Comunicação em Saude

Educao e Sade
Educao e Sade
Educao e Sade
FUNDAO OSWALDO CRUZ Presidncia Paulo Buss Vice-Presidncia de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnolgico Jos Rocha Carvalheiro Coordenao da rea de Fomento e Infra-Estrutura Win Degrave Coordenao do Programa de Desenvolvimento e Inovao Tecnolgica em Sade Pblica (PDTSP) Mirna Teixeira ESCOLA POLITCNICA DE SADE JOAQUIM VENNCIO Direo Andr Malho Vice-Direo de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnolgico Isabel Brasil Pereira Vice-Direo de Desenvolvimento Institucional Sergio Munck
Coleo Educao Profissional e Docncia em Sade: a formao e o trabalho do agente comunitrio de sade Coordenao Mrcia Valria G. C. Morosini
Est publicao contou com o apoio do PDTSP/Fiocruz

2
Educao e Sade
Educao e Sade
Organizao Carla Macedo Martins Anakeila de Barros Stauffer
Educao e Sade
Projeto Grfico e Editorao Eletrnica Marcelo Paixo Capa Gregrio Galvo de Albuquerque Diego de Souza Incio Reviso Janana de Souza Silva Soraya de Oliveira Ferreira Reviso Tcnica Anakeila Macedo Martins Carla Macedo Martins
Catalogao na fonte Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio Biblioteca Emlia Bustamante M386e Martins, Carla Macedo (Org.) Educao e sade. / Organizado por Carla Macedo Martins e Anakeila de Barros Stauffer. Rio de Janeiro: EPSJV / Fiocruz, 2007. 192 p. : il. , graf. ; (Coleo Educao Profissional e Docncia em Sade: a formao e o trabalho do agente comunitrio de sade, 6). Coordenadora da coleo Mrcia Valria G. C. Morosini.
1. Agente Comunitrio de Sade. 2. Educao Popular. 3. Sade. 4. Comunicao. 5. Cultura. 6. Informao. 7. Educao. 8. Livro Didtico. I. Ttulo. II. Stauffer, Anakeila de Barros. III. Morosini, Mrcia Valria G. C. CDD-362.10425
Educao e Sade
Autores
Anakeila de Barros Stauffer
Pedagoga, doutoranda em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), professora pesquisadora da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio da Fundao Oswaldo Cruz (EPSJV/ Fiocruz) e professora da Secretaria Municipal de Educao de Duque de Caxias, Rio de Janeiro.
Anglica Ferreira Fonseca

Psicloga, mestre em Sade Pblica pela Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca da Fundao Oswaldo Cruz (Ensp/Fiocruz), professora e pesquisadora da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio da Fundao Oswaldo Cruz (EPSJV/Fiocruz).
Carla Macedo Martins

Licenciada em Letras, doutora em Lingstica pela Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), professora e pesquisadora da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio da Fundao Oswaldo Cruz (EPSJV/Fiocruz).
Eduardo Navarro Stotz

Graduado em Cincias Sociais, doutor em Cincias da Sade e pesquisador titular da pela Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca da Fundao Oswaldo Cruz (Ensp/Fiocruz).
Helena Maria Scherlowski Leal David

Enfermeira sanitarista, doutora em Sade Pblica pela Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca da Fundao Oswaldo Cruz (Ensp/ Fiocruz), professora adjunta do Departamento de Enfermagem de Sade Pblica, Faculdade de Enfermagem da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).
EDUCAO E SADE
Inesita Soares de Arajo

Graduada em Comunicao Social, doutora em Comunicao e Cultura pela Escola de Comunicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (ECO-UFRJ), pesquisadora do Instituto de Comunicao e Informao Cientfica e Tecnolgica da Fundao Oswaldo Cruz (Cict/Fiocruz).
Isabel Brasil Pereira

Biloga, doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), professora e pesquisadora da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio da Fundao Oswaldo Cruz (EPSJV/Fiocruz) e professora da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).
Jos Ivo dos Santos Pedrosa

Mdico, doutor em Sade Coletiva pelo Departamento de Medicina Preventiva e Social da Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas (DMPS/FCM/Unicamp) e professor adjunto do Departamento de Medicina Comunitria do Centro de Cincias da Sade da Universidade Federal do Piau (UFPI).
Mrcia Valria G. C. Morosini

Psicloga, sanitarista, especialista em Educao Profissional pela Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio da Fundao Oswaldo Cruz (EPSJV/Fiocruz), mestranda em Sade Coletiva pelo Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (IMS/Uerj) e professora pesquisadora da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio da Fundao Oswaldo Cruz (EPSJV/Fiocruz).
Vera Joana Bornstein

Assistente social, doutora em Sade Pblica pela Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca da Fundao Oswaldo Cruz (Ensp/Fiocruz) e sanitarista da Vila Olmpica do Joo.
Sumrio
Apresentao Educao e Sade na Prtica do Agente Comunitrio Mrcia Valria G. C. Morosini, Anglica Ferreira Fonseca e Isabel Brasil Pereira Educao Popular em Sade Eduardo Navarro Stotz, Helena Maria Scherlowski Leal David e Vera Joana Bornstein Cultura Popular e Identificao Comunitria: prticas populares no cuidado sade Jos Ivo dos Santos Pedrosa Comunicao e Sade
13
35
71
101

Informao e Comunicao como Problemas: notas sobre o trabalho lingstico dos agentes comunitrios de sade
125

Concepes de Educao e Livro Didtico: dialogando sobre suas relaes na formao do agente comunitrio de sade
159
EDUCAO E SADE
Apresentao
O livro Educao e Sade o sexto da coleo Educao Profissional e Docncia em Sade: a formao e o trabalho do agente comunitrio de sade, composta de seis volumes voltados aos docentes e s instituies responsveis pela formao deste segmento de trabalhadores. As discusses abordadas no livro, tambm de forma semelhante ao restante da coleo, emergiram dos debates realizados com docentes, agentes comunitrios de sade (ACS), gestores e especialistas representantes das coordenaes municipais e estaduais da Sade da Famlia em oficinas regionais desenvolvidas em trs escolas da Rede de Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade (Retsus) no Centro de Formao de Pessoal para os Servios de Sade (Natal-RN), na Escola Tcnica em Sade Maria Moreira da Rocha (Rio Branco-AC) e na Escola Tcnica de Sade de Blumenau (BlumenauSC) , contemplando trs macrorregies geoeconmicas do pas, respectivamente, Nordeste, Amaznia e Centro-Sul. Nessas oficinas, participaram tambm o Centro Formador de Curitiba, a Escola de Formao em Sade de Santa Catarina e o Centro de Formao de Recursos Humanos da Paraba. Nesses encontros, almejou-se reconhecer as condies do trabalho dos ACS, buscando a interlocuo necessria construo da coleo. Esse processo se deu no mbito do projeto Material Didtico para os Docentes do Curso Tcnico de ACS: melhoria da qualidade na Ateno Bsica, coordenado pela Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio da Fundao Oswaldo Cruz (EPSJV/Fiocruz), em parceria com as Etsus, e financiado pelo Programa de Desenvolvimento e Inovao Tecnolgica em Sade Pblica: Sistema nico de Sade (PDTSP-SUS) da Fiocruz, edital 2004. O referido projeto, assim como os demais temas desenvolvidos, foram apresentados no livro O
Territrio e o Processo Sade-Doena, primeiro ttulo da coleo.

A relevncia da temtica tratada no presente livro se evidenciou pela forma como a atuao profissional dos ACS vem sendo definida: trabalhadores na linha de frente das aes de sade que visam transformao das condies de vida, promovendo a relao entre cidados e servios de sa9
EDUCAO E SADE
de. Nestes termos, refletir sobre a prtica profissional desses trabalhadores da sade implica colocar a trade educao-comunicao-informao como foco. Seis artigos compem o livro. Mrcia Valria Morosini, Anglica Ferreira Fonseca e Isabel Brasil Pereira, no artigo Educao e sade na prtica do agente comunitrio de sade, partem do princpio que o trabalho educativo do trabalhador de sade tem a mediao como um dos seus elementos principais. A mediao remete ao tratamento de outras noes, como a de sade, de sujeito histrico como ser ativo na transformao das condies de vida, de cultura e de cotidiano. O segundo artigo, intitulado Educao popular em sade, de Eduardo Navarro Stotz, Helena Maria Scherlowski Leal David e Vera Joana Bornstein, inicia com a seguinte pergunta: quais so as alteraes que o adjetivo popular introduz na tradicional rea de educao em sade que integra os programas de sade?. Os autores exploram a perspectiva de que a educao popular em sade implica abrir um dilogo, via participao e problematizao, entre as diversas concepes do binmio sade-doena e do cuidado na cultura popular, com vistas transformao das condies de vida. Em Cultura popular e identificao comunitria: prticas populares no cuidado sade, artigo de Jos Ivo Pedrosa, retorna-se ao conceito de cultura e de sujeito na modernidade e ps-modernidade, para levantar a questo do encontro entre cultura/saber popular e cultura/saber profissional. Considerando que muitas vezes este encontro apenas suscitou uma reificao da cultura popular e um uso utilitarista da mesma, o autor aponta, entretanto, que este mesmo dilogo pode promover tambm a ressignificao do trabalho em sade, pela incorporao de outros saberes, outras prticas, outras falas e outros rearranjos institucionais para a promoo do cuidado. Inesita Soares de Arajo, no artigo intitulado Comunicao e sade, trata da construo histrica dos modelos de comunicao e do campo da comunicao em sade. A autora conclui com a perspectiva de que a rea da sade vem expressando a necessidade de novas concepes e prticas comunicativas para o SUS, no sentido de superar as formas mais tradicionais de comunicao e educao sanitria.
10
O quinto artigo, Informao e comunicao como problemas: notas sobre o trabalho lingstico dos agentes comunitrios de sade, de Carla Macedo Martins, discute, com base na histria dos estudos sobre a lngua, os riscos de consider-la instrumento de trabalho. A autora critica as noes de lngua como reflexo, inveno criativa ou cdigo, indicando as implicaes destas para o trabalho comunicativo-educativo. No sexto e ltimo texto, Concepes de educao e livro didtico: dialogando sobre suas relaes na formao do agente comunitrio de sade, Anakeila de Barros Stauffer analisa o papel de artefato cultural ocupado pelo livro didtico no processo educativo. Valendo-se de uma discusso do livro didtico no mbito das polticas pblicas, a autora aponta para o conflito entre a necessidade de democratizar o acesso ao conhecimento para a qual o livro didtico relevante e as condies hodiernas de produo deste mesmo material. Esta breve apresentao dos textos indica que as reflexes tratadas neste volume da coleo trazem baila inmeras questes sobre o trabalho, a qualificao formal e a escolarizao desses trabalhadores. Esta multiplicidade de questes se expressa, inclusive, na diversidade de conceitos que atravessam, ao longo deste volume, a relao educao-sade: cultura, sujeito, cotidiano, prticas, instituio, poder, cincia, tecnologia, lngua e comunicao. Os temas abordados neste livro indicam que a maneira de conceber a formao est diretamente relacionada ao entendimento de que este profissional realiza um trabalho complexo, cujas bases tcnicas no podem ser descontextualizadas das relaes sociais e polticas que as condicionam. Tal premissa marca a concepo de educao profissional promovida pela EPSJV/ Fiocruz, que entende o trabalho como princpio educativo, e a formao docente como um processo contnuo em que pesquisa e ensino se articulam em objetos de trabalho e investigao permanentes. Podemos afirmar, assim, que a natureza multifacetada do conhecimento implicado no trabalho do ACS evidencia a complexidade das atividades desenvolvidas por este trabalhador, sobretudo se considerarmos o potencial da Sade da Famlia para a superao da dimenso individual e curativa do modelo assistencial biomdico. O que os artigos deste livro exploram como tal
11
EDUCAO E SADE
complexidade est presente nas dimenses educativa, comunicativa e informativa do trabalho do ACS, sobretudo porque estas so intrinsecamente atravessadas pela dimenso poltica. Considerar esta complexidade e a relevncia do trabalho desenvolvido pelo ACS implica, portanto, o reconhecimento da necessidade de uma formao de carter omnilateral e pblica. Por esta razo, em ltima instncia, o livro busca contribuir tambm para indicar como uma escolarizao ampla e universal fundamental para a tarefa histrica de reconhecimento deste segmento de trabalhadores da sade. Carla Macedo Martins Anakeila de Barros Stauffer
12
Educao e Sade na Prtica do Agente Comunitrio

Mrcia Valria G. C. Morosini Anglica Ferreira Fonseca Isabel Brasil Pereira Introduo Este texto tem por objetivo refletir, junto aos docentes do Curso Tcnico de Agente Comunitrio de Sade, sobre o papel educativo deste profissional no cotidiano do trabalho na estratgia Sade da Famlia. Trata-se, ento, de pensarmos como os conceitos de educao, de sade, de trabalho humano,1 de trabalho em sade,2 de cultura e de comunicao esto articulados nessa discusso. Alguns deles so trabalhados em outros textos desta srie, mas ns os recolocamos agora no interior da temtica educao e sade. Comecemos, portanto, afirmando que o trabalhador da sade desempenha um papel educativo. Essa afirmao baseia-se na compreenso de que o trabalho em sade, ao mesmo tempo que exige reflexo, exige ao, ambas com o objetivo de alcanar a transformao da realidade, componentes bsicos do trabalho educativo. Este trabalho educativo pode estar presente nas diversas prticas que o trabalhador desenvolve, mas se torna mais visvel quando este realiza atividades de preveno e promoo da sade. Entretanto, h diferentes concepes de educao que podem expressar-se no trabalho educativo em sade. A compreenso de educao como um ato normativo, no qual a prescrio (ato de indicar o que deve ser feito e o modo de faz-lo) e a instrumentalizao (ato de ensinar ou repassar uma tcnica ou ainda treinar o manuseio de ferramentas para o trabalho) predominam, reduzindo o sujeito a objeto
1 Sobre trabalho, ver Ramos, texto Conceitos bsicos sobre trabalho, no livro O Processo Histrico do Trabalho em Sade, nesta coleo (N. E.). 2 Sobre trabalho em sade, ver Ribeiro, Pires e Blank, texto A temtica do processo de trabalho em sade como instrumental para a anlise do trabalho no Programa Sade da Famlia, e Abraho, texto Tecnologia: conceito e relaes com o trabalho em sade, no livro O Processo Histrico do Trabalho em Sade, nesta coleo (N. E.).
13
EDUCAO E SADE
passivo da interveno educativa, encontra correspondncia em uma compreenso limitada de sade. Em outras palavras, esta concepo de educao reduz quem educa no caso, o trabalhador da sade a um mero reprodutor de normas; e o aprendiz no caso, a populao atendida a um simples depsito de informaes. Outra forma de compreender educao como um processo que no tem como objetivo adaptar o homem s condies econmicas, sociais e polticas em que vive, e sim possibilitar que este homem se compreenda como autor desta sociedade, podendo alter-la. Dito de outra maneira, como nos lembra a imagem em espiral de Marx, as circunstncias geram um tipo de homem que, ao ser educado, torna-se diferente e modifica as circunstncias, produzindo um novo homem, uma nova sociedade, portanto, outras circunstncias, e assim sucessivamente. Se compreendermos a sade como expresso das condies objetivas de vida, isto , como resultante das condies de habitao, alimentao, educao, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso a servios de sade (Brasil, 1986: 4), interessa-nos pensar educao em sade como formas de reunir e dispor recursos para intervir e transformar estas condies objetivas, visando alcanar mais e melhor sade. Precisamos destacar que educar comunicar, portanto precisamos dizer que o trabalhador que educa, de fato, est comunicando; est realizando um trabalho de mediao entre o conhecimento que adquiriu na rea da sade e a populao a qual visa informar a respeito daquele conhecimento. Da mesma forma, a populao tambm comunica um conhecimento adquirido na experincia vivida e realiza um trabalho de mediao entre este conhecimento da realidade e o trabalhador da sade com quem dialoga. O agente comunitrio de sade (ACS) tem a mediao como um dos elementos principais do seu trabalho. comum, em documentos e discursos de tcnicos, gestores e instituies de sade, o ACS ser identificado como o elo, a ponte entre o servio e a comunidade, o que denota a sobrevalorizao do papel mediador e, portanto, educativo desse trabalhador. Vamos a seguir, refletir um pouco mais sobre os principais elementos dessa mediao.
14
EDUCAO E SADE NA PRTICA DO AGENTE COMUNITRIO
A Importncia do Conceito Ampliado de Sade A medicina e a biologia cincia sobre a qual se baseia a maior parte das prticas mdicas por muito tempo foram as principais e talvez nicas referncias para a definio de conceitos de sade, ou seja, para a criao das idias em torno das quais podemos dizer O-que--ter e O-que--no-ter sade, O-que- e O-que-no- uma vida saudvel. Resulta disso termos, ainda nos dias de hoje, um entendimento de que ter sade no estar fisicamente doente e no ter sade estar doente. Por ser muito simples, e por ter sido criado a partir da rea de maior poder e prestgio dentre aquelas que se dedicam a lidar com questes de sade, ou seja, a medicina, esse conceito ganhou grande aceitao e ainda considerado hegemnico,3 isto , de maior poder de influncia na sade. Ao afirmarmos que esse conceito simples, estamos considerando que ele de fcil entendimento e, ao mesmo tempo, oferece uma boa explicao bem estruturada a respeito de uma situao. Essas condies contribuem para a sua aceitao e difuso pela populao e, conseqentemente, para a sua incorporao ao senso comum sobre a sade. Nesse caso, se aceitamos que sade apenas a ausncia de doena, estaremos aceitando tambm que, para ter sade, basta no ter doena. Como deduo lgica, provavelmente concluiremos que para solucionar os problemas de sade precisamos apenas curar as doenas e, portanto, nossas necessidades acabam reduzidas a mdicos, hospitais e remdios. Entretanto, a experincia nos faz perceber que esse conceito de sade reduzido, pois nos traz to-somente uma parte dos problemas de sade e tambm das aes necessrias e solues possveis para resolv-los. Quem trabalha nas comunidades, como os ACS, sabe bem que muitos dos problemas de sade que a populao enfrenta tm sua origem em questes ambientais, tais como o saneamento. Isto quer dizer que, na prtica, os ACS j pensam em sade de modo ampliado. A tentativa de ultrapassar esse conceito reduzido de sade tem obtido sucesso no campo da sade pblica. Diversas linhas de pensamento nos mostram que no existe a sade totalmente separada da doena, e sim um processo de
Sobre hegemonia, ver Braga, texto A sociedade civil e as polticas de sade no Brasil dos anos 80 primeira dcada do sculo XXI, no livro Sociedade, Estado e Direito Sade, nesta coleo (N. E.).
3
15
EDUCAO E SADE
sade-doena.4 Assim, compreendemos que situaes de doena podem fazer parte da vida, parte do modo como os seres humanos se relacionam entre si e com a natureza; mais do que isso, hoje, acreditamos que a sade uma conquista, no apenas de cada indivduo na sua vida particular, mas tambm dos sujeitos sociais que tm a capacidade de lutar coletivamente para transformar a si mesmos e ao mundo, e assim se aproximarem de uma situao de qualidade de vida que favorea a sade de todos. Quando falamos de qualidade de vida, e pretendemos relacionar essa idia de sade, estamos apenas reforando o conceito de sade presente na VIII Conferncia Nacional de Sade realizada em 1986 que j mencionamos e aqui ressaltamos: Sade a resultante das condies de habitao, educao, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso aos servios de sade (Brasil, 1986: 4). Esse conceito de sade tem sido caracterizado como um conceito ampliado, pois nos faz ver a sade como algo a mais que a ausncia de doena. Isto nos compromete com a idia de que uma situao de vida saudvel no se resolve somente com a garantia do acesso aos servios de sade o que tambm fundamental , mas sobretudo com condies de vida dignas que, em conjunto, podem nos proporcionar essa situao. Nesse sentido, so indissociveis o conceito de sade e o conceito de sujeito social e ambos esto intimamente relacionados com a compreenso do trabalho em sade como uma prtica social. Trataremos disso a seguir. comum a crtica sociedade conforme est predominantemente organizada hoje, como uma sociedade onde predominam concepes individualistas. Essa crtica no senso comum geralmente associa o individualismo ao egosmo e, assim, estaria sendo dito que, na sociedade atual, cada pessoa pensa e age considerando cada vez mais apenas seus prprios interesses. Mas outros sentidos podem estar associados idia de individualismo. Por exemplo, a idia que cada pessoa somente uma pessoa, sem levar em conta que ela vive em sociedade e que a sua vida relacionada a outras. Criticamos o individualismo predominante nas relaes sociais hoje porque compreendemos que, mesmo existindo emoes e aes experimentadas e
4 Sobre processo sade-doena, ver Batistella, textos Sade, doena e cuidado: complexidade terica e necessidade histrica e Abordagens contemporneas do conceito de sade, no livro O Territrio e o Processo Sade-Doena, nesta coleo (N. E.).
16
vividas por cada indivduo, estas se expressam, formam sentido e se realizam em sociedade. Um outro conceito se impe, ento: o conceito de sujeito. De uma certa maneira, entender o homem como sujeito tambm compreendlo como aquele que, junto com outras pessoas, constri a sociedade. Quando falamos sujeito, est implcito o ser humano que tem a conscincia como princpio determinante para as suas aes, o que o oposto do ser humano como parte passiva das relaes que estabelece com o mundo. Quando insistimos em dizer que o trabalho em sade uma prtica social, estamos ressaltando o entendimento de que as possibilidades de transformaes no campo da sade no dependem da simples aplicao de conhecimentos cientficos e/ou normas tcnicas. Estamos dizendo tambm que existem relaes sociais entre membros da comunidade, entre a populao e o espao geogrfico, entre as instituies pblicas diversos nveis de relaes assim como os mais diferentes tipos de interferncias nessas relaes que podem atuar promovendo ou prejudicando a sade das comunidades. Por isso, dizemos que o trabalho do ACS nas comunidades no uma ao sobre a populao, e sim com a populao. No plano da experincia de trabalho dos ACS, encontramos algumas situaes exemplares dessa discusso. Eis a seguinte situao: evidente, para um profissional da sade, que a presena de pneus acumulando gua representa um risco evidente para a sade da populao. Neste caso, a norma bastante clara: os pneus devem ser descartados em locais adequados. Contudo, como raramente h coleta de pneus, cria-se um problema: eles so depositados em qualquer local, e, como normalmente ficam expostos ao ar livre, tornam-se locais que acumulam gua de chuva. Nesse exemplo, temos um problema extremamente srio cuja soluo definitiva est alm da aplicao de um conhecimento, requerendo uma medida de infra-estrutura. Na maior parte das vezes, mudar situaes no campo da sade pode significar atuar sobre condicionantes e determinantes que mexem com questes econmicas, culturais e at mesmo emocionais. Cabe notar que no abandonamos uma idia: necessrio lutar para transformar, possvel transformar. Quando dizemos que o trabalho em sade uma prtica social, estamos convencidos de que no h uma receita pronta que possa ser adotada. Estamos tambm acreditando que, atravs do trabalho junto populao, descobre-se e constri-se um conjunto de possibilidades de
17
EDUCAO E SADE
ao que vo-se alterando com a realidade. A educao em sade uma dessas possibilidades, algo que tem seu lugar nessa histria. Notas sobre Educao em Sade Assim como na sade, no campo da educao, tambm encontramos diferentes concepes de educao que correspondem a diferentes perspectivas acerca da sociedade e das relaes sociais, assim como a diferentes projetos de conservao ou de transformao da ordem social. Passaremos a tratar aqui de alguns modos de se pensar sobre educao e sobre a educao em sade. Quando falamos de educao, duas associaes so comuns. A escola e a educao transmitida da famlia para as crianas. A idia de que a educao tem o objetivo de construir a criana tornando-a um ser social nos faz pensar em algumas coisas. Por exemplo: a educao uma ao que se dirige queles que seriam, a princpio, incapazes de se relacionar de um modo culturalmente aceito. Nesse caso, existiria um plo que recebe a educao (o que no sabe) e tambm um nico sentido da educao que vai de quem educa para quem educado. Mas, tal qual na sade, na educao, a discusso tambm vai alm. Vamos propor aqui um modo mais amplo de se pensar sobre a educao. De acordo com a nossa proposta, educar seria um processo por meio do qual criam-se formas de perceber a realidade, pensar intelectualmente sobre o que nos cerca, conceber nossas alternativas de interferir na realidade, e ainda, de relacionar-se emocionalmente com os fatos da vida. Essa perspectiva torna a compreenso de educao um tanto mais complexa. Como recurso para explicitar melhor esse pensamento sobre a educao, recorremos a um exerccio de imaginao, lembrando de uma criana de nossa convivncia; pensando no quanto ela j influiu e mudou o nosso modo de pensar sobre um assunto, de nos sentirmos em relao a algumas coisas, de mudar os nossos valores... Embora sejamos adultos e experientes, possvel reconhecermos que um ser com pouca experincia de vida capaz tambm de exercer, atravs da relao conosco, uma ao educativa. Esse exerccio, facilmente reconhecvel como uma experincia comum no dia-a-dia da maioria da populao, vale para nos ajudar a afirmar que existe
18
uma ao educativa um poder de educar, que se coloca para as mais diferentes relaes, quer sejam com pessoas, quer sejam com instituies. No caso do trabalho do ACS, isso particularmente importante porque preciso lembrar que muitas formas de agir na relao com a comunidade e com o territrio tm o resultado de uma ao educativa, algo que pode gerar, nos espaos de nossa convivncia cotidiana, formas de perceber, agir e pensar sobre questes relacionadas sade e ao ambiente. Mas, no caso de nossa discusso, e para fins de qualificao do ACS, queremos destacar um outro aspecto. Trata-se do fato de que uma parte significativa do trabalho desse profissional pode ser considerado trabalho educativo. Trabalho Ao Educativa e Trabalho Educativo Ao comentarmos que todas as relaes sociais so potencialmente educativas, estamos considerando que a ao educativa pode ocorrer espontaneamente, sem que haja necessariamente uma conscincia sobre essa ao, ou ainda uma reflexo sobre sua inteno. Dito de outra maneira, compreendemos que a educao no seu sentido amplo de humanizao se d ao longo de toda a vida, acontecendo em lugares sociais, como no ambiente familiar, no trabalho, na rua, na igreja, na escola. Esta seria uma diferena importante entre ao educativa e trabalho educativo.5 Quando afirmamos que uma importante parcela do trabalho exercido pelo ACS trabalho educativo, estamos dizendo que este trabalho traz consigo uma inteno, e deve, portanto, incluir reflexes sobre seus objetivos e as formas atravs das quais caminhamos para nos aproximarmos desses objetivos. possvel que neste ponto de nossa discusso surja a indagao se isso no seria um excesso de trabalho ou de expectativas que se coloca alm do que deveriam ser as atribuies do agente comunitrio de sade. Talvez, fortalecendo essa idia, esteja a crena de que o trabalho educativo s deveria ser desempenhado por pessoas que receberam uma qualificao especial para isso, os mestres ou docentes propriamente ditos.
A concepo de trabalho educativo qual nos referimos discutida por autores como Saviani, nos livros Escola e Democracia (1999) e Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes (1991), e tambm Betty Oliveira (1996) em O trabalho Educativo: reflexes sobre paradigmas e problemas do pensamento pedaggico brasileiro.
5
19
EDUCAO E SADE
Nossa posio aponta para o contrrio. No podemos supor que o trabalho educativo no requer reflexo, mas achamos que essa reflexo crtica tem de ser realizada, acima de tudo, por aqueles que efetivamente realizam esse trabalho. Por todos aqueles que incluem entre seus objetivos de trabalho a inteno de: partilhar conhecimentos sobre sade; contribuir para que as populaes reconheam as situaes de risco sade nas quais esto envolvidas; promover a mobilizao popular para garantir direitos que nos permitam melhorar nossas condies de vida; em resumo: interagir conscientemente com os sujeitos sociais (indivduos, instituies, grupos) que ativamente podem fazer a diferena. Ou seja, particularmente importante para o trabalho do ACS, cujas atribuies so to prximas lista que apresentamos, que a sua formao possibilite refletir sobre questes especficas da educao em sade, assim como importante discutir com esse trabalhador as caractersticas do trabalho que realiza, tendo em vista o fato de que todo trabalho em sade deve ser compreendido como trabalho humano. Pode-se entender o trabalho humano como um processo no qual os seres humanos atuam sobre a natureza, transformando-a em formas teis para a sua vida, para a garantia da sobrevivncia e a continuao do indivduo e da sua espcie. Ao modificar a natureza, o trabalhador coloca em ao a sua capacidade de pensar, imaginar, planejar (capacidades intelectuais) e suas energias fsico-musculares. importante distinguir o trabalho humano das aes instintivas realizadas pelos outros animais. Marca bem essa diferena a seguinte imagem : o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade (Marx, 1968).6 O que queremos ressaltar que o trabalho humano se caracteriza pelo pensar ao desenvolver suas aes. Sabemos que, ao longo da histria, a maioria dos trabalhadores foi condenada a achar que no possua capacidades intelectuais. Ou seja, uns (poucos) foram feitos para realizar trabalho de pensar
6 Trata-se de uma imagem usada por Karl Marx (1968), filsofo alemo, no livro O Capital: crtica da economia poltica, escrito no sculo XIX, e que, no Brasil, teve vrias edies, uma delas, publicada em 1968, pela Editora Civilizao Brasileira, Rio de Janeiro.
20
e comandar, e outros (muitos) foram destinados somente ao fazer. Ora, isso foi uma inveno de uma minoria para dominar e explorar o trabalho desenvolvido pela grande maioria da populao, desvalorizando o trabalho que esta maioria desenvolve e criando nos trabalhadores que o executam um sentimento de incapacidade para pensar. Na verdade, sabemos que, ao desempenhar suas atividades, os trabalhadores, no mnimo, refletem sobre os meios e os modos de realizarem o seu trabalho e atingirem seus objetivos. Outra coisa que precisa ser ressaltada que essa desvalorizao ligada diviso social do trabalho. Ou seja, aos trabalhadores que pertencem a grupos de menor poder econmico, relegado o trabalho menos valorizado, composto de atividades menos valorizadas na sociedade. A esse trabalho pouco valorizado destinam-se os menores salrios, resultando em um ciclo vicioso de dominao que acaba por inculcar nesses trabalhadores a sensao de incapacidade de pensar e refletir. Compreender que o trabalho em sade requer o pensar, o refletir, pode nos permitir constatar a possibilidade de o trabalhador desempenhar uma atividade de pensar no-crtica (no questionando, nem reformulando, sempre que necessrio, as suas aes). Vamos dar um exemplo: se a funo de ACS basear-se na crena de que esses trabalhadores da sade s precisam, na realizao do seu trabalho, aprender e transmitir informaes tcnicas para a populao, como mediadores em um nico sentido, ou seja, do servio para a populao, no podemos negar que esse trabalho em sade se constitui em um trabalho educativo, pois exige reflexo e ao, vislumbrando alcanar a transformao da realidade. Porm, neste exemplo, de repasse de informaes e tcnicas, poderamos dizer que o ACS estaria realizando um trabalho intelectual no-crtico e adaptado, com poucas chances de alterar as situaes e de provocar mudanas possveis. Podemos assim listar alguns riscos comuns no trabalho de educao em sade que implicam a reduo da educao a um trabalho de conservao com baixa possibilidade de transformao da realidade: O processo de conheceratrelar-se ao no-pensar criticamente; O ato da reflexo ser substitudo por um ato de consumo de informaes; A criao ser substituda pela aquisio de habilidades e reproduo mecnica de tcnicas e procedimentos.
21
EDUCAO E SADE
Entendemos que o ACS deva compreender o trabalho em sade que desenvolve como algo que:
Requer pensar criticamente situaes vividas e desenvolver aes mediante essas reflexes;
Assuma a concepo de educao como um processo que possibilite a

populao a ver-se como construtora da sociedade, podendo alter-la;
Compreende a sade como expresso das condies objetivas de vida,

isto , entende a sade na sua concepo ampliada e crtica. Refletindo um pouco mais sobre educao, reconhecemos que as teorias educacionais podem ser entendidas em dois sentidos opostos, mas que convivem no pensamento educacional dos trabalhadores que realizam um trabalho pedaggico. Vrios autores nomeiam e classificam essas teorias como crticas e no-crticas; ou ainda, de progressistas e liberais. Jos Carlos Libneo (1985), por exemplo, em seu livro Democratizao
da Escola Pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos, classifica as tendncias encontradas na educao em liberais e progressistas. Para este autor, a concepo amplamente difundida que atribui escola a funo de preparar os indivduos para os papis sociais, conforme as aptides de cada um, sustentada pela pedagogia liberal. J as tendncias progressistas partem de anlises crticas das realidades sociais e sustentam implicitamente as finalidades sociopolticas da educao. Trata-se de classificao de concepes da educao prxima quelas feitas por Dermeval Saviani (1983), no texto Tendncias e correntes da educao brasileira, publicado no livro intitulado Filosofia da Edu-
cao Brasileira, organizado por Durmeval Trigueiro Mendes.

