los alumnos y de esta manera brinde los conocimientos acadmicos relacionados y abiertos a la cultura vivencial del individuo. Prez Gmez habla de espacio ecolgico, cuando se refiere a la mezcla de la cultura experiencial y la cultura acadmica, siendo la escuela el centro donde se realiza esta interaccin. Con estas dos visiones se dice que la escuela recrea las condiciones sociales, y que stas influyen en la construccin de significados. Entonces si se admite la existencia de intereses antagnicos dentro del aula, se podra decir que la construccin de significados se ve afectada, de esta manera se hace inevitable un proceso de negociacin. El aula, por otro lado, es escenario no solo de comunicaciones que no slo son de tipo instructivo, sino que tambin hay mensajes afectivos y de conducta. Lo que se pretende realizar aqu es separar lo meramente educativo o curricular de los aprendizajes de tipo conductual o social. Todo lo que hay en el aula trasmite algo, ya sea una imagen un mueble, todo habla. Se plantea la cuestin de cmo hacer que el currculo (es decir los contenidos) d paso a la reflexin crtica. La enseanza fra y puramente tcnica pierde el poder de vincularse con la realidad, debe existir la enseanza de ciencias sociales dentro de un aula abierta al dilogo y a la discusin. La realidad social no se deja encasillar bajo ninguna teora u otro tipo de simplificacin, por tanto es compleja, irrepetible e irreproducible. Otra idea a descartar es aquella que dice que los individuos pueden aprender y desarrollarse solos, que las trabas y xitos estn marcados por las condicionantes naturales, algo absurdo, pensar sin la influencia socioeconmica es un error. A lo que se debe llegar es a la reconstruccin de la cultura dentro del aula, donde se refleje la cultura experiencial de los alumnos. La forma de llegar es a travs del dialogo,

la negociacin. Se debe ser consciente que las cosas no son como se las ve a primera vista, el mejor ejemplo es el currculo, existe uno oficial y otro oculto, ste ltimo deja valores igual o ms importantes que el primero. Debe reforzarse el pensamiento metafrico y la comunicacin no verbal. La metfora permite vincular dos cosas de distinto contenido y procedencia, mezcla la cultura crtica con la cultura experiencial. Mas del 50% de las cosas y procesos de comunicacin se dan a travs de mecanismos no verbales. Vale recordar que el curriculum es el conjunto de conocimientos de la cultura crtica con la finalidad de que el estudiante pase de la cultura experiencial a un pensamiento mas elaborado. Deben existir tambin dentro del curriculum de enseanza elementos de la cultura de masas, todo esto con el fin de terminar con el curriculum enciclopdico; se trata de construir un "curriculum integrador" que incluya a los sectores ms desposedos de la sociedad. Qu es el aprendizaje significativo? " La funcin que cumple la Psicologa Educativa en la educacin de los profesores se basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje significativo en el saln de clases que se pueden derivar de una teora razonable acerca de tal aprendizaje." Ausubel, sostiene que estos principios proporcionan a los profesores los fundamentos sicolgicos para que ellos mismos por su cuenta, descubran cuales son los mtodos de enseanza ms eficaces. Ahora bien, las teoras y mtodos de enseanza deben tener presente ciertos parmetros: Cul es la naturaleza del proceso de aprendizaje? Factores que intervienen en el acto de aprendizaje. La importancia del factor afectivo en el aprendizaje. En el pasado, estos parmetros se dejaban de lado y no se los relacionaba con la situacin real del aula. Por otra parte, se distinguen dos dimensiones dentro del aprendizaje en el saln de clase: repeticin- aprendizaje significativo.recepcin- descubrimiento Es necesario remarcar que ambos aprendizajes pueden ser significativos, si el alumno emplea una actitud de aprendizaje significativo (relaciona de manera significativa el nuevo conocimiento con la estructura existente)y si la tarea en si es potencialmente significativa, es decir, si es un material razonable. En el caso, particular del aprendizaje por recepcin, se le presenta al alumno el contenido principal de la tarea de aprendizaje. El alumno tiene como funcin ordenarlo activa y significativamente, para que a posteriori ese conocimiento constituya una base para un nuevo material.

Por el contrario, en el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal que se ha de aprender se debe descubrir de manera independiente, antes de que se asimile a la estructura cognitiva. Si trasladamos el aprendizaje por recepcin - significativo al aula, obtendremos mejor resultado si lo aplicamos con adultos. El profesor explica los conceptos principales y el alumno los va relacionando. En el caso de trabajar con alumnos menores, es ms conveniente emplear el aprendizaje por repeticin y por descubrimiento. Los materiales aprendidos por repeticin, y los aprendidos significativamente se representan y organizan de modos diferentes. Los requisitos a para que un aprendizaje sea significativo son: El material debe presentar un significado en s mismo. El alumno debe disponer de los requisitos necesarios para asimilar el nuevo conocimiento. El alumno debe disponer de ideas inclusoras, con las cuales pueda relacionar los nuevos materiales. El aprendizaje memorstico, es aquel que carece de significado para la persona que lo aprende; es el aprendizaje por asociacin. Dicho aprendizaje tambin se puede realizar con material potencialmente significativo, si la actitud del alumno no se presta para realizar aprendizaje significativo. La asimilacin es un aprendizaje significativo (nada tiene que ver con la formacin de conceptos), que se produce en mbitos receptivos, donde se necesita de una instruccin. Conclusin Todo conocimiento cientfico o cultural que se proporciona en el aula debe servir para provocar la reconstruccin del conocimiento y de la experiencia de los alumnos, de lo contrario pierde su virtud educativa. El conocimiento que se presenta al estudiante debe estar asociado a la realidad que le toca vivir. Es por eso que decimos que el aula es un mbito de significados compartidos. La cultura acadmica debe estar abierta a la cultura vivencial del individuo. Se trata de que el estudiante interprete la realidad con la mezcla de los aprendizajes escolares y experienciales. Por otro lado, en el aula se debe fomentar el aprendizaje significativo, en tanto este lleva a una interpretacin crtica de los hechos. Se trata de guiar para que este pueda establecer redes conceptuales entre la estructura cognoscitiva existente y el nuevo conocimiento que se le presenta. Hacindole palpable su realidad social, econmica, poltica, cultural, etc. del medio en que le toca desenvolverse. Que sepa ajustar el conocimiento terico obtenido al conocimiento prctico. Aunque creo que solo hasta este momento le sera significativo lo que haya logrado aprehender en la escuela.