As teorias crticas, ou progressistas, referncias para o presente texto, tm em comum o posicionamento em favor de uma educao emancipadora que vise construo de um cidado questionador, crtico e ativo. Tambm comum a essas teorias a compreenso de que a educao tem um componente tico e que precisa promover a idia de que a solidariedade necessria para a construo de um mundo melhor, menos violento, portanto, mais saudvel. Para o trabalho em sade, em especial aquele realizado pelo ACS, fundamental que o trabalhador perceba o quanto importante desenvolver argumentos, perante os indivduos, de que a sade de todos tambm depende deles e dos vnculos de solidariedade que traam com os seus prximos.
22
igualmente importante que o agente encare o seu trabalho como ao polticaem que, dentre outros pontos, tenha de ressaltar a organizao da comunidade como forma de atingir os objetivos do seu trabalho. O fenmeno educativo, na sua interpretao crtica, deve ser considerado sempre em movimento e como processo inacabado, e no deve desconsiderar a sua relao com a comunicao. Educao e Comunicao Assim como acontece com a educao, h vrias formas de conceber a comunicao. possvel pensar que comunicar entre duas pessoas, por exemplo, implica uma que sabe, outra que transmite a informao e uma que recebe passivamente a idia o pensamento da outra. Tambm possvel pensar que, quando duas pessoas se comunicam, ambas se revezam no papel de quem informa e de quem informado. Quando uma pessoa escreve e responde uma carta, isto fica mais visvel, mas o mesmo no acontece, por exemplo, quando um ACS tenta entrar em uma casa para cumprir as suas atividades na visita domiciliar e a dona da casa finge que no est. O que parece surdez, ignorncia ou teimosia, primeira vista, pode ser um ato de recusa que comunica no o desconhecimento, como costumamos pensar, mas talvez a pouca f da senhora nas iniciativas do poder pblico representado naquele momento por esse trabalhador. O que queremos dizer que a comunicao no tarefa fcil, sem conflitos. O receptor, seja ele um indivduo ou uma comunidade, no passivo; isto significa que ele constri sentidos diversos para a informao recebida, muitas vezes, sem perceber. Cada um, transmissor ou receptor, ativo neste processo e realiza um rduo trabalho de compreenso, de traduo do conhecimento, para que ele possa ser comunicado. Este trabalho, na maior parte das vezes inconsciente, acontece com base nas crenas, as concepes, enfim, a forma de ver e compreender o mundo das pessoas que dele participam. Isto , ele se d sem que a gente se perceba, sem que a gente tenha conscincia dele, mas reflete a nossa percepo do mundo. Outra caracterstica importante a ser ressaltada que o processo de comunicar gera mudanas no homem que se comunica, e o homem modificado gera mudana nas circunstncias com base nas quais ele se comunica, e assim
23
EDUCAO E SADE
por diante, lembrando a mesma imagem da espiral qual j recorremos para ilustrar o processo educativo. Trabalho Cultura 7 e o Trabalho em Sade Ao refletirmos sobre o processo de trabalho do ACS, temos de nos referir, obrigatoriamente, cultura e comunidade. A cultura o processo pelo qual um grupo social garante a permanncia de sua identidade, daquilo que lhe confere singularidade, distinguindo-o dos demais grupos sociais. Trata-se de um legado de linguagem, valores, tradies, concepes, costumes, produes artsticas e outras formas de expressar o conhecimento do mundo em geral e do universo de experincias locais vividas por um determinado coletivo. O homem preserva a sua cultura comunicando-se. H vrias formas de preservar a cultura de um povo as festas, as cantigas de roda, de ninar, as danas, o dialeto de uma comunidade. A tradio oral dos ndios brasileiros como a Bblia para os catlicos, ou as enciclopdias para os homens letrados. Os ndios contam a sua histria de gerao em gerao para que ela no seja esquecida, assim ela permanece registrada na memria coletiva das geraes que se sucedem. Mas a cultura, apesar deste carter conservador, vive um movimento de transformao contnuo, mesmo que este no se torne visvel rapidamente, modificando a cara da cultura de um povo. As mudanas so as interaes entre pequenos atos que se vo instituindo e modificando hbitos, criando novidades, questionando valores, construindo at mesmo outras formas de as pessoas se relacionarem. O mesmo exerccio que fizemos a respeito da educao e da comunicao precisa ser refeito quando se discute cultura. A cultura de uma sociedade tambm o resultado de uma relao conflituosa, a qual expressa um movimento entre idias e costumes muitas vezes antagnicos. Pode-se pensar tambm que alguns hbitos incorporados cultura de uma populao nem sempre representam as escolhas desse grupo, mas, por vezes, representam a falta de opes que acaba por perpetuar situaes, que acabam sendo reconhecidas como traos culturais. Por tudo isso, considerar a
7 A respeito do conceito de cultura, indicamos o texto de Alfredo Bosi (1992) Cultura brasileira e culturas brasileiras que est no livro do autor Dialtica da Colonizao.
24
cultura da comunidade significativa no desenvolvimento do trabalho educativo em sade no sinnimo de respeitar e reafirmar normas e costumes repressores e individualistas existentes em uma determinada populao. Portanto, entender as diferentes formas culturais no deve ser igual a respeitar preconceitos e estigmas. importante lembrar que a nfase no aspecto cultural no pode deixar de lado ou subestimar a realidade das diferenas de classes sociais, sob pena de se aderir a uma prtica oriunda de certas concepes liberais que tambm fazem parte do pensamento educacional, como, por exemplo: a idia de que o processo educativo tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais j definidos pela sociedade de classes. No caso do trabalho educativo em sade feito pelo ACS, isso quer dizer que deve ser esclarecido populao sobre as condies de vida que levam ao adoecimento e sobre o que compete ao indivduo e comunidade em relao a essas condies, para que estes sejam aliados de um projeto de vida saudvel. Isso tambm quer dizer que no se deve criar iluso e culpabilizao dos indivduos pelos problemas de sade relacionados s condies de vida que so, em ltima instncia, determinadas pelas condies sociais e econmicas em que vive a populao. Esse um movimento a ser feito pelo trabalhador da sade que entende as suas aes como uma prtica voltada transformao. Portanto, uma postura de um trabalhador intelectual crtico, no caso o ACS, e que responde e reflete uma viso crtica em educao em sade. Um outro destaque na relao cultura e comunidade para pensarmos o trabalho em sade o fato de que a comunidade elege os lugares privilegiados para a troca e a divulgao de informaes. No desconhecemos que as igrejas, as vendinhas, as feiras, as escolas, as reunies de associaes de moradores, as rdios comunitrias so instituies e lugares significativos para que o conhecimento sobre as questes de sade seja propagado. Trata-se ento de vislumbrar essas instituies e locais como espaos que podem contribuir para o desenvolvimento do trabalho do ACS, quer seja participando de reunies de moradores, quer seja reivindicando espao nas rdios comunitrias para o reforo de conhecimentos que se deseje divulgar populao, quer seja destacando os temas relacionados sade junto aos grupos de teatro e manifestaes culturais nas ruas. Esses recursos contribuem tanto para ampliar e diversificar as formas de acesso populao quanto para
25
EDUCAO E SADE
legitimar o trabalho do ACS na comunidade. Para tanto, enfatizamos mais uma vez que os eventos culturais peas de teatro da comunidade, festas escolares abertas comunidade, festas de igrejas, festas de largo so espaos que devem ser aproveitados para a prtica da educao em sade. A essa altura, vislumbramos uma concluso importante a respeito do trabalho em sade: ele se d na interface entre sade, educao e comunicao. Cabe notar tambm que significativo para o trabalho do ACS que este reflita sobre a questo que, ao desenvolver o seu trabalho, ao ir casa das pessoas, ele est entrando no mundo privado de cada indivduo, de cada famlia. Isso quer dizer que, neste caso, o espao do seu trabalho aquele em que as pessoas mais intimamente vivem os seus desejos, seus afetos, seus conflitos, suas emoes e sentimentos. Portanto, ao entrar com orientaes, com conhecimentos que podem vir a contrariar os hbitos familiares e de cada indivduo, o trabalhador da sade precisar estar sempre atento educao da sua sensibilidade, estar atento s coisas sensveis. Um exemplo o fato de que vasos de plantas e animais, que para o agente podem representar uma ameaa sade em funo da proliferao de mosquitos, podem representar, por outro lado, algo muito especial para a vida das pessoas. importante ento estar atento e sensvel para as questes do cotidiano da vida do indivduo e da populao. Educao em Sade e Cotidiano Defendemos que a ao educativa se d no cotidiano e, na maior parte das vezes, espontaneamente. O trabalho educativo tambm acontece no cotidiano, mas no como uma experincia que ocorre mecanicamente. Pensamos que devemos enfatizar o inverso. Ou seja, que o ponto principal do trabalho educativo colocar em questo as experincias do cotidiano. Muitas vezes, isso se d por meio do conhecimento cientfico que o educador aprendeu e considera importante partilhar. Vejamos uma situao que nos ajudar a esclarecer esta idia. Em diversas comunidades, a populao tem o hbito de armazenar gua nos mais diferentes recipientes. Essa prtica de guardar gua, em geral, uma soluo para os problemas de abastecimento irregular. Entretanto, com os conhecimentos que o ACS adquiriu por exemplo, sobre o modo como uma larva pode ser depositada na gua parada e, a partir da, gerar um inseto que faz
26
parte da cadeia de transmisso de uma doena , ele pode, como educador, que domina esse conhecimento, construir com a populao um novo modo de olhar o armazenamento de gua, que uma atividade do cotidiano dessa comunidade. Esse novo modo de olhar, que incorpora o saber cientfico, pode produzir uma reflexo sobre como no transformar o que parece a soluo de um problema em um outro problema. Por vezes, dar continuidade ao trabalho educativo pode colocar o ACS diante de situaes pouco convencionais, como, por exemplo, apoiar a mobilizao da comunidade por um abastecimento regular de gua. Diramos que essa situao pouco convencional, pois remete o ACS ao fato de que educao em sade no se refere exclusivamente s necessidades fsicas, mas a um campo mais amplo do qual faz parte a reordenao do modo de vida para satisfazer necessidades ticas, emocionais e polticas. Resumindo, a educao aliada sade tem o poder de nos fazer reconhecer novas necessidades, que podem nos fazer pensar e agir alm do que estamos acostumados. Para finalizar, preciso dizer que, ao chamarmos a ateno para a ao educativa, no queremos dizer com isso que o ACS no pode mais ser espontneo no seu dia-a-dia de trabalho, na comunidade, porque, afinal, ele um educador e todo o tempo de que estar atento a isso. O que precisamos reconhecer que existem aspectos que o ACS e o seu grupo de trabalho, a sua instituio, podem identificar como importantes o bastante para compor o seu trabalho educativo. E, sobre esses temas, preciso refletir como educador. Mas no existe somente a nossa idia de educao em sade. Existem outras formas de conceb-la que do origem a outros modos de agir. Certamente, algumas dessas formas, que comentaremos a seguir, so familiares aos ACS. Educao para Sade Grande parte da histria da educao em sade pode ser contada atravs de inmeras aes voltadas para mudanas no corpo dos indivduos. As campanhas antitabagistas ou para o uso de preservativos so exemplos bastante conhecidos. Por conta dessa longa histria e tambm da aceitao que o conceito de sade vinculado apenas ausncia de doena teve, comum a compreenso de educao que chamamos aqui de educao para a sade. Passaremos a destacar as suas principais caractersticas.
27
EDUCAO E SADE
Em primeiro lugar, a educao para a sade privilegia as informaes sobre autocuidado e acredita firmemente que a sade uma questo apenas biolgica. Na sua relao com a educao e com os objetivos que pretende alcanar, as etapas aparecem esquematizadas: Educa-se o que, de acordo com essa concepo, seria transmitir a informao ou as normas corretas. Indivduo ou grupo recebe a informao nesse caso, no interessa ao educador saber quais as formas de pensar e perceber problemas e solues que a populao partilha. O educador pensa que a comunicao no tem conflitos, ou seja, o que ele disse foi e sempre entendido do modo como ele imaginou que seria. um problema de cada indivduo e da comunidade se no adotarem as condutas corretas. Afinal, so eles que vo ficar doentes. Dentro desse esquema descrito, existem algumas sutilezas que merecem nossa ateno. A primeira delas que essa educao reduz o seu prprio poder educativo. O educador pensa em si prprio apenas como um emissor de informaes ou normas que, provavelmente, so repetidas em manuais e cartilhas. Por trs dessa idia, reside a crena de que a informao suficiente para causar mudanas. Essa construo reserva um lugar de receptor passivo aos indivduos/comunidades aos quais se dirige a informao. No h valorizao do saber que a prpria populao detm sobre seus problemas e, assim, no h dilogo entre sujeitos. Normalmente, desapontado com os resultados desse tipo de trabalho educativo, o profissional/educador tende a apostar que lhe faltam recursos materiais: cartilhas, folhetos, vdeos, e estaria a a causa de certo fracasso de suas intervenes. Ou ento ele adota uma postura bastante comum de culpabilizao dos indivduos pela no-adoo das medidas corretas conforme a orientao apresentada. Vamos nos aprofundar nessa questo da culpabilizao dos indivduos, pois esse um procedimento velho conhecidonosso dos trabalhadores da sade pblica. O primeiro requisito necessrio para um educador investir na culpabilizao dos indivduos como efeito final do processo educativo o fato de ele no considerar que a sua relao se d com sujeitos vivos, concretos, com uma histria. Um jeito tradicional de conceber as pessoas para as quais dirigimos nossos esforos de educao entend-las como tbulas rasas ou, nos dias atuais,
28
podemos imagin-las como um computador vazio, aguardando nossos programas e comandos. Quando se tem o maior cuidado em executar os comandos apropriados e transmitir as informaes e, ainda assim, os objetivos no so alcanados, s pode haver um culpado: o computador ou seja, nesta nossa imagem, os indivduos para os quais nossa ao se dirige. Em geral, j temos frases feitas para caracterizar essa culpa, e ns j dissemos ou ouvimos algo como: esse pessoal no liga pra nada mesmo, No adianta falar que eles no aprendem, dentre tantas outras. O que no estamos observando quando repetimos esse tipo de comportamento que, por meio dele, estamos desconsiderando que as pessoas no escolhem, simplesmente, estarem expostas a alguns riscos. Para contribuir para um pensamento diferente sobre a relao entre preveno e risco e, conseqentemente, entre a educao em sade e a promoo da sade, vamos trazer um conceito elaborado por profissionais comprometidos em melhorar a qualidade do trabalho de preveno Aids, doena que preocupou e preocupa ainda hoje toda a sociedade. Este conceito o de vulnerabilidade.8 Antes de pensar em termos prticos, os estudiosos que foram construindo esse conceito9 assumiram as seguintes posies: A compreenso das questes de sade no pode estar desarticulada das questes de cidadania. Pensar sobre sade requer mais do que pensar apenas em indivduos, exige pensar em contexto social. A preveno no passa, em primeiro lugar, por uma atitude exclusivamente individual. Muitos comportamentos que envolvem riscos tm a ver com o modo como as pessoas esto vivendo, sua forma de trabalhar e morar; os bens materiais dos quais necessitam e os bens aos quais tm acesso; suas necessidades emocionais e suas possibilidades de negociar essas necessidades. A prpria histria da Aids nos deu exemplos claros disso. Por exemplo: quantas mulheres, mesmo aps saberem o quanto a Aids estava aumentando
Sobre vulnerabilidade, ver Gondim, texto Do conceito do risco ao da precauo: entre determinantes e incertezas, no livro O Territrio e o Processo Sade-Doena, nesta coleo (N. E.). 9 No Brasil, o conceito de vulnerabilidade foi desenvolvido, particularmente, pelo professor Ricardo Ayres, da Faculdade de Medicina Preventiva da Universidade de So Paulo (USP).
8
29
EDUCAO E SADE
entre mulheres casadas, no passaram a usar preservativos nas relaes sexuais com os maridos? Ser que elas (ou, melhor dizendo, os casais) no usaram simplesmente porque escolhiam se arriscar ou existem outros aspectos mais complexos que interferem na adoo desse mtodo de preveno? O conceito de vulnerabilidade nos ensina a buscar a identificao das situaes que tornam determinados grupos (e at indivduos) mais fceis de serem atingidos e por isso vulnerveis por situaes que favorecem o aparecimento de doenas. Ao fazermos isso, deixaremos de banalizar, de reduzir nossa compreenso sobre o conjunto de condicionantes, determinantes, que esto presentes na rede de produo de problemas de sade. Assim, ganhamos a chance de realizar um trabalho educativo menos superficial e com maior probabilidade de colher bons resultados. Outra conseqncia provvel e desejvel que abandonaremos a velha postura de censores das atitudes alheias e poderemos partilhar cada movimento, cada conquista que aproxime os grupos aos quais dedicamos nosso empenho profissional das situaes de menor risco sade. Muitas vezes, esses movimentos no so diretamente ligados sade, o que torna mais difcil para ns reconhec-los como positivos. Em algumas situaes, o grande avano a ampliao da conscincia sobre a sua prpria situao de vida, a identificao dos problemas que envolvem a sade, mas no se limitam a ela, e, em especial, a organizao para o encaminhamento de demandas, que, uma vez alcanadas, podero gerar impacto sobre condies de vida, qualidade de vida e, por fim, sobre a sade. Isto nos coloca, indiretamente, mais um aspecto da educao como um todo e da educao em sade, em particular, que diz respeito viso muito pragmtica e imediatista do nosso trabalho. Poderamos dizer que todo o trabalho em sade voltado para a ao. As prticas dos cuidados em sade esto profundamente associadas aos objetivos diretos de gerar resultados o mais rpido possvel. Isto no ruim, afinal quem quer ir ao servio de sade doente e sair sem uma recomendao ou tratamento que nos leve cura? Entretanto, embora voltado para a ao, o trabalho em sade pode ser chamado de reflexivo, pois exige do trabalhador um esforo de interpretar as situaes que ele observa para, a partir da, elaborar uma proposta de interveno.
30
Outra caracterstica atual do trabalho em sade o seu parcelamento, ou seja, muitos problemas requerem a ao de trabalhadores de diferentes reas e profisses, cada um atuando sobre certa parcela da situao. Essa prtica do parcelamento tem relao com a especializao do trabalho em sade. Em geral, os problemas de sade e, em especial, as doenas, fazem com que o ser humano seja tratado em partes. Se o problema de corao, vai-se ao cardiologista que tende a se preocupar somente com os problemas do corao, deixando de lado o todo que, nesse caso, o ser humano. Esse modo de estruturar o pensamento e o trabalho em sade trouxe possibilidades de avano, medida que o desenvolvimento da cincia produziu tantos conhecimentos que se tornou impossvel para um s profissional dominar todas as reas. Entretanto, essa lgica, quando se une educao em sade, pode tornar-se um complicador. Isto porque pode nos fazer formular sempre objetivos imediatos, quando o processo educacional, em geral, deve apontar para objetivos que se constroem e se estendem no tempo. No raro que as transformaes em sade, baseadas na educao, demandem um tempo prolongado para acontecer, sobretudo porque a educao no transforma diretamente, ela busca, tendo em vista o compartilhamento de conhecimentos, percepo, conceitos ticos e tudo ao qual j nos referimos, criar as condies para que os sujeitos sociais produzam as transformaes que nos permitam viver melhor. Para ilustrar essa discusso, podemos trazer um problema freqente em comunidades populares de difcil acesso e condies precrias de saneamento a coleta de lixo. Sabemos que nos bairros urbanizados das cidades a coleta regular, tendo dia e horrio estabelecidos para acontecer. Contudo, esta coleta regular no acontece nas comunidades populares, ou, quando se d, pode no ser adequada s condies das moradias que, geralmente, no tm espao para acumular lixo, expondo seus moradores ao convvio com sujeira e pragas. Isso faz com que os moradores coloquem o lixo em sacos plsticos nos becos e vielas da comunidade antes do dia da coleta, e estes acabam se tornando alvo dos ces e gatos em busca de restos de alimentos. H ainda o recurso caamba coletiva de lixo, que acumula o lixo individual das moradias at o dia da coleta na comunidade. Entretanto, se a coleta pblica no se d com regularidade, estas acabam transbordando e poluindo o seu entorno, atraindo animais e insetos. Um outro fator associado a esse problema o fato de muitos cidados viverem da coleta e venda de material reciclvel
31
EDUCAO E SADE
encontrado no lixo e transformarem suas casas em verdadeiros depsitos de garrafas plsticas, latas, papel etc. Em algumas experincias de educao em sade, trabalhadores da sade e moradores mobilizam esforos no sentido de enfrentar o problema do lixo no recolhido das comunidades ou recolhido de forma inadequada. Essas experincias incluem a discusso sobre o descarte seletivo do lixo, separando e destinando de forma diferenciada o lixo conforme o tipo: lixo orgnico, reciclvel, e outros tipos e subtipos, o que implica um trabalho educativo dos moradores a respeito do lixo, de suas caractersticas, do seu impacto ambiental, de sade e das possibilidades de emprego social do material reciclvel. No entanto, essas experincias no perdem o norte de que a coleta e o destino do lixo so responsabilidade do Estado e, portanto, a populao precisa tambm se organizar no sentido de exigir que o poder pblico garanta esses servios em forma de poltica pblica. J se conhece tambm que uma experincia local bem-sucedida em relao ao lixo pode vir a ser aproveitada em nvel macro, sendo incorporada como proposta para outras regies de condies semelhantes em uma cidade. Assumimos que existe uma contribuio especfica a ser dada pelo ACS, que se d quando este ensina, discute e mobiliza a populao. Mas nem todas as possibilidades de provocar uma mudana efetiva esto com os ACS ou estariam de fato no campo da educao em sade. Alis, os processos educativos em geral no devem ter seus resultados medidos somente pelo alcance imediato de objetivos pontuais, devem ser vistos tambm como uma aposta para o futuro. Mas o ACS realiza um trabalho fundamental ao fortalecer a possibilidade de os sujeitos se reconhecerem com poder e responsabilidade pela prpria histria e pelo processo de construo de sua cidadania. E responsabilidade diferente de culpa, pois nos faz reconhecer o nosso lugar no mundo e no tempo, ao contrrio da culpa que, muitas vezes, s serve para nos sentirmos submetidos e sem condies de transformar a realidade. Ns falamos de um trabalho que se apresenta de uma forma to complexa que se pode concluir que isso um nus excessivo para o ACS, j to comprometido com o preenchimento de fichas, as visitas domiciliares e outros procedimentos da rotina do trabalho em Sade da Famlia.
32
Entretanto, acreditamos que, quanto menos ns banalizarmos o nosso trabalho, maiores so as chances de obtermos satisfao com ele. Nessa perspectiva, o trabalho uma forma especial de se realizar como ser humano, e, se todo o trabalho humano um trabalho complexo, essa complexidade se torna mais contundente no trabalho que se constri essencialmente na relao com os outros seres humanos. Esse o caso do trabalho do ACS que se efetiva no contato com a comunidade e, sobretudo, com as pessoas que a compem. O desafio que temos a enfrentar o de desconstruirmos os preconceitos que amarram as nossas prticas e experimentarmos a alegria de surpreendermonos com o inusitado, com o que cansamos de olhar, sem ver, com as expectativas vrias que a populao inventa para a vida, construindo juntos modos de sentir, de conhecer o mundo, de driblar as adversidades e de enfrent-las, como e quando possvel. o de assumirmos o desejo de contribuir para aumentarmos essas possibilidades, compreendendo quo longo e trabalhoso, mas quo prazeroso e gratificante isso pode ser, seja no trabalho de formao dos ACS, seja no trabalho educativo por eles realizado. Indicaes de Leitura Sobre o tema educao em sade e especificamente sobre educao popular e sade, recomenda-se a leitura dos textos dos professores Victor Vincent Valla (Valla, 2000; Valla & Stotz, 1993, 1994; Valla; Guimares & Lacerda, 2005, 2006) e Eduardo Navarro Stotz (Stotz, 2004; Stotz, David & Wong, 2005) do Departamento de Endemias Samuel Pessoa da Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca da Fundao Oswaldo Cruz (Ensp/Fiocruz) e do professor Eymard Mouro Vasconcelos (1998, 2000, 2001, 2004), do Departamento de Promoo da Sade da Universidade Federal da Paraba (UFPA). Referncias BOSI, A. Cultura brasileira e culturas brasileiras. In: BOSI, A. Dialtica da Colonizao. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. BRASIL. Ministrio da Sade. Relatrio da VIII Conferncia Nacional de Sade. Braslia, 1986. LIBNEO, J. C. Democratizao da Escola Pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985.
33
EDUCAO E SADE
MARX, K. O Capital: crtica da economia poltica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968. OLIVEIRA, B. O Trabalho Educativo: reflexes sobre paradigmas e problemas do pensamento pedaggicos brasileiro. Campinas: Autores Associados, 1996. SAVIANI, D. Tendncias e correntes da educao brasileira. In: MENDES, D. T. (Org.) Filosofia da Educao Brasileira. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1983. SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortes, Autores Associados, 1991. SAVIANI, D. Escola e Democracia. 32.ed. Campinas: Autores Associados, 1999. STOTZ, E. N. Os desafios para o SUS e a educao popular: uma anlise baseada na dialtica da satisfao das necessidades de sade. In: ROCHA, C. M. F. et al. (Orgs.) VER-SUS Brasil, 1: 284-299, 2004. STOTZ, E. N.; DAVID, H. S. L. & WONG, J. A. Educao popular e sade: trajetria, expresses e desafios de um movimento social. Revista de APS, 8(1): 49-60, 2005. VALLA, V. V. Sade e Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. VALLA, V. V. & STOTZ, E. N. (Orgs.) Participao popular, educao e sade: teoria e prtica. ed.1. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1993. VALLA, V. V. & STOTZ, E. N. (Orgs.) Educao, Sade e Cidadania. ed.1. Petrpolis: Vozes, 1994. VALLA, V. V.; GUIMARES, M. B. L. & LACERDA, A. Construindo a resposta proposta de educao e sade. Cadernos de Educao Popular em Sade. Braslia: Ministrio da Sade, 2005. VALLA, V. V.; GUIMARES, M. B. & LACERDA, A. A busca da sade integral por meio do trabalho pastoral e dos agentes comunitrios numa favela do Rio de Janeiro. Ciencias Sociales y Religin, 8: 139-154, 2006. VASCONCELOS, E. M. Educao popular como instrumento de reorientao das estratgias de controle das doenas infecciosas e parasitrias. Cadernos de Sade Pblica, 14(2): 39-57, 1998. VASCONCELOS, E. M. Redefinindo as prticas de sade a partir de experincias de educao popular nos servios de sade. Interface, 5(8): 121-126, 2000. VASCONCELOS, E. M. (Org.). A Sade nas Palavras e nos Gestos: reflexes da Rede de Educao Popular e Sade. ed.1. So Paulo: Hucitec, 2001. VASCONCELOS, E. M. Educao popular: de uma prtica alternativa a uma estratgia de gesto participativa em sade. Physis Revista de Sade Coletiva, 14(1): 67-84, 2004.
34
Popular Educao Popular em Sade

Eduardo Navarro Stotz Helena Maria Scherlowski Leal David Vera Joana Bornstein Introduo Uma pergunta que ocorre a quem abre este captulo no livro : por que educao popular em sade? Quais so as alteraes que o adjetivo popular introduz na tradicional rea de educao em sade que historicamente integra os programas de sade? Para responder a esta pergunta na perspectiva da prpria educao popular, nada melhor do que convidar voc, leitor, a refletir sobre a sade como uma prtica social. Vamos comear por uma das atribuies dos agentes comunitrios de sade (ACS), a visita domiciliar.1 Imaginemos visitas domiciliares, realizadas por duas agentes em diferentes momentos.
Claudete chegou casa de Dona Francisca, cumprimentou e perguntou como estavam todos. Dona Francisca, que estava beira do fogo a gs fazendo uma comida, conta que Roberto, de dois anos, est com diarria desde ontem. Claudete procura saber quantas vezes a criana tinha tido diarria, se tinha vomitado e se estava com febre. A me explica que a criana teve diarria trs vezes, s vomitou uma vez e no estava com febre. A agente de sade explica que importante dar bastante lquido, em pequenas quantidades e muitas vezes ao dia e entrega trs envelopes de soro oral. Explica que a diarria uma doena que tem a ver com a falta de higiene e fala da necessidade de ferver a gua, lavar as mos ao preparar ou comer alimentos, manter a casa limpa e tampar o lixo. Diz Dona Francisca que se a criana no melhorar durante o dia, dever lev-la ao Posto de Sade para uma consulta mdica. A me agradece a ateno, diz que vai dar o soro e com a ajuda de Deus Roberto vai melhorar.
No ms seguinte, Dona Francisca voltou a ser visitada, desta vez por Andria porque a outra agente, Claudete, tinha sido aprovada em concurso para auxiliar de enfermagem e atualmente trabalha apenas no posto. Andria e os demais agentes ficaram muito contentes porque, apesar de gostarem muito
Sobre visita domiciliar, ver Abraho e Lagrange, texto A visita domiciliar como uma estratgia de assistncia no domiclio, no livro Modelos de Ateno e a Sade da Famlia, nesta coleo (N. E.).
1
35
EDUCAO E SADE
do que fazem, consideram um trabalho difcil e de grande responsabilidade, porm mal remunerado e poucas vezes reconhecido pelos demais profissionais de sade.
Quando Andria chegou casa de Dona Francisca, cumprimentou-a e perguntou como estavam todos. Dona Francisca parou de preparar a comida que fazia no fogo a gs e disse que estava preocupada porque Roberto, que mal acabara de completar trs anos, estava de novo com diarria. Andria procura saber quantas vezes a criana teve diarria, se tinha vomitado, se estava com febre. A me conta que esta era a quarta vez desde ontem, que tinha vomitado, mas no estava com febre. A agente de sade tambm procura saber se comum que Roberto tenha diarria e como esto as outras crianas da casa. Dona Francisca conta que freqentemente as crianas tm diarria, costuma dar ch de folha de goiaba, suspende a comida normal das crianas e d s biscoito de gua e sal. Quando no consegue controlar a diarria, leva a criana para o Posto de Sade ou Hospital. Ela diz que a crianada bota muita porcaria na boca, come qualquer coisa que pode. Andria sabe que Dona Francisca faxineira e sai alguns dias na semana para trabalhar, tambm sabe que na casa tem quatro crianas entre 6 meses e 8 anos, e que Dona Francisca no conta com a participao de um companheiro para educar e manter as crianas. Pergunta com quem as crianas ficam de dia quando ela sai para trabalhar. A me conta que no conseguiu vaga na escola para a maior e nenhum est na creche. Tem que cuidar de todos, limpar a casa e sair para trabalhar quando arruma uma faxina para fazer. Como ela no tem dinheiro para deixar as crianas com algum, Melinha, a menina mais velha toma conta dos outros dois menores e ela leva o beb para o trabalho. a menina que limpa a casa e d a comida para os outros dois. Andria pergunta como tratada a gua que bebem. Dona Francisca explica que obrigada a armazenar gua num barril porque onde mora o abastecimento de gua precrio. Antes de sair de casa para trabalhar, procura deixar a gua fervida, mas s vezes a gua no suficiente e Melinha acaba usando a gua armazenada para que os meninos tomem. A agente de sade comenta que os problemas de sade geralmente esto ligados ao jeito como as pessoas vivem. Dona Francisca concorda e diz que sua vida anda muito corrida mesmo. A agente continua conversando sobre este assunto com Dona Francisca, mostra compreenso com o fato de Dona Francisca cuidar de tudo sozinha, sem apoio de creche, escola e emprego. Fica difcil mesmo olhar as crianas o tempo todo, e diarria uma doena que tem a ver com estas questes que ela est contando, ou seja, com as condies de vida que ela leva. Andria fala sobre a possibilidade de conseguir vaga na creche e vaga na escola, e convida a me para levar a criana na puericultura. Orienta sobre reidratao oral, voltar a dar comida normal e cuidados de higiene, valoriza o ch de folhas de goiaba e deixa envelopes de soro oral. Lembra que se a criana no melhorar durante o dia, dever lev-la ao Posto de Sade 36
EDUCAO POPULAR EM SADE
para uma consulta mdica. Andria tambm convida Dona Francisca a participar de um grupo de mes que est acontecendo no Posto de Sade semanalmente, onde todas tm oportunidade de trocar suas experincias e aprender algumas novidades. Despede-se dela desejando a melhora de Roberto. Se Deus quiser, diz Dona Francisca ao agradecer a visita de Andria.
Vamos agora refletir sobre as situaes apresentadas. Podemos nos perguntar sobre vrios aspectos, a partir das atitudes das agentes diante do relato da me do menino Roberto: iniciemos nossa conversa sobre o entendimento de sade, de doena e de cuidado manifestado por Claudete e por Andria, para em seguida tentar entender que concepo de educao em sade elas encaminharam em cada uma das situaes de visita. Sade, Doena e Cuidado A idia que fazemos do que doena ou sade no nasce pronta. Vai-se construindo ao longo do tempo e varia entre pocas e culturas. Basta lembrar que, at um sculo atrs, a maior causa de mortalidade era o contgio de bactrias por meio da gua (clera), entre animais e pessoas (peste bubnica) ou das pessoas entre si (tuberculose). Tambm se pode lembrar como, na gerao de nossos avs, a gravidez e o parto aconteciam em casa, entre mulheres. Hoje cada vez mais difcil para as mulheres terem seus bebs desta forma. E entre culturas diferentes, como nas populaes indgenas, a maneira de enfrentar os problemas muito diferente da nossa. No mundo todo, foi-se construindo ao longo dos anos, desde o sculo XVIII, um modo de olhar a sade e a doena que se baseia exclusivamente na explicao cientfica das profisses da rea de sade: medicina, psicologia, odontologia e outras. Como so estes profissionais que definem o que sade2 ou o que doena, parte deles tambm as maneiras de resolver os problemas hospitais, clnicas, consultas, remdios, cirurgias. impressionante como a histria da humanidade mudou com as tecnologias de sade.3 Quem poderia imaginar hoje um mundo sem vacinas, ou sem cirurgias de transplante para as pessoas com insuficincia renal? Essas inovaes, produzidas principalmente a
Sobre processo sade e doena, ver Batistella, texto Sade, doena e cuidado: complexidade terica e necessidade histrica, no livro O Territrio e o Processo Sade-Doena, nesta coleo (N. E.). 3 Sobre tecnologia em sade, ver Abraho, texto Tecnologia: conceito e relaes com o trabalho em sade, no livro O Processo Histrico do Trabalho em Sade, nesta coleo (N. E.).
2
37
EDUCAO E SADE
partir desde meados do sculo XX, vieram melhorar a vida, prevenir doenas e salvar pessoas. Mas ser que somente dando remdio e fazendo cirurgias que se melhora a sade? Lembre da situao das crianas com diarria, os filhos de Dona Francisca. Na visita da agente Claudete, esta diz me que a diarria acontece por falta de higiene, e que, para resolver o problema, preciso manter a higiene, lavar as mos, manter tudo limpinho. Ser que s isso que est por trs desta situao de diarria? J a agente Andria, antes de prestar orientaes, tenta conhecer como a vida daquela me, e juntas se do conta de que a situao de ter de deixar as crianas sozinhas uma coisa que pode, no fim das contas, estar relacionada ao problema da diarria do pequeno Roberto. Neste caso, lavar as mos ou usar remdio vai resolver apenas na hora mas, como avanar para uma soluo de fato? No h nada errado em lanar mo de remdios, cirurgias, hospitais. O problema que a forma como os profissionais olham a sade das pessoas e explicam o adoecimento est baseada, quase sempre, apenas nos aspectos biolgicos, do corpo, conhecimento fundamental da medicina aloptica predominante nos servios de sade. Essa idia to forte, que acaba sendo um jeito natural de todas as pessoas explicarem a sade e a doena, no s os profissionais de sade. J reparou que quando algum vai ao mdico, e este no pede exame ou passa remdio, a gente estranha? Ento, vemos que no apenas o profissional de sade que explica os problemas de sade deste jeito. Acaba sendo um modo de olhar as coisas uma concepo de sade-doena que faz parte de toda a sociedade. De modo geral, possvel diferenciar trs modos de explicar a sade e a doena: 1. Tem sade quem no tem doena. Ou seja, a sade a ausncia de doena. Doena algo relacionado dor, ao sofrimento, incapacidade para trabalhar, morte. Esta uma concepo cuja base a biologia humana, o entendimento do corpo fsico como o elemento central nos processos de sadedoena. E j que o corpo com seus sistemas de funcionamento que fica doente, a abordagem dos problemas acaba privilegiando o indivduo. Nesta concepo a prpria pessoa, individualmente, quem deve se cuidar, ou, no caso da criana, a me ou pai. Um exemplo que comum, e que vimos h algum tempo nas campanhas de educao sobre a Aids, o aviso Se voc no se cuidar, a Aids vai te pegar. Mas, e no caso das pessoas que pegam HIV-Aids por causa
38
das transfuses de sangue, como fica? Mesmo no caso da transmisso sexual, a responsabilidade apenas da pessoa? O que a sua condio ou sua cultura favorece ou dificulta para que tenha uma atitude preventiva? Em resumo: esta concepo de sade-doena se baseia na responsabilidade individual, no esforo de cada indivduo em evitar doenas e providenciar a soluo dos problemas. Se no conseguir resolver, a culpa dele. Em outros termos, culpabiliza-se a vtima, a pessoa doente. O profissional de sade, principalmente o mdico, apresenta a soluo tomar remdio, fazer a preveno, seguir direitinho o que foi orientado. Isto acaba por endossar uma idia de que somente o saber do mdico importa para a sade e refora a relao de dominao do profissional sobre o paciente. Por isso, os ambientes da assistncia mdica so repletos de regras e proibies, a comear do silncio constrangedor, onde todos falam baixo: ou ser que algum tem coragem de discutir com o mdico dentro do hospital? Os profissionais de sade tm uma formao tcnico-cientfica que no cotidiano dos servios assume um carter fortemente normativo. Essa formao rompe com a viso mgica das culturas antigas e se centra numa determinada maneira de ver o corpo, os problemas, o tratamento a ser institudo. Madel Luz (1997) denomina essa viso racionalidade mdica, e identifica que a racionalidade predominante nos pases ocidentais e no nosso, portanto a chamada racionalidade biomdica, tambm denominada biomedicina. Hoje, discute-se muito sobre os limites desta racionalidade e o quanto ela pode acabar servindo a interesses econmicos das indstrias (farmacuticas, de equipamentos mdicos). Mas este um debate recente, e esta viso predomina, mesmo sofrendo criticas. 2. Em outra perspectiva, sade no s no estar doente: conseqncia das condies de vida, incluindo alimentao, moradia, salrio, participao nas decises, educao, paz, justia social. Cada vez mais, esta idia ganha fora no mundo, e os pases reconhecem que no basta ter muitos hospitais e remdios se a qualidade da vida das pessoas no boa. Ser suficiente no padecer de nenhuma doena, se onde a pessoa mora no tem como sair noite? Se no trabalho ela no tem nenhuma chance de crescer, e se sente humilhada? Se ela obrigada a conviver diariamente com o sofrimento e o mal-estar de situaes opressivas para as quais no percebe sadas individuais? Ter sade ter cada vez mais uma vida boa, plena. De acordo com Daniela Sophia (2001: 4), os
39
EDUCAO E SADE
fatores que decidem entre a vida e a morte esto predominantemente fora dos hospitais. Deve-se considerar que os sinais e sintomas de doena so vivenciados de modo subjetivo pelas pessoas; que, alm disso, h fatores passveis de interveno coletiva e que podem ser tambm objeto da interveno das polticas sociais, dentre as quais a de sade.4 No caso da diarria que acometia freqentemente Roberto, um destes fatores era a falta de gua encanada e tratada. Outro, mais imediato, tinha a ver com o cuidado das crianas. Esta concepo que foi chamada de concepo ampliada de sade na VIII Conferncia Nacional de Sade, realizada em Braslia, no ano de 1986 considera o processo de sade-doena de modo crtico, procurando estabelecer um vnculo entre este processo e as condies de vida e trabalho. Embora no seja incompatvel ou excludente em relao ao enfoque da biomedicina, tal concepo, por se constituir em um olhar mais amplo, permite tambm que outras racionalidades sejam includas como possibilidade de enfrentamento dos problemas. Por ltimo, vale observar que as formas populares de lidar com a sade podem estar presentes dentro desta viso ampliada. Vamos analisar agora detalhadamente o modo como as pessoas das classes populares vem a sade, a doena e a cura. Trata-se de uma terceira concepo, cujo exame tem fundamental importncia para a compreenso do papel da educao na sade. 3. Entre as duas concepes que circulam com maior legitimidade, uma vez que expressam o ponto de vista mdico e o ponto de vista da sade coletiva, existe uma outra, leiga, baseada no senso comum e na religiosidade da imensa maioria das pessoas que adoecem e sofrem. Os problemas de sade acarretam sempre uma desorganizao das relaes sociais imediatas dos papis sociais de chefe de famlia, de arrimo de famlia, de marido ou de esposa, de trabalhador e implicam o questionamento do sentido da vida individual principalmente para os que no tm formao cientfica e nem uma viso de mundo racionalizada com base na cincia. A desorganizao da vida traz uma pergunta fundamental por que adoeci? O que eu
4 Sobre polticas de sade, ver Baptista, texto Histria das polticas de sade no Brasil: a trajetria do direito sade, no livro Polticas de Sade: a organizao e a operacionalizao do Sistema nico de Sade, nesta coleo (N. E.).
40
fiz para ter (e merecer) isso (a doena)? que a cincia no capaz de responder, pois uma forma de conhecimento que formula a pergunta como isto acontece. Esta questo de sentido somente pode ser respondida dentro de referncias culturais, quase sempre religiosas. Esta concepo de cunho popular compartilha de elementos das duas outras concepes, atribuindo-lhes, porm, sentidos diferentes. Assim, no so somente os profissionais de sade que compreendem a sade como ausncia de doena. Quando as pessoas dizem que sade ter capacidade de trabalhar, elas esto dizendo a mesma coisa de outra forma. Contudo, at mesmo esta afirmao deve ser melhor examinada. Precisamos estar atentos para quem fala: uma pessoa com ou sem condies de parar de trabalhar quando precisa? Uma coisa poder faltar ao trabalho, apresentando atestado mdico. Outra, completamente diferente, ter de ganhar o po a cada novo dia de trabalho, situao dos biscateiros e autnomos de um modo geral. Estas pessoas geralmente so obrigadas a admitirem incmodos e sofrimentos que outras pessoas, em melhores condies no admitiriam. Este entendimento geralmente se estende s crianas. Berlinguer (1988) mostra que o adoecimento implica possibilidades diferentes para as pessoas, desde estar doente, sentir-se doente, identificar a doena at poder estar doente. O autor afirma que estas diferenas se explicam, de um lado, pela desigualdade social que acarreta maior ou menor probabilidade de adoecer e curar-se devido a certos problemas e, por outro, pela cultura relativa percepo do corpo soma , aos sinais que vm do corpo em sofrimento experienciado pelos diferentes grupos sociais. Em um estudo realizado nos Estados Unidos em 1954, a inapetncia e o emagrecimento foram alguns dos sintomas valorizados pelas pessoas mais ricas como motivo para tratamento mdico (Berlinguer, 1988). A questo da sobrevivncia por meio do trabalho aproxima a concepo popular tambm do modelo da sade coletiva, na medida em que destaca as condies em que realizado jornadas longas, intensivas, mal remuneradas para o entendimento do adoecimento e do grau de incmodo e sofrimento admitidos. Pois, como j afirmamos, nem sempre possvel estar doente. A viso popular de sade e doena tem sido objeto do estudo de pesquisadores, normalmente da rea da antropologia (Boltanski, 1984; Loyola, 1984). uma busca por entender a maneira como as pessoas das
41
EDUCAO E SADE
classes populares, que no tiveram o acesso formao em sade, escolaridade formal, e que esto submetidas aos processos sociais de excluso e subalternizao, vem, explicam e sentem a questo sade-doena. Escolhemos, para trabalhar esta concepo, um texto de Maria Ceclia de Souza Minayo (1988), que organizou os achados de uma pesquisa sobre sade e condies de vida, identificando elementos que compem as representaes sociais sobre a origem/causalidade das doenas, o que, em linguagem mdica, se denomina etiologia. J vimos que o conceito de causa ou etiologia construdo coletiva e historicamente, e que diferentes culturas, em diferentes pocas, possuem explicaes diferentes, de acordo com suas vivncias, experincias, condies de vida. Em uma mesma cidade, como o Rio de Janeiro, esto presentes diferentes vises coletivas e diferentes modos de enfrentar os problemas. Para alm das dificuldades de acesso aos servios pblicos que, apesar da ampla e diversificada rede, no do conta de atender populao, os cariocas escolhem e buscam opes diversas no que se refere ao cuidado sade. Minayo classificou as representaes sociais sobre a causa das doenas como um sistema etiolgico e identificou domnios de causao, que separou em: 1) natural tudo aquilo que se refere relao entre o ambiente fsico e a sade por exemplo, quando as pessoas identificam a mudana de clima como a causa de alguma doena; 2) psicossocial, quando se estabelece relao da causalidade entre as emoes e os problemas de sade; 3) socioeconmico, relacionando-se a causalidade s condies de vida principalmente em situaes de pobreza extrema. Aqui, a autora verificou que os servios de sade tambm so apontados como causa de problemas de sade e ou de piora de problemas j existentes; 4) sobrenatural que diz respeito ao campo do transcendente, ou seja, aquilo que nos engloba e nos determina, alvo das explicaes msticas muito presentes nas falas das pessoas. Esta classificao meramente didtica e, na realidade, estas vises no se excluem mutuamente, sobrepem-se e permeiam a concepo geral sobre o tema. Como esta causao mltipla adquire sentido na vida das pessoas? A unidade desse sistema etiolgico definida pela religio, uma vez que o aparecimento e a cura das doenas tm a ver com a ruptura das relaes de uma pessoa com seu grupo e a natureza. Ruptura significa quebra das regras e normas em que se baseiam os vnculos humanos fundamentais inscritos nos
42
textos sagrados. O sentido da palavra religio o de re-ligar, restabelecer o vnculo que o pecado, a separao, desfez. Porm, a vontade de Deus em punir e redimir no exclui, para os cristos, afirma ainda autora, as causas socioeconmicas, emocionais e naturais do aparecimento de doenas. Marx disse que a religio o suspiro da criatura oprimida, o nimo de um mundo sem corao e alma de situaes sem alma. A religio o pio do povo (Marx, 2005: 145). Quer dizer, o lenitivo, uma forma de atenuar o sofrimento antigamente o pio era uma droga usada para casos de dor aguda ou um refgio para onde acorrem os indivduos quando precisam enfrentar foras superiores sua. Precisamos entender as prticas espirituais ou religiosas como um elemento que est incorporado s formas populares de enfrentamento dos problemas, sobretudo os de sade. No raro que, nas comunidades, as pessoas busquem os espaos de expresso religiosa nos momentos de dificuldade de uma famlia ou pessoa. Mesmo pessoas de inseres religiosas diferentes podem vencer as barreiras dos dogmas de cada religio e estabelecer processos solidrios de suporte espiritual para aqueles que esto sofrendo (David, 2001). Nesta anlise, podemos entender que o modo de as pessoas das classes populares perceberem e explicarem os problemas de sade extremamente complexo, entremeado por concepes de mundo, de vida e de morte, de justia social, de ambiente saudvel, de felicidade e bem-estar e transcendncia. preciso considerar que, quando as pessoas no cumprem determinaes mdicas, ou quando buscam alternativas de tratamentos caseiros, isto pode acontecer por razes diversas, todas juntas ou no: econmicas, culturais, familiares, entre outras. Mas geralmente os profissionais de sade s tm uma palavra para explicar isso: ignorncia. Vista como uma explicao simplria ou ignorante pelos profissionais de sade, a concepo popular se apresenta como um mosaico, em que os fragmentos de experincias e saberes diversos presentes so usados como recursos de enfrentamento; de certos problemas, de acordo com a ocasio, as possibilidades existentes e o que se acredita ser melhor. O prprio saber mdico est includo neste mosaico de saberes, misturado s concepes culturais ancestrais. importante reconhecer que no se trata de um vazio de saber, mas de uma outra forma de saber sobre sade. A ignorncia est presente, mas como modo de expresso das pessoas que no tiveram acesso educao
43
EDUCAO E SADE
formal. Igualar pobreza e ignorncia desconhecer as reais potencialidades destas pessoas, sujeit-las ordem social dominante. no ter o que Paulo Freire (1996) chamava de f no homem. Sem f no homem no h transformao coletiva. Compreender esta forma de pensar das pessoas no profissionais nos ajuda a entender suas aes de enfrentamento, ultrapassando os prconceitos que explicam pela falta de educao esta forma de ver a sade e a doena. Quando nos dispomos a ampliar o nosso prprio olhar para compreender o olhar da populao, temos de optar por metodologias educativas que nos aproximem das pessoas, que lhes dem voz, que as tornem mais fortes como sujeitos. sobre isso que vamos tratar a seguir. Educar para Conquistar Sade Vimos nas duas situaes das visitas das agentes que a maneira como elas abordaram a questo da diarria foi diferente, e que a concepo ampliada de sade predominou na discusso da agente Andria. Claudete uma agente de sade que entende os problemas de sade a partir da doena, por isso, foi logo perguntando sobre a febre e o nmero de evacuaes da criana. Aps obter as respostas, Claudete sentiu-se satisfeita e passou para a etapa educativa das orientaes sobre higiene. Claudete uma agente de sade sria, preocupada, e quer ajudar a famlia. Da mesma forma, muitos profissionais de sade srios e preocupados com a sade das pessoas tambm desenvolvem suas aes a partir desta concepo de sadedoena: sinais, sintomas, dor, febre, exames... Trata-se de uma abordagem limitada porque procura modificar o comportamento ou as condutas da populao. Chamada por Paulo Freire de educao bancria, numa referncia possibilidade de depositar conhecimentos na cabea de um indivduo porque antes do processo educativo ele no os tinha; ou ainda, por Eymard Vasconcelos (2001), de educao toca boiada, baseada no medo do ferro, com o intuito de mostrar como a imposio de normas e comportamentos considerados adequados pelo educador capaz de conduzir um grupo de indivduos a um caminho previamente determinado. Esta abordagem estabelece uma relao vertical e autoritria entre o profissional e a populao e est baseada na crena de que o profissional o detentor do saber a ser transmitido e ensinado.
44
Fazem parte desta corrente: motivao da populao para participar de tarefas determinadas pelos profissionais e que, a juzo deles, devero beneficiar a comunidade; mensagens transmitidas em linguagem popular a fim de serem melhor entendidas e atendidas; estratgias publicitrias e de propaganda para fomentar a sade; conferncias de sade organizadas verticalmente a partir de um olhar tcnico e encaminhadas burocraticamente. Podemos entender esta concepo de educao nos termos propostos por Luckesi (1990), isto , da educao como redeno: a educao uma ao que est fora da sociedade, algo que vem de fora ou de cima para dar jeito nas coisas que esto erradas. A educao vista como algo puro, quase mgico, que vai redimir as pessoas e acabar com a ignorncia. Nesta concepo, as pessoas imaginam que, automaticamente, aps educadas, as pessoas passaro a agir corretamente, dentro do modelo proposto. O papel do educador dizer a verdade, e o aluno deve ouvir, sem argumentar ou contradizer. uma viso aparentemente ingnua, mas, se pararmos para pensar, constatamos que ela est presente em ns mesmos, muitas vezes. No comum dizermos que o grande problema das pessoas pobres a ignorncia? Lembre-se agora da visita da agente Andria: voc reparou que ela foi desenvolvendo um dilogo, uma conversa com a me, conhecendo sua vida, seus problemas, aproximando-se dela e s depois partiu para algumas orientaes. Isso no um truque para conquistar as pessoas, um jeito de trabalhar a educao e que tem a ver com a concepo de sade que o profissional possui. Esta concepo se aproxima da educao popular em sade: considera o saber comum das pessoas sobre a experincia de adoecimento e de cura, adquirido atravs de sua histria de vida e de sua cultura, o ponto de partida do processo educativo. por isso tambm que os meios freqentemente utilizados pelos educadores populares tm mais a ver com a dinmica da vida popular: rodas de conversa, diagnsticos participativos, assemblias e manifestaes da cultura popular. E tambm a preocupao em dar um carter resolutivo s conferncias de sade em cada nvel de organizao bairro, distrito, cidade, estado, pas por meio da ampliao da participao popular.
45
EDUCAO E SADE
Os fundamentos da educao popular encontram-se nos trabalhos educativos desenvolvidos nos anos 50-60 do ltimo sculo, principalmente ligados Unio Nacional dos Estudantes e Juventude Universitria Catlica. Estas experincias, dentre as quais se destaca o Centro de Cultura Popular (CPC) e o Movimento de Educao de Base (MEB) vinculavam a educao construo de uma sociedade mais justa e democrtica. Com os nomes de educao de base, educao de adultos ou educao popular, tais experincias encontraram em Paulo Freire a sua mais conhecida sistematizao, publicada aps a interrupo destas tentativas de emancipao popular imposta de modo violento pelo golpe militar em 1964. Nestas obras Educao como Prtica da Liberdade , 1967; Pedagogia do Oprimi-
do , 1968 , Paulo Freire via a educao como um instrumento de

conscientizao, libertao e transformao. O mtodo propunha partir da situao-problema do educando, compreendida dentro do seu universo vocabular, de modo a permitir a anlise crtica e a atuao do prprio educando para resolv-la. Paulo Freire um intelectual no sentido forte da palavra (Brando, 1977). Ele organizou muitas idias sobre o papel da educao e da aprendizagem: a educao, disse ele, deve permitir ao educando ficar mais sabido, no s para ter saber, mas para usar este saber para tornar a sua vida e a dos outros melhor (Vasconcelos, 2001). A partir de meados de 1970 at incios da dcada de 1980 os profissionais de sade comearam a adotar esses pressupostos. A nfase do processo educativo estava no entendimento, pelos sujeitos populares, das razes da desigualdade social na sade e da necessidade de conquistar o direito social sade. Experincias nas capitais Zona Leste de So Paulo; Nova Iguau, na Baixada Fluminense do estado do Rio de Janeiro; Bairro dos Coelhos, em Recife e nas reas rurais Meio Grito, na regio de Gois Velho propiciaram o aparecimento do Movimento Popular de Sade (MOPS), uma articulao entre ativistas sociais, profissionais e tcnicos da rea da sade (Stotz, David & Wong Un, 2005). Muitos deles iriam compor, juntamente com outras propostas Pastoral da sade, Medicina Geral Comunitria etc. , o chamado movimento da Reforma Sanitria que est na origem do Sistema nico de Sade (SUS).
46
Pobreza Ignorncia? Refletir sobre a educao em sade necessariamente considerar o ponto de vista que uma parte da sociedade tem sobre as demais. Isto porque vivemos numa sociedade desigual, separada em diversos grupos e classes sociais, algumas das quais, pela propriedade e acesso riqueza socialmente produzida, dominam as demais. Neste domnio, h de considerar-se a educao em sade como uma estratgia historicamente destinada a manter o chamado cordo sanitrio5 entre as classes sociais. Como as epidemias geralmente tm sua origem na situao de pobreza absoluta, estando a em um nvel endmico, as classes mais pobres da populao teriam de ser devidamente educadas para impedir o alastramento da epidemia. Victor Valla, numa entrevista concedida a Rosely Magalhes de Oliveira disse a esse respeito que educao e sade era
um movimento essencialmente, de cima para baixo, oriundo das classes dominantes (governantes, mdicos, profissionais de sade) para as classes populares. Neste movimento estaria implcita a idia de que as classes populares no teriam um conhecimento prprio e precisavam de uma orientao a partir das classes hegemnicas. Essa orientao ocorreria atravs da Educao e Sade, como uma forma de manter as classes populares afastadas do chamado cordo sanitrio. (Valla apud Oliveira, 2003: 1177)
J vimos, contudo, que as pessoas das classes populares tm um repertrio de problemas e solues suficientemente elaborado embora no de modo sistemtico como fazem as duas concepes anteriores, baseadas na cincia moderna para dar conta da multiplicidade das causas do adoecimento humano. Conseqentemente, a resposta pergunta que intitula este tpico negativa: pobreza no ignorncia, pelo menos no no sentido genrico. Isso porque qualquer um de ns ignorante em algum assunto que no tenha uma relao imediata e prtica com a nossa vida. Nos aspectos fundamentais da existncia praticamente no existem pessoas adultas e ignorantes, simplesmente porque no conseguiriam sobreviver. Lembremos da situao de Dona Francisca, visitada pelas duas agentes em momentos diferentes. Ela estava fazendo comida no fogo a gs quando recebeu as agentes. A questo da higiene pode ou no estar ligada possibilidade
Cordo sanitrio refere-se a prticas que consistiram em tentativas de conter as doenas transmissveis por meio do bloqueio da locomoo das pessoas, a exemplo das quarentenas dos imigrantes em ilhas situadas prximas aos portos martimos ou fluviais e que na atualidade consiste mais em evitar o contato entre as pessoas, estigmatizadas por sinais de doenas.
5
47
EDUCAO E SADE
de comprar gs ou trocar o botijo com freqncia para ferver sempre a gua. s vezes, uma escolha dentro das condies de vida de uma pessoa porque o problema maior no caso apresentado a falta de gua encanada. Em comunidades pobres, no raro encontrar casas equipadas com geladeira, televiso, mas sem banheiro ou com instalaes sanitrias precrias. Quando estamos mais perto das pessoas e conhecemos os seus modos de viver, verificamos que ferver a gua uma dificuldade nem sempre relacionada a questes financeiras. Nos morros, por exemplo, onde no h gs encanado e o caminho de entrega dificilmente chega a todas as casas, algum vai ter de carregar um pesado botijo nas costas. Dona Francisca uma das muitas mulheres que so chefes de famlia e no tem um homem disponvel para fazer este servio. Constatamos, portanto, que uma recomendao sanitria simples como ferver a gua pode implicar uma alterao da rotina nem sempre desejada. Aqui, um conceito muito usado na rea da educao em sade o de risco6 tem de ser relativizado: como falar em risco de dengue para pessoas que no possuem gua encanada e precisam guardar a (pouca) gua que tm em lates? Alguns autores (Castiel, 2003; Arajo, 2004) inclusive questionam o conceito de risco tal como usado na epidemiologia, uma vez que se aplica anlise de grupos populacionais, mas no anlise de indivduos. Em resumo: as escolhas feitas no so independentes das condies de vida, da cultura e da histria das pessoas. Os agentes, por serem oriundos e atuarem nas comunidades, tm a possibilidade de identificar estas dificuldades e perceber quais as prticas adotadas pelos moradores para super-las. Isso vai depender, contudo, do tipo de relao que cada agente vai construir entre os servios de sade e a prpria populao. A Reorientao do Modelo Assistencial e a Funo Mediadora dos Agentes Comunitrios de Sade Mas esta relao, por sua vez, no est dada apenas pelo exerccio da vontade individual deste ou daquele agente. Depende das possibilidades abertas pelas inovaes trazidas pela Estratgia de Sade da Famlia. Lembremos
6 Sobre risco, ver Gondim, texto Do conceito de risco ao da precauo: entre determinantes e incertezas, no livro O Territrio e o Processo Sade-Doena, nesta coleo (N. E.).
48
de algumas delas: trabalho na comunidade, o agente de sade ser um morador da comunidade, a formao de equipes multidisciplinares para definir o trabalho em sade7 e o planejamento e o diagnstico participativos. As potencialidades desta estratgia, porm, no garantem que o trabalho realizado pelas equipes8 realmente substituam o modelo tradicional vertical e orientado para as doenas. A reorientao do modelo assistencial9 est relacionada, dentre outros aspectos, com a concepo ampliada de sade da qual falamos anteriormente e com uma maior abertura dos servios concepo popular de sade. Da a importncia da valorizao do conhecimento local e do estabelecimento de uma relao dialgica entre a prpria equipe e da equipe com a populao. As situaes examinadas no incio deste captulo constituem duas formas de entender a funo mediadora dos ACS entre o sistema de sade e a populao, devido sua insero em bairros populares e favelas: na primeira destas situaes, a agente Claudete atua junto aos moradores estritamente no controle dos riscos de adoecimento ou de epidemias ou, quando estes j desencadearam problemas, para evitar o seu agravamento; na segunda, a agente Andria incorpora esta dimenso de controle, mas na perspectiva de facilitar a luta dos moradores pela melhoria das suas condies de vida. Por isso mesmo, nesta segunda situao, a visita domiciliar no esgota a funo dos ACS. Na verdade, apenas um dos vnculos com a comunidade na qual esto inseridos. Sabemos que, em muitos lugares, existe uma tendncia a reduzir o trabalho do agente vigilncia de famlias de risco, geralmente aquelas que moram nas partes mais pobres e que levam uma vida precria, no raramente marcada pelo alcoolismo, depresso e abandono das crianas. O que acontece ento a simplificao do trabalho dos agentes. Simplificao que, ao invs de facilitar o trabalho, acaba por reduzi-lo a um aspecto s. Mas h uma conseqncia ainda mais grave: perde-se completamente de vista o potencial transformador da atuao do agente na Estratgia de Sade da Famlia que,
Sobre trabalho em sade, ver o livro O Processo Histrico do Trabalho em Sade, desta coleo (N. E.). 8 Sobre trabalho em equipe, ver Ribeiro, Pires e Blank, texto A temtica do processo de trabalho em sade como instrumental para anlise do trabalho no Programa Sade da Famlia, no livro O Processo Histrico do Trabalho em Sade, nesta coleo (N. E.). 9 Sobre modelos assistenciais, ver Silva Junior e Alves, texto Modelos assistenciais em sade: desafios e perspectivas, no livro Modelos de Ateno e a Sade da Famlia, nesta coleo (N. E.).
7
49
EDUCAO E SADE
como foi dito anteriormente, tem por objetivo alterar o modelo assistencial calcado na ateno mdica individual e curativa. Todos os profissionais que trabalham na proposta do Programa de Agentes Comunitrios de Sade (Pacs) e do Programa Sade da Famlia (PSF) devem buscar prticas diferentes, que abordem no s a doena, mas tambm os determinantes10 dos problemas. De todos os profissionais, o agente se encontra mais prximo das pessoas da comunidade e dos seus modos de viver. Ele o que se chama de elo entre a comunidade e os servios de sade. Seu trabalho tem uma funo mediadora. A prpria histria dos ACS mostra o quanto eles foram importantes e tm sido, principalmente a partir do incio da dcada de 1980. Naquela poca, no existia nem o Pacs nem o PSF e eram propostas ligadas s pastorais da Igreja , Catlicas e algumas aes comunitrias que desenvolviam trabalhos com agentes de sade; o SUS ainda estava s na idia, e a conquista da sade era um sonho, um desafio para ser enfrentado. Os agentes no eram profissionalizados, e trabalhavam, muitas vezes, de modo voluntrio. Mas a essncia do trabalho do agente estava presente, pois em muitos lugares no Brasil estes seguiram adiante, e hoje fazem parte do Pacs e do PSF j profissionalizados, com perspectivas diferentes , de trabalho.11 A essncia do trabalho do agente esta funo mediadora, que nem sempre se apresenta de modo claro e objetivo, porque tambm tem a ver com a viso de mundo, com as percepes das pessoas. Mediar a relao entre os servios e a populao na perspectiva da melhoria das condies de vida no uma tarefa fcil. Supe um forte vnculo comunitrio, uma abertura para o dilogo e uma reflexo sobre as possibilidades de ao em cada situao concreta. o que vamos examinar a seguir.
10 Sobre determinantes, ver Gondim, no texto Do conceito de risco ao da precauo: entre determinantes e incertezas, no livro O Territrio e o Processo Sade-Doena, nesta coleo (N. E.). 11 Sobre profissionalizao dos acs no Pacs e no PSF, ver Morosini, Corbo e Guimares, texto O agente comunitrio de sade no mbito das polticas de sade: concepes do trabalho e da formao profissional, no livro O Processo Histrico do Trabalho em Sade, nesta coleo (N. E.).
50
Uma Experincia Compartilhada de Construir Conhecimento Viramundo um bairro popular que fica na Zona Oeste de Esperana, uma cidade de tamanho mdio, com aproximadamente 120 mil habitantes. Esperana um plo comercial e de prestao de servios numa regio que tradicionalmente estava voltada para as atividades agropecurias, algumas das quais entraram em declnio enquanto outras prosperaram. Viramundo tem este nome graas mobilizao dos moradores que, h trinta anos realizaram grandes manifestaes para conseguir, com sucesso, o saneamento de uma rea onde se despejava o lixo da cidade. Contudo, h uma parte talvez 30 a 40% do bairro de aproximadamente 8.000 pessoas que vista como uma favela, tanto pela qualidade das habitaes como pela falta de infra-estrutura bsica. A Dona Francisca de nossa histria mora numa das vielas da favela que tem o nome curioso de Poo Raso. Esta parte mais pobre o resultado de um processo de ocupao que foi crescendo aos poucos, nos ltimos dez anos, por conta da expanso da cultura de soja que, em alguns municpios pequenos mais ao norte, substituiu a tradicional pequena produo de feijo e milho e de l expulsou enormes contingentes de agricultores familiares. Pois bem. Em Viramundo havia um terreno onde tinham sido construdos pequenos barracos que foram removidos. Esta rea que ficou vazia depois da remoo estava sendo utilizada como campo de futebol. H aproximadamente um ano, a prefeitura resolveu construir um mercado popular neste local. Muitos moradores comentavam que estavam perdendo um espao de lazer num local onde j no havia muitas possibilidades de diverso, mas era uma obra que traria mais opes de trabalho e de consumo, e a populao assistiu realizao da obra em silncio. No entanto, a obra foi embargada pela Justia em funo de um processo movido pelo governo estadual. O resultado foi: nem campo de futebol, nem mercado popular. De presente, a comunidade ganhou, isso sim, como se descobriu mais tarde, um macro-foco da dengue! Nos aproximadamente 30 boxes de 6m que comearam a ser construdos e onde estavam previstos pores para guardar mercadoria, juntou-se gua que no tinha como ser escoada.
Seu Paulo, cuja casa dava para os fundos do mercado, comeou a notar que os mosquitos estavam aumentando e muito. Desconfiou que tivesse a ver com o terreno do mercado, onde havia muita gua empoada. Quando Marilda, a agente de sade da rea, passou na sua rua no dia
51
EDUCAO E SADE
seguinte, chamou-a para conversar sobre o assunto. Marilda props e eles foram at l. Marilda olhou e constatou a quantidade enorme de larvas de mosquito na gua empoada nos boxes. Estava mostrando para Seu Paulo quando outros vizinhos apareceram e comearam a discutir. Uma pessoa que havia trabalhado no controle de vetores deu a idia de jogar leo queimado na gua para evitar a proliferao do mosquito. Os ACS procuraram o presidente da Associao de Moradores que mandou dois garis comunitrios para conseguirem leo nas oficinas de carro prximas; junto com os agentes de sade, distriburam o leo queimado pelos boxes. Esta era uma tcnica utilizada anteriormente para o controle de vetores, chamada petrolagem, mas que j no se usa mais por problemas de contaminao do meio ambiente.
A ao realizada foi comentada pelos ACS com uma sanitarista que trabalhava no bairro, e esta, por sua vez, entrou em contato com os funcionrios do setor de controle de vetores da Secretaria de Sade. O problema j era conhecido deles, que informaram ter colocado peixinhos nos depsitos de gua para que estes comessem as larvas do mosquito. Com a falta de chuva, vrios locais secaram e os peixinhos morreram. Por outro lado, a petrolagem feita em alguns boxes matou os outros peixinhos que ainda estavam no local. Era necessrio procurar uma nova soluo. A conversa entre os agentes de sade, os garis comunitrios, o tcnico de controle de vetores e a sanitarista levou concluso de que, para colocar novamente os peixinhos nos depsitos de gua, havia que retirar o leo queimado e posteriormente teria de ser feito o monitoramento do local.
Com o movimento de idas e vindas ao mercado, um morador que trabalhava no local lavando carros veio dar a sugesto de furar o concreto do cho dos boxes para que a gua escoasse no solo. Explicou ter feito a experincia em um dos depsitos que tinha pouca gua acumulada e ter conseguido um bom resultado. Disse que a camada de concreto era fina, o que facilitava a perfurao e, desta forma, quando chovesse a gua no ficaria acumulada. Um dos garis tentou furar o cho com uma picareta, mas no conseguiu. Todos perceberam que o trabalho era pesado e que o grupo que estava participando era pequeno. Existia tambm a dvida sobre a sugesto dada pelo morador de furar o concreto: Daria certo? Seria possvel? Diante da dvida, o morador resolveu demonstrar essa possibilidade. Os agentes de sade conseguiram os instrumentos apropriados e qual no foi a surpresa de todos quando a gua escoou para de baixo do cho como se ali houvesse um ralo? Para iniciar o trabalho era necessria uma bomba de suco para retirar a gua dos depsitos para assim poder perfur-los. Alguns dos participantes do trabalho foram falar com o Administrador Regional para pedir reforo de pessoal e uma bomba de suco a fim de esvaziar os tanques. Outros foram falar com o presidente da associao de moradores tam52
bm para pedir reforo. A bomba da companhia estadual de gua e esgoto foi conseguida em um espao curto de tempo e s secou uma parte dos depsitos. Os garis comunitrios e os guardies dos rios deram incio limpeza e perfurao dos depsitos. Um dos guardies teve uma nova idia: fazer uma conexo entre um tanque onde o cho j havia sido perfurado e um tanque cheio. Desta forma, a gua do tanque cheio passou para o tanque vazio perfurado e da a gua escoava para o cho. Pronto! A soluo havia sido encontrada para uma grande parte dos tanques. Assim foi se fazendo a conexo entre os vrios tanques que estavam num mesmo bloco. Apesar disso ainda era necessrio fazer buracos em todos os tanques porque haveria novas chuvas e era necessrio garantir o escoamento da gua. O trabalho era grande porque o mato havia cercado todo o terreno. Com vrias idas e vindas, falando com um e com outro, conseguiu-se a participao da equipe da limpeza urbana. Tambm isso dependeu da mobilizao comunitria porque o tcnico do setor alegou que j tinha estado l h um ano atrs, mas, por conta das ameaas de bandidos, estava com medo de voltar. Mas enfim o problema se resolveu com o apoio da associao de moradores. Os garis comunitrios e os guardies do rio limparam o local e fizeram os buracos nos depsitos, e o setor da Prefeitura responsvel pela limpeza de canais veio limpar o valo. A bomba de suco voltou ao mercado e, acionada, concluiu o trabalho. O trabalho que levou mais de um ms para ser realizado foi monitorado pelo setor de controle de vetores que antes da retirada da gua manteve o tratamento dos depsitos.
Como se pode constatar neste relato de mobilizao exitosa, em um nico local do bairro havia diversos problemas cuja soluo era, porm, interdependente. Esta soluo , via de regra, de difcil encaminhamento porque requer a interveno de rgos pblicos que atuam sem planejamento conjunto.12 Somente a mobilizao popular capaz de fazer esta interveno acontecer conjuntamente. Os ACS, junto com o sanitarista e dois moradores, foram os articuladores entre os vrios recursos. Fizeram um trabalho de mediao.13 Um ponto forte do trabalho foi o dilogo entre os participantes que pertenciam a diferentes equipes, fazendo circular e reconhecendo experincias e saberes distintos entre si (Carvalho, Acioli & Stotz, 2001). Isto criou um clima
12 Sobre intersetorialidade, ver Geisler, texto Agente comunitrio de sade: mais um ator na nova poltica de atendimento infncia e juventude?, no livro Sociedade, Estado e Direito sade, nesta coleo (N. E.). 13 Mediao consiste de um fenmeno sociocultural: de acordo com Duarte (2001), relao facilitadora da passagem que certos indivduos, pelo seu pertencimento simultneo a grupos distintos, conseguem fazer entre formaes, estilos de vida, valores e experincias diferentes que via de regra expressam divises e hierarquias na sociedade erudito, popular; ricos, pobres; asfalto, morro; cidade, serto.
53
EDUCAO E SADE
de quase euforia e um sentimento de vitria. Muitas vezes devido possibilidade de acesso tecnologia no nos lembramos de solues usadas por pessoas que no contam com recursos mais sofisticados. Ainda restou um difcil problema para ser resolvido: o destino da obra abandonada! Afinal aquele local agora nem era mais o campo de futebol, nem era um mercado popular! O Diagnstico Participativo como Ferramenta Educativa A situao que vimos descreve um processo que se insere num tipo de ao de levantamento de problemas e busca de solues compartilhadas. No existe um que sabe e ensina e outro que no sabe e executa. A palavra diagnstico vem da rea da clnica mdica, na qual o mdico o profissional responsvel por detectar problemas de sade em uma pessoa supostamente doente. Por meio de perguntas pelas quais ele identifica o que a pessoa sente, como foi sua sade no passado, quais seus hbitos de vida; de exame fsico em que ele escuta sons do corpo, apalpa, olha ; e de exames de sangue, de urina, fezes, exames de imagens e outros , o mdico vai juntando pedacinhos de informao daqui e dali para estabelecer um diagnstico uma concluso, naquele momento, sobre qual problema (doena) est afetando a pessoa. Existe um roteiro bsico para qualquer consulta mdica, e mais ou menos sabemos o que o mdico far: perguntas, exame fsico, solicitar exames, estabelecer o diagnstico e o tratamento necessrio. A pessoa pode at opinar ou no concordar com o mdico, mas o saber profissional dele respeitado como daquele que est com a palavra final. Quando falamos em problemas coletivos, de uma comunidade, o conhecimento da epidemiologia, e no da clnica mdica, que ajuda a levantar as informaes necessrias. Quem possui este conhecimento geralmente o sanitarista o profissional de nvel superior, com especializao na rea de sade pblica. Assim como a clnica, a epidemiologia se utiliza de roteiros investigaes epidemiolgicas, pesquisas, inquritos , e os dados vo-se juntando at fornecerem as informaes necessrias para o profissional decidir o que fazer. Em casos de epidemias, assim que os sanitaristas agem: levantam o nmero de casos, os tipos, a evoluo no tempo e no local, at decidir que hora de fazer uma campanha de vacinao ou outra ao.
54
Mas a atuao dos profissionais de sade para identificar problemas nas comunidades limitada: em Viramundo, os agentes de sade tinham identificado o macro-foco de dengue depois que um morador alertou para a existncia de larvas de mosquito. Provavelmente os sanitaristas s iriam ficar sabendo quando o nmero de casos de dengue comeasse a aumentar alm do esperado. O caso de Viramundo mostra que um diagnstico participativo comea s vezes a partir de demandas isoladas no caso, um morador que alertou sobre o problema. Mas profissionais e populao podem usar o diagnstico participativo de maneira planejada e intencional, no s para identificar problemas novos, mas para estabelecer prioridades de ao e pactuar estratgias coletivas de interveno sobre a realidade. O diagnstico participativo, ento, muito mais do que apenas dizer quais os problemas de sade de uma comunidade ele aponta para as foras que existem no local e para a capacidade de organizao das pessoas para enfrentar estes e outros problemas. A idia deste tipo de diagnstico no nova na rea da sade apesar de pouco usada. Voc poder ouvir falar de experincias chamadas de estimativa rpida participativa, ou diagnstico comunitrio ou ainda de planejamento estratgico. Estes termos se referem a metodologias de planejamento14 e trabalho de sade que buscam sair da situao de apagar incndios e de s descobrir os problemas quando eles j no tm mais jeito. O diagnstico participativo proposto como o momento inicial do trabalho das equipes no PSF, e para os ACS tambm j apresentado pela publicao: O Trabalho do Agente Comunitrio de Sade (Brasil, 2000). H tambm algumas experincias relatadas em artigos publicados em revistas da rea da sade coletiva (Conceio et al., 1993; Mello et al., 1998). No iremos detalhar como deve acontecer o diagnstico participativo, e sim como e por que este jeito de agir pode ser uma poderosa ferramenta educativa, na perspectiva da educao crtica. Importante lembrar que o diagnstico, alm de ser uma etapa obrigatria no incio do trabalho, deve fazer parte do cotidiano da equipe que precisa estar sempre atenta a novas situaes e a aprender cada vez mais sobre a sua realidade.
14 Sobre planejamento, ver Monken e Barcellos, texto Territrio na promoo e vigilncia em sade, no livro O Territrio e o Processo Sade-Doena, e Abraho, texto Notas sobre o planejamento em sade, no livro Polticas de Sade: a organizao e a operacionalizao do Sistema nico de Sade, ambos nesta coleo (N. E.).
55
EDUCAO E SADE
A primeira coisa que um diagnstico participativo deve estabelecer uma explicao ou descrio sobre o que constitui problema de sade. Lembremos de que quem fornece esta explicao geralmente um profissional de sade, quando faz visitas, ou depois que vrios casos de doena apareceram. Mas, em Viramundo, o problema foi detectado por um morador. Certamente outros moradores tambm j haviam notado, foi uma questo de reunir as pessoas para que logo fosse diagnosticado o problema. Nem sempre os problemas de uma comunidade tero a concordncia de todos, como em Viramundo. s vezes, um grupo de moradores pensa de um jeito, outro grupo tem opinio diferente. Os ACS e os profissionais de sade tambm podem ter informaes e opinies importantes. E cada um deles parte fundamental da vida e das aes de sade da comunidade. Esta explicao sobre os problemas no pode ser apenas de um grupo ou pessoa. Quanto mais pessoas participarem desta explicao, melhor. desta maneira que nos aproximamos da concepo ampliada de sade. J vimos que uma grande parte dos problemas de sade no simplesmente uma doena, e a soluo no depende de remdios e hospital. Tambm, quanto mais pessoas explicam um problema, mais detalhes vo aparecendo lembram que um morador sabia que a camada de concreto era fina? A este processo se chama tambm problematizar. Em Viramundo, conforme as pessoas foram tomando cincia da situao e cada vez mais pessoas novas iam aparecendo , cada uma delas apresentava sua explicao, vivncia, experincia, habilidade ou recurso para enfrentar o problema. A soluo no estava pronta desde o incio, e nem o problema foi resolvido de uma hora para a outra. Aps a explicao do problema, foi sugerida uma srie de hipteses. E se derramarmos leo na gua? E se colocarmos peixinhos de novo? E se fizermos um furo para a gua escoar? As hipteses j constituem uma maneira de ir buscando estratgias para resolver os problemas. Mas, como ainda no foram colocadas em prtica, muitas vezes as pessoas concordam ou acham que determinada idia boa, para s depois verificar que totalmente invivel. Tambm pode acontecer o contrrio: alguma idia que parecia intil ou tola na verdade decisiva para a resoluo do problema. aqui que a experincia e o saber das pessoas devem ser valorizados, e esta valorizao a escuta, o debate, a conversa uma maneira de ensinar e aprender novos modos de encarar os problemas. E novos modos compartilhados por todos, de maneira solidria.
56
Ao colocar em prtica as idias, estamos testando as hipteses, desenvolvendo aes concretas para resolver o problema. Nem preciso reafirmar o quanto a participao das pessoas importante nesta hora! Para agir, preciso ter mo os recursos necessrios. Recursos no so apenas instrumentos ou dinheiro, so tambm saberes, vivncia, conhecimentos. Ao valorizar e usar recursos disponveis na comunidade, muitas vezes somos surpreendidos. Em Viramundo, a soluo encontrada e que muitas vezes est diante dos nossos olhos foi a mais simples e a mais acessvel. Mas como somos educados a sempre pensar nos recursos mais sofisticados, no somos capazes de enxergar a riqueza que j est a nossa volta, na cabea e nas mos das pessoas comuns. A concepo transformadora de educao parte das condies concretas de vida para estabelecer, pelo dilogo, processos educativos capazes de melhorar sua vida. A problematizao uma forma de explicar uma situao, e tambm uma escolha pedaggica na qual a participao de todos estimulada, em todos os momentos. Ao mesmo tempo em que trazem suas idias ensinam as pessoas aprendem. E, ao aprenderem, crescem e se tornam mais fortes. A Problematizao como Metodologia Educativa Participativa A preocupao com a educao como mediao social para fortalecer grupos e diminuir desigualdades ou ao contrrio, para perpetuar processos de dominao foi a preocupao de alguns professores e pedagogos no Brasil e em outros pases latino-americanos, e as propostas pedaggicas alternativas ao modelo dominante surgiram, principalmente, a partir da dcada de 1960. No mundo todo, o principal nome que aparece quando se fala em educao crtica, educao para a liberdade, o de Paulo Freire. Outros professores e/ou tericos tambm desenvolveram propostas de metodologias para ampliar a participao coletiva na construo de solues para os problemas. Podemos citar alguns, mais conhecidos, como Oscar Jara, e a metodologia de sistematizao de experincias. Outros pensadores no chegaram a desenvolver metodologias pedaggicas especficas, mas chamam a ateno para a importncia de garantir, nos processos educativos, elementos metodolgicos participativos. Para citar apenas alguns, temos Victor Vincent Valla (1997), que nos fala da crise de compreenso dos profissionais de sade, e Eymard Vasconcelos (2001), que vem
57
EDUCAO E SADE
trabalhando o tema espiritualidade como elemento importante na mediao educativa com os grupos populares. A pedagogia da problematizao proposta por Juan Daz Bordernave (1983), agrnomo, professor de grupos camponeses no Paraguai, com o intuito de desenvolver propostas educativas voltadas para a ampliao da capacidade tcnica e da conscincia crtica de adultos. A palavra problematizao d a idia de que um jeito de complicar as coisas, mas, na verdade, quer dizer que a realidade complexa e deve ser explicada por vrios atores sociais. Problematizar significa levantar os problemas com seus diferentes aspectos e de acordo com o entendimento dos diferentes atores sociais ou participantes da situao. Esta pedagogia tem uma intencionalidade clara: a de permitir que pessoas em situao de subalternidade, com pouco acesso aos cdigos da educao formal, possam realizar no apenas um saber instrumental capaz de possibilitar aes concretas, mas tambm teorizar sobre sua realidade e os problemas a serem enfrentados. Bordenave se baseou num outro autor, Charles Maguerez, tambm instrutor de agricultores e mineradores na Arglia, que desenvolveu o chamado Mtodo do Arco, que vamos detalhar mais frente. Nesta proposta, as aes concretas no representam um fim em si mesmas; so a expresso de uma reflexo anterior e uma etapa para a reflexo posterior ao, em um movimento contnuo entre a teoria e a prtica. Parece bvio que qualquer ao no se separa do saber que lhe d sustentabilidade, e, por outro lado, cria um novo saber. Geralmente, h uma preocupao maior com o que ensinar do que com o como aprender. Lembra da agente de sade Claudete? Antes de ouvir o que a me tinha a dizer sobre sua vida, as condies do seu cotidiano, a agente j foi logo falando para a me sobre como ela deveria agir para evitar a diarria. A preocupao desta agente a mesma de muitos profissionais de sade falar o que deve ser feito, o que certo. J a agente Andria fez diferente: ouviu, primeiro, a me falar sobre sua vida, e pde entender, junto com a me, que o problema no era apenas uma questo de lavar as mos e as verduras, ou de levar a criana ao mdico. Um exemplo conhecido da maioria dos profissionais de sade o das palestras. comum que os profissionais escolham o tema que consideram que precisa ser aprendido pelos moradores, independente do interesse destes e programem uma palestra, em que falam sobre aquilo que julgam que a populao deve saber. Na perspectiva da educao popular, o tema a ser trabalhado em
58
uma atividade educativa deveria partir justamente de uma problematizao que permitisse levantar as necessidades educativas e o conhecimento anterior da populao. O Mtodo do Arco, proposto por Maguerez, parte da idia de que toda pessoa tem uma explicao a dar sobre o problema em questo, seja esta pessoa um profissional, um tcnico, ou uma pessoa da comunidade. Quando estamos em grupo, possvel que o grupo construa esta explicao de modo coletivo. O importante, diz Bordenave, fazer perguntas relevantes, para que possamos entender a realidade na sua complexidade. No primeiro contato com a realidade, as pessoas tecem explicaes amplas, superficiais, a partir de suas percepes pessoais uma primeira leitura da realidade, que Bordenave denomina leitura sincrtica. Na problematizao, parte-se ento para o momento seguinte o grupo examina mais atentamente a questo, descarta explicaes contingenciais ou superficiais e identifica os pontos-chave do problema, aquilo que essencial e determinante. O momento seguinte o da teorizao a busca do suporte terico, a partir do que j foi produzido de conhecimento sobre o assunto. Nos processos formais de ensino, quando se usa a problematizao, este o momento de buscar nos livros e nas produes cientficas o que j foi acumulado sobre o problema. Nos processos educativos entre profissionais e populao, o profissional quem detm este conhecimento mais atualizado. Como na situao do mercado popular, em Viramundo, quando surgiu a idia de usar a petrolagem, que foi depois explicada pelos profissionais como sendo um mtodo perigoso ao meio ambiente. Aps comparar o que haviam explicado antes com o saber terico, o grupo passa naturalmente ao momento seguinte formula hipteses para a ao. Este o momento em que se estimula a criatividade e a capacidade de inventar das pessoas e quando a viabilidade de concretizar as idias tambm considerada. Na ltima fase do mtodo, os educandos colocam em prtica as decises e verificam quando e como possvel usar o que foi proposto, passando a generalizar solues, quando isso possvel. Ao colocar em prtica, no esto apenas executando algo que algum lhess ensinou esto concretizando uma ao que nasceu da construo coletiva de idias e hipteses. No toa que o
59
EDUCAO E SADE
pessoal de Viramundo se sentiu to eufrico, com um sentimento de vitria ao final, quando a idia de perfurar o cimento deu certo! A figura seguinte ilustra o Mtodo do Arco, de modo esquemtico. preciso lembrar que este um processo contnuo que no termina na ao, j que o fazer conduz a novas idias, ou torna evidentes novos problemas: Figura 1 Diagrama do Mtodo do Arco Charles Maguerez
A pedagogia da problematizao um exemplo de como possvel estabelecer um processo de ensino-aprendizagem cooperativo, coletivo, no qual professor e aluno descobrem juntos alternativas e conhecimentos novos, em que no h uma superioridade daquele que educa frente quele que est sendo educado. Na educao popular e sade, a problematizao tem sido um mtodo muito usado, por permitir uma participao ampliada das pessoas e por ajudar a fortalecer aqueles que geralmente esto excludos dos processos de deciso. Tambm colabora no estabelecimento de laos entre profissionais de sade e comunidade, j que as pessoas ficam mais prximas umas das outras e trabalham de modo solidrio. Educao popular isso uma troca de saberes, em que no h um que sabe mais e outro que sabe menos. Em Viramundo, todos os saberes foram importantes e ajudaram a chegar soluo final.
60
As experincias brasileiras que usaram esta pedagogia trazem bons resultados, a exemplo do processo chamado de Larga Escala, desenvolvido para profissionais de nvel superior e mdio de enfermagem, na dcada de 1980.15 Algumas universidades tm desenvolvido suas propostas curriculares usando esta pedagogia como a preferencial. Apesar de descrita na dcada de 1960, no perdeu a atualidade, porque considera elementos fundamentais da relao entre educador e educando. Infelizmente, muitos profissionais que desejam desenvolver propostas educativas participativas no a conhecem. Nem sempre ser possvel trabalhar com uma proposta pedaggica como a problematizao, e os profissionais de sade precisam capacitar-se para desenvolver este mtodo. E mais importante a melhor maneira de capacitar-se tentar colocar em prtica esta forma de ensinar e aprender, como um desafio a ser enfrentado, para vencer as barreiras que tornam distantes profissionais e populao na luta pela sade de todos. Aps colocar em prtica as idias, hora de avaliar os resultados. Esta uma etapa importante, j que avaliar no julgar o que deu certo ou errado, mas tambm aproveitar para aprender como driblar as dificuldades. Avaliar um desafio. Avaliao 16 como um Processo Educativo A palavra avaliao nos traz lembrana situaes como: prova, teste, medo, cobrana, nota, classificao... Quem j no ouviu um professor ameaando uma turma irriquieta com um teste-surpresa? Esta concepo de avaliao tem origem na forma como, na escola, so feitas as avaliaes dos alunos. Lembrando das concepes educativas, fcil entender por que uma concepo que v o aluno como um depsito e um ser passivo somente pode considerar a avaliao como algo punitivo. A avaliao peridica dos servios pblicos precisa ser feita de modo a permitir aos gestores, aos profissionais e aos cidados saber se o planejamento das atividades foi executado, o que, como e por que se atingiu ou deixou de atingir as metas definidas. Nos servios locais de sade, existem poucas ativi15 Sobre Projeto Larga Escala, ver Pereira, texto Histrico da educao profissional em sade, no livro O Processo Histrico do Trabalho em Sade, nesta coleo (N. E.). 16 Sobre avaliao, ver Camargo Junior, Coeli e Moreno, texto Informao e avaliao em sade, e Cruz e Santos, texto Avaliao de sade na ateno bsica: perspectivas tericas e desafios metodolgicos, ambos no livro Polticas de Sade: a organizao e a operacionalizao do Sistema nico de Sade, nesta coleo (N. E.).
61
EDUCAO E SADE
dades de avaliao, e as existentes so geralmente relativas produtividade. Todos precisam produzir para atingir as metas dos servios. A maneira como isto verificado nem sempre coletiva e nem envolve o grupo de profissionais; acaba sendo feito apenas pelo preenchimento de fichas e mais fichas, depois digitadas em sistemas computadorizados e enviadas para o nvel central. Com freqncia, os profissionais da ponta usam pouco, ou nem usam, os dados que eles mesmos produzem. O Sistema de Informao da Ateno Bsica (Siab)17 um exemplo disso: precisa ser alimentado, e todo ms tem o dia em que deve ser fechado o conjunto de dados para entrar no computador. Este dia tem sido chamado pelos agentes e profissionais de dia de rodar o Siab. O agente de sade com freqncia sofre com a cobrana, j que precisa contemplar as metas de produo que so colocadas pelo Pacs e pelo PSF, e o dia de rodar o Siab acaba se tornando um momento de preencher papelada, em lugar de avaliar, de fato, o que anda acontecendo no trabalho e na comunidade. O nvel central do municpio cobra, o nvel Estadual cobra e o Ministrio da Sade cobra, e todos precisam produzir. Isto tambm no , de certa maneira, uma avaliao pelo medo, pela presso, pela ameaa? Queremos convidar voc a pensar sobre isto, entendendo a avaliao como uma possibilidade diferente, como um desafio, uma etapa de crescimento, de mudana para melhor. Por que avaliar um desafio? O maior desafio est em implementar a avaliao porque no faz parte da cultura institucional do setor pblico no Brasil. Isso por que em um pas em que as instituies pblicas so alvos de negociaes polticas a cada processo eleitoral, avaliar seria julgar os dirigentes e as polticas de governo. De um modo geral, quando os servios funcionam mal e se tornam notcias nos meios de comunicao praticamente a nica forma de avaliao pblica que acontece entre ns , os dirigentes culpam os funcionrios quase sempre recebendo salrios baixos para realizar muito trabalho. Por isso mesmo os prprios funcionrios temem os processos avaliativos. O que no se percebe que o bom ou o mau funcionamento dos servios muitas vezes no explica por que no conseguem cumprir a funo para a qual foram institudos.
17 Sobre Siab, ver Camargo Junior, Coeli e Moreno, texto Informao e avaliao em sade, no livro Polticas de Sade: a organizao e operacionalizao do Sistema nico de Sade, e Soares, Gomes e Moreno, texto Sistema de Informao da Ateno Bsica, no livro Modelos de Ateno e a Sade da Famlia, ambos nesta coleo (N. E.).
62
De fato, os servios respondem a problemas que tm sua origem no sistema social, estruturado pelo modo de produo capitalista. Que problemas so estes? A maioria da populao depende exclusivamente de seu prprio trabalho para sobreviver. Mas faz isto em condies prejudiciais sua sade porque implicam um grande desgaste biopsquico, a exemplo de jornadas de trabalho mal remuneradas, longas e intensas, sujeitas ainda a ambientes agressivos e carentes de proteo. A prpria compensao a este desgaste limitada pelas restries do gasto pblico em benefcio do pagamento dos juros da dvida interna, implicando uma baixa qualidade dos servios pblicos destinados aos mais pobres. Portanto, os servios de sade procuram compensar, no atendimento individual, problemas que so gerados pela dinmica do sistema capitalista. Fazem isto com a nfase que do ao atendimento mdico individual e curativo, deixando de lado ou dando pouca importncia o trabalho de promoo e de preveno da sade. por isto que a medicina atua na legitimao de uma ordem social injusta (Navarro, 1983). Trata-se de um processo no consciente devido em boa medida s caractersticas do trabalho em sade: o trabalho cotidiano da agente de sade Claudete e de boa parte dos profissionais de sade, dominado por uma cultura normativa e pela adoo de procedimentos tcnicos supostamente neutros, acaba favorecendo na prtica esse papel legitimador dos servios de sade. No precisa ser assim necessariamente. Vimos nos exemplos da atuao de Andria e de Marilda como se manifestam um novo entendimento sobre sade, doena e cuidado e a possibilidade de reorientar a prtica, isto , o modo de funcionamento dos servios. Quando pensamos na avaliao, por exemplo, devemos assumi-la como uma forma de aprendizagem entre todos os envolvidos num determinado processo de trabalho. Avaliar significa aprender a fazer melhor com a participao de todos: gestores, profissionais e usurios. Um Jeito Diferente de Avaliar em Viramundo Imaginemos que em Viramundo o posto de sade realiza semestralmente uma avaliao de seu funcionamento para saber se as atividades realizadas deram conta dos objetivos definidos pela Secretaria Municipal de Sade e atenderam adequadamente os usurios e a populao. O assistente social Heitor,
63
EDUCAO E SADE
que est na chefia do posto, tinha acabado de fazer um curso de atualizao em Sade da Famlia. Ele teve acesso a artigos e livros sobre avaliao em sade. Interessou-se por um pensador considerado clssico, pois todos lem sua obra quando precisam realizar ou discutir avaliao. O nome dele Avedis Donabedian (1919-2000), um americano preocupado com a questo da qualidade na sade. De acordo com ele, para saber se as mudanas no estado de sade das pessoas correspondiam ou no qualidade da assistncia prestada, devamos avaliar a assistncia sob trs aspectos: a estrutura objetivos, recursos fsicos, humanos, materiais e financeiros ; o processo atividades realizadas pelos profissionais de sade ; e o resultado a sade das pessoas de acordo com padres estabelecidos e a expectativa social. O gestor se deu conta de que a qualidade na sade era, para aquele pensador, definida nos termos da relao mdicopaciente. Teria de adaptar a proposta para um servio de ateno bsica que tambm fosse compreensvel para todos os profissionais, independente de seu conhecimento prvio no assunto e que permitisse a participao dos usurios. Heitor props ao conjunto dos profissionais da unidade de sade uma avaliao simplificada. Explicou que era uma forma de todos aprenderem a trabalhar melhor em benefcio da populao adscrita ao posto. Os funcionrios aceitaram, com uma certa relutncia. Para saber a opinio dos usurios e, portanto, fazer uma aproximao dos resultados alcanados de acordo com a expectativa social, organizou uma caixa de sugestes. Esta era apenas uma caixa de sapato envolvida em um papel em uma mesa colocada na entrada da unidade. Na mesa havia uma caneta e pedaos de papel. Na parede, um cartaz escrito com letras em tamanho grande solicitava a participao dos usurios na caixa de sugestes ao pedir a opinio sobre os aspectos positivos, os negativos e quais as sugestes que fariam para melhorar o funcionamento do posto. Sob um silncio que denunciava uma forte apreenso, os profissionais assistiram, durante um ms, ao depsito de sugestes na urna. Sairia dali um voto contrrio a eles? O que aconteceria depois? Passado um ms, o gestor convocou a reunio, na qual comparecem maciamente os profissionais. Comeou por agradecer a presena de todos e explicou uma vez mais o sentido da avaliao. Apresentou em seguida os objetivos e metas indicados pela Secretaria Municipal de Sade. Fez uma avaliao do desempenho da unidade em cada uma das aes de sade. Todos perceberam que ocorreu uma melhoria na maioria dos indicadores, exceto o controle da
64
diarria infantil, o acompanhamento pr-natal e os exames de urina, fezes e sangue. Diante da pergunta: como devemos explicar este resultado das atividades?, os profissionais cada qual na sua categoria comearam por levantar hipteses sobre o processo de trabalho e tambm a estrutura do servio. Uma ACS relatou a falta de tempo dos mdicos para conhecer a comunidade como uma razo para explicar a baixa cobertura do pr-natal diante do grande nmero de adolescentes grvidas existente no bairro. Os dois mdicos do posto se comprometeram a acompanhar a agente desde que o gestor liberasse horrio da consulta. Depois de uma breve discusso sobre a dificuldade de diminuir o tempo de atendimento, j que a demanda por consultas era muito grande, optou-se por dedicar um dia na semana de um dos mdicos para realizar esta visita. Queixas quanto a falta de kits para diagnstico apareceram na fala dos responsveis pelo almoxarifado, ocasio em que uma enfermeira falou do atraso da entrega de medicamentos anti-hipertensivos pela secretaria de sade. Mas foi o problema do aumento dos casos de diarria infantil que mais suscitou discusso. O caso do menino Roberto foi relatado por Andria, confirmado por Claudete e apontado como uma ocorrncia comum por vrios outros agentes, para destacar a gravidade da situao em Viramundo. Falta de higiene, abandono das crianas, pobreza, questo de saneamento e ignorncia foram algumas das tentativas de explicao mais freqentes na fala dos profissionais de todas as categorias. Uma agente, Deolinda, opinou que a pobreza era devido falta de gua em uma parte do bairro, no Poo Raso, ocasio para o comentrio: ali tem muita menina grvida, feito pela enfermeira Juliana. A agente concordou com o comentrio e continuou a dizer que na poca do diagnstico participativo, quando entrou no posto, foi informado que aquele pedao de Viramundo no tinha infra-estrutura de saneamento. Que era ali onde moravam pessoas que, vindas do interior, mais da rea rural, eram muito pobres, tinha muita gente com verminose. Perguntada como sabia disso, ela respondeu que ela e a famlia vieram de l h uns anos atrs. Uma mdica pediatra, Mrcia, que ouvia atentamente, concordou com Deolinda, dizendo que grande parte dos casos atendidos nas consultas morava nas ruas A, B e C do bairro, conforme lhe tinha dito anteriormente outro agente, Genivaldo. Ento se pode dizer que o nosso maior desafio o saneamento bsico desta parte de Viramundo, arrematou o gestor.
65
EDUCAO E SADE
Finalmente ele abriu a caixa de sugestes, pediu que cada um lesse os pedaos de papel retirados da caixa para anotar num quadro. A ansiedade era grande. Os profissionais liam as sugestes, e o gestor anotava na coluna aspectos positivos um nmero maior de opinies do que na coluna aspectos negativos. Para a surpresa de todos, houve um bom nmero de sugestes para a melhoria do funcionamento do posto. Foi deste modo que os usurios manifestaram sua conscincia da importncia do posto para a vida deles, procurando evitar crticas desmerecedoras do trabalho sem deixar de apontar limitaes. O medo de uma votao contra os profissionais dissipou-se, na medida em que ao lado de crticas havia elogios, com boas sugestes ao lado de brincadeiras que mais queriam chamar a ateno para a importncia de um bom relacionamento do servio com a comunidade. A Avaliao como Processo Participativo O exemplo que lemos anteriormente nos mostra que avaliar no deve ser uma ao isolada de um contexto, que acontece de forma pontual. A avaliao, para dar conta de identificar os principais problemas e como enfrent-los, deve ser processual, isto , deve acontecer em todas as etapas da ao que se quer avaliar. Da mesma forma que a explicao de um problema mais rica e forte quando h a participao ampliada de diversos atores sociais profissionais, pessoas da comunidade, lideranas , a avaliao tambm um processo que requer o olhar de diversos atores, para que todos possam expressar como vem a situao e buscar um consenso sobre o que precisa ser melhorado, sobre o que a prioridade no momento. Avaliar nunca um processo isento de interesses, portanto. Os interesses da comunidade, no caso citado, eram de ter acesso ao posto e de ter servios cada vez melhores. No havia interesse em criticar por criticar apenas. interessante parar para pensar no sentimento de apreenso dos profissionais: isto mostra que ningum gosta de sentir-se julgado, pois h o receio de ser considerado um fracasso ou errado. S que, no caso da proposta do Heitor, a idia era a de reunir o maior nmero possvel de informaes e dados avaliativos, de atores diversos. A avaliao, neste caso, deixou de ser a funo de uma pessoa chefe do posto, por exemplo sobre as outras profissionais
66
para ser uma ao coletiva de fotografar a realidade, isto , o conjunto dos aspectos que compem a relao entre o servio de sade e a comunidade na qual este servio est inserido. Esta fotografia sempre provisria, j que a realidade dinmica, e, quando falamos de servios de sade, estamos falando de instituies. Veja que um dos problemas relatado pelos profissionais foi a falta de kits para diagnstico e de medicamentos. Ora, isto tem a ver com a estrutura dos servios, ou seja, da responsabilidade da instituio de sade nos diferentes nveis de autoridade secretarias municipais, estaduais ou Ministrio da Sade. Para Carlos Matus (1993), um economista chileno que pensou muito sobre planejamento, a atuao poltico-institucional est assentada no seguinte trip: 1) um projeto de governo; 2) capacidade de governo, quer dizer, de recursos que se encontram real ou potencialmente disponveis; 3) governabilidade, a possibilidade real de usar estes recursos para atingir as metas do seu projeto. Por isso, a fotografia de um servio de sade muda de acordo com a viso dos gestores, a intencionalidade, a capacidade de governo e a sustentao poltica e jurdica dos governos. Nenhuma avaliao esgota o conhecimento das pessoas, que cresce quando cresce o dilogo e a troca de saberes! A Ttulo de Concluso Ao longo deste captulo, contamos algumas histrias baseadas em fatos reais, e por isto mesmo vistas como situaes-problema. Este modo de raciocinar proposital: para ns, pensar o trabalho educativo na sade sempre uma reflexo que jamais se descola da prtica. um dilogo permanente entre teoria (conceitos) e prtica. As situaes-problema descritas, como possvel perceber, ultrapassam o dilogo entre teoria e prtica. No assim tambm a vida, sempre maior do que o pensamento? Procuramos dar forma a uma reflexo que, partindo de algumas questes identificadas na prtica dos ACS esses verdadeiros educadores populares , pudesse trazer a contribuio de diferentes autores do campo da sade coletiva. A formao dos ACS pautada por este mtodo considera a experincia e o saber dos agentes como ponto de partida do processo educativo. Assim, iniciamos o captulo pela prtica da visita domiciliar para discutir problematizar
67
EDUCAO E SADE
as concepes de sade-doena-cuidado e de educao em sade expressas nesta prtica. Evitamos, porm, a reduo da prtica dos ACS s visitas. Por isto mesmo, ao analisar outras atribuies dentro do papel mediador entre servios e populao desempenhado pelos agentes, destacamos a importncia da construo compartilhada de conhecimento18 em sade por meio do desenvolvimento de situaes-problema relacionadas com a organizao comunitria caso do mercado popular e da ao contra a dengue e com a atuao dos profissionais no mbito do servio de sade exemplo da avaliao do funcionamento do posto de sade. Podemos, ento, depois deste percurso, dizer que a educao popular em sade implica um dilogo nem sempre consensual entre as diversas concepes de sade, doena e cuidado, sob o ponto de vista popular. Por isto, privilegiamos, no processo educativo, a experincia e o saber daqueles que sofrem em decorrncia da situao de explorao, vulnerabilidade e opresso por eles vivida, sem pretender ser esta a ltima palavra ou algo a ser preservado como se no houvesse aceitao, resistncia e ambigidade. Agora, caro leitor, a sua vez de contar histrias, de refletir sobre a sua prtica e o seu papel de educador, de fazer as leituras que voc considera mais adequadas e interessantes para enriquecer a sua atuao e transformar a realidade imediata na qual voc se insere. Indicaes de Leitura Embora seja sempre importante ter em mente a necessidade de participar do movimento da educao popular em sade devido relao intensa entre a teoria e a prtica que o caracteriza, o estudo individual da educao popular em sade tambm relevante e remete aos prprios fundamentos da educao popular de base freireana. Neste caso, interessante ler Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire. Para entender como se d a incorporao desta perspectiva poltico-pedaggica na sade, o leitor pode buscar outros dois tex18 A construo compartilhada de conhecimento um mtodo de educao em sade (Carvalho, Acioli & Stotz, 2001) voltado para a interao entre sujeitos de saberes diferentes, mas no hierarquizados entre si, com o intuito de enfrentar problemas comuns e lidar com a complexidade do adoecer humano. Destaca os seguintes aspectos: importncia da experincia da doena e do conhecimento comum; limites da cincia a respeito das causas e cura das doenas; importncia dos diferentes sistemas mdicos; crtica medicalizao dos comportamentos sociais.
68
tos (Vasconcellos, 1999a, 1999b; Stotz, David & Wong Un, 2005), tambm indicados nas referncias. Referncias ARAJO, J. W. G. Sade pblica, epidemiologia e senso comum: epidemia de meningite como evento social, 2004. Tese de Doutorado, Rio de Janeiro: Escola Nacional de Sade Pblica, Fundao Oswaldo Cruz. BERLINGUER, G. A Doena. So Paulo: Hucitec, 1988. BOLTANSKI, L. As Classes Sociais e o Corpo. Rio de Janeiro: Graal, 1984. BORDENAVE, J. D. Alguns Fatores Pedaggicos: textos de apoio da capacitao pedaggica, Opas, 1983. Disponvel em: <www.opas.org.br/rh/publicacoes/ textos_apoio/pub04U2T5.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2006. BRANDO, C. R. Da educao fundamental ao fundamental na educao. Proposta , supl. 1, set. Rio de Janeiro: Fase, 1977. Disponvel em: < w w w . r e d e p o p s a u d e . c o m . b r / Va r a l / C o n c e p c o e s E P S / PropostaCarlosRBrandao.PDF>. Acesso em: 13 abr. 2006. BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Polticas de Sade. Departamento de Ateno Bsica. O Trabalho do Agente Comunitrio de Sade. Braslia: MS, 2000. CARVALHO, M. A. P.; ACIOLI, S. & STOTZ, E. N. O processo de construo compartilhada de conhecimento: uma experincia de investigao cientfica do ponto de vista popular. In: VASCONCELOS, E. M. (Org.) A Sade nas Palavras e nos Gestos. So Paulo: Hucitec, 2001. CASTIEL, L. D. Ddalo e os ddalos: identidade cultural, subjetividade e os riscos sade. In: CZERESNIA, D. & FREITAS, C. M. (Orgs.) Promoo da Sade: conceitos, reflexes, tendncias. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2003. CONCEIO, P. S. A. et al. Pintadas (BA), uma experincia de articulao entre a academia e os movimentos populares. Sade em Debate, 41: 14-19, 1993. DAVID, H. M. S. L. Religiosidade e Cotidiano das Agentes Comunitrias de Sade: repensando a educao em sade junto s classes populares, 2001. Tese de Doutorado, Rio de Janeiro: Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca, Fundao Oswaldo Cruz. DUARTE, L. F. Comentrios. In: VELHO, G. & KUSCHNIR, K. (Orgs.) Mediao, Cultura e Poltica. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2001. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. LOYOLA, M. A. Mdicos e Curandeiros: conflito social e sade. So Paulo: Difel, 1984. LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1990.
69
EDUCAO E SADE
LUZ, M. T. Cultura contempornea e medicinas alternativas: novos paradigmas em sade no fim do sculo XX. Physis Revista de Sade Coletiva, 7(1): 1343, 1997. MARX, K. Crtica da Filosofia do Direito de Hegel. So Paulo: Boitempo, 2005. MATUS, C. Poltica, Planejamento & Governo. Braslia: Ipea, 1993. (Tomos I e II) MELLO, D. A. et al. Promoo sade e educao: diagnstico de saneamento atravs de pesquisa participante articulada educao popular (Distrito So Joo dos Queiroz, Quixad, Cear, Brasil). Cadernos de Sade Pblica, 14(3): 583-595, 1998. MINAYO, M. C. S. Sade-doena: uma concepo popular da etiologia. Cadernos de Sade Pblica, 4(4): 363-381, 1988. Disponvel em: <www.scielo.br/ pdf/csp/v4n4/03.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2006. NAVARRO, V. Classe social, poder poltico e o estado e suas implicaes na medicina. Rio de Janeiro: PEC-Ensp-Abrasco, 1983. (Textos de Apoio: Cincias Sociais 1) OLIVEIRA, R. M. Pistas para entender a crise na relao entre tcnicos e classes populares: uma conversa com Victor Vincent Valla. Cadernos de Sade Pblica, 19(4): 1175-1187, 2003. SOPHIA, D. Os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Tema, Radis, 21: 4-6, 2001. STOTZ, E. N.; DAVID, H. M. S. & WONG UN, J. A. Educao popular e sade: trajetria, expresses e desafios de um movimento social. Revista de APS, 8(1): 49-60, 2005. Disponvel em: <www.dtr2001.saude.gov.br/bvs/periodicos/ outros.htm#>. Acesso em: 5 abr. 2006. VALLA, V. V. A crise da compreenso nossa: procurando compreender a fala das classes populares. Educao e Realidade, 21(2): 177-190, 1997. VASCONCELOS, E. M. Constituio, crise e redefinio da educao popular em sade, 1999a . Disponvel em: <www.redepopsaude.com.br/Varal/ ConcepcoesEPS/ConstituicaocriseEPS.PDF>. Acesso em: 30 abr. 2007. VASCONCELOS, E. M. Educao popular e a ateno sade da famlia. So Paulo: Hucitec, Ministrio da Sade, 1999b. VASCONCELOS, E. M. Redefinindo as prticas de sade a partir da educao popular nos servios de sade. In: VASCONCELOS, E. M. (Org.). A Sade nas Palavras e nos Gestos. So Paulo: Hucitec, 2001.
70
Popular Cultura Popular e Identificao Comunitria: prticas populares no cuidado sade

Jos Ivo dos Santos Pedrosa
Introduo Para muitos de ns, sejamos estudiosos, pesquisadores, docentes, profissionais de sade e mesmo alguma pessoa comum, falar de cultura envolve, pelo menos, quatro significados diferentes: conhecimento e consumo do que considerado obra de arte, tais como pinturas de grandes mestres, esculturas como as de Rodin, cinema de arte ou alternativo, literatura etc; o espetculo dos folguedos e manifestaes populares, transformadas em extico, folclrico ou artesanato local; conhecimento erudito e geral sobre uma srie de assuntos; e um sentir de pertencimento, identificao e assuno de que fazemos parte ativa de sociedades e culturas e somos ns prprios feitos tambm dessas sociedades e culturas (Wong-Un, 2005: 51). Estas caractersticas perceptveis sobre cultura suscitam reflexes de vrias correntes ideolgicas e terico-conceituais que perpassam vrios campos do conhecimento no interior das cincias humanas: antropologia, sociologia, lingstica, semitica, histria e outros. Neste texto, no pretendemos adensar questes epistemolgicas a respeito de cultura como objeto do conhecimento; entretanto, nos valeremos de referncias de autores como Bourdieu (1996), que, fazendo o recorte da cultura com base na arte literria, atribui-lhe o significado estratgico de campo de poder, que define normas, regras e impe um padro esttico que passa a orientar as produes artsticas em cada contexto histrico, assim como de autores mais especficos desse campo, como Geertz (1989), que redimensiona o conceito de cultura como uma cincia interpretativa, procura do significado, sendo este o trabalho do antroplogo. A amplitude conceitual trazida por esses autores serve de base para identificar questes iniciais sobre a temtica, colocada como eixo no processo
71
EDUCAO E SADE
de formao de agentes comunitrios de sade (ACS). Com base nessas questes, possvel desenvolver uma perspectiva de cultura como construo que acontece nos coletivos sociais, e nesse processo, nos constituirmos no que WongUn (2005) diz: criadores e criaturas de sociedades e culturas. Em decorrncia do objetivo especfico deste texto, existe a necessidade de uma adjetivao da cultura como a criao que se d nas relaes com os grupos sociais, resultando em uma nova cultura em sade diferente daquela medicalizante e restritiva ao campo biomdico (Stotz & Arajo, 2004). Cultura como ao humana que se constri com outros. Cultura como poltica de resgate de identidades suprimidas como no caso da populao negra, dos ndios, dos ciganos, dos (des)patriados. Esses enquadramentos, fundamentais para trabalhar a polissemia do termo cultura, contribuiro para a construo de uma noo de cultura que se faz com base na subjetividade existente nas relaes entre as pessoas que permeiam as organizaes e as instituies, mas que a elas se sobrepem e as ultrapassam para se realizarem no encontro com o outro no cotidiano da vida. A intencionalidade deste texto se revela na compreenso de que o saber/fazer em sade se encontra alicerado e, ao mesmo tempo, fortalecendo a cultura de participao da populao, cujas necessidades sanitrias, de educao e de participao na formulao e no controle social das polticas pblicas de sade promovem o desenvolvimento de seu protagonismo diante das aes, dos servios, dos profissionais e dos gestores de sade. Nesse sentido, o saber/fazer em sade constitui processos relacionais em que as culturas (do servio, dos mdicos, das enfermeiras, dos agentes, da populao) representam mosaicos de tecnologias leves que vo sendo montados em ato no processo de trabalho em sade (Merhy, 2002).1 Processos implicados com o compromisso, com a autonomia das pessoas como atores que se movimentam na vida, construindo a alteridade2 no encontro com os servios e profissionais de sade e a possibilidade permanente de informar seu modo de andar a vida ao modo de organizar o sistema de sade.
1 A esse respeito, ver os trabalhos de Emerson Elias Merhy que discutem a micropoltica do trabalho vivo em ato na sade, principalmente quando se refere tese de que o trabalho vivo em ato opera com tecnologias leves como em uma dobra: de um lado, como um certo modo de governar organizaes, de gerir processos, construindo seus objetos, recursos e intenes; de outro lado, como uma certa maneira de agir para a produo de bens/produtos; sendo uma das dimenses tecnolgicas capturantes, que d a cara de um certo modelo de ateno (Merhy, 2002: 50).
72
CULTUR TURA CULTUR A POPUL AR E IDENTIFICAO COMUNITRIA (...)
Disto resulta a compreenso da importncia da ampliao de espaos pblicos e coletivos para o exerccio do dilogo e da pactuao ante as diferenas, bem como a produo de uma cultura de participao democrtica na gesto de aes, servios, redes e sistemas de sade. Finalmente, sob esta perspectiva, isto , no encontro com outras formas de compreender os diversos modos de andar a vida (Canguilhen, 1978), nas rodas de conversa com os coletivos sociais, na complementaridade entre as tecnologias cientficas e populares e nos amplos sentidos que a sade apresenta, que se discutir a produo do cuidado em sade na perspectiva da integralidade, considerado o eixo fundamental do trabalho da equipe de sade. A integralidade3 do cuidado sade e a humanizao no SUS representam linhas de fuga, nas quais possvel a construo da autonomia das pessoas como cidados, usurios do sistema de sade e como centro de todo o processo de organizao das prticas, pois possibilitam o encontro entre a vontade e o desejo da populao com a lgica que orienta e preside as respostas institucionais. Cultura como Produo Humana: a subjetividade criadora e transformadora A concepo de homem/sujeito social se modifica na histria das sociedades e, considerando que cultura produo e produto de sujeitos sociais, seu significado se transforma. Os homens e mulheres agregados por foras naturais e divinas da Idade Mdia; o ser humano em sua plenitude diante da Natureza, capaz de pensar, concebido no Renascimento; o indivduo autnomo, racional e produtivo apresentado pelo Iluminismo, todos tm seus princpios questionados pela idia que emerge na Modernidade, na qual predomina o homem social, sujeito que interage e se identifica com outros, que ocupa e se relaciona em coletivos (Luz, 1988).
O conceito de alteridade encontra-se presente em vrias reas do conhecimento, como a antropologia, cincias sociais, filosofia, psicologia, psicanlise. De maneira geral, significa a capacidade de todo homem social reconhecer a si mesmo na interao com o outro, apreendendo esse outro na plenitude de sua dignidade e de suas diferenas. No campo da sade, tem sido usado no sentido de afirmar que a organizao dos servios, a produo de conhecimentos e o cuidado, podem se desenvolver em relao de alteridade com o usurio, ou seja, reconhecendo-o como autor e interlocutor de sua subjetividade (sentir-se saudvel ou no sentir-se saudvel), tendo como matriz de produo de aes de sade suas necessidades e desejos. 3 Sobre integralidade, ver Matta, texto Princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade, no livro Polticas de Sade: a organizao e a operacionalizao do Sistema nico de Sade, e Silva Junior e Alves, texto Modelos assistenciais em sade: desafios e perspectivas, no livro Modelos de Ateno e a Sade da Famlia, ambos nesta coleo (N. E.).
2
73
EDUCAO E SADE
A idia da interao social como forma de complementar a constituio dos sujeitos, que perdem sua identidade soberana diante de um mundo institucionalizado e fragmentado, coloca no horizonte um frtil campo de discusso a respeito da subjetividade produzida por mquinas que nos (des)humanizam, orientadas por fluxos agenciados no plano global, mas tambm pela produo de sentidos (re)humanizadores para os atos e movimentos presentes no cotidiano de territrios que se encontram no plano local e comunitrio. Qual o significado de cultura nesse processo de redefinio das vises de mundo que formataram a representao do ser humano do uno ao fragmento? Geertz (1989: 64) apresenta um conceito de cultura
como um conjunto de mecanismos simblicos para o controle do comportamento, fontes de informao extra somtica (...) fornece o vnculo entre o que os homens so e o que eles realmente se tornam, um por um. Tornar-se humano tornar-se individual, e ns nos tornamos individuais sob a direo de padres culturais, sistemas de significados criados historicamente em torno dos quais damos forma, ordem, objetivo e direo s nossas vidas, considerando que o homem precisamente o animal que mais desesperadamente depende de tais mecanismos de controle extragentico, fora da pele, de tais programas culturais, para ordenar seu comportamento.
Tomando o racionalismo que subsidiou a modernidade e a psmodernidade, no qual emergem outras racionalidades no-ortodoxas para compreender de forma mais abrangente o pensamento e as aes humanas, Geertz (1989: 63) afirma que:
As abordagens para a definio da natureza humana adotadas pelo Iluminismo e pela antropologia clssica tm uma coisa em comum: ambas so basicamente tipolgicas. Elas tentam construir uma imagem do homem como um modelo, um arqutipo, uma idia platnica ou uma forma aristotlica , em relao qual os homens reais voc, eu, Churchill, Hitler e o caador de cabeas bornu no so mais que reflexos, distores, aproximaes.
Guattari e Rolnik (1986)4 recuperam os vrios sentidos que a palavra cultura apresenta no decorrer da histria e os agrupam em trs ncleos semnticos, presentes nos significados que atribumos atualmente a expresses como produo cultural, difuso cultural, culturas no plural, cultura negra, indgena etc. Para eles, o primeiro ncleo denominado cultura-valor, pois corresponde a um julgamento de valor que determina quem tem ou no cultura; o segundo ncleo diz respeito cultura-alma coletiva, sinnimo de civilizao, identidade
74
social que pode ser reivindicada por qualquer um, engendrada em territrios coletivos especficos, uma espcie de alma com significados ambguos e universais que pode ser encontrada tanto em regimes como o nazismo quanto no interior de movimentos sociais emancipatrios; e o terceiro, se refere cultura-mercadoria. Na concepo de cultura-mercadoria, no existe julgamento de valor, nem territrios prprios.
A cultura so todos os bens: todos os equipamentos (casas de cultura, etc), todas as pessoas (especialistas que trabalham neste tipo de equipamentos), todas as referncias tericas e ideolgicas relativas a esse funcionamento, enfim tudo que contribui para a produo de objetos semiticos (livros, filmes etc), difundidos num mercado determinado de circulao monetria ou estatal. Difunde-se cultura exatamente como cocacola, cigarros de quem sabe o que quer, carros ou qualquer coisa. (Guattari & Rolnik, 1986: 17)
Hall (2005) analisa o movimento de passagem do sujeito com capacidades inatas, sentimento estvel a respeito de sua identidade e posio na ordem do mundo, centro dos discursos e prticas que predominaram na modernidade, para um sujeito descentrado, com capacidades pautadas em possibilidades, com identidades fragmentadas que se afirmam de forma plural em discursos e prticas especializadas nem sempre orientadas pela razo cartesiana. Segundo o autor, cinco movimentos foram fundamentais para o descentramento dos sujeitos sociais na modernidade. O primeiro deles teve incio com a teoria marxista e suas leituras subjacentes, cujo pensamento nodal era o de que os homens fazem a histria, mas apenas sob determinadas condies que lhe so dadas. Para Hall (2005: 34), os novos intrpretes da teoria marxista, surgidos na dcada de 1970, fizeram uma leitura no sentido de que os homens
Flix Guattari (1930-1992) considerado um dos maiores expoentes da filosofia contempornea. Intelectual francs, militante revolucionrio, Guattari autor de vasta e complexa obra. Colaborou durante muitos anos com Gilles Deleuze, escrevendo com este, entre outros, os livros O Anti-dipo e O que Filosofia?. Dotado de um estilo literrio incomparvel, Guattari , de longe, um dos maiores inventores conceituais do final do sculo XX. Esquizoanlise, transversalidade, ecosofia, caosmose, entre outros, so alguns dos conceitos criados e desenvolvidos pelo autor. Guattari rompeu com os dogmatismos marxismo|marxistas e psicanlise|psicanalticos de todos os tipos. Foi muito longe nesta desterritorializao e criou uma obra original na qual o problema do desejo singular inseparvel do poltico, da indstria, da informtica, das instituies. Inconsciente institucional, para alm, aqum, junto com o inconsciente individual. Coloca o problema da subjetividade em um sentido bastante diferente da tradio filosfica no centro das questes polticas e sociais contemporneas. Teorizou tambm sobre a questo da transdisciplinaridade. Notas retiradas de Wikipdia. A enciclopdia livre acessvel no site <http://pt.wikipedia.org>.
4
75
EDUCAO E SADE
no poderiam, de forma alguma, ser autores ou os agentes da histria, uma vez que eles podiam agir apenas com base em condies histricas criadas por outros e sob as quais eles nasceram, utilizando os recursos materiais e de cultura que lhes foram fornecidos por geraes anteriores. Independente do grau de radicalidade apresentado, tais questionamentos contriburam para o deslocamento da idia de uma essncia universal do homem com faculdades e necessidades definidas para a idia de um sujeito que se constitui imerso em condies objetivas e nas representaes dessas condies. O segundo movimento desencadeia-se com a teoria freudiana de que a subjetividade produto de processos psquicos inconscientes. Nesta perspectiva, a identidade humana no inata, forma-se ao longo do tempo, contm componentes imaginrios em sua representao de unidade, jamais se completa, afirma-se para o indivduo com base no olhar do outro. O terceiro descentramento do sujeito tem a contribuio da lingstica estrutural para a qual no somos autores das afirmaes e significados que expressamos, mas os produzimos e os expressamos pela posio que ocupamos nas regras e cdigos que regem a lngua e nos sistemas de significados de nossa cultura. O falante individual no pode fixar de maneira acabada os significados daquilo que fala, inclusive o significado de sua identidade.
As palavras so multimoduladas (...) carregam ecos de outros significados que elas colocam em movimento (...) tudo que dissemos tem um antes e um depois, uma margem na qual outras pessoas podem escrever. O significado inerentemente instvel: ele procura o fechamento (identidade), mas ele constantemente perturbado (pela diferena) (...) existem sempre significados suplementares sobre os quais no temos qualquer controle, que surgiro e subvertero nossas tentativas de criar mundos fixos e estveis. (Hall, 2005: 40)
Os estudos de Michel Foucault5 contriburam acentuadamente para o quarto movimento, isto o descentramento do pensamento do sujeito portador de uma essncia imutvel para o pensamento a respeito do sujeito disciplinado pelas instituies, subjugado pelos arranjos organizacionais que tornam dceis os corpos e controlam sua sexualidade por meio de dispositivos que instituem a lei, a ordem e a poltica dos Estados Modernos.
O objetivo do poder disciplinar consiste em manter as vidas, as atividades, as infelicidades e os prazeres do indivduo, assim como sua sade fsica e moral, suas prticas sexuais e sua vida familiar, sob estrito controle e disciplina, com base no poder dos regimes administrativos, do conhe-
76
cimento especializado dos profissionais e no conhecimento fornecido pelas Cincias Sociais. (Hall, 2005: 42)
Finalmente, o quinto movimento tem expresso na emergncia dos novos movimentos sociais, assim denominados porque discutem o homem em suas relaes subjetivas com o outro, com o mundo, no necessariamente o homem-razo ou o homem-economia-trabalho. Em sua anlise, Hall (2005) toma como referncia o impacto do feminismo na formao da identidade cultural das pessoas, considerando que este movimento colocou temas privados na discusso pblica (sexualidade, trabalho domstico, cuidado das crianas e dos idosos), trabalhou a dimenso subjetiva e objetiva da poltica e discutiu o processo de formao e identificao de homens/mulheres, pais/filhos, adulto/criana. Para Gohn (2003), os novos movimentos sociais emergentes neste final de sculo se constituem tendo em vista quatro eixos: defesa das culturas locais diante dos efeitos nefastos da globalizao; defesa da tica na poltica e na administrao das coisas pblicas; considerao da subjetividade das pessoas relativas a valores como gnero, etnia, sexualidade; e entendimento de automonia como sendo participao e co-gesto crtica e propositiva, capacidade de interveno, flexibilidade e tolerncia para incorporar os diferentes indivduos. Diante desses movimentos, que fazem clivagens nas idias e representaes estabelecidas, pergunta-se: quais os processos de constituio de sujeitos, suas aes e suas produes individuais e coletivas no sculo XXI, considerando a comunicao globalizada, a linguagem computadorizada, as tecnologias e os agenciamentos que existem para produo de subjetividades?
Michel Foucault (1926-1984) foi um filsofo e historiador francs. Inicialmente ligado corrente estruturalista, dedicou-se a estudar dispositivos institucionais, organizacionais, polticos, ideolgicos que tm o objetivo de conformar indivduos e corpos disciplinados. Utilizando o que denomina genealogia, ele rev acontecimentos do passado luz do compromisso com o presente, identificando discursos que se articulam, passam por um processo de epistemologizao e se transformam em saber disciplinar. Em sua obra Vigiar e Punir: o nascimento da priso, com base no exemplo paradigmtico das prises, realiza uma genealogia do poder existente na sociedade, de forma ascendente na direo da periferia ao centro, dos microespaos privados ao Estado, cuja positividade se encontra no poder disciplinar, incidindo diretamente sobre o indivduo (corpos) e no poder de construir e vigiar o homem dcil e til para a continuidade da ordem capitalista. Sua anlise consiste na identificao de elementos existentes na microfsica social desde o sculo passado o manicmio como espao e a psiquiatria como disciplina , que serviram de sustentao para o descentramento do exerccio do poder. Escreveu tambm obras como: As Palavras e as Coisas: uma arqueologia das Cincias Humanas, Arqueologia do Saber, Histria da Sexualidade I: a vontade de saber, Histria da Sexualidade II: o uso dos prazeres, Histria da Sexualidade III: o cuidado de si e O Nascimento da Clnica.
5
77
EDUCAO E SADE
Essa questo qual a concepo de homem na modernidade tardia ou ps-modernidade (como consideram alguns pensadores) e suas formas de identidade, de interao e de comunicao necessita de reflexes mais sistematizadas que favoream a compreenso de fenmenos culturais em duas dimenses: como elementos presentes nas sociedades que moldam e disciplinam os sujeitos e suas vidas, e como dispositivos que operam na criao e reinveno dos modos de andar a vida dos sujeitos. Campos (2003: 38) considera que esta ltima dimenso, isto , a cultura como dispositivo, constructo de novas culturas, aparece sob uma nvoa que, apesar de impedir sua visibilidade, afirma sua presena:
os seres humanos ao reagirem ao institudo, ao no se adaptarem completamente ao estabelecido, ao no se conformarem com o mal-estar, alm de sofrerem, tambm criam bases para uma outra qualidade humana possvel, a de produtores de outros padres de comportamento e de convivncia; ou seja, em alguma medida, de uma nova cultura.
Geertz (1989) considera, entretanto, que esta dimenso pode ser obscurecida por duas formas: imaginar a cultura como realidade autocontida, com foras e propsitos prprios reific-la; consider-la como padro bruto generalizado de comportamentos estereotipados reduzi-la. Mas este tipo de pensamento que se encontra entranhado em ns mesmos, institudos em nossa pretensa racionalidade, e somos levados a atribuir cultura o significado reificador ou reducionista. No campo da sade, por exemplo, possvel resgatar o significado de comunidade, que, emergindo da proposta de sade/medicina comunitria na dcada de 1970 nos Estados Unidos, influenciou de maneira acentuada o desenvolvimento de um pensamento idealizado que transparecia no significado com que alguns profissionais de sade trabalhavam com as comunidades: aglomerados ou agrupamentos humanos homogneos, com cdigos e comportamentos prprios, sem hierarquia social, onde o pensamento reinante ingnuo. Este movimento foi difundido principalmente por meio do processo de formao de profissionais e de produo de conhecimentos no mbito dos Departamentos de Medicina Comunitria na Amrica Latina e particularmente no Brasil. Os projetos de medicina comunitria, apesar dos claros objetivos de medicalizao e de alvio das tenses sociais existentes nas comunidades perifricas urbanas e rurais, operavam com a participao utilitarista das pessoas (mutires, mo-de-obra da comunidade, voluntariado), justificando este modo de operar pelo respeito cultura da comunidade.
78
Na realidade, o respeito cultura local era o argumento que justificava a distncia entre os profissionais de sade e a comunidade: eles gostam de se reunir noite!; eles no so capazes de entender as noes de educao em sade e higiene que as visitadoras domiciliares (em alguns programas) desenvolvem. Ou seja, a reificao da cultura da comunidade era, ao mesmo tempo, o que reduzia a compreenso do modo de pensar, das estratgias de sobrevivncia, das tticas de identificao, da distribuio e apropriao dos micropoderes nessas comunidades. Oculto, porm presente nessas prticas, tem lugar o confronto entre a cultura institucional, dos servios e profissionais de sade, e o senso comum. Para Geertz (2002: 21),
o senso comum no uma faculdade auspiciosa, algo assim como ter bom ouvido para a msica; uma disposio de esprito semelhante devoo ou ao legalismo. E, assim como devoo ou legalismo (ou tica ou cosmologia), esta disposio difere de um lugar para outro, adotando, no entanto, uma forma local caracterstica.
Entretanto, no interior de algumas experincias de sade/medicina comunitria que agregavam profissionais de sade e movimentos populares, a idia de senso comum como pensamento inferior ganha outra conotao: cultura, saber popular e educao popular. Ressignificao que surge da ao poltica dessas comunidades no desenvolvimento de prticas, nas quais a cultura popular a base para o conhecimento da realidade e para sua transformao. Cultura como forma de conhecimento, de identidade, de autonomia e de afirmao. Esses so alguns dos pressupostos gerais da educao popular desenvolvida por Paulo Freire,6 que representam pilares do significado de cultura popular
Paulo Freire (1921-1997). Educador que se torna referncia mundial a partir de um mtodo de alfabetizao de adultos utilizado nos anos 60 com comunidades eclesiais de base e centros populares de cultura. Seu mtodo no se limita a um conjunto de tcnicas pedaggicas, mas trata-se de uma concepo de educao como um ato humanizador, conscientizador, libertador, pautado na tica humanista. Foi exilado poltico pela ditadura militar em 1964, morando na Bolvia, Chile, Estados Unidos, frica e Sua, onde assessorou projetos polticos na rea de educao e atuou diretamente como educador. A base de sua prxis uma concepo dialtica de sujeito que permite formular uma tica que tem na educao um de seus imperativos categricos. Pois se todo aprendizado ato socialmente construdo, a leitura das palavras equivale a uma produo de sentido que necessariamente afirma a autonomia dos sujeitos contra os discursos que descrevem a marcha da histria como fatalidade, contra a cultura do silncio que associa opresso poltica, explorao econmica e privao da palavra. Notas retiradas de Manoel da Costa Pinto, no Editorial do Nmero 4, da Coleo Memria da Pedagogia da Revista Viver, de 2005. Suas principais obras so: Pedagogia do Oprimido, Educao e Mudana , Educao como Prtica de Liberdade, Extenso ou Comunicao?, Carta a Guin-Bissau, alm de vrios livros e arquivos publicados em vrios idiomas.
6
79
EDUCAO E SADE
como criao dos sujeitos sociais, portanto, capazes de modificar a realidade; e educao popular como iderio tico-poltico e estratgia metodolgica para a constituio de sujeitos em busca da autonomia e da sua emancipao como ser humano. Esta construo toma como base a concepo de educao popular que, segundo Paludo (2001: 181)
sempre esteve histrica e organicamente vinculada ao movimento de foras polticas e culturais (as organizaes populares, os agentes e as estruturas/organizaes de mediao) empenhadas na construo das condies humanas imediatas para a elevao da qualidade de vida das classes subalternas e na construo de uma sociedade onde realidade e liberdade fossem cada vez mais concretas (...) engajada terica e praticamente em processos que visavam ao aprofundamento da democracia substantiva, emancipao subjetiva, cultural, poltica e econmica das classes subalternas e ao seu protagonismo nesses processos.
Para Stotz (2004), a educao popular e sade um campo de teoria e prtica enraizada nas matrizes humanista, crist e socialista, que tem como denominador comum o pensamento de Paulo Freire. Sendo assim, as aes de educao popular em sade contrapem-se ao autoritarismo vigente na cultura sanitria, orientando-se por modos alternativos e diferenciados de lutar pelas transformaes das relaes de subordinao e opresso, em favor da autonomia, da participao das pessoas comuns e na interlocuo entre os saberes e prticas. Vasconcelos (2001) resgata a historicidade de constituio da educao popular e sade no Brasil com base na participao de profissionais de sade em experincias de educao popular de bases freireanas nos anos 70, inaugurando uma ruptura com as prticas tradicionais de educao em sade. Estas prticas resultantes da participao de tcnicos de sade inseridos em pequenas comunidades perifricas, identificando lideranas e temas mobilizadores, criando espaos de debate e apoio s lutas emergentes atualmente ganham espaos em instituies estando voltadas para a superao do fosso cultural existente, por um lado, entre servios de sade, organizaes no-governamentais, saber mdico e movimentos sociais e, por outro lado, a dinmica do adoecimento e a cura do mundo popular.
80
Algumas experincias de educao popular desenvolvidas com os agentes de sade7 indicam que suas relaes com a comunidade e com a equipe de Sade da Famlia tm como matriz o conflito entre os modos de definir sade na cultura sanitria e na cultura popular. A base desse conflito encontra-se na questo de como a cultura sanitria regula conhecimentos e prticas da cultura popular e na possibilidade de instituir novas formas de cuidar da sade. O entendimento dessa problemtica requer uma perspectiva mais prxima da anlise institucional, apresentada por Campos (2003), que, considerando os sujeitos como co-produtores de sua circunstncia, define cultura como instituio que regula modos considerados adequados de os sujeitos lidarem com seu desejo e interesse. Desejo como impulso do gozo e do prazer; interesse como a necessidade de reproduo biolgica e social das pessoas. E, nessa concepo a cultura legitima formas de relacionar-se com outros e com a natureza a partir do prprio desejo e interesse (...) cultura no apenas renncia: mas modos para lidar com o desejo e o interesse (p. 39). A perspectiva do entendimento de cultura como instituio que regula modos de lidar com o desejo e interesse requer uma concepo de instituio como resultado de um contnuo processo criativo e produtivo de inventar os modos considerados adequados para cada sujeito, em seus coletivos e em seus espaos. Em outras palavras, instituio como produto de permanente processo de institucionalizao, isto , da articulao dialtica entre o institudo e instituinte, que traz como elemento problematizador para o institudo a singularidade que existe nos movimentos dos sujeitos em contextos e territrios determinados, desconstruindo e reconstruindo processos e estruturas. Segundo L Abbate (2004), o momento de institucionalizao que tensiona o cotidiano da prtica dos sujeitos, produzindo algo que no tem um carter reprodutor e repetitivo, apontando para um vir a ser em contnua transformao.
Com a reestruturao do Ministrio da Sade em 2003, foram criados a Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade e o Departamento de Gesto da Educao na Sade do qual fazia parte a Coordenao de Aes Populares de Educao na Sade, que tinha como orientao poltica, terica e metodolgica os princpios da educao popular em sade, na relao com conselheiros, movimentos populares, agentes de sade. Em 2005, esta coordenao, mantendo seus princpios e objetivos, passa a fazer parte da Secretaria de Gesto Estratgica e Participativa denominada Coordenao Geral de Apoio Educao Popular e Mobilizao Social.
7
81
EDUCAO E SADE
Acrescentando que no desenvolvimento do trabalho educativo com a populao ou na formao de profissionais, isto , na produo de culturas, trs conceitos mostram-se essenciais: os modos de subjetivao, a singularidade e a implicao. A produo de subjetividade para uma sade polifnica e de mltiplos sentidos requer que os indivduos assumam e vivam esta subjetividade em suas existncias particulares, apropriando-se dela e singularizando-se como atores com potncia para desencadear movimentos rebeldes e resistir aos impulsos externos paralisantes que a racionalidade tcnico-cientfica e a lgica organizacional imprimem sade. Neste momento, importante retomar Guattari e Rolnik (1986) para quem conveniente dissociar os conceitos de indivduo e de subjetividade. Os indivduos resultam de produo em massa, so produzidos em srie, registrados, modelados, ao passo que a subjetividade no passvel de centralizao no indivduo: Uma coisa a individuao do corpo. Outra a multiplicidade de agenciamentos da subjetivao: a subjetividade essencialmente fabricada e modelada no registro do social (p. 31). Em outro escrito, Guattari mais explcito sobre o significado de subjetividade e a relao existente entre sua produo no mbito do indivduo e nos coletivos.
Subjetividade o conjunto das condies que torna possvel que instncias individuais e/ou coletivas estejam em posio de emergir como territrio existencial auto-referencial, em adjacncia ou em relao de delimitao com uma alteridade ela mesma subjetiva (...) Assim, em certos contextos semiolgicos e sociais, a subjetividade se individua: uma pessoa, tida como responsvel por si mesma, se posiciona em meio a relaes de alteridade regidas por usos familiares, costumes locais, leis jurdicas (...) Em outras condies, a subjetividade se faz coletiva, o que no significa que ela se torne por isso exclusivamente social (...) o termo coletivo deve ser entendido (...) no sentido de uma multiplicidade que se desenvolve para alm do indivduo, junto ao socius, assim como aqum da pessoa, junto a intensidades pr-verbais (...). (Guattari, 1992: 20 grifos meus)
O desafio, ento, est situado na ressignificao do encontro entre a cultura profissional/organizacional e a cultura popular como processo que acontece por meio da criao de agenciamentos de subjetivaes. Tal produo se movimenta nos territrios existenciais individuais e coletivos, lembrando que esse encontro tem a intermediao da tecnologia, do mercado e das representaes sociais.
82
Liliana da Escssia (2003), discutindo a relao homem-tcnica, lembra que Guattari reconhece a dupla tendncia da tcnica: uma, homogeneizante, universalista e reducionista que banaliza, leva mass-midiatizao e embrutece o homem, e outra que refora a heterogenizao e singularizao, possibilitando a criao de novos territrios existenciais. Questionando o fato de que todas as revolues tecnolgicas modernas sempre tm reforado a dimenso alienante, a autora lembra que Guattari em seu livro Caosmose (1992: 186) aponta como sada
a reapropriao dos equipamentos coletivos de enunciao, ou seja, todos os sistemas maqunicos que so suportes dos processos de subjetivao (mquinas tcnicas, sociais e religiosas, por exemplo). (p. 179), acrescentando que todo processo de subjetivao implica a incluso de objetos, paisagens, odores, sons, enfim, implica a incluso do mundo: incluindo o mundo e nos compondo com ele que nos reiventamos e reiventamos o mundo.
Na perspectiva que se vem argumentando, possvel considerar cultura como um sistema que produz sentidos libertrios e emancipatrios que, ao serem reapropriados pelos sujeitos sociais com seus interesses e desejos, guardam a possibilidade de se transformar em espao de produo de subjetividades e de singularizao. Este processo significa uma singularizao existencial que coincida com um desejo, com um gosto de viver, com uma vontade de construir o mundo no qual nos encontramos, com a instaurao de dispositivos para mudar o tipo de sociedade, os tipos de valores que no so os nossos (Guattari & Rolnik, 1986: 17) Processos dessa natureza, portadores de intencionalidades instituintes que apostam em movimentos transformadores, necessariamente consideram outro conceito fundamental para sua realizao, que o de implicao. No cotidiano, vive-se sempre implicado em algum processo, seja de reproduo e manuteno da situao, seja em processos voltados para a institucionalizao de novo pensar e fazer. Esta proximidade prtica com o conceito permite dizer, de maneira geral, que implicao diz respeito ao envolvimento afetivo, existencial, poltico e profissional dos trabalhadores de sade com os processos institucionais nos quais esto envolvidos e com a maneira como se d esse envolvimento.
83
EDUCAO E SADE
Lourau (1995) considera, em termos de anlise institucional, duas implicaes: a que significa o conjunto de relaes conscientes ou no entre o ator e o sistema e a que se vincula prtica, ou seja, s relaes que mantm com a base material das instituies. A situao das equipes de Sade da Famlia mostra-se exemplo das implicaes divididas que nos levam a certa esquizofrenia cotidiana. Segundo dados de 2002 (Brasil, 2004), para 94,7% das equipes havia mais de quatro agentes de sade, 95,8% cumpriam a carga horria de 40 horas contratadas, sendo o profissional com maior tempo de permanncia. Mas 30,2% desses profissionais tinham contrato de trabalho temporrio, 23,3% eram regidos pela CLT e 11,6% prestavam servios. A pesquisa mostra ainda que 77,6% ganhavam menos de R$ 250,00 (duzentos e cinqenta reais) por ms. Ao lado da objetividade com que as implicaes institucionais definem o cotidiano do agente comunitrio de sade com base na convivncia com baixos salrios, contratos precrios, carga horria excessiva, etc, existe o fato de que deve ser habitante do territrio, ser elo de ligao entre o servio e a comunidade e sentir-se integrante de uma equipe de sade.8 Existem elementos que transversalizam as implicaes nas relaes do agente com a equipe multiprofissional: a) o fato de os indivduos no escolherem arbitrariamente viver ou trabalhar junto, mas formarem novo agrupamento diante de cada situao que se apresenta, com todas suas representaes e vivncias anteriores; b) a predominncia da cultura tcnico-cientfica; c) o poder simblico que distancia e hierarquiza a posio dos profissionais. A composio da equipe representa o momento em que os indivduos passam a se grupalizar, isto , formar um grupo que atua como coletivo, no qual existe uma subjetividade que no o somatrio das subjetividades individuais. O plano externo, isto , o agente e suas relaes no territrio de identificao coletiva, cenrio de ambigidades: sua situao (agente do servio ou da comunidade), o sentido de impotncia diante de questes como saneamento, drogas, pequenas emergncias etc, a dinmica da vida e as normas burocrticas.
8 Sobre equipe de sade, ver Ribeiro, Pires e Blank, texto A temtica do processo de trabalho em sade como instrumental para anlise do trabalho no Programa Sade da Famlia, no livro O Processo Histrico do Trabalho em Sade, e Corbo, Morosini e Pontes, texto Sade da Famlia: construo de uma estratgia de ateno sade, no livro Modelos de Ateno e a Sade da Famlia, ambos nesta coleo (N. E.).
84
Os movimentos da contracultura que questionavam valores e comportamentos estabelecidos nos anos 60 e os movimentos polticos de luta pela democracia nas dcadas de 1970 e 1980 originaram uma concepo de cultura que se constitui por meio da participao popular, atribuindo s manifestaes culturais um sentido de identidade e afirmao poltica, que resgata o saber/ fazer dos grupos sociais como dispositivos para a construo de sua prpria autonomia. Nesse processo, as comunidades deixam de ser esteretipos de homogeneidade e ingenuidade, passando a significar espaos vivos, com seus conflitos, contrastes e matizes, colocando em evidncia o local, como territrio de constituio de sujeitos, de prticas e de produo de subjetividades. Espao de pertencimento cultural, social, geracional e lingstico. Bourdin (2001), ao discutir o que ele denomina a questo local, problematiza trs temticas: o vnculo social; o papel da dinmica poltica local e sua relao com o Estado; e as respostas organizacionais que o local aponta diante das escalas organizacionais internacionalizadas por meio de redes de telecomunicaes. Ele considera que o vnculo social encontra-se fundamentado em trs dimenses: a diviso social do trabalho, 9 que produz a complementaridade e a troca entre as pessoas; o sentimento de pertencimento humanidade, por meio da relao com outros seres humanos, os vnculos sexuais e familiares, a idia do destino comum da humanidade, reforado pelas religies; e o viver junto partilhando a mesma cotidianidade. Para o autor, as duas primeiras dimenses so de natureza genrica, que diminuem a possibilidade de criao de vnculos de identificao sociocultural, devendo-se, pois,
privilegiar o viver junto [pois] tem a vantagem de evitar posicionamentos hoje muitas vezes suspeitos (nem as classes sociais, nem o universalismo, nem o comunitarismo religioso e os nacionalismos) e de pretender fundamentar-se na experincia diria. Acima da partilha de um teto ou mesmo de uma atividade profissional.(Bourdin, 2001: 28)
Em um mundo globalizado, interconectado, as formas de organizao das pessoas por meio de redes mascaram as questes locais, homogeneizando e pautando temas nacionais e mundiais, surgindo o local como representao do espao concreto e o lugar do corpo-a-corpo com o mundo (Bourdin, 2001).
9
Sobre diviso (tcnica) do trabalho, ver Ramos, texto Conceitos bsicos sobre o trabalho, no livro O Processo Histrico do Trabalho em Sade, nesta coleo (N. E.).
85
EDUCAO E SADE
Em casos de migrantes internacionais, a presena da cultura local acontece em sua ausncia, ou seja, ao perderem seus vnculos anteriores e diante da dificuldade de reconhecimento e identificao, esses migrantes afirmam sua existncia anterior na maneira de se reunir com conterrneos, na culinria, nas festividades etc, afirmando, diante desta evidncia, a necessidade de trabalhar o estar com como categoria de identidade, organizao, interao e conhecimento (Bourdin, 2001). Viver junto diz respeito s caractersticas de identificao como famlia, gnero, etnia, mas principalmente experincia individual e afetiva; vivenciar subjetividades produzidas nas relaes diretas com o Outro (Bakhtin, 2003).10 Estar com significa a identificao que acontece por meio das relaes mais ampliadas, onde a experincia envolve a conscincia e a vontade de ser solidrio, reconhecer-se nos grupos; a experincia de vivenciar as diferenas com o Outro. Em sntese, a cultura compreendida como uma produo social, que, sob o capitalismo, organizada por meio de agenciamentos que objetivam aprisionar os indivduos aos sentidos dados pelas mquinas que os produzem: a mdia, a arte em todos seus aspectos, os desejos e o modo de consumir essa produo semitica. O indivduo, ento, modelado por estes fluxos. Mas, na relao com o Outro, surgem outros fluxos e pulses que produzem outra subjetividade, que se situa nas dobras do sistema,11 que guarda a possibilidade de desencadear processos de singularizao dos sujeitos e de
10 O Outro (com letra maiscula) conceito estreitamente ligado ao conceito de alteridade (ver nota 3). Para Bakhtin, o Outro ao mesmo tempo parte do Ser e fundamentalmente assimtrico em relao a ele: a pluralidade dos homens encontra seu sentido no numa multiplicao dos EUs, mas naquilo em que cada um o complemento necessrio do Outro. No campo da sade coletiva, tem sido usado no sentido de que a produo do cuidado em sade (organizao dos servios, o trabalho e o conhecimento em sade) no pode existir sem a presena do usurio com sua cultura e representaes. 11 A expresso dobras do sistema est sendo usada no texto no sentido de que, mesmo sob sistemas opressores, excludentes e massificadores, existem espaos (dobras) em que possvel a produo de subjetividades libertrias e emancipadoras. Em relao ao cuidado em sade, as dobras representam espaos e momentos de encontro entre trabalhadores, servios e usurios em que seria possvel a criao de outras formas de produzir cuidado e organizar servios; o processo de formao e de educao permanente poderia propiciar dobras para a reflexo e configurao de novas prticas de sade, por exemplo. A expresso tem origem na representao simblica do estilo barroco que se contrape ao clssico retilneo, apresentando curvaturas, sombras e expresses as dobras que lhe imprimem singularidade. Esta representao tem servido de modelo para a construo terica que considera a existncia de fronteiras entre as clssicas dicotomias (bem/mal; puro/impuro) como espao de construo do novo.
86
subjetivao, dando concretude ao sentido de ser e estar no mundo. Dessa forma, os processos de identificao e subjetivao para a (re)construo de sua histria e, conseqentemente, sua cultura, situam-se em vrios espaos: o bairro, a escola, a quadra, a rua, a cidade, o estdio de futebol, as festas, enfim, todos os lugares onde aconteam relaes de estar com e viver com o Outro. A pretenso de identificar-se com o mundo moderno se encontra alm das clssicas categorias de classe social e gnero, originando uma concepo de sujeito que no pode prescindir da conscincia de sua posio em relao raa, gnero, gerao, local institucional, localidade geopoltica, orientao sexual, religio etc. Segundo Bhabha (1998: 20), de certa forma, o pensamento institudo aceita tal pluralidade na formao das identidades culturais,
mas o inovador e desafiante passar das narrativas de subjetividades originais e iniciais e focalizar os momentos ou processos onde so produzidas na articulao das diferenas culturais. [O autor explicita que] esses entre-lugares fornecem o terreno para elaborao de estratgias de subjetivao singular ou coletiva que do incio a novos signos de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de definir a prpria idia de sociedade.
Os Espaos Possveis de Construo de Subjetividades: o encontro com a equipe de sade e os territrios da Sade da Famlia O aprisionamento da pulso do desejo12 em ter sade em definies, normas, regras e desenhos institucionais que definem qual o papel e posio do saber, da cultura e da participao popular no SUS, filtra a escuta da voz do usurio, que tende a permanecer como rudo cultura primitiva e a ter sua participao burocratizada, aprisionando o modo de ser e sentir do outro racionalidade cientfica e organizacional das prticas de sade.
O significado de desejo utilizado no texto ope-se sua concepo como falta de, assumindo a concepo de fora produtiva e criadora (pulso), que se insere no social e cultural e, portanto, passvel de transformao. Esta concepo tem sido desenvolvida por Gilles Deleuze e Flix Guattari, principalmente no livro O Anti-dipo (1974). Nesse sentido, a sade desejada pelas pessoas construda e reconstruda na relao com o mundo da vida, ao passo que sade dos servios subjugada ao mundo das organizaes, que burocratiza e domestica a sade desejada.
12
87
EDUCAO E SADE
Quando isso ocorre, e exatamente o que acontece na relao da populao com os servios de sade, o desejo capturado pelos agenciamentos, que produzem, propagam e vendem modos de vida saudvel, e o interesse dos sujeitos torna-se subjugado aos interesses do Estado, do capital, dos grupos de poder, sendo-lhes subtradas as possibilidades de construir seu modo singular de reproduzir-se biologicamente e socialmente. Entretanto, no momento em que acontece a relao da cultura/saber popular com a cultura/saber profissional, institucionalizada, acontece o encontro entre diferenas. De um lado, a pulso da vida selvagem, dos riscos, da paixo e dos prazeres desenfreados; do outro, a racionalidade que orienta prticas e relaes. um encontro entre diferenas e, no caso da Sade da Famlia, as diferenas se evidenciam porque afirmam campos de saber e poder distintos: saber popular/cientfico; regras burocrticas/necessidades, sofrimento/normatividade; poder/sensibilidade. Mas, diante da inevitabilidade do encontro, imprescindvel transformar este momento em um entre- espaos, fmbrias, brechas, tornando possvel o dilogo e a diluio do poder institucional. Nesses momentos (dobras), possvel, por meio de prticas pedaggicas dialgicas e participativas, construir de forma compartilhada um conhecimento sobre a sade das pessoas que considere a subjetividade e a singularidade presentes em cada indivduo e coletividades e nas suas relaes com a dinmica da vida.
A construo compartilhada do conhecimento uma metodologia desenvolvida na prtica de educao em sade que considera a experincia cotidiana dos atores envolvidos e tem por finalidade a conquista, pelos indivduos e grupos populares, de maior poder de interveno nas relaes sociais que influenciam a qualidade de suas vidas. (Carvalho, Acioli & Stotz, 2001: 101)
Os autores se referem ao conhecimento produzido tendo em vista a vivncia dos sujeitos que inclui a dimenso de suas representaes sociais a respeito do significado de qualidade de vida e sade, e a dimenso do sofrimento, angstias e incertezas que, muitas vezes, no so compreendidos pela racionalidade das cincias biolgicas e pela maneira de operar o sistema. O encontro produz um acontecimento, considerado um momento de ruptura das continuidades histricas; imprevisto apoderamento das regras que
88
at ento se impunham, desviando-as ou fazendo-as funcionar para alm do limite; predomnio de linhas de atualizao e criatividade (Rodrigues, 1997: 192). Para que este encontro/acontecimento sirva como dispositivo disparador de novos conhecimentos, prticas e relaes com os servios de sade, necessrio que exista disposio e vontade de participar, motivao e sensibilidade para as expectativas e desejos do outro, para que se construam, conjuntamente, apostas em vrias e mltiplas direes que podem incluir mudanas nas estruturas, nos processos, nas relaes e nas prticas de sade. Existem desafios que se apresentam em ato, quando as diferentes concepes e vises de mundo afloram diante de problemas concretos que surgem no cotidiano, produzindo incmodos, sentidos no explicitados e conflitos no trabalhados. Isto exige constante autovigilncia dos envolvidos de modo que o encontro seja autopoitico, produzindo novas formas de relacionamento, de organizao, de pensar a esfera pblica e de lutas polticas (Merhy, 2004). Para Bhabha (1998), o estranhamento de uma nova situao, posio ou matriz identitria a condio das iniciaes extraterritoriais (busca de um novo espao de construo de novas relaes e identidade) e interculturais (lugar onde se reconhecem as diferenas). E, ao refletir sobre o estranhamento vivenciado, somos capazes de evidenciar os lugares comuns como espaos que passam a apresentar caractersticas que at ento no eram percebidas: a casa no somente o abrigo do homem primitivo, mas o local de interveno dos profissionais da Sade da Famlia, espao de reproduo de culturas que modulam o modo de viver; o trabalho no somente a estratgia de obter salrio, mas lcus de convergncia de saberes, vivncias e aprendizagem; a populao adstrita deixa de ser homognea e passa a ser vista com suas contradies e diferenas. As formas organizacionais nas quais as equipes da Sade da Famlia se constituem e atuam tm causado alguns incmodos: relaes hierarquizadas, diviso do trabalho inadequada, responsabilidades diludas, reproduo de prticas tradicionais medicalizantes e controladoras, relaes de trabalho precrias. Essas so as imagens que ganham espaos na agenda poltica, tornamse temas de debates e discusses ticas e legais, exatamente porque causam incmodos e suscitam situaes estranhas para o profissional e para a populao. Entretanto, comeam a se desenhar outras imagens; ainda que envoltas em brumas, anunciam a possibilidade de uma nova esttica para uma prtica
89
EDUCAO E SADE
multidisciplinar, que tem lugar em outros espaos diferentes das unidades de sade (as visitas domiciliares)13 e tem como atores personagens diferentes dos clssicos profissionais de sade os agentes comunitrios. Maffesoli (1996) coloca em discusso a importncia do aparente e do domstico, como resultante da sociedade moderna sobre os indivduos sujeitos descentrados e assujeitados aos agenciamentos. Nesta perspectiva, o domstico ganha conotao de uma estrutura socioantropolgica que se encontra sempre presente na formatao da identidade e da cultura,
um conjunto de coisas impalpveis que constitui o habitus. Esse , ao mesmo tempo, oriundo da comunicao verbal e no verbal (...) que feita de rituais no pensados, gestos, tipos de comportamento, modos de se vestir que significam, ao redor, os sentimentos de pertena, e criam, por isso, as diversas religaes constitutivas dos conjuntos sociais.
Segundo o autor, a casa, o bairro e a comunidade so constitudos e se constituem nesses pequenos rituais, essas maneiras de ser que representam o saber incorporado nas experincias vivenciadas. Nestes espaos que a equipe da Sade da Famlia e, particularmente, o ACS concretizam suas prticas, colocando em dilogo as experincias incorporadas no cotidiano e aquelas que acontecem nos espaos institudos dos servios e nas linguagens normatizadoras da cultura racionalista ocidental de sade. Silva et al. (2004) discutem o papel do agente comunitrio na construo da integralidade em sade, tomando como base as possibilidades de comunicao que podem ocorrer entre este profissional e a equipe de Sade da Famlia. Em suas reflexes, os autores reconhecem o papel de tradutor do modo de vida das comunidades para as equipes e do funcionamento e organizao dos servios para a comunidade. Reconhecem tambm que a abertura de canais de comunicao no suficiente para estabelecer dilogo e interao entre a populao e os servios, considerando que o estabelecimento de aes comunicativas emergem no processo de construo de territrios comuns por meio da participao social. Discutindo esta questo, os autores problematizam a formao desses profissionais em dois aspectos: a articulao que ocorre no cotidiano, em que trabalham com tecnologias derivadas da rea biomdica e com tecnologias
13 Sobre visita domiciliar, ver Abraho e Lagrange, texto A visita domiciliar como uma estratgia de assistncia no domiclio, no livro Modelos de Ateno e a Sade da Famlia, nesta coleo (N. E.).
90
relativas dinmica da vida na sociedade; e as relaes de poder que se estabelecem entre o agente, legitimado pela populao diante da equipe e o agente instrumentalizado com o poder das informaes tcnicas diante de sua comunidade. Mas o que significa o papel de tradutor do modo de vida das comunidades e a ao de realizar esta traduo de forma partilhada? Em uma primeira aproximao, traduzir pode significar a ao de aproximar a maneira como o outro se expressa com base no repertrio de significados que vamos atribuindo aos significantes e agenciamentos que a vida apresenta. Na relao entre os profissionais da equipe de Sade da Famlia (profissionais graduados, profissionais de formao tcnica, agentes) e destes com as pessoas que circulam nos territrios, existe uma hierarquia manifesta de forma objetiva pelos diferentes nveis de apropriao de poder simblico, em decorrncia da hegemonia do discurso emitido: saber hegemnico, cientfico e racional versus saber dominado, subterrneo, noracional, heterodoxo. Em uma segunda aproximao, esta relao tem como base processos de comunicao entre os diferentes sujeitos que disputam posies de poder na produo e na validao de seus discursos. Arajo (2004: 167) prope uma anlise das prticas comunicativas que do concretude s polticas pblicas, pautado em um modelo que considera que
a comunicao opera ao modo de um mercado, onde os sentidos sociais bem simblicos so produzidos, circulam e so consumidos. As pessoas e comunidades discursivas que participam desse mercado negociam sua mercadoria seu prprio modo de perceber, classificar e intervir sobre o mundo e a sociedade em busca de poder simblico, o poder de constituir a realidade.
Este modelo permite apreender categorias para compreender situaes de disputa, tais como o lugar que o emissor do discurso ocupa no campo de poder onde circula, a legitimidade institucional que o discurso produzido/emitido apresenta e a competncia para fazer valer sobre os outros seu ponto de vista sobre a sade, doena, cuidado etc. Na vida cotidiana das pessoas, a traduo de saberes e prticas de sade, partilhada pelos sujeitos que a circulam, guarda uma lgica orientada pela situao imediata, voltada ao alvio do sofrer. Observamos que, na
91
EDUCAO E SADE
perspectiva da populao, por exemplo, a traduo do saber cientfico para saber popular e vice-versa, partilhada entre seus produtores/emissores de discursos, se objetiva em prticas como tomar ch de limo e alho quando se est gripado, porm acompanhado de cido acetil salislico, ou na existncia dos kits familiares, chamados de farmacinhas que contm razes, garrafadas, assim como curativos, analgsicos, antitrmicos etc. Stotz (2001: 28), em um curto, porm belssimo texto, reconhece que traduzir conviver, mas que a experincia da doena de difcil traduo, e interroga:
o modo de pensar, vinculado ou no imediatamente com a vida diria de cada um no o que distingue necessariamente um saber fragmentado e centrado na afetividade, de outro, sistemtico e distanciado? [E mais:] esse saber/pensar continuado no diferencia tambm a doena construda e objetivada mediante um saber mdico, da experincia subjetiva da enfermidade?
Diante destas reflexes, somos levados a crer que a construo compartilhada do conhecimento mostra-se como uma ao estratgica mais coerente com o pressuposto que nos tem orientado at o momento, isto , a cultura como produo social. Esta proposta encontra-se bastante prxima dos princpios tericometodolgicos e ticos da educao popular freireana, fazendo parte do repertrio de ferramentas que tm sido utilizadas nas prticas de educao popular e sade. A educao popular em sade, ao utilizar esta proposta metodolgica, propicia o encontro entre a cultura popular e a cientfica. Aqui importante a disponibilidade de escuta e fala dos sujeitos que se pem em relao, cada qual portando uma viso de mundo que tende a subsumir a viso do outro. A intermediao desse processo uma ao comunicacional e pedaggica entre sujeitos de saberes diferentes convivendo em situaes de interao e cooperao, envolvendo o relacionamento entre pessoas ou grupos com experincias diversas, desejos, interesses e motivaes coletivas, o que chamamos de agir educativo. Agir educativo que significa uma ao pedaggica com a intencionalidade de promover a sade por meio da construo de projetos voltados para o direito vida, suscitando adeso de movimentos sociais, com capacidade de produzir novos sentidos nas relaes entre as pessoas e seus territrios.
92
Nesses processos, ocorre de forma mais ntida a relao comunicao, educao e promoo da sade14. Relao que se torna problemtica no contexto brasileiro, onde a comunicao ocorre entre desiguais, palavras e mensagens que no adquirem sentido quando lidas ou ouvidas, que so apenas rudos para a maioria da populao. Dessa forma, a comunicao como expresso da educao em sade voltada para a promoo da sade exige informaes comunicantes, capazes de gerar elementos para a produo de novos sentidos que atinjam os espaos individuais e coletivos, pblicos e privados. As mensagens a serem produzidas se voltam para a construo do significado de sade onde os indivduos descobrem a si mesmos como parte da realidade, com potencialidade de se movimentarem em outra direo. No plano das prticas institucionais, a educao em sade envolve a equipe de sade, exercitando o agir educativo nas organizaes governamentais e no-governamentais envolvidas na formulao e implantao da poltica de sade15. So movimentos que se voltam para a busca de espao nas arenas polticas decisrias, objetivando construir a viabilidade do projeto de promoo da sade, planejar a interveno, definir programas, atividades, oramento etc. prticas participativas e dialogadas entre os servios e a populao que contribuem para formatar instituies mais abertas e flexveis ao modo de vida das pessoas. Na base, as prticas de educao em sade se fazem presentes nas rodas de conversa, nas cirandas e farinhadas, onde as prticas pedaggicas comunicativas constroem a vontade coletiva, motivam a participao, suscitam novas subjetividades nas pessoas em relao sua sade, doena e s relaes com os servios de sade. A educao popular, ao ser considerada agenciadora de autonomias individuais e coletivas, resgata a alteridade de indivduos e movimentos na luta pelos direitos humanos, contribuindo para a ampliao do significado dos direitos de cidadania, instituindo esta cidadania na vida cotidiana das pessoas.
14 Sobre promoo da sade, ver Monken e Barcellos, texto Territrio na promoo e vigilncia em sade, no livro O Territrio e o Processo Sade-Doena, nesta coleo (N. E.). 15 Sobre polticas de sade, ver Baptista, texto Histria das polticas de sade no Brasil: a trajetria do direito sade, livro Polticas de Sade: a organizao e a operacionalizao do Sistema nico de Sade, nesta coleo (N. E.).
93
EDUCAO E SADE
Problematizando a realidade tomada como referncia, a educao popular mostra-se como analisador da situao vivenciada por indivduos, grupos e movimentos, pois permite evidenciar fragmentos que se mostravam encobertos no inconsciente e nas ideologias naturalizantes sobre o real, favorecendo interpretaes que geram pensamentos e atos pr-ativos. A educao popular permite a produo de sentidos para a vida e engendra a vontade de agir em direo s mudanas que se julgam necessrias. As aes pedaggicas constroem cenrios de comunicao em linguagens diversas, transformando as informaes em dispositivos para o movimento de construo e criao. Cultura Popular e Prticas Populares no Cuidado Sade As discusses anteriores sobre o significado de cultura tiveram por base alguns conceitos tericos como a questo local; as categorias de viver junto e estar com; a educao popular como dispositivo pedaggico e poltico construdo com base no dilogo com as classes populares; e o processo de institucionalizao de outras prticas de sade nos servios. Entretanto, definir cultura popular como continente no qual possvel buscar os significados das prticas populares no cuidado sade uma tarefa que exige algumas reflexes. A primeira que no existe uma cultura popular generalizada e pura, exclusiva das classes populares, compreendida simplesmente como as manifestaes festivas, as brincadeiras, as danas e os folguedos que a populao realiza, embora no se possa negar que exista um componente de luta de classes nessas manifestaes culturais. A segunda, que decorre da primeira, diz respeito necessidade de contextualizar historicamente, quais os espaos e os sujeitos da cultura popular. E, finalmente, a terceira a necessidade de considerar a cultura popular como resistncia e luta aos agenciamentos maqunicos que o sistema capitalstico, como diriam Guattari e Rolnik (1986), produz no sentido de domesticar as relaes que permeiam o viver junto e o estar com e de assujeitar a subjetividade dos indivduos s tecnologias (de todas as ordens) alienantes.
94
De modo corrente, quando se fala em cultura popular em sade, a idia que se faz presente encontra-se centrada nos hbitos e costumes que as classes populares apresentam diante dos problemas de sade/doena, ou nas representaes sobre aes de promoo da sade e preveno das doenas, a incluindo a questo da alimentao, o cuidado s crianas e aos idosos. At o momento, temos discutido cultura popular como prticas que as classes populares realizam sob vrias circunstncias. Mas quem so as classes populares? Paludo (2001: 34) procura conceituar classes populares no contexto do Brasil Repblica:
So indivduos e grupos explorados economicamente, desvalorizados e discriminados culturalmente e dominados politicamente (...) As identidades populares so identidades de emergncia e iniciam, no Brasil, sua constituio sob o signo da violncia segregadora. As identidades carregam a marca da explorao e excluso econmica, da discriminao cultural e da dominao poltica. Carregam tambm a marca do conformismo de quem j perdeu a esperana e marca do desejo de uma vida melhor, do inconformismo e da persistncia que travam em busca de sua sobrevivncia e humanizao.
Tomial (2001) apresenta uma brilhante reviso bibliogrfica a respeito do significado da cultura alimentar da populao. Nesta reviso, possvel apreender o alimento em sua perspectiva simblica (comida de pobre, comida de rico), estrutural (comida que sustenta, comida forte, comida fraca) e cultural (comida com reima, comida sem reima). Carvalho (2005), estudando as prticas populares de sade e as mudanas ocorridas em seu status de prticas criminosas a prticas institudas, em So Paulo, de 1950 a 1980, constatou que estas mudanas ocorreram por meio de rupturas e continuidades com sua matriz cultural original e por meio da incorporao de determinados conhecimentos e prticas populares de sade ao repertrio de prticas oficiais, em um processo de lutas, contradies e enfrentamentos. Nesse contexto, o autor considera prticas populares de sade aes de interveno teraputica realizadas por agentes informais, oriundos das classes populares que, diante da incapacidade do Estado em oferecer servios de sade, ocupavam este espao sendo legitimados pela populao. Assim, existiam os prticos que resolviam problemas odontolgicos; os erveiros que receitavam razes e plantas medicinais na forma de garrafadas e infuses; os benzedores e curandeiros que, por meio de simpatias e oraes, atendiam principalmente populao rural.
95
EDUCAO E SADE
Daron (2003), em estudo sobre as prticas de sade junto s mulheres trabalhadoras rurais da regio sul do Brasil, observa que, quando existe organizao desses grupos, a concepo de sade ganha uma clara conotao poltica, no sendo limitada somente s intervenes teraputicas, mas centrada em torno da discusso de polticas de sade, de acesso aos servios e da incorporao do saber popular s prticas oficiais. Um grupo de mulheres organizadas em um coletivo de uma rea urbana perifrica de Salvador-BA apropriou-se de conhecimentos sobre reflexoterapia (massagens) e passou a desenvolver tais prticas como terapia e como dispositivo aglutinador e promotor da conscientizao das mulheres sobre seu prprio corpo (Huber, 2002). Observam-se outras prticas populares de sade que no se encontram relacionadas nem s intervenes teraputicas propriamente ditas, nem s prticas de formulao poltica, mas representam formas de empoderamento dos indivduos e dos coletivos por meio de atividades ldicas, tais como as danas e as rodas. Estas manifestaes representam formas de explicar os processos de adoecimento, sofrimento e as prticas que trazem em seu bojo, maneiras de promover a sade, prevenir as doenas e de cuidar daqueles que adoecem e dos que precisam de maior proteo. Aqui vale a pena referir o que estamos chamando de prticas populares do cuidado sade. Ayres (2004: 85) discute o cuidado sade no contexto de emergncia de novos discursos no campo da sade pblica, como categoria crtica que pode reconduzir reconstruo dessas prticas, pois apresenta uma potencialidade reconciliadora entre as prticas assistenciais e a vida, ou seja, a possibilidade de um dilogo aberto e produtivo entre a tecnocincia mdica e a construo livre e solidria de uma vida que se quer feliz, a que estamos chamando de cuidado. Nesta perspectiva, o cuidado transcende a simples assistncia ao corpo doente, tendo como desafios para a ressignificao do trabalho em sade: a) necessidade de ser incorporado no ato do encontro entre profissionais de sade e a populao que busca os servios, a ausculta e a visibilidade da presena do outro com seus saberes e suas concepes de vida, sade e doena; b) a valorizao da interao entre diversos saberes e tecnologias; c) a introjeo desse processo no desenho de novos rearranjos institucionais, que levem
96
intersetorialidade e interdisciplinaridade e pluralidade dialgica, isto , a abertura dos espaos assistenciais a interaes dialgicas por meio de linguagens outras, como a expresso artstica, o trabalho com linguagens corporais e mesmo outras racionalidades teraputicas (Ayres, 2004: 89). Entretanto, no campo das prticas populares de sade, o cuidar do Outro mostra-se como o verdadeiro sentido dessas prticas. visvel no trabalho das parteiras tradicionais, nas prticas de sade que ocorrem nos terreiros de candombls, no acolhimento e na escuta que os erveiros e raizeiros dispensam a quem os procuram, nos benzedores, na religiosidade, enfim, o cuidar do Outro um constante exerccio de solidariedade que afirma cotidianamente a possibilidade de afirmao da vida. Indicaes de Leitura Na obra A Cultura Popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais, Mikhail Bakhtin nos apresenta,com base na leitura de Rabelais, as manifestaes culturais populares como festejos carnavalescos e apresentaes de saltimbancos em praa pblica, as obras verbais escritas em linguagem vulgar e o vocabulrio grotesco (as grias, nos nossos tempos) e as ressignifica como a demonstrao e expresso de uma outra viso de mundo diferente da burguesia, representando espaos de liberdade e de criatividade. O riso popular representa um fluxo de energia que fortalece o princpio da participao. Com o Renascimento e a instituio do Estado, que legaliza a Ordem, estas expresses culturais populares passam a sofrer modificaes e adaptaes, permanecendo, para o autor, como as razes da cultura popular moderna. O livro Cultura e Democracia: o discurso competente e outras falas , de Marilena Chau, uma coletnea de textos da autora em torno do tema central produo e difuso da cultura , cujo foco consiste na crtica idia dominante de que cultura um atributo natural das elites, que lhes permite a prpria reproduo social com elites pela produo de um discurso competente, ao qual se atribui a veracidade. Neste processo, a cultura de massas e popular representam saberes transparentes, de imediata comunicao e consumo pelas classes populares, apresentando-se para a sociedade como um saber banalizado, incapaz de produzir um discurso competente, sob o ponto de vista hegemnico.
97
EDUCAO E SADE
Por fim, a coletnea coordenada por Joaquim Gonalves Barbosa, intitulada Multirreferencialidade nas Cincias e na Educao, apresenta textos de autores brasileiros e franceses que propem a visibilidade da multirreferencialidade da educao em vrios campos do conhecimento na perspectiva de ampliar o olhar, a teoria e as prticas pedaggicas. Os textos abrangem questes relacionadas formao do autor-cidado, ao uso de bricolage como metodologia agregadora da transversalidade existente e escuta sensvel de uma abordagem transversal.
Referncias ARAJO, I. S. Mercado simblico: um modelo de comunicao para as polticas pblicas. Interface comunicao, sade, educao, 8(14): 165-177, set.2003fev. 2004. AYRES, J. R. C. M. Cuidado e reconstruo das prticas de sade. Interfacecomunicaco, sade, educao, 8(14): 73-91, set. 2003/fev. 2004. BAKHTIN, M. A Cultura Popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais. 3.ed. So Paulo: Hucitec/EDUMB, 1996. BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BARBOSA, J. G. (Coord.) Multirreferencialidade nas Cincias e na Educao. So Carlos: Ed da UFSCar, 1998. BHABHA, H. K. O Local da Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998. BOURDIEU, P. As Regras da Arte: gnese e estrutura do campo literrio. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. BOURDIN, A. A Questo Local. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. BRASIL. Ministrio da Sade/SVS/DAB. Avaliao normativa do Programa Sade da Famlia no Brasil: monitoramento da implantao e funcionamento das equipes de sade da famlia 2001-2002. Braslia. Ministrio da Sade, 2004. CAMPOS, G. W. Sade Paidia. So Paulo: Hucitec, 2003. CANGUILHEN, G. O Normal e o Patolgico. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1978. CARVALHO, A. C. D. Feiticeiros, Burles e Mistificadores: criminalidade e mudana das prticas populares de sade em So Paulo 1950 a 1980. So Paulo: Unesp, 2005. CARVALHO, M. A. P.; ACIOLI, S. & STOTZ, E. N. O processo de construo partilhada do conhecimento: uma experincia de investigao cientfica do pon98
to de vista popular. In: VASCONCELOS, E. M. (Org.) A Sade nas Palavras e nos Gestos: reflexes da rede de educao popular em sade. So Paulo: Hucitec, 2001. CHAU, M. Cultura e Democracia: o discurso competente e outras falas. 11.ed. So Paulo: Cortez, 2006. DARON, V. Educao, Cultura Popular e Sade: experincias de mulheres trabalhadoras rurais, 2003. Dissertao de Mestrado, Passo Fundo-RS: Faculdade de Educao, Universidade de Passo Fundo. DELEUZE, G. & GUATTARI, F El Antiedipo: capitalismo y esquizofrenia. Buenos . Aires: Corrigidor, 1974. ESCOSSIA, L. Por uma tica da metaestabilidade na relao homem-tcnica. In: PELBART, P. P. & COSTA, R. (Orgs.) Cadernos de Subjetividade: o reencantamento do concreto. So Paulo: Hucitec, 2003. GEERTZ, C. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1989. GEERTZ, C. O Saber Local: novos ensaios em antropologia interpretativa. 5.ed. Petrpolis: Vozes, 2002. GOHN, M. G. Movimentos sociais na atualidade: manifestaes e categorias analticas. In: GOHN, M. G. (Org.) Movimentos Sociais no Incio do Sculo XXI: antigos e novos atores sociais. Petrpolis: Vozes, 2003. GUATTARI, F Caosmose: um novo paradigma esttico. Rio de Janeiro: Ed. 34, . 1992. GUATTARI, F. & ROLNIK, S. Micropoltica: cartografias do desejo. Petrpolis: Vozes, 1986. HALL, S. A Identidade Cultural na Ps-Modernidade. 10.ed. Rio de Janeiro: DP&A., 2005. HUBER, L. Do Poder sobre o Corpo ao Corpo de Poder, 2002. Dissertao de Mestrado, Salvador: Instituto de Sade Coletiva, Universidade Federal da Bahia. L ABBATE, S. Anlise institucional e educao em sade: um dilogo produtivo? Boletim do Instituto de Sade, 34: 6-9, 2004. LOURAU, R. Anlise institucional. 2.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995 LUZ, M. T. Natural, Racional, Social. Rio de Janeiro: Campus, 1988. MAFFESOLI, M. No Fundo das Aparncias. Petrpolis: Vozes, 1996. MERHY, E. E. Sade: a cartografia do trabalho vivo. So Paulo: Hucitec, 2002. MERHY, E. E. A loucura e a cidade: outros mapas (contra um modo de fabricar cidados), uma militncia autopoitica. Campinas: Unicamp, 2004. PALUDO, C. Educao Popular em Busca de Alternativas: uma leitura desde o campo democrtico popular. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2001.
99
EDUCAO E SADE
RODRIGUES, H. B. C. Dispositivos em ao, ao dos dispositivos. Sade e Loucura, 6: 192-196, 1997. SILVA, R.V. B. et al. Do elo ao lao: o agente comunitrio na construo da integralidade em sade. In: PINHEIRO, R. & MATTOS (Orgs.) Rio de Janeiro, So Paulo: IMS/Uerj/Abrasco, Hucitec, 2004. STOTZ, E. N. A cultura e o saber: linhas cruzadas, pontos de fuga. In: VASCONCELOS, E. M. (Org.) A Sade nas Palavras e nos Gestos: reflexes da rede de educao popular em sade. So Paulo: Hucitec, 2001. STOTZ, E. N. Os desafios para o SUS e a educao popular: uma anlise baseada na dialtica da satisfao das necessidades de sade. VER-SUS Brasil: cadernos de textos. Braslia: Ministrio da Sade, 2004, p. 284-299. STOTZ, E. M. & ARAUJO, G. W. J. Promoo da sade e cultura poltica: a reconstruo do consenso. Sade e Sociedade, 13(2): 5-19, maio-ago., 2004. TOMIAL, S. Desnutrio e Obesidade: faces contraditrias na misria e na abundncia. Recife: Imip, 2001. VASCONCELOS, E. M. Redefinindo as prticas de sade a partir de experincias de educao popular nos servios de sade. Interface comunicao, sade, educao, 8: 121-126, 2001. WONG-UN, J. Fazer do amor uma cidade. Fazer o amor numa cidade: a presena do social e do cultural no cuidado sade. In: CURSO DE FORMAO DE FACILITADORES DE EDUCAO PERMANENTE EM SADE: UNIDADE DE APRENDIZAGEM ANLISE DO CONTEXTO DA GESTO E DAS PRTICAS DE SADE. Rio de Janeiro: Ministrio da Sade/Fiocruz, 2005.
100
COMUNICAO E SADE
Comunicao e Sade
Todo De Comunicao Todo Mundo Entende Nosso cotidiano est todo permeado pela comunicao. Todo mundo fala, todo mundo tem opinio, estamos rodeados de comunicao, fazemos comunicao todo o tempo. Em casa, na rua, no trabalho. Desde que nos levantamos at a hora de dormir, a comunicao o que torna possveis as relaes com as pessoas, torna possvel nosso modo de estar no mundo e de conviver em sociedade. Todos somos capazes de falar sobre a comunicao e suas formas de manifestao, desde a comunicao entre duas pessoas at aquela que nos chega pelos meios de comunicao. A comunicao est tambm e fortemente presente no nosso trabalho cotidiano, ela uma dimenso inseparvel do trabalho em sade. Mas, se no cotidiano podemos continuar falando livremente da comunicao, no trabalho necessrio prestar mais ateno ao que pensamos, falamos e fazemos. A comunicao pode ser percebida de muitos modos, e cada modo determina um entendimento da relao entre pessoas, no contexto institucional e social. Os diferentes modos implicam diferentes formas de intervir na realidade. Tambm podemos tratar do tema da comunicao por qualquer um de seus aspectos, que so muitos: a comunicao interna nas instituies, a comunicao pela TV, rdio, jornal, a comunicao comunitria... Neste texto, vamos tratar de um aspecto especfico da comunicao, aquele que est presente nas relaes entre as instituies de sade (e suas polticas, seus processos e prticas) e a populao. Vamos chamar esse conjunto de coisas instituies, polticas, processos, prticas campo da comunicao e sade.1 A construo histrica desse campo ser o primeiro ponto abordado. Como, atravs do tempo, ocorreram as relaes entre a sade e a comunicao? Que interesses foram expressos e contemplados nessa histria? Qual foi a compreenso dominante, em cada tempo, sobre o modo como as instituies
1
Um campo engloba tambm teorias, interesses e lutas.
101
EDUCAO E SADE
de sade deveriam agir em relao populao e qual o papel que a comunicao cumpriu nesse entendimento? Em seguida, a comunicao ser pensada na sua relao com os princpios e algumas das diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS): o que a comunicao tem a ver com a universalidade, a eqidade, a integralidade, a descentralizao e a participao? Desta forma, o texto pretende oferecer elementos para pensar e aperfeioar a prtica comunicativa no cotidiano do trabalho em sade, particularmente na formao dos agentes comunitrios de sade (ACS). Comunicao e Sade: um casamento indissolvel Anteriormente afirmamos que os diferentes modos de entender a comunicao produzem diferentes formas de entender a realidade e, portanto, de intervir nessa mesma realidade. No mbito das polticas pblicas de sade, essas formas foram construdas historicamente, havendo sempre uma cumplicidade entre modelos de sade e modelos de comunicao estes legitimando e fortalecendo aqueles. Antes de prosseguir, faamos um parntese para falar um pouco de teorias, de modelos e de como estes so importantes no modo como as pessoas percebem a realidade. A palavra teoria tem sua origem na Grcia: theorus era o nome das comisses que cada cidade enviava a outra para observar os jogos. As comisses olhavam, voltavam e relatavam as estratgias adotadas pelos adversrios, relato que orientaria as prprias estratgias nas competies. At os dias de hoje, a teoria pode ser entendida assim: um relato sobre um aspecto da realidade. Algum observa e descreve. Vrias pessoas podem olhar uma mesma realidade e descrev-la diferentemente. Quando, por determinadas circunstncias, algum consegue fazer com que seu modo de olhar e descrever seja disseminado e se torne conhecido, ento aquele modo passa a orientar o olhar de muitas outras pessoas. Algumas teorias se tornam to fortes e poderosas que ningum se d conta de que h uma teoria por trs do seu modo de ver. Dizemos, ento, que a teoria se naturalizou, ou seja, ela no mais percebida como uma construo humana, mas como um dado natural. Isto acontece na sade, acontece na comunicao, e a maioria das coisas que pensamos sobre esses
102
COMUNICAO E SADE
dois campos est fundamentada em teorias que nem sempre temos conhecimento ou de que no nos damos conta. Muitas teorias possuem modelos, que so a organizao, geralmente representada em um esquema grfico, dos principais elementos da teoria e da inter-relao entre eles. Os modelos geralmente apresentam os fluxos, os processos. Podemos dizer que modelos so como moldes nos quais colocamos a realidade estudada. Modelos ajudam a entender e a planejar a atuao sobre aquela realidade. A importncia de conhecer as teorias e os modelos, ento, est justamente no fato de estes orientarem nossa viso da realidade. No caso da comunicao e sade, tanto os modelos de sade como os de comunicao so relevantes para nosso entendimento de como so ou devem ser as relaes entre as instituies e a populao. Precisamos, ento, conhecer, ainda que de forma resumida, como se formaram as idias sobre a comunicao que dominam hoje as instituies de sade. Em outros termos, conhecer os modelos que organizam e orientam o nosso pensamento e as nossas prticas de comunicao. Os modelos de comunicao e os modelos de sade caminham sempre juntos e se apiam mutuamente: os de sade explicam como as doenas surgem e se disseminam e direcionam para certos modos de enfrentamento das mesmas; os modelos de comunicao oferecem uma anlise do funcionamento da sociedade, no que se refere prtica comunicativa. Olhando para o passado, podemos perceber essa relao com bastante clareza. Desde o incio do sculo XX, a palavra sade esteve intimamente ligada a trs outras: comunicao, educao, informao. Nas primeiras dcadas de 1920, a cincia da comunicao dava no mundo seus primeiros passos, com a discusso sobre o potencial dos meios de massa para manipular as pessoas. A teoria dominante de ento era a da bala mgica ou da agulha hipodrmica que via as pessoas inertes e indefesas diante do que lhe era dirigido pelos meios de comunicao. Elas eram vistas como um alvo. Acreditava-se tambm que o comportamento humano poderia ser moldado mediante uma srie de estmulos. Esse modo de pensar vinha da psicologia e influencia at hoje o pensamento da comunicao na sade. Nessa mesma poca, no Brasil, o modelo de sade dominante tinha na propaganda e na educao sanitria uma importante forma de enfrentamento
103
EDUCAO E SADE
das doenas.2 Isto porque a sade, que at ento focava sua ateno nos fatores do meio ambiente, considerados os principais causadores das doenas, desviou sua ateno para o indivduo, que passou a ser considerado o principal vetor de transmisso. A conseqncia disso foi o fortalecimento do componente educativo, pois estes indivduos precisariam corrigir seus hbitos, tidos como perigosos sade. Esse modo de pensar ignorava as causas sociais das doenas e confiava, educao dos indivduos, a superao do atraso e a instalao de condies mais propcias ao progresso. Desde ento, a dobradinha educao e comunicao passou a ser a garantia do sucesso das polticas pblicas em sade. Referindo-se associao das doenas aos hbitos e ao comportamento das pessoas, Cardoso (2001: 68) analisou:
essa leitura (...) legitimou a educao e propaganda voltadas para o desenvolvimento da conscincia sanitria e para a superao daquilo que era identificado como principal obstculo ao objetivo higienista. O binmio ignorncia/maus hbitos vala comum qual se destina qualquer resistncia ao saber cientificamente orientado receber o status de uma doena, a doena da ignorncia e mais modernamente da desinformao, como que transversal a todas as outras.
A dcada de 1940 viu a consolidao do papel da educao e da comunicao na sade. Getulio Vargas criou, em 1942, o Servio Especial de Sade Pblica (Sesp), em convnio com o governo norte-americano e financiamento da Fundao Rockfeller. O Sesp, absorvido pela Fundao Nacional de Sade em 1990, foi um produtor intensivo e veculo de disseminao de materiais informativos e educativos, sobretudo impressos. Getulio Vargas tambm criou o Servio Nacional de Educao Sanitria (SNES), que tinha por objetivo disseminar amplamente informaes sobre as doenas e procedimentos de preveno. O SNES produzia metodologias e materiais educativos, utilizados por uma rede de organizaes e servios e veiculados pelos meios de comunicao. A comunicao foi um fator estratgico nesse perodo, dando sustentao s reformas empreendidas por Vargas e s medidas autoritrias e de coero social. No plano das idias sobre comunicao, as teorias sobre a chamada sociedade de massas obtinham repercusso no mundo ocidental e muitas pes2 Para mais detalhes sobre essa poca e sobre a relao histrica entre comunicao e educao na sade, sugiro ler o segundo captulo da dissertao de mestrado de Janine Miranda Cardoso (2001), intitulada Comunicao, Sade e Discurso Preventivo: reflexes a partir de uma leitura das campanhas nacionais de Aids veiculadas pela TV (1987-1999), na qual me apoiei bastante para escrever sobre esse tema.
104
COMUNICAO E SADE
quisas foram desenvolvidas sobre a comunicao de massa e seus efeitos sobre as pessoas. Essas pesquisas foram motivadas fortemente pelo uso que Hitler e Mussolini haviam feito dos meios de comunicao, na Segunda Guerra Mundial, manipulando-os para obter a adeso das pessoas s suas idias. Foi tambm a Segunda Guerra que favoreceu o surgimento do modelo informacional da comunicao, que se tornou a grande matriz da maioria das perspectivas e prticas de comunicao, inclusive na sade. Hoje a maioria das pessoas conhece ou j ouviu falar desse modelo, que diz que, para haver boa comunicao, um emissor deve enviar uma mensagem para um receptor, atravs de um canal e evitando ao mximo os rudos. Eis o esquema resumido desse modo de pensar a comunicao: Grfico 1 Modelo informacional (Shannon e Weaver)
Este modelo foi proposto por um fsico e um matemtico, Claude Shannon e Warren Weaver, para resolver problemas de transmisso de comunicao entre mquinas. No entanto, devido a uma conjuno de fatores, o modelo foi apropriado internacionalmente como a melhor explicao do processo da comunicao entre pessoas. Seu elemento central o ajuste de cdigos entre emissor e receptor, ou seja: por este modelo, o sucesso da comunicao estaria na perfeita compatibilizao entre o dito e o compreendido. Este modelo levou e ainda leva legies de educadores e comunicadores em sade a tentarem produzir seus textos com palavras e imagens os cdigos que sejam reconhecidos e decodificados adequadamente pelos receptores. Transformam assim a prtica comunicativa em sade em um mero processo de repasse de informaes a uma populao que em tese nada saberia sobre o assunto abordado e sobre o que lhe convm. Esse modo de pensar bastante problemtico. Entre outras distores, ele leva a compreender a comunicao como um processo linear de transferncia de conhecimentos, um processo unidimensional, quando ele
105
EDUCAO E SADE
multidimensional: na comunicao, so mobilizadas dimenses afetivas, cognitivas, tecnolgicas, polticas, econmicas etc. Na mesma linha de raciocnio, trata a comunicao como uma relao fechada entre dois plos, o emissor e o receptor, desconhecendo a natureza de rede dos processos comunicacionais. Como conseqncia, v a comunicao como uma via de mo nica, unidirecional, produzindo uma prtica sem dilogo, sem escuta, que atribui o direito voz e expresso apenas ao emissor (sempre as instituies de sade). um modelo que silencia a maioria das pessoas e corresponde a uma sociedade dividida entre quem tem o direito de falar e quem s pode receber. Uma outra distoro que este modo de pensar nos faz perceber a lngua como um conjunto de cdigos com sentido pr-estabelecido e que pode, portanto, ser transferido. Assim sendo, no permite compreender que os significados no esto presentes nas palavras, mas so dinmicos e se formam na relao comunicativa entre interlocutores: depende de inmeros fatores, conhecimentos prvios, expectativas, legitimidade, interesses etc. Por fim, tal modelo preconiza apagar os rudos, entendidos estes como tudo o que atrapalha a comunicao. Tem, assim, a pretenso de asseptizar a comunicao, expurgando dela a diversidade, as diferenas, as muitas vozes sociais que esto presentes sempre em qualquer situao vivida. Com tudo isto, o modelo informacional produz uma prtica que no tem muitas chances de sucesso. Alm dos equvocos citados, os materiais informativos e educativos que resultam dele acabam por reproduzir esteretipos que tratam a populao como carente e ignorante, reafirmando a diferenciao social e aumentando as condies de excluso. Quase sempre o eixo organizador da abordagem parte de dicotomias, como as que opem rural e urbano, progresso e atraso, modernidade e tradio, conhecimento e ignorncia etc., reafirmando a supremacia de um saber cientfico ou tcnico sobre o saber popular. Alm disto, freqentemente utilizam uma lgica e uma linguagem to distantes da populao que caem no vazio. A Segunda Guerra produziu tambm, como conseqncia, a perspectiva desenvolvimentista da comunicao, que rapidamente ganhou hegemonia e potencializou muito os modelos de sade de ento. Falemos um pouco sobre o contexto que conferiu legitimidade a esse modo de pensar/agir e de suas principais caractersticas.
106
COMUNICAO E SADE
A Perspectiva Desenvolvimentista da Comunicao Em 1949, o presidente americano Henry Truman lanou um plano voltado para os pases do chamado Terceiro Mundo, o Ponto 4, no qual as tcnicas de comunicao eram consideradas fundamentais na luta contra os desequilbrios sociais que, segundo seus mentores, favoreciam a implantao do comunismo internacional. No seu discurso, ele usou, pela primeira vez na linguagem internacional, o termo desenvolvimento, para designar o seu contrrio, o subdesenvolvimento. Tem incio, ento, um longo perodo em que comunicao passa a ser palavra de ordem e palavra-chave para os pases subdesenvolvidos: a comunicao era vista como fator necessrio e suficiente para o desenvolvimento. A idia dominante era a de que o subdesenvolvimento era produto da falta de informao da populao sobre os hbitos mais corretos. A crena geral era de que, para super-lo, bastaria disseminar informao adequada sobre procedimentos que deveriam ser adotados pela populao. Ou seja, percebia-se uma relao direta de causa e conseqncia entre comunicao e o progresso dos pases. Essa abordagem casava admiravelmente com os modelos da sade, com sua preocupao em eliminar, pela educao, os hbitos pouco saudveis da populao. Ambos analisavam a realidade como resultante do modo de agir das pessoas e tributavam aos indivduos a responsabilidade pela resoluo dos problemas. s instituies pblicas cabia educar, informar, enfim, comunicar. A associao comunicao/desenvolvimento produziu um modo de pensar e agir na interveno social muito bem aceito e incorporado pelas instituies. No campo da sade, a perspectiva da comunicao e desenvolvimento conquistou hegemonia e passou a orientar as anlises, os planejamentos e as aes referentes implantao de polticas pblicas, tanto mais quanto correspondia orientao desenvolvimentista3 dos governos da poca. Nos governos militares (de 1964 ao incio da dcada de 1980) foi agregado o componente segurana nacional. O raciocnio era muito simples: pessoas no tm conhecimentos suficientes e hbitos desejveis; a falta de uns e outros instaura
O desenvolvimentismo caracteriza-se pela prioridade dada, nas polticas pblicas, ao investimento em setores bsicos da economia (infra-estrutura transporte, telecomunicaes, estradas e hidrovias e siderurgia, entre outras). O Estado investe diretamente ou cria condies favorveis para a sociedade investir.
3
107
EDUCAO E SADE
uma situao de carncia e favorece a disseminao de ideologias que ameaam a segurana nacional; com informao adequada, as pessoas desenvolvem uma atitude favorvel ao progresso, adotam os hbitos recomendados e mantm-se ideologicamente saudveis. A perspectiva desenvolvimentista traz subjacentes modos de conceber os plos da relao comunicativa emissor e receptor e a funo da comunicao. O Quadro 1 a seguir apresenta alguns desses modos: Quadro 1 Conceitos subjacentes perspectiva desenvolvimentista da comunicao
Ao final da dcada de 1950 e incio de 1960, um movimento de abrangncia nacional e que envolveu muitos campos de atividade possibilitou a emergncia
108
COMUNICAO E SADE
de crticas a esse modo de pensar e fazer comunicao voltada para o desenvolvimento. Ele representava tudo aquilo que no se queria mais: vinha de fora, no respeitava a histria e os contextos locais, no permitia o desenvolvimento de um saber crtico. Surgiram, ento, algumas alternativas tericas e metodolgicas, entre as quais se destacou a proposta dialgica de Paulo Freire. Resumindo bastante, o que a perspectiva daquele educador colocava em relevo era que a populao tambm possua conhecimentos pertinentes ao seu prprio desenvolvimento. Mas, em que pese ter-se disseminado bastante como discurso, tal abordagem nunca conseguiu se sobrepor, ou mesmo ombrear, na prtica, ao modo desenvolvimentista de pensar e fazer comunicao. As causas so diversas, entre elas a dificuldade de desenvolver estratgias possveis de serem absorvidas pelas instituies, a ideologizao de suas premissas e o fato de no ter conseguido libertar-se inteiramente da influncia do modelo informacional, conservando suas caractersticas de linearidade (s considera uma dimenso), bipolaridade (s leva em conta dois plos da relao) e apagamento da polifonia social (existncia, nos espaos sociais, de muitas vozes que representam vrios interesses e percepes do mundo). Depois desse breve tempo de questionamento, provocado pelos movimentos de esquerda, os anos 70 trouxeram de volta as idias mestras da comunicao e desenvolvimento. So anos de expanso do parque industrial das telecomunicaes e do fortalecimento dos projetos de teleducao.4 Com a investida capitalista no pas, na sade ganhava fora o modelo mdico-assistencial e privatista,5 que s interessava s empresas privadas de servios e fabricantes de insumos de sade. tambm neste perodo que ocorre uma importante transformao no campo da sade: foram criadas, nos ministrios e instituies governamentais, coordenadorias de comunicao social, que passaram a cuidar unicamente das assessorias de imprensa e que no tinham funes educativas. A educao ficou restrita s reas tcnicas. A informao, por sua vez, ganhou uma nova face, atravs dos servios de informao voltados para a segurana nacional. Assim, informao e comunicao foram separadas e ambas apartadas das atividades de educao.
4 So exemplos o Projeto Minerva e o Saci, entre outros. Associar a educao com as tecnologias de alcance de massa (rdio, TV) foi uma marca do desenvolvimentismo. 5 Sobre modelos de sade, ver Silva Junior e Alves, texto Modelos assistenciais em sade: desafios e perspectivas, no livro Modelos de Ateno e a Sade da Famlia, nesta coleo (N. E.).
109
EDUCAO E SADE
Findo o regime autoritrio, a separao permaneceu, a informao voltando a ter acentuada uma outra face, mais antiga, de apoio s reas de planejamento e avaliao (informao para gesto). Nos modelos da sade, o que prevalecia era ainda o velho sanitarismo higienista e campanhista. Por outro lado, as reas de planejamento e administrao, com base nas estatsticas, reforavam ainda mais o discurso desenvolvimentista, ao tentar ajustar comportamentos tidos como desviantes ao padro desejado. Como relata Pitta (1995: 241)
para uma maior eficcia dessas estratgias, os inquritos sanitrios passam a incluir questionrios para levantamento de crendices e supersties, conhecimentos sobre transmisso de doenas, costumes, identificao de lideranas locais, veculos de comunicao existentes, igrejas e escolas. A partir da, estratgias de persuaso passam a ser utilizadas com o objetivo de substituir o esprito de relutncia dos indivduos em aceitar cumprir as providncias recomendadas pelas autoridades sanitrias, conforme o iderio da tradicional educao sanitria.
Como se pode perceber, tratava-se o conhecimento popular como superstio, a ser combatida com comunicao. No mesmo perodo, foi introduzida uma nova abordagem, que primava pela preocupao com as lideranas locais. Falemos um pouco sobre isto, uma vez que a concepo que orienta a criao dos ACS est de algum modo fundamentada nesta idia. A Comunicao em Duas Etapas Na dcada de 1950, pesquisadores americanos (Lazarsfeld, Berelson e Gaudet), interessados em descobrir como se produzia a deciso de voto, apontaram a existncia de mediadores entre a comunicao dos meios e seus destinatrios, que eles chamaram de lderes de opinio. Apoiados nessa idia, Lazarsfeld e outro pesquisador, Elihu Katz, desenvolveram uma teoria chamada de comunicao em duas etapas, que a partir dos anos 70 influenciou fortemente a prtica educativa e comunicativa na sade: os mediadores, chamados de monitores, multiplicadores e outras denominaes, receberam a misso de garantir um melhor ajuste de cdigos entre as fontes e os destinatrios das mensagens. Ou seja, os mediadores eram vistos como tradutores do saber tcnico-cientfico para uma linguagem mais popular, facilitando a transmisso do conhecimento. Os principais elementos da proposta de Lazarsfeld e Katz poderiam ser desenhados assim:
110
COMUNICAO E SADE
Grfico 2 Representao simplificada da comunicao em duas etapas
O modelo trazia tambm uma outra novidade, que era o reconhecimento de que as pessoas pertencem a grupos sociais e que estes grupos tm suas prprias dinmicas. No h dvida que ele representa um avano em relao ao modelo informacional, que falava de uma transferncia direta entre emissor e receptor sem levar em considerao nenhum aspecto contextual, a no ser o cdigo reconhecvel. No entanto, para que seu benefcio seja maior, preciso que o mediador no seja visto como uma correia de transmisso, ou como tradutor, que apenas reproduz o que lhe repassam em outra linguagem. O mediador um elo a mais na rede de comunicao que permeia e move as aes de sade. Assim como os demais, ele pensa, sente, sabe, elabora estratgias, imprime seus prprios sentidos no contedo que recebe para repassar. O ACS um mediador, segundo este modelo. Ele um dos elos na ampla e dinmica rede de comunicao sobre sade. Um elo qualificado, sem dvida, na medida em que preparado para seu trabalho. Mas qualquer expectativa de que ele seja uma antena repetidora ser frustrada.
111
EDUCAO E SADE
Vivemos, porm, Novos Tempos... Tempos... O modo desenvolvimentista de pensar e de fazer a comunicao extremamente resistente s mudanas que se processam nos campos da comunicao e da sade. Na prtica cotidiana dos trabalhadores da sade, estes reproduzem o paradigma sem perceberem, porque prprio das idias hegemnicas parecerem naturais, ocultando seu carter de construo histrica, que corresponde a interesses especficos. No mbito das polticas de comunicao na sade, o modelo que aparece, por exemplo, na concentrao dos recursos apenas em campanhas que tentam persuadir a populao a adotar procedimentos corretos no combate a doenas (dengue, Aids, hansenase...). Mas, os anos 80 e 90 foram tempos de reformas estruturais no sistema nacional de sade, e surgiram novos discursos sobre a sade e a comunicao em sade. Em 1986, a VIII Conferncia Nacional de Sade (VIII CNS), considerada um marco no processo de democratizao da sade, trouxe o discurso hoje bem divulgado do direito e do acesso informao como indicador de democratizao. No campo da comunicao, comeou a aparecer um conjunto de idias produzidas na Amrica Latina que dava realce s prticas cotidianas dos indivduos como importantes na constituio dos sentidos sociais, aspecto terico que tambm muito relevante na formao dos ACS. As conferncias nacionais de sade foram, desde ento, espaos de consolidao da importncia da comunicao em sade e da sua rea de abrangncia. A X CNS, em 1996, teve, como um dos temas mobilizadores, a associao da comunicao e da informao com o controle social, no contexto da democratizao da sade. A XI CNS, realizada em 2000, ratificou essa associao e consolidou a frmula Informao, Educao e Comunicao (IEC), que havia sido proposta desde a IX CNS.6 Seu relatrio final inclui recomendaes quanto : democratizao das informaes, com nfase na constituio de uma Rede Pblica Nacional de Comunicao em Sade e no uso de diferentes meios comunicativos como fator de democratizao; produo, organizao e uso das informaes, com nfase na criao de instrumentos (sistema de vigilncia epidemiolgica, rede nacional de informaes, comisses de informao em sade nos conselhos, comits de tica e segurana das informaes e outros comits,
6 Na dcada de 1990, foi criado o projeto IEC, em mbito federal e estadual, como uma tentativa de rearticular a informao, a comunicao e a educao.
112
COMUNICAO E SADE
bancos de dados etc.); transparncia da gesto, incluindo a produo de informaes de forma aproprivel pelos membros dos conselhos; controle social, com recomendaes sobre a criao de comisses de IEC (com recursos para contratao de assessoria), de veculos de comunicao prprios e de informatizao dos conselhos. O relatrio trata ainda da comunicao com o Ministrio Pblico e o Legislativo, da comunicao pblica quanto ao acesso e qualidade dos servios de sade (incluindo campanhas de divulgao do SUS), de programas especficos (incluindo medidas contra a propaganda de medicamentos na mdia) e, finalmente, de estratgias de divulgao, incluindo materiais informativos, programas de televiso, educao em sade por meio do rdio e reconhecimento das rdios comunitrias. A XII CNS incluiu entre seus eixos organizadores a comunicao e a informao e ratificou as indicaes da XI, acentuando a Rede Pblica Nacional de Comunicao. A Comunicao e os Princpios do Sistema nico de Sade A comunicao na sade pblica no pode ser tratada como se fosse numa empresa comercial. Ela no ocorre com fins lucrativos, no est lidando com clientes. Pelo contrrio, tem uma forte dimenso de educao, os interlocutores so cidados que devem ter seus direitos respeitados. A comunicao em sade, mesmo quando se utiliza dos meios de comunicao comerciais, tem objetivos diferentes de quem est vendendo um objeto ou servio. Uma propaganda comercial, por exemplo, tem como objetivo persuadir as pessoas a comprarem algo, ou ento fazer a divulgao de uma empresa, para valorizar os seus servios ou produtos. J na sade, as estratgias de comunicao devem ter o objetivo de estabelecer um debate pblico sobre um tema e de oferecer s pessoas informaes suficientes para que elas possam tomar suas decises e ampliar sua participao nas polticas pblicas de sade. Um ponto da maior importncia, que a comunicao na sade pblica s se justifica dentro de um sistema voltado para a sade coletiva e o bem-estar social, o SUS. Ento, toda a prtica comunicativa e o pensa113
EDUCAO E SADE
mento sobre comunicao devem ser pautados pelos princpios e diretrizes7 desse sistema. 8 Seguindo esse raciocnio, vamos detalhar esses princpios e algumas diretrizes, do ponto de vista da comunicao. Universalizao O princpio da universalizao estabelece a sade como direito de todos, ou seja, o atendimento e os servios so extensivos a todos, sem distino. O que este princpio nos apresenta a igualdade de direitos. Isto na sade fundamental, sem dvida um avano extraordinrio que o SUS propiciou. Mas... na comunicao, o que significaria a universalizao? Historicamente, como vimos, sempre a comunicao foi prerrogativa das instituies de sade, que se valeram dela para disseminar as concepes dominantes na poca. populao sempre coube um lugar subalterno, de receptor dessa comunicao. Nunca lhes foram oferecidos meios de expresso, canais para se fazerem ouvir, espaos para fazerem valer seus prprios pontos de vista. Se pensarmos, porm, no princpio da universalizao aplicado comunicao, teramos a comunicao como um direito de todos. Trocando em midos, o direito comunicao tem mais de uma face. Uma delas o acesso democrtico e ampliado s informaes necessrias para o exerccio do controle social e para possibilitar os cuidados com a prpria sade. Outra face ter a possibilidade de tambm se expressar e se fazer ouvir e no apenas receber. Ou seja, ser considerado um interlocutor, algum que tem algo a dizer e no um mero receptor (na sade, poderamos equiparar o receptor ao paciente). Acreditar nisso exige pensar a comunicao no como um processo linear, que leva informao de um plo a outro. Significa compreender a comunicao como uma rede, uma malha de fios que circulam em vrias direes, na qual cada fio formado por mltiplas vozes que conduzem mltiplas idias, opinies, pensamentos, propostas etc. Os interlocutores todos os cidados so interlocutores nessa rede, ou seja, tm direitos iguais de fazer circular a sua voz. Poderamos representar essa idia da seguinte forma:
7 Sobre princpios e diretrizes do SUS, ver Matta, texto Princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade, no livro Polticas de Sade: a organizao e a operacionalizao do Sistema nico de Sade, nesta coleo (N. E.). 8 Princpios: universalidade, eqidade, integralidade; diretrizes: hierarquizao, participao, descentralizao.
114
COMUNICAO E SADE
Grfico 3 Representao da comunicao baseada na noo de rede polifnica
Fonte: Arajo, 2003. Obs: Desenho parcial de modelo proposto em tese de doutorado.
Observe que, ao invs de uma linha reta, temos uma rede ou malha de fios em movimento, significando que os sentidos esto sempre se transformando, dependendo dos contextos e dos interlocutores. Observe tambm que no vemos a um emissor que envia uma mensagem para um receptor, mas interlocutores que so parte ativa dessa rede. Esses interlocutores esto no centro de vrios contextos (trataremos disto quando falarmos da eqidade). A existncia de muitas vozes formando o cenrio da comunicao chamada, na teoria, de polifonia, termo que vem da msica. Numa orquestra, cada instrumento representa uma voz e todos juntos fazem msica. Na vida social, polifonia significa que no existem apenas as vozes das instituies e dos meios de comunicao, mas elas emanam de todos os segmentos sociais, mesmo aqueles que as instituies pensam que nada tm a dizer. Uma comunicao que respeite o princpio da universalizao deve garantir espao e canais de expresso dessas vozes e desenvolver cada vez mais modos de escuta atenta ao que elas esto dizendo.
115
EDUCAO E SADE
O direito comunicao parte integrante do direito sade. O SUS estabelece que a sade muito mais do que falta de doena. Diz que resultante de emprego, moradia, transporte, segurana, participao nas instncias polticas, enfim, sade qualidade de vida. Nesse sentido, o direito comunicao parte do direito sade. A possibilidade de falar e ser ouvido e a de ter acesso informao sobre sua sade e sobre aspectos que determinam a qualidade dessa sade est estreitamente associada com a possibilidade de ter sade. O ACS tem um extraordinrio potencial na ampliao desse direito. Ele, em si, um canal importante de escuta, e esse potencial deve ser desenvolvido ao mximo. Mas ele pode ser tambm um facilitador do acesso comunicao, uma vez que, mais do que ningum, tem a possibilidade de perceber mais as necessidades de comunicao e informao da populao. Se pensarmos na rede desenhada anteriormente, ele uma pessoa importante na dinamizao do movimento das vozes e na converso dos receptores em verdadeiros interlocutores, cidados em pleno exerccio dos seus direitos. O princpio da universalizao tem conseqncias para os demais princpios e diretrizes. Vejamos primeiro o da eqidade. Eqidade O princpio da eqidade defende a igualdade de direitos, mas chama ateno para as diferenciaes sociais. Ou seja, as pessoas tm nveis diferenciados de necessidades, tm contextos diferentes, culturas diferentes, exigindo das prticas em sade que se ajustem a essa diversidade. Os moradores de uma cidade do interior do Maranho, por exemplo, ou de um bairro pobre de uma metrpole, ou de uma aldeia indgena no Amazonas tm necessidades diferenciadas entre si e em relao a um morador da Zona Sul do Rio de Janeiro, embora todos tenham o mesmo direito sade. Do ponto de vista da comunicao em sade, a eqidade pode ser vista por mais de um ngulo. Um deles certamente o do acesso s informaes. Propiciar o acesso no se restringe a expor ou a apresentar publicamente uma informao em algum local especfico. Muita informao so116
COMUNICAO E SADE
bre sade oferecida s pessoas, atravs de cartazes, folhetos, pela TV, nos postos de sade e hospitais e, mais recentemente, pelo computador. Mas o acesso no est garantido apenas pela oferta. As pessoas so diferentes e tm condies diferenciadas de apropriao da informao. Apropriao esta uma palavra-chave para considerar a eqidade na comunicao em sade. Apropriar-se de algo tornar esse algo prprio, ter a possibilidade de incorpor-lo na sua vida. S se pode fazer isto com a informao quando ela elaborada de modo que as pessoas ali se reconheam e dentro da sua capacidade de compreenso. Ento, a possibilidade de se apropriar da comunicao um parmetro para a eqidade. O ACS lida com essa questo o tempo todo. Ele tem o permanente desafio de converter a informao em sade em algo que seja aproprivel pelas pessoas, Em outras palavras, que seja relevante para sua vida, interessante, atraente, compreensvel e que leve em considerao o que ele j sabe sobre o assunto. Outra palavra-chave aqui, ento, contexto. As pessoas possuem contextos diferenciados: tm histrias e condies de vida diferentes, grupos, relaes sociais, conhecimentos; leram e aprenderam coisas diferentes, estudaram mais ou menos, desenvolveram estas ou aquelas habilidades... E esses contextos diferentes produziro modos diferentes de se apropriarem da comunicao. A eqidade tambm pode ser considerada por outro ngulo: o da capacidade de fazer circular as suas idias e de participar da rede de sentidos da sade. Observe novamente o desenho da rede. Se todo mundo tivesse as mesmas condies de falar e ser ouvido, poderia ficar como est. Mas isto no fato, porque na sociedade uns tm uma situao mais privilegiada que outros. Na sade, uns falam (os mdicos, enfermeiros, educadores, pessoal de sade em geral) e outros escutam (a populao). Ento, uns ocupam uma posio mais central e outros ficam mais na periferia da comunicao. Se imaginarmos essa desigualdade como uma espiral, podemos alterar o desenho, que ficaria assim:
117
EDUCAO E SADE
Grfico 4 Comunicao em rede com posies de poder discursivo
Fonte: Arajo, 2003.
Uma comunicao, para merecer este nome, deve sempre favorecer o movimento das pessoas que ocupam uma posio mais perifrica, no sentido de elas se aproximarem mais do centro, o que significa serem ouvidas e levadas mais em considerao. A idia de contexto, que exige uma comunicao diferenciada, remete a um dos princpios do SUS, o da descentralizao. Mas antes falemos de um outro princpio, o da integralidade. Integralidade O princpio da integralidade dispe que a ateno sade deve ser integral, ou seja, as atividades devem dar conta da preveno, da cura e da promoo da sade, entendidas estas como condies dignas de vida: bem-estar econmico, poltico, social e cultural. Como vimos, em relao universalizao, uma boa comunicao faz parte dessas condies dignas de vida. Mas, trocando em midos, de que modo mesmo essa relao pode ser compreendida e praticada?
118
COMUNICAO E SADE
O debate sobre a integralidade, na sade, tem sido intenso. De um modo geral, ele pe em cena prticas de escuta e reconhecimento do outro, e a compreenso dos servios e do cuidado em sade como espaos e redes de conversa e troca. A comunicao, dentro desse raciocnio, aquela que, ao invs de dar importncia apenas s falas tradicionalmente autorizadas, como as das instituies e dos servios/equipes de sade, reconhece a existncia da polifonia social, da possibilidade de acolher e ampliar as muitas vozes com os muitos sentidos possveis. tambm uma comunicao que entende que os saberes da sade no se produzem apenas a partir do saber tcnico-cientfico e por uma dimenso apenas cognitiva, e sim por meio da articulao de prticas, saberes, memrias, expectativas, emoes, lugares de fala etc., constitudos pelas vozes que emanam das instituies e da populao. Podemos tambm pensar a integralidade na comunicao em sade por outro ngulo. Podemos pensar a comunicao como o processo de produzir, fazer circular e favorecer a apropriao de bens que no so materiais, mas simblicos: opinies, conhecimentos, sentimentos etc., que se organizam em vrios formatos e gneros, materiais impressos e audiovisuais, rdio e TV, computador, faixas de rua, grafitagem nos muros, alto-falantes, msicas e uma infinidade de formas. Se pensarmos assim, podemos dizer que as estratgias e prticas de comunicao, para serem integrais, no deveriam apenas contemplar a fase da produo, como o costume da comunicao na sade, mas sim contemplar tambm as formas de circulao e apropriao. A prtica tem sido a separao entre esses processos, investe-se tudo na produo dos bens, e a forma de circulao desses bens fica esquecida. Muito mais esquecidos ficam os processos de apropriao, ou seja, como a populao vai-se apropriar e apoderar dessas informaes, dessa comunicao (voltamos aqui questo do acesso). A integralidade na comunicao tanto mais possvel quanto ela for descentralizada. Passemos, ento, diretriz da descentralizao. Descentralizao Nossa sociedade fortemente concentradora: centraliza-se a poltica, a economia, o capital, a cultura, a terra... Tambm se centraliza a palavra: o direito de falar e de ser ouvido desigualmente distribudo. No entanto, dentro
119
EDUCAO E SADE
da sade, observa-se um impulso para favorecer outro modo de viver em sociedade: o SUS inclui entre suas diretrizes a descentralizao. Podemos dizer que a comunicao tem caminhado na contramo do SUS. Enquanto este recomenda a descentralizao, como diretriz, a comunicao cada vez mais se encontra centralizada, em todos os nveis. centralizada nos nveis de gesto, na medida em que o Ministrio da Sade detm a maior parte dos recursos para desenvolver estratgias de comunicao, ficando as secretarias estaduais com uma parte menor, e as municipais, ento, com pouqussimo. E justamente no mbito do municpio que se tem maior chance de aproximao com os contextos locais. A comunicao centralizada quando opomos as instncias pblicas s no-governamentais ou aos movimentos sociais, que poucos recursos dispem para essas atividades. E centralizada se considerarmos as instituies de sade em relao populao, que no dispe de meios para produzir e fazer circular sua comunicao. Uma comunicao centralizada produz estratgias, processos, campanhas, publicaes e outros materiais feitos para um destinatrio mdio, idealizado com base em perfis estatsticos. Este tipo de procedimento acaba por levar a uma comunicao que no dirigida especificamente a ningum, ou ento voltada para um tipo s de pessoa, quando seu objetivo atingir a todos. Mesmo certas iniciativas voltadas para propiciar o acesso comunicao fortalecem a centralidade da palavra oficial, dos sentidos produzidos pelas instituies. Descentralizar a comunicao significa favorecer que sejam criados canais locais de expresso e circulao de mensagens; significa repartir os recursos de forma mais eqitativa; significa contemplar os diversos contextos, tanto na abordagem dos contedos quanto nos formatos dos materiais; significa, antes de tudo, possibilitar uma participao mais ampliada nas decises sobre que comunicao fazer, para qu, para quem, de que forma. E, neste sentido, a descentralizao inseparvel da diretriz da participao. E por que no se descentraliza a comunicao? Por que se continua favorecendo a concentrao nas mos de poucos? Porque comunicao poder, quem detm a informao e a capacidade de comunicar tem mais chance de acumular poder. Descentralizar significa compartilhar poder. Permitir que a comunicao seja feita por todos, de forma mais eqitativa, significa transferir poder s pessoas. Isso tem sido chamado atualmente de empoderamento: fortalecer as pessoas e grupos para o exerccio do seu
120
COMUNICAO E SADE
poder de cidado. Quando se trata de comunicao, empoderar significa se apoderar, tomar posse: dos meios de comunicao, das formas de expresso, dos canais de circulao da comunicao. Significa, ento, tomar posse do seu direito comunicao no sentido pleno e assim exercer seu poder que a cidadania lhe confere. Por este modo de ver, a descentralizao, na comunicao em sade, fator indispensvel para a universalidade, para a eqidade e para a integralidade. Participao A ltima das diretrizes do SUS que queremos destacar a que recomenda a participao da sociedade no planejamento, implantao e fiscalizao das polticas pblicas de sade. Essa participao prevista atravs dos conselhos de sade. A comunicao nos conselhos de sade tem sido objeto de ateno e de demanda crescente por parte dos conselheiros, que reivindicam mais informaes, que lhes permitam exercer efetivamente o controle social, e recursos, para que possam se comunicar adequadamente com a sociedade, cumprindo assim o que se espera deles. Mas falemos de participao de uma forma ampliada, que extrapola os conselhos de sade. Pode-se definir participao de muitos modos. Um deles como a possibilidade de ser levado em considerao. Esta definio engloba vrios nveis, desde o mais simples, como poder se expressar e ser ouvido no cotidiano da sade, nos postos e hospitais, por exemplo, at o nvel mais complexo, da tomada de decises e da gesto dos recursos. Em todos os nveis a comunicao tem um papel a cumprir e, dependendo de como for feita, pode favorecer essa participao, ou dificult-la. Pode favorecer, medida que so desenvolvidos processos e prticas que ampliam as vozes da populao, geralmente abafadas pelas vozes das instituies (as ouvidorias, por exemplo); quando so oferecidas a essa populao, de forma adequada, conhecimentos sobre seus direitos e outras informaes que facilitem sua relao com as instituies e servios de sade; quando se possibilita s comunidades produzirem sua prpria comunicao, que traduza e dissemine seus interesses e pontos de vista. Pode dificultar, medida que se continue apenas a produzir materiais educativos dirigidos populao que tenham como objetivo ensinar hbitos e condutas que devem ser adotados; que tratem os
121
EDUCAO E SADE
problemas de sade como conseqncia da conduta individual, ocultando os determinantes sociais, econmicos e polticos; que s tragam a voz dos profissionais de sade e que partam do princpio de que as pessoas nada sabem sobre seus problemas e sua sade; que s se tratem das questes da sade pontualmente, a partir de campanhas voltadas para um problema ou uma demanda (combate ao dengue, preveno da Aids, vacinao). Esta a comunicao que em grande parte temos hoje na sade. Fazer uma boa comunicao significa, ento, ampliar a capacidade de participao, significa contribuir para uma maior parcela de poder de interveno nas polticas de sade, ou seja, para um melhor e maior controle social. Hierarquizao Para finalizar a relao entre a comunicao e os princpios e diretrizes do SUS, falemos da hierarquizao, quando vista pela tica da comunicao. No obstante a descentralizao apontar para o fortalecimento da capacidade de fazer comunicao dos estados e municpios, os rgos de nvel federal no podem se eximir dessa responsabilidade. Seu papel, no entanto, muito mais do que fazer campanhas pensadas em alguma agncia de publicidade no Distrito Federal e disseminadas para todo o pas , estaria em repassar recursos e apoiar tecnicamente os estados e municpios no seu esforo comunicativo. Nesse sentido, o cumprimento dessa diretriz fortaleceria diretamente a possibilidade do exerccio dos princpios da universalidade, da eqidade, da integralidade e das diretrizes da participao e da descentralizao. O Que se Pode Concluir? Desde os anos 80, a rea da sade vem expressando a necessidade de novas concepes e prticas comunicativas para o SUS, no sentido de superar as formas mais tradicionais de comunicao e educao sanitria, que foram tratadas no incio deste texto. Essas formas bebem na fonte da perspectiva desenvolvimentista de comunicao e na tradio autoritria da sade, que consideram que os problemas de sade so devidos s condutas inadequadas das pessoas. Em conseqncia, organizam-se de modo a ensinar populao os melhores hbitos a serem adotados. Por considerarem tambm que as pessoas nada sabem e nada
122
COMUNICAO E SADE
tm a dizer, a comunicao tradicional privilegia apenas a fala mdico-cientfica, no dando espao para que outras vozes sejam ouvidas. O poder de falar e ser ouvido fica centralizado e concentrado. As novas demandas so especialmente relacionadas descentralizao das aes de sade e participao popular. Descentralizao e participao favorecem a aplicao, na comunicao, dos princpios do SUS de universalizao, eqidade e integralidade. O direito comunicao parte inseparvel do direito sade. Uma frase to simples pode provocar uma revoluo na prtica comunicativa das instituies de sade, se for levada a srio. Mas no fcil. A concepo do SUS, que prev uma distribuio mais eqitativa do poder de gesto da coisa pblica, ou seja, controle da sociedade sobre as polticas pblicas, contraria interesses antigos e fortes na nossa sociedade. E, para que esses interesses continuem preservados, preciso manter o sistema que reproduz a desigualdade social, que passa pela desigualdade de acesso sade, que inclui a desigualdade de acesso informao e de direito expresso e participao poltica. O ACS tem um papel relevante a cumprir na mudana desse cenrio. No o papel de traduzir o conhecimento cientfico para cdigos fceis de compreender pela populao, embora tambm se espere que faa isso, na medida em que ele prprio um membro da comunidade para a qual presta seus servios. Mas sua misso mais completa e complexa: o ACS e pode ser muito mais um especialista em contextos; um catalisador de demandas de comunicao; um fomentador de aes coletivas locais de comunicao. Seu modo cotidiano de atuar deve estar permeado da dimenso da comunicao, entendida como direito sade. Indicaes de Leitura Uma leitura interessante o dos relatrios da XI e XII Conferncias Nacionais de Sade na parte relativa comunicao e informao. No item 2 deste artigo, recorri bastante ao segundo captulo da dissertao de mestrado de Janine Miranda Cardoso, intitulada Comunicao, Sade e Discurso Preventivo: reflexes a partir de uma leitura das campanhas nacionais de Aids veiculadas pela TV (1987-1999), cuja leitura integral recomendo. Tambm citei um trecho do artigo de urea Maria da Rocha Pitta, que se encontra
123
EDUCAO E SADE
em um livro organizado por ela e que leitura indispensvel para quem se interessa por comunicao e sade. O artigo Interrogando os campos da sade e da comunicao: notas para o debate, que aporta reflexes importantes sobre a relao entre comunicao e sade e sistematiza dados de pesquisa. Por fim, trs artigos de minha autoria (Arajo, 2003-2004, 2006) desenvolvem mais alguns pontos importantes deste artigo, como as idias de polifonia social, contexto e a de comunicao como um processo de produo, circulao e apropriao de bens simblicos. As referncias completas encontram-se a seguir. Referncias ARAJO, I. S. Razo polifnica: a negociao dos sentidos na interveno social. Perspectivas em Cincia da Informao, 8: 46-57, jul.-dez., 2003. ARAJO, I. S. Mercado simblico: um modelo de comunicao para polticas pblicas. Interface comunicao, sade, educao, 8(14): 165-178, set.2003fev.2004. ARAJO, I. S. Materiais educativos e produo dos sentidos na interveno social In: MONTEIRO, S. & VARGAS, E. (Orgs.) Educao, Comunicao e Tecnologia Educacional: interfaces com o campo da sade. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2006. CARDOSO, J. M. Comunicao, Sade e Discurso Preventivo: reflexes a partir de uma leitura das campanhas nacionais de Aids veiculadas pela TV (19871999), 2001. Dissertao de Mestrado, Rio de Janeiro: Escola de Comunicao, Universidade Federal do Rio Janeiro. FRIEDRICH, O. A Comunicao Rural: proposio crtica de uma nova concepo. 2.ed. Braslia: Embrater, 1986. PITTA, . M. da R. (Org.) Sade e Comunicao: visibilidades e silncios. So Paulo: Hucitec, Abrasco, 2000. PITTA, . M. da R. (Org.) Interrogando os campos da sade e da comunicao: notas para o debate. In: PITTA, . M. da R. (Org.) Sade e Comunicao: visibilidades e silncios. So Paulo: Hucitec, Abrasco, 1995.
124
INFORMAO E COMUNICAO COMO PROBLEMAS (...)
Informao e Comunicao como Problemas: notas sobre o trabalho lingstico dos agentes comunitrios de sade
Descobri aos 13 anos que o que me dava prazer nas leituras no era a beleza das frases, mas a doena delas. Comuniquei ao Padre Ezequiel, ao meu Preceptor, esse gosto esquisito. Eu pensava que fosse um sujeito escaleno. Gostar de fazer defeitos na frase muito saudvel, o Padre me disse. Ele fez um limpamento em meus receios. O Padre falou ainda: - Manoel, isso no doena, pode muito que voc carregue para o resto da vida um certo gosto por nadas... E se riu. Voc no de bugre? ele continuou. Que sim, eu respondi. - Veja que bugre s pega por desvio, no anda em estradas. - Pois nos desvios que encontra as melhores surpresas e os ariticuns maduros. - H apenas que errar bem seu idioma. Esse Padre Ezequiel foi meu primeiro professor de agramtica. (Manoel de Barros, O Livro das Ignoras)
125
EDUCAO E SADE
Introduo inegvel que a perspectiva do trabalho como uma atividade perpassada pela linguagem est presente no universo discursivo da sade. Termos como cuidado,1 acolhimento, integralidade,2 vnculo, humanizao3 e tecnologias leves4 correntes e recorrentes tanto na literatura acadmica quanto nos documentos produzidos no mbito do Estado brasileiro remetem, de uma forma ou de outra, noo de interao verbal. Esta perspectiva est contemplada tambm na configurao do Programa Sade da Famlia (PSF). Neste, a interao verbal assume, de forma explcita, um papel central na produo social de sade, pois as intervenes esto calcadas na competncia interacional dos agentes comunitrios de sade (ACS) com a comunidade atendida, alm de a comunicao no interior da equipe de sade tambm estar prevista como um horizonte a ser conquistado. A relevncia da interao verbal identificada tambm no discurso sobre a formao deste trabalhador. Para os implicados nesta formao no s os docentes das instituies formadoras e gestores do sistema de sade, mas tambm as lideranas da categoria , o ACS 5 o elo entre a comunidade e os servios de sade; o elo entre a comunidade e a equipe de sade; o elo entre a comunidade e a unidade de sade; o elo entre as polticas pblicas de sade e o que oferecido; um facilitador do vnculo entre comunidade e servios de sade; um mobilizador social;
1 Sobre cuidado, ver Abraho, texto Tecnologia: conceito e relaes com o trabalho em sade, no livro O Processo Histrico do Trabalho em Sade, nesta coleo (N. E.). 2 Sobre integralidade, ver Silva Junior e Alves, texto Modelos assistenciais em sade: desafios e perspectivas, no livro Modelos de Ateno e a Sade da Famlia, nesta coleo (N. E.). 3 Sobre humanizao, ver Souza e Moreira, texto Humanizao da sade e a estratgia de sade da famlia: explorando alguns dilemas para alm da poltica, no livro Modelos de Ateno e a Sade da Famlia, nesta coleo (N. E.). 4 Sobre tecnologias leves, ver Abraho, texto Tecnologia: conceito e relaes com o trabalho em sade, no livro O Processo Histrico do Trabalho em Sade, nesta coleo (N. E.). 5 Estes enunciados foram produzidos a partir das oficinas desenvolvidas no projeto Material Didtico para a Formao Tcnica dos Agentes Comunitrios de Sade: melhoria da qualidade na ateno bsica, no mbito do qual esta coleo didtica foi concebida. Observamos que no nossa proposta, no presente texto, analisar os sentidos produzidos nesta srie de enunciados, mas apenas indicar a existncia de um trabalho discursivo que remete ao carter interativo-comunicacional da atuao profissional do ACS. Para uma apresentao do projeto, ver livro O Territrio e o Processo Sade-Doena, desta coleo.
126
um articulador; um educador.
Os sentidos evocados e construdos nesta srie de enunciados apontam exatamente para a perspectiva do ACS como informador, comunicador, educador, ou ainda tradutor, ou seja, atividades e qualificaes relacionadas ao campo da interao verbal. Podemos afirmar, assim, que a produo discursiva sobre este trabalho e inclusive sua caracterizao como profissional tem, como um de seus centros, a linguagem. A expresso profissionalizar o ACS implica, na sua configurao discursiva atual, refletir sobre como usar a linguagem para estabelecer uma relao com a comunidade tanto na direo de promover mudanas de vida/sade na mesma quanto no sentido de transpor as informaes coletadas para os sistemas-base6 de aes em sade. Portanto, falar sobre o trabalho dos ACS e sobre sua qualificao formal sobre sua formao no mbito da instituio escolar tambm falar de trabalho como linguagem e de linguagem como trabalho, pois a idia de lngua como instrumento est inscrita na produo discursiva sobre este trabalhador da sade. Como o leitor perceber, nada mais novo e nada mais velho do que a busca de enquadrar e, sobretudo, desenquadrar a lngua como trabalho. Tambm por este fato histrico-ideolgico, a relao entre lngua e trabalho uma questo que os envolvidos na qualificao formal dos ACS incluindo os docentes no poderiam se furtar a enfrentar. Neste cenrio, colocamos em foco tambm as noes de informao e comunicao, que esto implicadas, ainda segundo os enunciados anteriormente elencados, na conformao discursiva sobre a prtica de trabalho lingstico dos ACS. Assim, para a discusso do trabalho dos ACS, dois pontos percorrem o texto: em primeiro lugar, as concepes sobre a lngua (e as possibilidades de sua abordagem como trabalho); em segundo lugar, as noes de informao e comunicao. A partir desses dois pontos, podemos formular, nos seguintes termos, a pergunta-mote de nosso texto: que entraves e possibilidades se colocam quando assumimos o risco de abordar a lngua como instrumento de informao e comunicao?
Sobre Sistema de Informao da Ateno Bsica, ver Camargo Junior, Coeli e Moreno, texto Informao e avaliao em sade, no livro Polticas de Sade: a organizao e a operacionalizao do Sistema nico de Sade; e Soares, Gomes e Moreno, texto Sistema de Informao da Ateno Bsica, no livro Modelos de Ateno e a Sade da Famlia, ambos nesta coleo (N. E.)
6
127
EDUCAO E SADE
Por esta via, intencionamos contribuir no para resolver, mas para formular o problema colocado pelo projeto poltico-educacional de qualificao formal dos ACS, que supe a possibilidade de transformar a produo social da sade da vida a partir da ao discursiva. Assim, o texto retoma as reflexes sobre lngua(gem), informao, comunicao e educao abordadas pela totalidade dos textos deste volume. Contudo, enfocamos estes temas privilegiando os referenciais que atravessam hoje, em particular, a lingstica, rea que se dedica a pensar a lngua na sua especificidade formal, mas em torno da qual orbitam contribuies e crticas advindas de outros campos, como a filosofia da linguagem. Na sua definio institucionalizada, a lingstica o estudo cientfico da lngua tomada como um objeto especfico. Tal definio identifica como gnese o livro intitulado Curso de Lingstica Geral, publicao de 1916 que apresenta as idias de Ferdinand de Saussure.7 A busca de dilogo com a lingstica se justifica pelo acmulo de conhecimentos sobre a lngua em suas diversas dimenses, promovido e sistematizado por esta rea ao longo de um sculo. Como enfocar a lngua como trabalho sem ignorar sua especificidade como produo humana? Como mergulhar nesta discusso sem sucumbir perspectiva da lngua, por um lado, como simples reflexo da realidade (incluindo as relaes econmico-sociais) ou, por outro lado, como fruto de uma criatividade ou inventividade humana idealizada? Ou ainda, como abordar a lngua como trabalho sem consider-la como um meio, um cdigo ou um mero instrumento de transmisso de mensagens? Ou seja, que problemas sempre no sentido forte da palavra so gestados quando a lngua colocada como objeto e abordada como trabalho?
7 evidente que considerar a obra de Saussure o chamado corte saussuriano como o marco inaugural da lingstica no d conta de explicar a diversidade de genealogias dos estudos sobre a linguagem. Por exemplo, para a tradio norte-americana, Franz Boas e Edward Sapir, antroplogos que centraram seu trabalho na descrio das lnguas amerndias em extino e que influenciaram, de forma fundamental, abordagens lingstico-antropolgicas recentes, so tambm considerados fundadores da lingstica (Crystal, 1997; Trask, 2004). Outra questo diz respeito ao momento de fundao da cincia, que pode ser situado no no sculo XX, mas no XVIII, com William Jones (1746-1794), juiz ingls que exercia seu ofcio na burocracia colonial em Calcut e entrou em contato com o snscrito, abrindo espao para os estudos comparativos entre lnguas diversas (Faraco, 2004). No entanto, o Curso de Lingstica Geral se constitui como a obra central com a qual dialogam os rompimentos e as permanncias abordados no presente texto.
128
Assim, algumas questes presentes no trabalho (lingstico) do ACS no se iniciaram com o surgimento deste trabalhador. Nossa incurso nos estudos sobre a lngua, portanto, tem como objetivo enfrentar porm no resolver os problemas implicados na relao linguagem e trabalho, relao que permeia as prticas do ACS. Cabem ainda duas observaes, a respeito da organizao do texto. Identificaremos de que reas ou campos de conhecimento dentro ou fora da lingstica surgem as questes colocadas. Nossa proposta, ao caminhar desta forma, tentar explorar a mirade de questes que atravessa a prtica lingstica de trabalho dos ACS e a diversidade de teorias em dilogo com essa mesma prtica. Enfatizamos tambm que nosso percurso no ser cronolgico, mas temtico, apesar do risco da pasteurizao e da simplificao que esta opo impe. Ou seja, nosso objetivo no traar uma histria das idias sobre a lngua, nem uma historiografia da lingstica, tampouco de outras reas ou outros campos de conhecimento. Seguindo este princpio de organizao por temas, o texto se estrutura em dois itens, organizados em torno da explorao crtica de trs teses que consideramos fundamentais para a discusso sobre o trabalho lingstico e a formao dos ACS: a lngua reflexo de uma realidade (estvel), a lngua inveno (consensual) e a lngua um meio. O objetivo indicar que o questionamento dessas afirmaes coloca no s a lngua, mas tambm a informao e a comunicao como problemas que no se solucionam assinalamos logo de sada simplesmente a partir das negaes das teses indicadas. No percurso proposto por cada item, voltamos nosso olhar para os ACS, buscando discutir, na sua dimenso lingstico-discursiva, a complexidade da prtica profissional deste trabalhador. Aqui cabe um ltimo esclarecimento, a respeito da palavra tese para nos referirmos s concepes sobre a lngua tratadas no presente texto. Ao empreg-la, no estamos considerando que estas concepes so sustentadas explicitamente pelos autores e pelas abordagens. Na verdade, apesar de cimentadas ao longo da histria do pensamento humano, as teses no so necessariamente defendidas diretamente por obras registradas e de autoria definida. Mas nisto reside exatamente sua fora: elas circulam e condicionam nossa perspectiva sobre a lngua. Empregamos a palavra tese, portanto, para expressar essa potncia.
129
EDUCAO E SADE
Em suma, pretendemos neste texto apenas localizar a lngua como um objeto, desnaturalizando-a como um instrumento (comunicativo e informativo).8 Lngua como trabalho, o trabalho como lngua e o trabalho da lngua estas so as trs questes que o presente texto entrelaa com a prtica do ACS, na perspectiva de nos fornecer elementos para (re)penslo como trabalhador da sade. A Lngua Reflexo da Realidade (Estvel) ou Inveno (Consensual)? 9 Para discutirmos as duas teses delineadas neste subttulo, podemos iniciar nossa reflexo sobre a lngua e suas implicaes na autoproduo do humano com a velha questo de natureza filosfica: qual a relao entre lngua e realidade? Tal questo nos remete ao campo da filosofia da linguagem10 e como no podia deixar de ser, nossa aventura comea ah, sempre eles! pelos gregos. Voltemo-nos para um momento privilegiado da criao desta pergunta: o vocbulo logos e sua relao com o nascimento da filosofia. Para iniciarmos nosso caminho, tomemos os filsofos pr-socrticos, nominalmente, Herclito. Nos pr-socrticos, logos aparece como princpio csmico, como a prpria racionalidade do real, o princpio subjacente ao fogo, que , para Herclito, o elemento primordial. E logos como inteligncia ou razo humana, voltada para o conhecimento do real (Japiass & Marcondes, 1996: 167). A correspondncia entre racionalidade do real e possibilidade de conhecer se condensa em logos; ou seja, nesta palavra, se encontra uma das gneses da filosofia. Para Marcondes (2005), logos figura ao lado de physis, da idia de causalida8 No presente texto, empregaremos o termo lngua em dois sentidos, um mais restrito e outro mais amplo: em referncia a uma lngua especfica (no caso, a portuguesa) ou produo simblico material humana que denominamos tambm linguagem verbal. 9 Agradeo a leitura de Claudio Gomes sobre a oposio entre sofistas e socrticos, tratada neste primeiro item do texto. Equvocos so de responsabilidade da autora. 10 Diramos que a filosofia da linguagem consiste no corpo de estudos dedicados a refletir, fundamentalmente, sobre trs questes: a natureza da linguagem e sua relao com a humanidade (qual a origem da linguagem? que propriedades a diferenciam das formas de comunicao animal?); a relao entre linguagem e pensamento (pode-se pensar sem linguagem?); e a relao entre linguagem e realidade (a verdade depende das palavras que utilizamos?). Para uma definio de filosofia da linguagem, ver Nef (1995), Auroux (1998) e Blackburn (1997).
130
de, da arqu, do cosmo e do carter crtico como uma das noes fundamentais do pensamento filosfico-cientfico.11 Exploremos um pouco mais, ento, seus significados e sua conexo com esta forma especfica de conhecer que se chama filosofia grega. Continuando com Japiass e Marcondes (1996: 167), logos12 um
conceito central da filosofia grega que possui inmeras acepes em diferentes correntes filosficas, variando s vezes no pensamento de um mesmo filsofo. Na lngua grega clssica, equivale palavra, verbo, sentena, discurso, pensamento, inteligncia, razo, definio etc. Supe-se que em seu sentido etimolgico originrio de reunir, recolher, estaria contido o carter de combinao, associao e ordenao do logos, que daria assim sentido s coisas.
Para Chau (2002: 504), logos sintetiza vrios significados que, em portugus, esto separados, mas unidos em grego. Para a autora, logos
palavra, o que se diz, sentena, mxima, exemplo, conversa, assunto de discusso; pensar [sic], inteligncia, razo, faculdade de raciocinar; fundamento, causa, princpio, motivo, razo de alguma coisa; argumento, exerccio da razo, juzo ou julgamento, bom senso, explicao, narrativa, estudos; valor atribudo a alguma coisa, razo ntima de uma coisa, justificao, analogia. Logos rene numa s palavra quatro sentidos: linguagem, pensamento ou razo, norma ou regra, ser ou realidade ntima de alguma coisa (...) Esta unidade de sentidos o que leva os historiadores da filosofia a considerar que, na filosofia grega, dizer, pensar e ser so a mesma coisa.
Assim, para os gregos, o logos era uma unidade entre linguagem, mundo, natureza e racionalidade. O logos , ento, o pensamento humano agora equivalente racionalidade aplicado ao entendimento da natureza. tambm o discurso racional, argumentativo, em que as explicaes so justificadas e esto sujeitas crtica e discusso. Em Herclito, h uma correspondncia entre a racionalidade humana e a racionalidade do real que constitui exatamente a condio de possibilidade de um discurso sobre o real (Marcondes, 2005). No toa, de logos, alm de dilogo e dialtica, surge tambm a palavra lgica.
11 Para uma discusso mais aprofundada da relao entre logos e a origem do pensamento filosfico, ver tambm Chau (2002), captulo O nascimento da filosofia. 12 Tanto para Japiass e Marcondes (1996) quanto para Chau (2002), logos se origina do grego legein. Chau apresenta uma lista de vinte e seis sentidos deste verbo, agrupados em cinco categorias: 1) reunir, colher, contar, enumerar, calcular; 2) narrar, pronunciar, proferir, falar, dizer, declarar, anunciar, nomear claramente, discutir; 3) pensar, refletir, ordenar; 4) querer dizer, significar, falar como orador, contar, escolher; 5) ler em voz alta, recitar, fazer dizer. Tal panorama indica, mais uma vez, a polissemia de logos, j na sua raiz etimolgica.
131
EDUCAO E SADE
Lembremos ainda que o logos difere do mito a narrativa de carter potico que recorre aos deuses e ao mistrio na descrio do real estando, portanto, na origem da filosofia. Nas palavras de Chau sobre o nascimento da filosofia (2002: 38), ela enfatiza exatamente a transformao que esta instaura na histria do pensamento:
Uma [mudana], que veremos ser a base ocidental das idias de razo e realidade, surge (...). Os primeiros filsofos no pretenderam explicar apenas a origem das coisas e da ordem do mundo, mas tambm e sobretudo as causas das mudanas e das repeties, das diferenas e semelhanas entre as coisas, seu surgimento, suas modificaes e transformaes e seu desaparecimento ou corrupo e morte. Porm, buscaram ainda mais: a permanncia de um fundo sempre idntico, sempre igual a si mesmo, imutvel sob as mudanas. Sob a mudana e a multiplicidade das coisas buscaram a permanncia e a unidade do sentido que as sustenta. Buscaram a identidade oculta e subjacente aos contrrios, aos opostos, aos diferentes e aos semelhantes; aquilo que causa as mudanas, mas permanece imutvel em si mesmo; aquilo que d origem multiplicidade das coisas, mas permanece idntico a si mesmo.
Por que nossa explorao da relao entre o sentido do vocbulo logos e o nascimento da filosofia nos termos inventados pelos gregos? Qual a questo aqui? Nossa perspectiva que se observe como, j desde muito cedo, na criao da noo de pensamento na sua verso grega, h duas idias fundamentais: em primeiro lugar, a lngua como um espelho da realidade e, em segundo lugar, a realidade e a lngua como harmnicas, unas e estveis. Enfim, aquilo que permanece imutvel em si mesmo e idntico a si mesmo. Continuemos nossa breve trajetria pela histria da filosofia. Dando mais um passo no estabelecimento da relao entre lngua e realidade, a discusso se volta para o estatuto de verdade das afirmaes. Em Plato, logos a definio, a sentena predicativa que expressa uma qualidade essencial de algo, e, em Aristteles, a sentena que pode ser verdadeira ou falsa, e que manifesta ou expressa o pensamento (Japiass & Marcondes, 1996: 167). Essa discusso culmina na disputa entre sofistas e socrticos (Plato e Aristteles). Com os sofistas e os socrticos tambm percebemos que, desde muito cedo na histria registrada do pensamento humano, as discusses a respeito da lngua giraram em torno de algumas perguntas: o que significa, afinal de contas, que alguma palavra faz sentido? Este sentido apresenta uma essncia fixa? Tal essncia acessvel ao conhecimento humano? Afirmar que ela fixa sinnimo de afirmar que ela transcendente?
132
Mais uma vez, estas questes esto na prpria constituio da filosofia grega como projeto humano, e perpassam, em alguma medida, nossas perspectivas sobre a lngua at hoje. Ou seja, a polmica entre socrticos e sofistas, sobre a qual passamos a discorrer de forma breve a partir de agora, tambm reverbera em concepes contemporneas da relao lngua e realidade. E, reiteramos, coloca questes tambm para as noes de informao e comunicao e para as possibilidades de enfocar a lngua como trabalho do ACS, conforme discutiremos a seguir. Em que consiste a disputa entre sofistas e socrticos?13 Vejamos de forma bastante resumida e sinttica. De um lado, situa-se a idia, propugnada pelos sofistas, de que a verdade resulta de nossas opinies sobre as coisas e do consenso que se forma em torno disso, o que implica que tal verdade relativa, diversificada e mutvel. De outro lado, encontra-se a perspectiva, entre os socrticos, de que as coisas tm uma essncia, que de alguma forma permanente, o que resulta em compreender que h uma verdade nica e fixa que transcende no s a experincia humana concreta e variada do real, mas tambm as opinies e os consensos. Em outras palavras, o cerne da controvrsia se situa na questo: o consenso prevalece sobre a verdade (sofistas) ou a verdade prevalece sobre o consenso (socrticos)?14 Para explorar um pouco mais o pensamento sofista, podemos apontar que seu primeiro grande legado o relativismo a impossibilidade de estabelecermos verdades universalmente vlidas, o que, por sua vez, se relaciona com a incognoscibilidade da realidade. Tal relativismo se expressa no filsofo Grgias (ou melhor: na leitura platnica do sofismo expressa na obra Grgias): Nada existe que possa ser conhecido; se pudesse ser conhecido, no poderia ser comunicado; se pudesse ser comunicado, no poderia ser compreendido. O pensamento sofista no s aponta a impossibilidade de conhecer nos termos platnicos, o acesso s coisas em si como tambm localiza a lngua nesta impossibilidade: mesmo que fosse possvel conhecer o real, no
13 Nossa reflexo sobre a polmica entre socrticos e sofistas est baseada no texto Trs caminhos na filosofia da linguagem, de Helena Martins (2004). 14 Considerar plausvel este antagonismo entre sofistas e socrticos supe superar a viso dos sofistas como destitudos de tica, ou seja, significa considerar a pertinncia e a prpria existncia de uma filosofia sofista, que inclusive gerou contribuies para o estudo da gramtica (Martins, 2004; Robins, 1983; Neves, 1987). Tambm para uma outra perspectiva sobre a importncia dos sofistas para a linguagem e a produo de saber, ver Foucault (2002).
133
EDUCAO E SADE
poderia ser dito; mesmo que pudesse ser dito, no poderia ser entendido. A linguagem no diz o real. Ou ainda, a linguagem no uma forma de apropriao sobre o real, e sim uma troca entre falantes e ouvintes, que no est condicionada pelo real. Ainda em Grgias, No so pois os seres que ns revelamos queles que nos cercam; ns s lhes revelamos um discurso que diferente das substncias. Ou seja, o que consideramos real aquilo que se revela, para ns, no discurso. O discurso produz consensos, e estes so responsveis pela estabilidade da linguagem. Assim, na perspectiva sofstica, a palavra no tem sentido; ela faz sentido. Aqui se coloca, ento, o segundo grande legado dos sofistas: a linguagem como demiurgo15 ou, em outras palavras, a predominncia da linguagem como ao humana. A linguagem, portanto, no diria o real, e sim faz real aquilo que diz. Em Grgias: O discurso um grande soberano, que com o mais diminuto e inaparente corpo as mais divinas obras executa. Relacionados a estes dois grandes legados, podemos ainda apontar quatro perspectivas inauguradas pelos sofistas: a volatilidade da linguagem; o sentido como no inerente palavra, e sim como um resultado; o sentido como algo estimado e no garantido; e a linguagem como no-representacional. E como pensam os socrticos sobre a linguagem? Comeando com Plato, inevitvel trazer baila a sua teoria das idias. Plato propugnou uma ontologia dualista, isto , uma ciso entre um mundo sensvel das aparncias e um inteligvel das essncias ou idias. Estas ltimas, embora denominadas idias, no existem na mente humana, e sim existem em si, em uma dimenso intemporal e universal, que define, em ltima instncia, o real. O papel da linguagem seria, portanto, o de representar a dimenso fixa e eterna do real as essncias em oposio variabilidade e multiplicidade do mundo as aparncias. O primeiro legado do pensamento platnico , portanto, o universalismo de carter essencialista: a linguagem, para funcionar, deve transcender as opinies e representar o real, independente de variaes. A linguagem, portanto, apresenta uma estrutura conceptual transcendente:
Na definio do Dicionrio Houaiss (2001), demiurgo seria, segundo o filsofo grego Plato (428-348 a.C.), o arteso divino ou o princpio organizador do universo que, sem criar de fato a realidade, modela e organiza a matria catica preexistente atravs da imitao de modelos eternos e perfeitos.
15
134
O fato de no empregarem os legisladores as mesmas slabas no nos deve induzir a erro. Os ferreiros, tambm, no trabalham com o mesmo ferro, embora todos eles faam iguais instrumentos para autntica finalidade. Seja como for, uma vez que lhe imprima a mesma forma, ainda que o ferro seja diferente, no deixar por isso o instrumento de ser bom, quer o seja fabricado aqui, quer o seja entre os brbaros. (Plato, TeetetoCrtilo, p. 154)
O segundo grande legado o da linguagem como representao, ou seja, a linguagem como secundria ao real (entidades extra-lingsticas universais, autnomas e independentes). Para Plato, a verdade dos enunciados se d nica e exclusivamente em funo da relao entre linguagem e real, sem a mediao humana: um enunciado no poderia funcionar como tal se este no, por si mesmo e de forma objetiva, descrever uma parcela da realidade. Nas palavras do Crtilo, os nomes respondem no comunidade, mas sim realidade. Relacionados a estes dois grandes legados, podemos ainda apontar quatro perspectivas inauguradas por Plato: a estabilidade da linguagem; o sentido como algo dado na letra, como inerente palavra; o sentido como exterior e independente dos sujeitos; e a linguagem como descrio. Voltando-nos para Aristteles, que legados o pensamento deste filsofo coloca? Assim como Plato, ele parte do princpio que um elo objetivo e estvel une as palavras e o extralingstico. No entanto, Aristteles discorda da teoria platnica das formas. Como Aristteles tambm se opunha ao pensamento sofista, coloca-se a questo: como garantir uma ordem objetiva universal subjacente variabilidade das lnguas humanas? Para este pensador, as essncias universais seriam abstradas do contato com as coisas empricas particulares, ou seja, a idia o meio da cognio e no seu objeto. Aristteles substitui a dade platnica linguagem-real por uma trade linguagem-alma-real. Entretanto, de forma semelhante a Plato, para Aristteles, a linguagem e o sentido so reflexos da ordem imanente ao real. O que garante o universalismo , portanto, em ltima instncia, um real autnomo e estruturado, dotado por si mesmo de substncias, qualidades, quantidades, lugares, relaes. O escrutnio simblico deste real, por ser transparente ao intelecto, teria, como resultado, uma representao objetiva pelas diferentes lnguas humanas.
135
EDUCAO E SADE
Qual a relao deste universo grego com a reflexo, hoje, sobre lngua e realidade e, em ltima instncia, com as concepes sobre a lngua? Podemos apontar a permanncia de duas grandes posies oriundas das matrizes delineadas. A primeira permanncia o essencialismo, em que as palavras so sucedneas de entidades objetivas, que podem ser reais ou mentais, transcendentes em relao experincia concreta e varivel dos homens, e em que as lnguas so instrumentos descritivos ou representacionais de uma ordem externa universal tambm estvel. O essencialismo, seja na sua verso realista-platnica, seja na sua verso mentalista-aristotlica, coloca a lngua como um reflexo (da racionalidade) do real. O essencialismo-realismo de Plato entende que a lngua significa ao identificar parcelas do real; o essencialismo-mentalismo de Aristteles compreende que esta significa quando representa conceitos (mentais) compartilhados entre falantes e ouvintes, conceitos estes que simbolizam o real. A segunda permanncia o relativismo, que, em linhas gerais, apresenta uma viso contratualista, isto , os sentidos esto sujeitos deliberao comunitria. Por esta razo possvel identificar uma palavra como a mesma em diferentes situaes, no porque ela se estabilize em funo de estar referida a uma entidade, real ou mental, e sim porque se gerou uma conveno, fruto de uma deliberao social. Os limites dessas duas grandes posies a respeito da linguagem se evidenciam a uma primeira explorao, mesmo que superficial, de nosso uso das lnguas concretas. O essencialismo na vertente do realismo que parece to adequado para explicarmos a produo de sentido em uma palavra como cadeira, por exemplo cai por terra ao enfocarmos vocbulos, mesmo que simples e correntes, que no remetem a nenhum objeto emprico o caso de gnomos ou que no se referem a nenhum objeto, de qualquer espcie, emprico ou imaginrio como o caso de talvez. Alis, mesmo que fosse possvel considerarmos apenas a empiria, a perspectiva realista encontraria seus limites. Voltando ao nosso exemplo: a palavra cadeira se refere, no mbito da experincia emprica, a uma srie de coisas diferenciadas cadeira sem braos, com braos, com quatro pernas, com duas pernas.
136
Tambm a verso mentalista do essencialismo, embora possa explicar, de forma mais eficiente, a produo de significado em uma palavra como fada, no resiste a uma reflexo mais apurada. O que seria, afinal de contas, a imagem (mental) de uma palavra como talvez, tica ou linguagem? Essas limitaes do essencialismo nos remetem ao relativismo, que, no entanto, tambm nos coloca questes, a principal delas a respeito da natureza e relevncia dos prprios condicionantes coletivos de produo dos sentidos. Podemos levantar um primeiro ponto: como ocorre tal deliberao ou contrato? A lngua, de alguma forma, para existir socialmente, no exige alguma memria, aquela que foi produzida pela comunidade ou pelos contratos anteriores ao momento da interao em foco? Como se relaciona esta memria contratual para inventarmos uma expresso na perspectiva do paradigma em questo com a situao verbal em curso em dado momento? Em outras palavras, que tipo de coero (comunitria) a memria estabelece? Alm disso, as opinies circulam livremente, de forma independente da produo material da existncia? Em suma, at aqui, a partir de uma breve incurso na histria da filosofia e no que denominaramos hoje de filosofia da linguagem, colocamos em questo duas grandes afirmaes: a lngua um reflexo da realidade (estvel) e a lngua uma inveno (consensual). Observamos que estas teses nos colocam questes quando aplicadas aos usos concretos da lngua: a primeira, porque as palavras no so uma reproduo isonmica e transparente da realidade, mesmo que fosse possvel considerar esta ltima apenas na sua dimenso emprica; a segunda, porque, ao abrir espao para enfocar a lngua como uma ao humana, no inscreve esta ao, necessariamente, em uma memria e em uma materialidade, podendo afastar, assim, a noo de lngua coletiva da de social e histrica. Em outras palavras, estas duas teses se vinculam a diferentes perspectivas de realidade: a primeira tese, realidade no s como atingvel, mas tambm como reproduzvel (por sua natureza permanente e racional); e a segunda tese, realidade como no atingvel. Contudo, apesar de opostas, em ambas a relao entre lngua e realidade est resolvida, seja porque lngua e realidade se confundem, seja porque esto completamente
137
EDUCAO E SADE
dissociadas; seja porque a relao entre ambas harmnica, seja porque ela simplesmente inexistente. Neste ponto, cabe um esclarecimento. De forma alguma, nossa proposta de retorno ao pensamento grego sobre linguagem tem como objetivo estabelecer uma exegese dos textos originais ou uma outra leitura dos mesmos. Muito pelo contrrio. A proposta aqui exatamente resgatar a leitura que se consolidou sobre este pensamento e indicar sua permanncia em nossa perspectiva sobre a lngua. Os leitores j devem estar imaginando que tais concepes sobre a lngua no so desinteressadas, mas geram e so geradas por relaes materiais (de produo e reproduo do humano) e sociais (idem). Podem supor tambm que estas concepes criam, inclusive, determinadas (im)possibilidades na abordagem da lngua como ao e transformao humana. O leitor pode se apressar ainda mais e refletir sobre a relao dessas concepes com o trabalho dos ACS. Vamos, ento, retomar nossa pergunta: como esta discusso sobre a lngua se relaciona com as noes de informao e comunicao no trabalho e na formao dos ACS? A tese a lngua um reflexo da realidade (estvel) uma das condies que sustentam a informao e a comunicao esta ltima como sinnimo de transmisso de informaes como projetos humanos possveis. A tese cria, no discurso, a possibilidade de um conhecimento imanente ao real, conhecimento que, por sua permanncia, passvel de ser codificado e transmitido de forma integral e transparente. Assim, ao questionarmos a tese a lngua um reflexo da realidade (estvel), estamos colocando em foco trs problemas: a noo de informao, uma perspectiva de comunicao aquela baseada na trade emissor, receptor e cdigo e, na esteira, uma perspectiva sobre o trabalho do ACS aquela que considera a transmisso de informaes e a clareza comunicacional como bases deste trabalho. Ou seja, pensar a lngua como reflexo do real suscita naturalizar o humano como algo dado: a conseqncia disso pode ser assumir a impossibilidade de transformar. S para exemplificar, o conhecimento cientfico (cuja historicidade, carter ideolgico e potencial transformador vou-me furtar a abordar aqui), se enfocado como o real a ser transmitido ou mesmo tra138
duzido para a comunidade, pode resultar em um aprofundamento de sua reificao16 e, portanto, na consolidao das relaes sociais j constitudas. A tese a lngua uma inveno (consensual), por sua vez, abre espao para a concepo da comunicao como demiurgo, como o espao nico da produo do humano, j que existe uma supra-realidade que no acessvel. Isto , pensar a lngua como uma criao apartada do real implica abrir mo de compreender como o homem produz a linguagem na sua relao com a produo social e material da existncia. Esta segunda tese, assim como a primeira, reverbera no discurso sobre o trabalho e a formao dos ACS e as noes de informao e de comunicao a implicadas. Em primeiro lugar, a tese pode levar concluso que no importa o que ou no real, e sim basta convencer. O desafio no trabalho do ACS fica reduzido busca da melhor forma de convencer a comunidade a aderir aos tratamentos e s aes de sade propostas, e no como estes mesmos tratamentos e estas mesmas aes se relacionam com a produo social da existncia, inclusive naquela comunidade. Por conseqncia, esta segunda tese sobre a lngua tambm pode esvaziar, no mbito da formao do ACS, a importncia de se tratar, no currculo, de contedos que possibilitem ao ACS o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade. O que passa a ser importante, na perspectiva em foco, o domnio supostamente integral, pelo ACS, dos cdigos e das formas de interao verbal em dada comunidade. Assim, pensar que a lngua uma inveno (consensual) tambm pode ter impactos nos espaos de qualificao formal deste trabalhador. Uma terceira questo vinculada a esta tese que ela tende a desconsiderar a relao dos discursos com a histria, enfocando-os como isolados ou estanques. de se observar que os discursos circulam, e a eficcia da lngua inclusive ideolgica consiste exatamente nesta caracterstica especfica como trabalho humano: a lngua no uma inveno a critrio dos falantes, que, de forma independente das condies de existncia e da materialidade do discurso, decidem sua viso de mundo. Na lingstica, esta circulao de
16
Na definio do Dicionrio Houaiss, a reificao refere-se a qualquer processo em que uma realidade social ou subjetiva de natureza dinmica e criativa passa a apresentar determinadas caractersticas - fixidez, automatismo, passividade - de um objeto inorgnico, perdendo sua autonomia e autoconscincia.
139
EDUCAO E SADE
discursos (e de conhecimentos) tem sido enfrentada atravs de noes como dialogismo e heterogeneidade, que sero abordadas na crtica tese a lngua um meio, item a seguir. Alm disso, a lngua no neutra e seu uso no acontece descompromissadamente. O que est em jogo aqui que os agentes estaro atuando na construo de sujeitos e que tal construo contraditria como, alis, muitas outras produes no capitalismo... Esta produo, ao mesmo tempo em que cria condies de existncia mais adequadas, tambm inscreve os indivduos em formas padronizadas de ser e de agir. Voltaremos a tratar da questo tambm no item a seguir. Assim, considerar os agentes como detentores de uma competncia comunicativa por compartilharem, supostamente de forma integral, os mesmos cdigos lingstico-culturais da comunidade atendida pode significar desconsiderar, mais uma vez, a necessidade de os agentes discutirem em profundidade a historicidade do conhecimento. Ignor-la no nefasto s porque os agentes estaro alijados de uma ilustrao. De forma semelhante tese anterior, esta segunda tese sobre a lngua tambm deixa intocada a questo da produo social da informao por exemplo, como se define e quem define o que conta como informao e das possibilidades de transformao dessa produo. No enfrentar, portanto, que existe, em primeiro lugar, uma relao da lngua com a produo material da existncia e, em segundo lugar, que esta produo humana (e no transcendente) implica colocar de lado as conseqncias diretas da ao discursiva dos ACS, na sade e na vida da populao atendida. Aqui cabe uma pequena digresso. Nossa nfase na perspectiva da lngua como trabalho e os indcios at aqui de uma viso de lngua como materialidade simblica especfica da histria evidencia a inspirao no pensamento marxista. De fato, Marx abre caminho para criticar a tese idealista da lngua como uma inveno, como fruto da criao humana apartada da realidade. Em A Ideologia Alem (Marx & Engels, 2006: 51):
A produo de idias, de representaes e da conscincia est, no princpio, diretamente vinculada atividade material e o intercmbio material dos homens, como a linguagem da vida real. As representaes, o pensamento, o comrcio espiritual entre os homens, aparecem aqui como ema-
140
nao direta de seu comportamento material. O mesmo ocorre com a produo espiritual, tal como aparece na linguagem da poltica, das leis, da moral, da religio, da metafsica, etc., de um povo. So os homens os produtores de suas representaes, de suas idias, etc., mas os homens reais e atuantes, tal como so condicionados por um determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e das relaes a ela correspondentes, at chegar s suas mais amplas formaes.
No entanto, no que tange histria do marxismo no sculo XX, interessante observar como esta crtica em Marx acaba levando, muitas vezes, recuperao da primeira tese, ou seja, de que a lngua um reflexo da realidade.17 Nosso esclarecimento menos para criticar a histria do marxismo no sculo passado, e mais para demonstrar o alcance da tese do reflexo e, por conseqncia, nossas dificuldades em super-la. Inclusive porque a superao no ocorrer apenas com a negao da tese contrria, ou seja, de que a lngua uma inveno (consensual). Presos entre essas duas teses, no conseguimos nos mover... A abordagem da lngua como reflexo, de fato, um risco aberto pela perspectiva da linguagem como uma atividade prtica e constitutiva da produo do humano. Evitar o risco aqui tentar romper com uma determinada idia de causalidade de precedncia da produo material da existncia sobre a produo simblica. Esta idia ficar como um dos fios do presente texto que podem ser perseguidos pelo leitor posteriormente, entendendo que seu enfrentamento est no cerne da criao de uma nova perspectiva sobre a lngua como atividade. Pensar nesta questo tambm pode contribuir para, voltando a Marx, entender este modo de produo da existncia to especfico ao ser humano, que se chama trabalho:18 uma autoproduo da existncia material que sempre e tambm a produo de uma relao social, portanto envolvendo intrnseca e inexoravelmente a (tambm) produo de uma materialidade prtico-simblica. Em suma, nosso objetivo neste item consistiu em relacionar duas diferentes perspectivas sobre a lngua com a idia dos agentes como transmissores
17 Para a persistncia da tese da lngua como reflexo no mbito do marxismo, ver Bottomore (1988), Dicionrio do Pensamento Marxista, especificamente a entrada Lingstica; Raymond Williams (1979), Marxismo e Literatura, em especial os captulos Linguagem, Base e superestrutura, Determinao e Do reflexo mediao; e Eagleton (1997), em particular o captulo Discurso e ideologia, da obra Ideologia. 18 Sobre trabalho, ver Ramos, texto Conceitos bsicos sobre o trabalho, no livro O Processo Histrico do Trabalho em Sade, nesta coleo (N. E.).
141
EDUCAO E SADE
de informao. Podemos afirmar agora, com todas as letras, que tanto a tese da lngua como mero reflexo do real quanto a tese da lngua como desvinculada do real podem ser ideolgicas, isto , esto implicadas na diviso e distribuio social da riqueza, contribuindo para naturalizar e justificar formas de ser e de agir (e de no-ser e de no-agir). Os efeitos (de sentido) das duas teses so, inclusive, bastante semelhantes. Neste ponto, damos um enorme salto cronolgico para alcanarmos Ferdinand de Saussure e seu Curso de Lingstica Geral, publicado em 1916. Podemos localizar a obra de Saussure como um duplo rompimento com o idealismo: com a noo essencialista-realista de lngua e com a viso de lngua como inveno criativa. Saussure busca identificar qual a especificidade da lngua como manifestao simblica social. Para tal, ele rompe com as duas noes idealistas de lngua: como reflexo (do esprito de um povo) e como criao livre pelos indivduos. Saussure, contudo, abre tambm um novo conjunto de problemas, de que trataremos a partir da crtica tese a lngua um meio, objeto do prximo item. Assim, a seguir, examinamos como Saussure e a chamada lingstica moderna se relaciona com as noes de informao e comunicao, ao dar um novo status terico tese de que a lngua um meio. A Lngua um Meio? Conforme j enunciamos na introduo, a transformao dos estudos sobre a lngua em um campo restrito e especializado exatamente o movimento histrico que o Curso de Lingstica Geral (1916),19 de Ferdinand Saussure, capitaneia. A obra de Saussure rompe, em alguns aspectos, com os estudos
19 J repetimos vrias vezes ao longo do texto a obra de Saussure qual se referem nossas crticas, isto , ao Curso de Lingstica Geral, editado por seus discpulos a partir de notas de aula. Nossa reiterao no fruto do acaso, pois queremos enfatizar que nossas observaes no tm como alvo a totalidade da obra de Saussure. Esta abrange outras temticas que entram, seno em contraposio, em contraponto com as desenvolvidas no curso (temticas que dizem respeito questo filosfica do sentido e ao jogo de significantes). H hoje uma busca de compilar e editar os manuscritos de Saussure, pois sua descoberta relativamente recente. Para a edio dos manuscritos originais de Saussure em portugus, o leitor pode se referir a Saussure (1975) e Saussure (2004). Saussure publicou ainda um estudo na linha da gramtica comparativista (intitulado, no original em francs, Memoire sur le systeme primitif des voyelles dans les langues indo-europeennes.
142
diacrnico-historicistas do sculo XIX,20 estabelecendo lngua como sinnimo de relaes sincrnico-estruturais e definindo tambm, nestes termos, o que passa a ser considerado o objeto da lingstica. Vejamos o que isto significa, a partir de quatro rupturas promovidas pela obra de Saussure, que no s vo definir a lingstica como cincia ao longo de todo o sculo XX, mas tambm vo contribuir para a noo de lngua como meio e de comunicao como transmisso de mensagens. Saussure estabelece a distino entre lngua (langue) e fala (parole) sendo a primeira o sistema geral de signos como instituio social, e a segunda um ato individual de uso da lngua. Ao estabelecer tal distino, Saussure tambm coloca a langue como o objeto da lingstica, excluindo a fala desses estudos. Assim, o uso da lngua incluindo a produo de sentido, sua historicidade e sua relao com o contexto imediato excludo como objeto da nova cincia. A partir desse primeiro corte, este pensador estabelece um segundo: a lngua se define em funo de suas relaes internas opositivas, sem recursos ao exterior. O exterior passa a ser um fantasma, ao ser colocado fora da fundao da lingstica. O que interessa, em termos de descrio lingstica, seria o valor do signo, isto , o que nele no outro signo. O signo signo, portanto, pelo que so as relaes internas do sistema (com os outros signos), cadeira cadeira porque no mesa e no porque se refere a um objeto concreto. Um substantivo um substantivo no porque remete a um determinado referente do mundo, e sim porque estabelece uma relao com os outros componentes da orao (no ocupa, na orao, o lugar de verbo, por exemplo). O terceiro corte saussureano tambm se refere natureza do signo lingstico, unidade formada de significado e significante. O significante uma imagem sonora, e o significado o conceito, que s se define em funo do
20 O que eram os estudos diacrnico-historicistas sobre a lngua que marcaram o sculo XIX? Este rtulo rene uma srie de pensadores que, grosso modo, deram um carter sistemtico para o trabalho de comparao gramatical e para o estudo dos processos de mudanas nas lnguas, estabelecendo depois a tese de que as correlaes apontam para uma origem comum. Estes pensadores seriam Franz Bopp, Friedrich Schlegel, Jacob Grimm (que tambm se notabilizou pela compilao de histrias infantis tradicionais), Friedrich Diez, Schleicher, os neogramticos Hermann Osthoff, Karl Brugmann e Hermann Paul, e William Whitney e Wilhelm von Humbolt. Para Faraco (2004), a ruptura promovida por Saussure deve ser minimizada, pois nestes estudos j haveria uma construo da imanncia da lngua e da lngua como fato estruturado, pavimentando o caminho para o corte saussuriano.
143
EDUCAO E SADE
significante. Para Saussure e isto no foi inventado por ele , o significado no um referente do mundo, um objeto emprico, e sim uma imagem mental. O que Saussure inaugura como tal imagem se define: no como um recurso aos sentimentos de uma comunidade ou a uma psicologizao da mesma, mas tambm como uma oposio interna ao sistema lingstico o conjunto de relaes opositivas entre os signos, relaes estas que constituem a prpria organizao ou estrutura da lngua. Ou seja, mais uma vez, o significado de um signo o que os outros significados no so. O quarto corte do Curso de Lingstica Geral, conforme j apontado, colocar nas margens da lingstica, alm da fala e do externo, tambm as chamadas relaes diacrnicas. As relaes diacrnicas so aquelas relativas s mudanas na linha do tempo, em oposio s relaes sincrnicas, que se referem ao estado particular da lngua em dado momento. Um estudo diacrnico, por exemplo, pode analisar como os fonemas das diversas lnguas neolatinas foram formados a partir de uma base comum (o latim), enquanto que um estudo sincrnico enfocaria como os fonemas de uma determinada lngua neolatina se organizam internamente (isto , como os sons se opem no portugus: um /s/ no um /z/ porque o primeiro surdo e o segundo sonoro; esta oposio no existe em espanhol). Assim, o pensamento inaugurado por Saussure considera que a sincronia a realidade da lngua, porque na sincronia possvel captar as relaes opositivas que explicam a organizao da lngua. O que passa a importar no so as relaes sucessivas no tempo, mas sim as simultneas. Ento, em que consistem as tais abordagens sincrnico-estruturais que Saussure inaugura e as quais fizemos meno? Uma abordagem sincrnicaestrutural pode ser definida como o estudo de cada sistema lingstico e suas regras internas de construo em dado momento. Estas regras internas se organizam por um jogo de oposies entre signos e no por qualquer outra definio de carter essencialista e inerente aos mesmos. Em outras palavras, Saussure rompe com os estudos sobre a histria a diacronia das lnguas e com noes como esprito de um povo. Se a lngua, at Saussure, era abordada em reas de conhecimento como a filosofia e os estudos gerais sobre a cultura, a partir deste estudioso, ela se torna um objeto em si e por si. Como instituio social, em Saussure, a lngua no se estabelece pela vontade individual ou por uma subjetividade idealizada de uma comunidade de
144
falantes (alma ou esprito de um povo). Ou seja, a lngua deixa definitivamente de ser, para os estudos lingsticos, uma entidade idealizada ou uma substncia amorfa, fruto do psiquismo individual ou coletivo, ou ainda uma apenas parte indefinida do que se chama genericamente de cultura. A lngua passa ser uma forma, uma produo simblica particular. Contudo, curioso aqui a contradio em Saussure: a idia de coletiva s torna o pensamento de Saussure mais idealizado, pois coletivo simplesmente o que est em todos. Portanto, o Curso de Lingstica Geral promove uma dupla excluso da histria: a histria como as condies materiais com a qual a lngua dialoga e a histria como memria diacrnica da lngua (a prpria histria da lngua) (Guimares, 1995). Saussure afasta tambm o sujeito-falante-produtor da lngua. Logo, a perspectiva de Saussure social, porm no histrica. Paradoxalmente, portanto, este pensador rompe com a idia da lngua como reflexo de uma realidade idealizada, mas recoloca a idealizao em novos termos. Em suma, o empreendimento saussureano, mesmo rompendo com os idealismos romnticos a respeito da lngua que a vinculavam ao esprito do povo, mantm uma perspectiva idealizada sobre a lngua. A idia da lngua como reflexo substituda por uma nova proposta, tambm a-histrica: os sentidos esto acima/abaixo/fora/alm/aqum dos movimentos da histria, pois a lngua um sistema acima/abaixo/fora/alm/aqum das aes discursivas dos falantes. A lngua , embora coletiva, o espao das relaes definidas pela prpria lngua tomada como sistema abstrato, excluindo sujeito, histria e sentido.21 Apresentado, em linhas bem gerais, um panorama da perspectiva suscitada por Saussure, voltemos nossa discusso sobre a relao entre estas
21 Conforme o leitor j deve ter percebido, at aqui nossa abordagem do pensamento saussuriano francamente crtico. Tal abordagem no mudar at o fim do presente texto, mas, neste ponto, cabe deixar mais um fio para o leitor, indicando que a obra de Saussure participa do que podemos chamar de aventura estruturalista. Ou seja, os impactos do corte saussureano extrapolam o campo da lingstica, sendo intensos em uma parte significativa do sculo XX. Com ele, abre-se espao para promover a lingstica como cincia-piloto de um conjunto de metodologias, enfoques e abordagens denominadas estruturalistas em diversos campos, como a antropologia, psicanlise e histria, inclusive de tradio marxista. Para uma histria do estruturalismo, ver Dosse (1993, 1994). Para ir ainda mais longe, o leitor pode investigar suas continuidades e mutaes em Eagleton (1998), no livro As Iluses do Ps-Modernismo; e em Anderson (2004), sobretudo os captulos Mudanas formais e Estrutura e sujeito, na edio conjunta de duas de suas obras: Consideraes sobre o Marxismo Ocidental e Nas Trilhas do Materialismo Histrico.
145
EDUCAO E SADE
concepes sobre lngua e as noes de informao e comunicao para chegarmos prtica de trabalho do ACS. O que est em jogo aqui que o corte proposto por Saussure recupera a noo de lngua como meio de expresso do pensamento e a noo de comunicao como uma linha de transmisso de informaes entre um emissor e um receptor. O dilogo entre Saussure e as teorias de comunicao est dado na sua origem. A teoria da comunicao a que nos referimos se traduz exatamente nas noes de cdigo, mensagem, rudo, canal e veculo de comunicao, ou seja, na tese da lngua como um meio de transmisso de mensagens, de forma unvoca, de um falante para um interlocutor. Cabe, neste ponto, enfatizar que esta perspectiva sobre lngua e comunicao no se restringe ao perodo inaugurado por Saussure. Independente da obra de Saussure, podemos afirmar que a tese da lngua como meio corrente, atravessando a histria e dando forma ao nosso modo de pensar e agir. Esta tese est to naturalizada que parece desnecessrio, ao discuti-la, nos voltarmos para um autor especfico (como Saussure). Ento, qual a importncia de nos voltarmos para Saussure? Qual a relao entre o trabalho dos ACS e um estudioso sobre a lngua que teve seus trabalhos publicados no incio do sculo passado? O trabalho de Saussure, se pudermos simplificar seu alcance, corrobora, no mbito da teoria e da cincia, as noes de comunicao como transmisso de informaes e da lngua como meio, implicadas nos enunciados sobre o trabalho do ACS. Ou seja, Saussure (ou a leitura de sua obra) ala a um nvel terico determinadas concepes de lngua que acabam enformando (e informando) nossas formas de pensar cotidianamente sobre a lngua, assim como o fizeram os gregos (ou, de novo, nossa leitura sobre o pensamento grego). Por esta razo, superar a tese de lngua como meio na lingstica e fora da dela tambm significa criticar Saussure, sua teoria da comunicao e sua perspectiva da lngua. Aprofundar nossa crtica a Saussure tambm aprofundar nossa crtica s noes de comunicao como transmisso de informaes e da lngua como meio. Em ltima instncia, problematizar esta teoria uma forma de qualificar nossa crtica dos ACS como tradutores e transmissores de informao, ou seja, desta perspectiva sobre o trabalho (lingstico) dos ACS. Para tal, nos voltamos para outros estudiosos sobre a linguagem que j enfrentaram estas questes. No presente texto, o dilogo crtico com Saussure e com sua noo de comunicao e lngua ser encaminhado a partir de dois pensa146
dores inscritos na tradio do pensamento marxista, nomeadamente Bakhtin (Volochinov)22 e Michel Pcheux. Trazer o histrico-social, o sujeito, e a lngua em uso23 de volta so os trs movimentos a que se dedica um conjunto de estudos discursivos gestados no interior ou na relao com a lingstica, que tm estes dois pensadores como grandes referncias. Em Bakhtin e em Michel Pcheux, crucial criticar a viso saussuriana da lngua como sistema autnomo atpico. Para tal, em termos tericos, ambos buscam romper, em maior ou menor grau, com a separao entre lngua e fala. Esta separao a porta para expulsar o sentido, o sujeito e a histria, e para deixar entrar a perspectiva de comunicao como transmisso de mensagens e da lngua como meio. Conforme vimos, para Saussure, a lngua o espao das regularidades e do sistemtico, ao passo que a fala o espao do aleatrio. Ao romper com esta dicotomia, tanto Bakhtin como Pcheux vo encaminhar sua discusso no sentido mostrar que a lngua viva regida no s pela continuidade, mas tambm pela polissemia: pelo jogo nas regras e pelo jogo com as regras (Pcheux, 1999: 2728) ou pela unidade e pela polissemia (Bakhtin, 1990: 106-107), excluses suscitadas pelo Curso. Estes movimentos duplos de produo de sentido, por sua vez, se relacionam diretamente com a produo de sujeitos e implicam sempre o questionamento da tese a lngua um meio/cdigo. Vejamos o que significa esta relao entre lngua, produo de sujeito e de sentido a partir das crticas dos autores a Saussure.24 Continuemos, ento,
22 H uma vasta polmica sobre a autoria da obra em questo: teria sido escrita por Valentin Nikolaievich Volochinov ou por Mikhail Bakhtin? Ou ainda: possvel estabelecer uma autoria quando a obra escrita no contexto de um grupo que discute e compartilha idias e temticas? O presente texto optou por atribuir a autoria a Bakhtin e colocar o nome de Volochinov entre parnteses, seguindo a edio a qual recorremos em nossa anlise. 23 Evidentemente, as correntes que se dedicaram a trazer de volta a lngua em uso no se resumem tradio marxista. Por exemplo, a sociolingstica variacionista, cujo maior expoente William Labov, apresenta uma vasta produo nesta direo, inclusive no Brasil. O foco desta abordagem a variao e a mudana, mapeadas por variveis lingsticas (por exemplo, tipos de textos suscitam diferentes construes sintticas) ou sociais (por exemplo, situao e gnero condicionam determinados usos da lngua). Entretanto, essa abordagem mantm a idia de lngua como cdigo/meio. Portanto, a crtica viso da lngua como meio, objeto do presente item, identificada, mais fortemente, nos dois pensadores mencionados. 24 Aqui cabe um esclarecimento. As crticas de Pcheux a Saussure perseguiro um caminho diferente das de Bakhtin (Volochinov), pois os dois pensadores entram em contato com a obra de Saussure em momentos distintos a obra de Bakhtin (Volochinov) resulta do contato com o Curso logo aps a sua publicao, na dcada de 1920; j Pcheux faz uma leitura de Saussure na dcada de 1970, inclusive aps a publicao de alguns manuscritos.
147
EDUCAO E SADE
o dilogo com Saussure e a crtica noo de comunicao nele presente a partir da crtica radical de Bakhtin. a busca de superao de Saussure e da lingstica nos termos colocados naquele momento, incluindo sua viso de comunicao que sustenta a obra Marxismo e Filosofia da Linguagem, sobre a qual nos voltamos agora.25 Nesta obra, Bakhtin Volochinov tece crticas s concepes abstratas e idealistas de lngua e linguagem, denominando-as objetivismo abstrato e subjetivismo idealista, expresses que unem, em si, (aparentes) polaridades antitticas. No objetivismo abstrato, os autores identificam as teses saussurianas.26 Destaquemos, portanto, duas das muitas crticas dirigidas por Bakhtin a Saussure e ao objetivismo abstrato, que, na nossa interpretao, constituem tambm uma crtica tese da lngua como meio. Em primeiro lugar, apontamos que para Bakhtin, a enunciao monolgica fechada constitui, de fato, uma abstrao, pois a concretizao da palavra s possvel com a incluso da mesma no contexto histrico real de sua realizao primitiva (1990: 103). Na citao, o leitor provavelmente identificou a expresso enunciao monolgica, que se ope idia de enunciao dialgica, que, por sua vez, nos remete noo de dialogismo. A noo de dialogismo uma forma de enfocar a lngua como uma materialidade de produo de sentido(s) e de sujeito(s), e no como cdigo. Ou seja, de superar a perspectiva da lngua como um meio de transmisso de informaes. Em Bakhtin, o dialogismo e a idia do outro diz respeito a perspectivas mais amplas que o estudo da lngua em si, remetendo a dimenses estticas, ticas, filosficas, epistemolgicas (da forma de produzir cincias humanas) (Brait, 1997). Para os propsitos do presente texto, como podemos indicar a que se refere este princpio em termos de produo de lngua? Recorramos literatura acadmica sobre Bakhtin (Barros, 1997; Charaudeau e Maingueneau, 2004). Esta literatura nos aponta duas dimenses do dialogismo: o dialogismo interlocutivo, isto , aquele referente ao dilogo
25 Um outro escrito de Bakhtin que faz uma crtica ao modelo de comunicao sustentado por Saussure e incorporado pela lingstica intitula-se Os gneros do discurso, publicado em A Esttica da Criao Verbal (Bakhtin, 2000). 25 No nos aprofundaremos no subjetivismo idealista, porque o pensamento saussureano constitui, em certa medida, uma superao deste Bakhtin Volochinov), 1990). As crticas ao subjetivismo idealista podem ser resumidas a um ponto: a enunciao social, e o contedo das palavras no pode ser deduzido do psiquismo individual.
148
entre locutores; e o dialogismo interdiscursivo, ou seja, aquele referente ao dilogo entre discursos. No primeiro caso, o dialogismo nos remete troca intersubjetiva em uma situao de dilogo; no segundo caso, s relaes que os enunciados mantm com os enunciados j produzidos anteriormente, bem como os enunciados ainda a serem produzidos. Esta segunda dimenso do dialogismo importante para entender a potncia desse princpio, pois localiza o enunciado no curso da histria: em primeiro lugar, os enunciados no se relacionam apenas com uma memria histrica j registrada, resignificando-a, mas tambm abrem espao, necessariamente, para a produo de outros enunciados; em segundo lugar, o dialogismo no uma opo do falante da lngua, mas uma orientao que define todo e qualquer discurso. O sentido s existe porque o discurso dialgico: independente da inteno do falante, a fala proferida atravessada por outras, inclusive de outros universos ou domnios; independente da inteno do falante, o discurso abre espao para novos sentidos. O dialogismo uma condio de linguagem. Como o dialogismo entra em choque com a tese a lngua um meio? Para Bakhtin, o sentido no o resultado da decodificao de uma mensagem transmitida atravs de um veculo (meio), e sim consiste de uma produo oriunda da relao inexorvel de um enunciado com outros enunciados (inclusive no proferidos ainda). Dizer que a lngua dialgica tambm dizer que seu uso no ocorre em situaes de unilateralidade: isto , no se d pela transmisso de uma mensagem de um falante a um ouvinte (este ltimo em uma postura passiva) em um processo de codificao-decodificao, mas pela inscrio de ambos em uma cadeia histrica de enunciados, incluindo a considerao do contexto imediato. Ou seja, o carter social da lngua no est em uma suposta natureza de cdigo ou meio coletivo, mas sim na dimenso dialgica da produo de enunciados. Em outras palavras, para considerar a lngua como coletiva no necessrio v-la tambm como um meio, um cdigo. Uma segunda crtica de Bakhtin a Saussure no que tange idia da lngua como cdigo pode ser identificada na relao entre lngua e produo do sujeito histrico. Ou seja, para eles, a lngua no um meio externo aos sujeitos e vice-versa. Nas palavras do autor:
149
EDUCAO E SADE
Para o objetivismo abstrato, a lngua como produto acabado, transmitese de gerao a gerao. (...) o objetivismo abstrato coloca a lngua fora do fluxo da comunicao verbal. Esse fluxo avana continuamente, enquanto a lngua, como uma bola, pula de gerao para gerao. Entretanto, a lngua inseparvel desse fluxo e avana juntamente com ele. Na verdade, a lngua no se transmite; ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contnuo. Os indivduos no recebem a lngua pronta para ser usada; eles penetram na corrente verbal da comunicao verbal; ou melhor, somente quando mergulham nesta corrente que sua conscincia desperta e comea a operar. (...) Os sujeitos no adquiremsua lngua materna; nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da conscincia. (Bakhtin/Volochinov , 1990: 108)
Assim, a conscincia dos falantes no preexiste lngua, assim como a lngua no preexiste plenamente ao dos falantes. O que isto implica em termos de idealizao da lngua como um meio? Por um lado, os sentidos no pr-existem ao discurso. Em outras palavras, a lngua no uma vestimenta para transmitir idias como sinnimo de sentidos j dados a priori. Em contrapartida, a lngua tambm no preexiste, de forma completa e transparente, ao discursiva dos falantes, isto , nas palavras de Bakhtin, resistente ao choque da histria (Bakhtin/Volochinov , 1990: 105). de se observar que, para Bakhtin, tal perspectiva est vinculada tambm produo de uma teoria sobre o sujeito histrico. no processo de produo de lngua e de sentido que o sujeitos so produzidos, sujeitos que por sua vez so tambm produtores de histria.28 tambm esta crtica tese da lngua como meio e suas implicaes na excluso do sujeito, do sentido e da histria pela teoria da comunicao que est na base das crticas que Michel Pcheux encaminha a Saussure. Pcheux (1990) observa um efeito uma contradio da teoria de Saussure quando este estabelece a dicotomia entre lngua e fala. Para Saussure, lembramos ao leitor, a lngua o espao da norma coletiva, um meio disponvel aos falantes. No entanto, Pcheux observa uma espcie de resduo desta teoria: ao mesmo tempo que esta oposio coloca a lngua como o espao da norma, coloca tambm a fala como o espao da liberdade e do sujeito livre. Ou seja, a lngua um meio que os falantes podem usar livremente no espao da fala. Nas palavras do autor,
Bakhtin vincula esta produo de sujeitos, por sua, vez s temticas da necessidade e liberdade e da responsividade/responsabilidade lingstica, que no abordaremos neste texto.
28
150
(...) tudo se passa como se a lingstica cientfica (tendo por objeto a lngua) liberasse um resduo, que o conceito filosfico de sujeito livre, passado como o avesso indispensvel, o correlato necessrio do sistema. A fala, enquanto uso da lngua, aparece como um caminho da liberdade humana (...) (Pcheux, 1990: 71)
Por este efeito indicado por Pcheux, percebemos que o pensamento de Saussure abre campo para pensarmos o uso do cdigo lingstico como algo destitudo de histria. O curioso aqui que esta liberdade idealizada surge exatamente da noo da lngua como um cdigo, como um instrumento de comunicao de mensagens/significaes que existem antes de sua transmisso, isto , antes do evento discursivo. Mais uma vez, a lngua uma vestimenta das idias, das informaes, mas ao invs de isso colocar o sujeito falante na histria, s o retira dela. Embora no seja foco de nossa reflexo aqui, assim como fizemos com Bakhtin, apontamos que a obra de Pcheux trata de questes amplas, do domnio das cincias sociais e humanas (e de suas prticas e seus efeitos). Para se contrapor ao projeto comunicacional proposto pela lingstica Saussure e outros e pelas cincias sociais, Pcheux substitui a noo de mensagem pela de discurso e a de emissor/receptor pela de sujeito (da linguagem/da ideologia), fortalecendo um vasto campo de estudos que ficou conhecido como anlise do discurso, ou como AD, ou ainda como anlise francesa do discurso.29 O objeto , ento, o discurso: o processo de produo de sentido, em uma materialidade especfica denominada lngua, e suas condies de produo histrico-sociais, que inclui outros discursos. Dois efeitos (ideolgicos) fundamentais para Pcheux so a iluso do domnio do discurso pelo sujeito e a iluso da j existncia do sentido antes da produo discursiva.
29 A AD surge na Frana na metade da dcada de 1960 e, na sua origem, buscava associar a lingstica a uma teoria da ideologia, especialmente a partir da obra althusseriana (Pcheux, 1988). Tem sua gnese, portanto, no entrecruzamento estruturalismo-marxismo-psicanlise, definindo-se como uma disciplina de entremeio. Busca se estabelecer entre a lingstica e sua negao historicidade da lngua e as cincias sociais e sua crena na transparncia da linguagem (Orlandi, 2001b). O sujeito resultado da relao com a linguagem e a histria e constitudo a partir da relao com o outro, nunca sendo fonte nica de sentido, nem onde se origina o discurso. Assim, na AD, sujeito e discurso se fundam na alteridade, que se relaciona com a recusa completude e univocidade de sentido e unidade do sujeito. A obra de Pcheux vasta, e a AD sofreu vrias mutaes, pelas quais estabeleceu um dilogo com Bakhtin, Foucault e Certeau. A AD se consolidou no Brasil em uma vasta produo terica, sobretudo pelos trabalhos de Eni Orlandi. Para um histrico do campo, ver Maldidier (2003), Orlandi (2002), Possenti (2004), Ferreira (2005) e Mazire (2007). Para uma crtica a sua primeira verso, ver Possenti (2002).
151
EDUCAO E SADE
A crtica ideologia o caminho para indicar a impossibilidade de projetos comunicacionais que se baseiam na transparncia da lngua, do sentido e do sujeito.30 Ento, podemos afirmar que a AD rompe com a questo da precedncia entre lngua, sentido e sujeito: o sujeito no existe plenamente antes do discurso e nem os sentidos pr-existem plenamente lngua. Em resumo, para os nossos propsitos aqui: a lngua no um cdigo para o livre uso de sujeitos igualmente livres. O sujeito no s fala, mas ele tambm falado por outras falas que atravessam a sua, e esse atravessamento que produz o sentido. Por esta razo, o discurso heterogneo. Assim, identificamos aqui, da mesma forma que nas teses anteriores, um convite para superarmos a noo de precedncia/procedncia. Na discusso proposta pelo presente texto, isso implica destacar a tese a lngua um meio como um problema, j que esta remete para uma associao unidirecional entre produo de sentido, discurso, sujeito e histria. Em suma, romper com as duas teses do item anterior no implica necessariamente considerar que a lngua um meio (como fez o Curso). Assim como a lngua no uma livre inveno dos falantes, nem tampouco um reflexo do real, ela tambm no um meio de transmisso, pois o sentido no emerge no produzido a partir da decodificao da mensagem. O dialogismo e a heterogeneidade so princpios para enfrentar como se d esta produo de sentido: a minha fala est sendo construda no aqui e agora, mas ela se filia a outras falas, seu sentido se d pela relao com as outras falas. Ou seja, tanto Bakhtin Volochinov quanto Pcheux apontam a possibilidade de superar as duas teses expostas no item anterior: o sentido no inveno, mas ele tambm no existe, a rigor, antes da produo do discurso. O sentido no paira, aguardando uma vestimenta (a lngua) para ser transmitido de forma integral e transparente, e a lngua tambm no existe plenamente antes de entrar na histria. De forma semelhante, os sujeitos tambm no existem plenamente a priori, como senhores absolutos no domnio de um cdigo/meio, o qual utilizam para transmitir os sentidos portados. Alis, achar que somos autnomos e que no estamos sujeitos s injunes da ideologia j , em si, uma produo discursivo-ideolgica.
Neste conjunto, a AD coloca no s Saussure, mas tambm a anlise de contedo e a pragmtica ver Orlandi (2001b) e Possenti (2004).
30
152
Pensar na historicidade do sentido e do sujeito colocar em xeque, mais uma vez, a idia de que a informao e a comunicao so transparentes e que o sentido est l, na forma, expressa atravs de um meio, para ser decodificado. Que implicaes, ento, a crtica tese a lngua um meio coloca para a reflexo sobre o trabalho lingstico do ACS? A primeira implicao e mais evidente que o uso da lngua no acontece de forma neutra. Ao traduzir as informaes para a comunidade sim, nos remetemos aqui idia do o ACS como um tradutor , este trabalhador necessariamente est atuando tambm na produo de sentidos e de sujeitos. Se os sentidos e os sujeitos so tambm produzidos no ato verbal vivo, concreto e presente de usar a lngua e sempre a usamos , ACS e comunidade esto-se inscrevendo no curso geral de produo de enunciados sobre sade, sobre as instituies pblicas e privadas, sobre o papel do Estado,31 sobre a relevncia da cincia, sobre o status dos diferentes saberes, sobre as formas de inscrio do cidado. Pensar que o sentido e o conhecimento existem a priori mais uma vez negar a historicidade do humano e a possibilidade de transformar. Em segundo lugar, se a lngua apresenta uma dimenso social que histrica e dialgica e no apenas coletiva e arbitrria , esta produo de sentido se d tambm em funo de uma memria discursiva, ou seja, em funo dos enunciados que constroem as mesmas questes centrais: sade, Estado, cincia, cidadania, conhecimento. Estas duas implicaes bastante simples, por sinal colocam como um problema a noo do trabalho do ACS no s como informador, mas tambm como tradutor, se entendermos traduo como a transmisso de uma mesma mensagem atravs de outro cdigo. Se as lnguas no so cdigo/meio, teramos um trabalhador desprovido dos instrumentos necessrios para executar seu trabalho.
31 Sobre Estado, ver Linhares e Pereira, texto O Estado e as polticas sociais no capitalismo, no livro Sociedade, Estado e Direito Sade, nesta coleo (N. E.).
153
EDUCAO E SADE
Consideraes Finais Nosso objetivo no presente texto foi traar grandes linhas de reflexo sobre a relao lngua, comunicao e informao, entendendo que tal relao constitutiva do discurso sobre o trabalho do ACS. Ou seja, esse objetivo se justificou pela constatao de que a lngua considerada um instrumento central na prtica de trabalho do ACS. Em outras palavras, pensar na lngua como ferramenta de trabalho de informao e comunicao exige que enfrentemos como nossas teorias enfocam esta produo humana chamada lngua. Para tal, resgatamos, na histria dos estudos sobre a lngua/linguagem, trs diferentes teses: a lngua reflexo de uma realidade (estvel), a lngua inveno (consensual) e a lngua um meio. Essa incurso se justificou para que o leitor estabelecesse um contato com a longa histria sobre a idealizao da lngua e as formas de seu enfrentamento ou de seu aprofundamento, incluindo a chamada cincia lingstica nesta trajetria. Por idealizao, entendemos aqui a dissociao entre lngua, sentido e histria ou seja, da lngua como no-trabalho. Mais do que responder qual seria a melhor forma de enfocar a relao lngua e trabalho, o texto almejou mostrar exatamente o avesso: h diferentes formas de enfoc-la como no-trabalho. Estas formas de desenquadrar a lngua como trabalho se expressam basicamente nas trs teses: colocar a lngua como reflexo de uma realidade transcendente, como uma inveno humana fruto das opinies coletivas ou como um meio para transmitir sentidos e para ser utilizado por sujeitos (sendo tanto o sentido quanto o sujeito produzidos livremente fora da lngua). Portanto, o texto procurou indicar que, para ingressar na discusso sobre o trabalho lingstico do ACS e sobre suas aes como agentes lingsticos da sade, preciso criticar, de sada, estas noes de linguagem e seu vnculo com a noo de comunicao como transmisso de informaes. Poderamos concluir nosso texto desdobrando as crticas s trs teses abordadas em crticas a outras teses como a lngua transparente, a lngua neutra, a lngua homognea, ou ainda a lngua natural. Achamos, contudo, que o prprio leitor pode derivar as crticas a estas outras teses a partir de nossa breve incurso na histria dos estudos sobre a linguagem (incluindo a histria de suas contraposies).
154
No entanto, vamos concluir registrando um silenciamento neste texto: ao tecermos consideraes sobre o trabalho lingstico concreto dos ACS, nenhuma se referiu insero dos ACS nas reunies da equipe da famlia. Que questes a insero do ACS nesta interao nos coloca para pensarmos a lngua como trabalho no trabalho em sade? Haveria um conflito entre diferentes formas de produzir sade? Entre diferentes inscries discursivas? Ou o ACS incorpora plenamente os discursos produzidos no universo biomdico? Assim, o poder nas equipes de sade da famlia operado exatamente pela inscrio de todos neste universo discursivo, que distribui de forma desigual o conhecimento? Como se d, afinal, a heterogeneidade discursiva no interior do trabalho coletivo das equipes? Desse modo, o trabalho dos ACS uma oportunidade para que retomemos estas e outras questes milenares sobre trabalho, sobre lngua, sobre lngua e trabalho, sobre produo de sentido e de conhecimento. Pensar na produo de sentido no trabalho da lngua tambm repensar nossas aes na transformao das condies de vida e tentar imaginar para alm dos sentidos (que parecem) consolidados. pensar na necessidade e liberdade, pensar no possvel e no imaginado para a sade, na gramtica e na agramtica... pensar no s nas formas mais eficientes de usar a lngua como trabalho para convencer, para motivar, para controlar, para registrar , mas tambm no trabalho da lngua e suas conseqncias em nossas aes e inscries como sujeitos. tambm pensar que o ACS est mergulhado nesta histria e que quem educa este trabalhador tambm est. Portanto, o que estamos querendo dizer quando afirmamos que o ACS um informador, comunicador, tradutor ou ainda um educador? Afinal, o que ser um elo? Indicaes de Leitura Para consultas sobre conceitos basilares no campo da lingstica, sobretudo a partir do legado de Saussure e do estruturalismo, indicamos o Dicionrio de Lingstica, de Jean Dubois. Ainda no campo dos estudos lingsticos, podemos apontar, como leituras suplementares, obras de pensadores que se propem a fazer uma (re)leitura do pensamento de Mikhail Bakhtin e Michel Pcheux no Brasil. Dentre estes inmeros estudiosos, podemos destacar dois: sobre Pcheux, referir-se ao trabalho de Eni Orlandi (por exemplo, 2001a, 2001b,
155
EDUCAO E SADE
2002); sobre Bakhtin, ao de Beth Brait (sobretudo, 1997, 2005, 2006). Tambm podemos indicar obras que aprofundam um dos fios lanados no presente texto: a noo de ideologia. Sobre esta noo, h uma vasta bibliografia, da qual destacamos dois ttulos, pela proposta de oferecer ao leitor uma viso panormica: Eagleton (1997) e Konder (2002). Por fim, para tratar da questo do dilogo, resgatamos o livro de Paulo Freire (1983), intitulado Extenso ou Comunicao?. Nesta obra, o autor, a partir da experincia promovida entre agrnomos e camponeses no Chile, discute os impactos polticos da aplicao, a projetos educacionais, das duas noes indicadas no ttulo, problematizando, em ltima instncia, no s o processo de conhecer, mas tambm o de comunicar.
Referncias ANDERSON, P. Consideraes sobre o Marxismo Ocidental. Nas Trilhas do Materialismo Histrico. So Paulo: Boitempo, 2004. AUROUX, S. A Filosofia da Linguagem. Campinas: Unicamp, 1998. BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1990. BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. A Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000. BARROS, D. L. P. de. Contribuies de Bakhtin s teorias do discurso. In: BRAIT, B. (Org.) Bakhtin, Dialogismo e Construo do Sentido. Campinas: Unicamp, 1997. BARROS, M. de. O Livro das Ignoras. Rio de Janeiro: Record, 1997. BLACKBURN, S. Dicionrio Oxford de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. BOTTOMORE, T. Dicionrio do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988. BRAIT, B. Bakhtin e a natureza constitutivamente dialgica da linguagem. In: BRAIT, B. (Org.) Bakhtin, Dialogismo e Construo do Sentido. Campinas: Unicamp, 1997. BRAIT, B. (Org.) Bakhtin, Dialogismo e Construo do Sentido. Campinas: Unicamp, 1997. BRAIT, B. (Org.) Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2005. BRAIT, B. (Org.) Bakhtin: outros conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2006. CHARAUDEAU, P. & MAINGUENEAU, D. Dicionrio de Anlise do Discurso. So Paulo: Contexto, 2004. CHAU, M. Introduo Histria da Filosofia: dos pr-socrticos a Aristteles. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.
156
DOSSE, F. Histria do Estruturalismo: o campo do signo, 1945/1966. So Paulo: Ensaio; Campinas: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1993. DOSSE, F. Histria do Estruturalismo: o canto do cisne, de 1967 a nossos dias. So Paulo: Ensaio; Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1994. DICIONRIO ELETRNICO HOUAISS DA LNGUA PORTUGUESA. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, nov. 2002. Verso eletrnica. DUBOIS, J. Dicionrio de Lingstica. So Paulo: Cultrix, s.d. EAGLETON, T. Ideologia: uma introduo. So Paulo: Unesp, Boitempo, 1997. EAGLETON, T. As Iluses do Ps-Modernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. FARACO, C. Estudos pr-saussurianos. In: MUSSALIM, F & BENTES, A. C. . (Orgs.) Introduo Lingstica: fundamentos epistemolgicos. So Paulo: Cortez, 2004. FERREIRA, C. L. F. O quadro atual da anlise do discurso no Brasil. In: INDURSKY, F. & FERREIRA, C. L. F. (Orgs.) Michel Pcheux e a Anlise do Discurso uma relao de nunca acabar. So Paulo: Claraluz, 2005. FOUCAULT, M. A Verdade e as Formas Jurdicas. Rio de Janeiro: Nau Editora, 2002. FREIRE, P. Extenso ou Comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. GADET, F. & HAK, T. (Orgs.). Por uma Anlise Automtica do Discurso: uma introduo obra de Michel Pcheux. Campinas: Unicamp, 1990. GUIMARES, E. Os Limites do Sentido: um estudo histrico e enunciativo da linguagem. Campinas: Pontes, 1995. JAPIASS, H. & MARCONDES, D. Dicionrio Bsico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. KONDER, L. A Questo da Ideologia. So Paulo: Companhia das Letras, 2002. PLATO. Grgias. Lisboa: Edies 70, s.d. Disponvel em: <www.cfh.ufsc.br/ ~wfil/gorgias.pdf>. PLATO. Teeteto-Crtilo. Belm: UDUFPA, 2001. MALDIDIER, D. A Inquietao do Discurso: reler Michel Pcheux hoje. So Paulo: Pontes, 2003. MAZIRE, F. A Anlise do Discurso: histria e prticas. So Paulo: Parbola Editorial, 2007. MARCONDES, D. Iniciao Histria da Filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. MARTINS, H. Trs caminhos na filosofia da linguagem. In: MUSSALIM, F. & BENTES, A. C. (Orgs.) Introduo Lingstica: fundamentos epistemolgicos. So Paulo: Cortez, 2004.
157
EDUCAO E SADE
MARX, K. & ENGELS, F. A Ideologia Alem. So Paulo: Martin Claret, 2006. NEF, F. A Linguagem: uma abordagem filosfica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995. NEVES, M. H. de M. A Vertente Grega da Gramtica Tradicional. So Paulo: Hucitec, Editora Universidade de Braslia, 1987. ORLANDI, E. A Linguagem e seu Funcionamento: as formas do discurso. So Paulo: Pontes, 2001a. ORLANDI, E. Anlise de Discurso: princpios & procedimentos. So Paulo: Pontes, 2001b. ORLANDI, E. A AD e seus entremeios: notas a sua histria no Brasil. Cadernos de Estudos Lingsticos, 42: 21-40, jan.-jun., 2002. PCHEUX, M. Semntica e Discurso: uma crtica afirmao do bvio. Campinas: Unicamp, 1988. PCHEUX, M. Anlise automtica do discurso (AAD-69). In: GADET, F. & HAK, T. (Orgs.) Por uma Anlise Automtica do Discurso: uma introduo obra de Michel Pcheux. Campinas: Unicamp, 1990. PCHEUX, M. Sobre a (des-)construo das teorias lingsticas. Lnguas e Instrumentos Lingsticos, 2: 7-31, jul.-dez., 1999. POSSENTI, S. Os Limites do Discurso: ensaios sobre discurso e sujeito. Curitiba: Criar, 2002. POSSENTI, S. Teorias do discurso: um caso de mltiplas rupturas. In: MUSSALIM, F. & BENTES, A. C. (Orgs.) Introduo Lingstica: fundamentos epistemolgicos. So Paulo: Cortez, 2004. ROBINS, R. M. Pequena Histria da Lingstica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1983. SAUSSURE, de F. As palavras sob as palavras (os anagramas de Ferdinand de Saussure). Traduo e notas de Carlos Vogt. In: Os Pensadores: Saussure, Hjelmslev, Jakobson, Chomsky. So Paulo: Abril Cultural, 1975. SAUSSURE, F. de. Escritos de Lingstica Geral. Organizado e editado por Simon Bouquet e Rudolf Engler. So Paulo: Cultrix, 2004. SAUSSURE, F. de. Curso de Lingstica Geral. Organizado por Charles Bally e Albert Sechehaye. So Paulo: Cultrix, s.d. TRASK, R. L. Dicionrio de Linguagem e Lingstica. So Paulo: Contexto, 2004. WILLIAMS, R. Marxismo e Literatura. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1979.
158
Concepes de Educao e Livro Didtico: dialogando sobre suas relaes na formao do agente comunitrio de sade
Introduo O presente texto tem por objetivo discutir a contribuio do material didtico mais especificamente o livro didtico no desenvolvimento do processo pedaggico. De fato, pensar o material didtico nos dias de hoje no uma tarefa indita, visto que estudos j foram realizados a esse respeito, configurando crticas que, de modo profcuo, acabaram por ressignific-lo, remodello no apenas em sua concepo grfica, como em seu contedo, em sua atualidade, em uma maior ateno aos valores que veicula, entre outras reformulaes. Entretanto, ao pensarmos a nossa atuao pedaggica com ele e diante dele, ser que nos inquirimos: o que o livro didtico representa no processo pedaggico que desenvolvemos? O que esperamos dele? Qual o valor que lhe depositamos tanto em nossa condio de educando, como de educador? O que o livro didtico representa para o educando? Como o lemos, o respondemos e o enfrentamos em sala de aula? Enfim, ele norteia, cerceia ou contribui para o processo mediador da prtica pedaggica? Essas perguntas podem ser partilhadas com outras indagaes que, se algum dia, ainda no nos incomodaram, podem comear agora a ser objeto de nossa reflexo. Vamos, ento, a elas: que prtica pedaggica acredito ser a melhor e qual, efetivamente, eu desenvolvo? Que tipo de sociedade desejo construir? Qual a minha relao com o conhecimento? Como realizo a mediao do conhecimento junto ao educando? Qual minha contribuio no processo de formao dos educandos?
159
EDUCAO E SADE
O Papel do Educador: um intelectual orgnico ou um mero reprodutor? Faz-se mister ressaltar que, quando expomos essas inquietaes, no esperamos que o educador seja responsabilizado por tudo o que ocorre no processo pedaggico, pois h dimenses ali constitudas que ultrapassam o seu campo de atuao. No obstante, temos uma posio que desejamos explicitar. Acreditamos que o professor ou educador, ou mediador, pois o que importa aqui no a nomenclatura utilizada, mas a postura a ser incorporada no desenvolvimento do processo pedaggico se constitui como um intelectual orgnico. Mas o que significa ser um intelectual orgnico? A categoria intelectual orgnico desenvolvida por Gramsci e, de forma sucinta, significa que o ser humano, em seu papel de intelectual, deveria se constituir em uma liderana que no se exime de articular o seu conhecimento com a dimenso poltica de seu trabalho. Contudo, este intelectual pode estar a servio das classes dominantes ou disposio das classes expropriadas. O que desejamos enfatizar com essa concepo de Gramsci? Vamos por partes e calmamente para nos aproximarmos, pelo menos um pouco, do pensamento deste filsofo italiano. Para Gramsci (2004), todos os seres humanos so intelectuais, pois nem mesmo o trabalho fsico est desarticulado de um mnimo de atividade intelectual. Explicitando melhor o pensamento gramsciano, ele escreve que todo homem desenvolve uma atividade intelectual qualquer, participa de uma certa concepo do mundo, possui uma linha de conduta moral, contribuindo, dessa forma, para a manuteno ou para a modificao de uma dada concepo do mundo. Em suas prprias palavras, seria possvel dizer que todos os homens so intelectuais, mas nem todos os homens tm na sociedade a funo de intelectuais (Gramsci, 2004, v.2: 18). Assim, historicamente, foram sendo institudas algumas categorias que exercem a funo de intelectuais em nossa sociedade. Por se constiturem no processo histrico, alguns intelectuais se conectam a pensar e a compactuar com as classes dominantes, ao passo que outros encaminham a sua reflexo junto s classes menos favorecidas e essa opo que diferenciar a sua atuao poltica. Realizando uma anlise da escola no mundo moderno, Gramsci escreve que esta tem uma importncia fundamental, sendo uma das instituies responsveis na formao de novos intelectuais. Cabe-nos, ento, na condio de
160
CONCEPES DE EDUCAO E LIVRO DIDTICO (...)
educadores, depararmo-nos com mais uma inquietao: que intelectuais desejamos formar? E ns, formamo-nos em que categoria de intelectuais? A quem desejamos servir ou a quem estamos servindo? Alguns autores no campo educacional, tais como Giroux1 (1987), Santos (1997) e Neves (1999, 2000, 2002, 2005), entre outros, tm em Gramsci seu aporte terico. Os estudos inspirados por ele nos permitem dizer que entendemos o educador, em sua condio de intelectual, como um profissional que busca refletir, alm da dimenso tcnica de seu trabalho, sobre a sua dimenso poltica instncias completamente imbricadas. Nesse sentido, ao pensarmos nossa prpria formao, refletida em nossa expectativa diante do livro didtico, estamos, de fato, debruando-nos no somente num aspecto individual, mas na relao entre o coletivo a formao de homens e mulheres em nossa sociedade e o individual a minha prpria formao. Estamos perquirindo, ento, sobre o nosso prprio processo de vida, propiciado pelo trabalho em seu sentido ontolgico , locus onde o homem transforma a natureza, transformando a si prprio, enfocando, assim, o professor como elemento de suma importncia. O que queremos ressaltar no a responsabilizao total e irrestrita do educador, mas a contribuio fundamental que pode dar em sua condio de intelectual que, por meio do trabalho, se autocria e pode colaborar para a criao de uma sociedade em parmetros diferenciados aos j existentes. Em outros termos, como destaca Giroux (1987), os professores so intelectuais que podem ajudar a desenvolver as culturas e tradies emancipatrias. Porm, para tanto, sendo um intelectual, deve visar
1
No livro Escola Crtica e Poltica Cultural, Giroux, inspirado em Gramsci, faz distino de quatro tipos de intelectuais: hegemnicos, adaptados, crticos e transformadores. Os intelectuais hegemnicos, de acordo com Giroux, so aqueles que, conscientemente, optam por se constiturem como lideranas moral e intelectual que se colocam disposio dos grupos e classes dominantes. Querem manter a ordem, fornecendo homogeneidade e conscincia das funes ticas, polticas e econmicas s vrias faces das classes dominantes. Os intelectuais adaptados, por sua vez, tm posio ideolgica e prticas materiais que sustentam a sociedade dominante e os grupos de elite. No se reconhecem como tais, dizem-se livres de amarras e de conflitos de classe, acabando por produzir e mediar, acriticamente, idias e prticas sociais que servem para reproduzir o status quo. Tomam o seu profissionalismo como um sistema de valores, envolvendo o conceito esprio de objetividade cientfica. Os intelectuais crticos colocam-se ideologicamente alternativos s instituies e aos pensamentos existentes. No se ligam a uma formao social especfica, nem exercem funo social poltica por natureza. So crticos das desigualdades e injustias, mas no apresentam solidariedade coletiva e de luta. Os intelectuais transformadores se dispem a enfrentar os aspectos ideolgicos e materiais da sociedade dominante que separa conhecimento do poder. Agem, portanto, politicamente, coletivamente, organizando-se para a transformao social.
161
EDUCAO E SADE
a uma prtica autocrtica, cuja tarefa deve almejar tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico (p. 163). O que deseja salientar Giroux, ao afirmar que o pedaggico deve tornarse mais poltico e o poltico mais pedaggico, que o educador deve entender os educandos tambm como agentes crticos, problematizadores do conhecimento, atores coletivos, plenos de historicidade. O educador, portanto, deveria integrar-se aos movimentos sociais no interior da escola, equipados de conhecimento emancipatrio, tanto no nvel terico como prtico. Nesta perspectiva, a prtica educativa no neutra, linear, espao de depositar os conhecimentos construdos historicamente no intelecto do estudante. Muito mais que isso, a luta pela educao escolarizada representa disputa por significado, peleja a respeito das relaes de poder. A escola se constitui, portanto, como: espao central, onde poder e poltica operam numa relao dialtica entre indivduos e grupos, que funcionam dentro de condies histricas e limites estruturais especficos, bem como dentro de formas culturais e ideolgicas que so a base para as contradies e para as lutas (Giroux, 1987: 32). Nestes embates, o educador tem papel social relevante, ao unir a linguagem crtica linguagem da possibilidade. Mas que linguagem tem sido instaurada e legitimada no interior das salas de aula? Por qual tipo de linguagem a instituio escolar tem optado? Estas so mais algumas indagaes que nos permitem ir compreendendo que, muitas vezes, o livro didtico serviu para ser a nica fonte de conhecimento reconhecida em sala de aula no s diante dos educandos, como do prprio educador que deveria segui-lo risca, pgina aps pgina, finalizando-o ao trmino do ano, podendo assim, ser ele tambm o educador asseverado como o bom professor. Este, anos a fio, foi o discurso hegemnico, silenciando tantas vozes que eram vivas e que, por vezes, iam se mortificando no processo ensino-aprendizagem, no cotidiano pedaggico. Pensando sobre o que foi at agora dito, voltamos indagao: e ento, como desenvolvo minha ao pedaggica? Distintas Concepes sobre o Processo Ensino-Aprendizagem Correndo o risco de realizar simplificaes que podem at gerar entendimentos fragmentados traremos tona algumas concepes correntes no
162
campo educacional que geraram (e ainda geram) prticas pedaggicas as mais distintas. Esta suposta ousadia tem por fito propiciar-nos a possibilidade de pensarmos a prtica que, com certa freqncia, realizada de forma to automtica, to atabalhoada diante das correrias da vida contempornea. Para tanto, ns nos aproximaremos de diferentes abordagens educacionais por meio da obra de Mizukami (1986), que nos fornece um panorama rpido do que pretendemos colocar em pauta pensar as mediaes ocorridas no fenmeno educativo de acordo com distintas abordagens elaboradas historicamente. Na abordagem tradicional, segundo a autora citada anteriormente, o homem entendido como um ser passivo, uma tbula rasa. Este homem dever freqentar a escola para que ali seja sistematizada a cultura da sociedade. Por meio de modelos ideais, o professor detentor do saber ir transmitir o contedo ao aluno, que dever reproduzi-lo. O aluno demonstrar que aprendeu, por intermdio da reproduo dos modelos, das noes, dos conceitos, das informaes, provando seu mrito individual. Nesta abordagem, no h espao para a relao conjunta, para a troca, para a coletividade. Seu modelo exclui o indivduo diferente que no consegue repetir com exatido tudo que lhe foi ensinado. A abordagem comportamentalista, por sua vez, entende o ser humano como produto do meio ambiente. O meio tem a funo de selecionar os mais aptos e pode moldar o comportamento das pessoas medida que so modificados seus elementos ambientais. Nesta perspectiva, espera-se que o ser humano seja passivo, respondente. A aprendizagem se d proporo que h uma mudana comportamental ou mental. A escola tem a funo de manter, conservar, modificar o comportamento das pessoas e, para tanto, deve planejar, conduzir e avaliar por meio de reforos e estmulos as respostas das pessoas. Se o aluno no responde adequadamente ao que desejado pelo professor, a culpa recai sobre ele o aluno , sendo rotulado como portador de alguma deficincia ou disfuno. A abordagem cognitivista, muito em voga nos ltimos anos em nosso sistema educacional conhecido, mais comumente, pelas prticas pedaggicas construtivistas tem seu aporte terico no campo psicolgico, tendo como seu maior expoente Jean Piaget. Na perspectiva cognitivista, os seres humanos so considerados como indivduos incompletos que, atravs de sucessivas fases de desenvolvimento, de reestruturaes contnuas, iro, progressivamente, atingir estgios da inteligncia que se configuram por maior mobilidade e estabilidade.
163
EDUCAO E SADE
O conhecimento um produto da interao do sujeito com o objeto, ou, em outros termos, do sujeito com seu meio ambiente. Nesse sentido, o processo de conhecer , essencialmente, ativo. No obstante, este processo no se configura apenas do ponto de vista racional, visto que a afetividade e a inteligncia so interdependentes. O processo educacional no visar somente transmisso de informao, ou inculcao de verdades, de modelos. Ao revs, para que o educando conhea, deve lhe ser permitido a construo de sua autonomia, por meio da socializao, da cooperao, da colaborao, das trocas que podero ser institudas no processo educativo primordialmente ativo. Isto no quer dizer que o professor mediador, educador, ou como esteja na moda denomin-lo no tenha um papel relevante, pois sua funo ser criar situaes provocadoras e desequilibradoras, desafios que levem os educandos ao autoquestionamento de suas certezas. Esta abordagem, entretanto, gerou, com certa freqncia, um descompromisso com o processo pedaggico, visto que o professor se reduziria a um animador deste processo, pois em uma viso um tanto deturpada desta concepo a construo do conhecimento de cada indivduo no dependeria da ao e atuao de um ser externo, propiciando-se, assim, a esquiva do educador em seu papel de especialista que pensa, planeja, compreende e se questiona sobre as dificuldades e as possibilidades no desenvolvimento do processo educativo. A abordagem sociocultural2 teve como seu principal representante no contexto brasileiro o educador Paulo Freire. Seu trabalho teve, como preocupao central, a educao de jovens e adultos de camadas socioeconmicas desfavorecidas. Para este educador, homens e mulheres so seres da prxis, ou seja, a partir de seu contexto, de sua histria de vida, o ser humano age e reflete sobre o mundo, propiciando a transformao ou manuteno deste. Neste processo de agir sobre o mundo, o homem cria cultura, recria sua histria, modifica o mundo e se modifica. No entanto, a participao na (re)criao depender de seu processo de conscientizao, implicando a desmistificao, o questionamento da manuteno do status quo. Homens e mulheres, em pro2 Esta nomenclatura, nos dias de hoje, pode gerar certa confuso com a corrente scio-histrica ou histrico-cultural, proveniente dos pensadores russos, tais como Vygotsky, Leontiev, Luria, entre outros, que passam a ser reconhecidos, posteriormente, no meio educacional brasileiro. No obstante, por estarmos trazendo o pensamento de Mizukami (1986), optamos por respeitar sua forma de expor.
164
cesso de comunho, iro elaborando uma conscincia crtica que perpassa por distintos estgios conscincia intransitiva, conscincia transitiva ingnua e conscincia transitiva crtica , conseguindo, em um processo sucessivo e contnuo, desvelar sua realidade, agir sobre esta de maneira crtica, almejando a superao do processo de alienao de acordo com a historicidade de seu tempo. Caracterizando brevemente estes nveis de conscincia, o autor expe (Freire, 1989) que, na conscincia intransitiva, homens e mulheres, soterrados por suas necessidades mais biolgicas, vivem uma vida vegetativa, encarcerada na esfera biolgica vital. No obstante, o ser humano no um ser fechado. Em seu processo sempre aberto, disposto a ser mais, na medida em que dialoga com o mundo e com os outros seres humanos, modifica sua forma de atuar no mundo e sua conscincia se transitiva. Em um primeiro estgio, essa conscincia transitiva ingnua, evidenciando-se por uma forma de entender o mundo e enfrentar os problemas de maneira simplria, julgando o passado sempre como o melhor tempo vivido, aceitando explicaes mgicas para seus reveses. Estando refratrio investigao profunda de seus problemas, apresenta argumentaes frgeis, em que a polmica se sobrepe ao dilogo. O ltimo estgio de conscincia a crtica no uma etapa pronta e acabada, mas aquela em que devemos nos deparar cotidianamente para assim caracteriz-la, sendo alcanada por uma educao dialogal e ativa, onde homens e mulheres buscam efetivar sua responsabilidade social e poltica. As explicaes fabulosas perdem terreno e se busca interpretar os problemas diante das condies histricas reais. No se glorifica o passado, muito menos sacrifica-se o presente esperando o milagre de um futuro vindouro glorioso; constri-se o futuro, no presente, por meio da atuao responsvel dos seres humanos. No obstante, preciso estar atento para o fato de que Paulo Freire (1989:105) explicitava: Ningum ignora tudo. Ningum tudo sabe. Ao absolutizarmos a conscincia ingnua da ignorncia ou do tudo saber, estamos, de fato, servindo dominao dos denominados incultos que, sendo incapazes de dirigir-se necessitam da iluminao, de serem guiados pelos sbios, cultos, superiores. Em nome de uma suposta parceria, continuamos a instaurar a cultura de dominao sobre aqueles que, historicamente, vivem uma vida de subordinao.
165
EDUCAO E SADE
A educao, portanto, no se restringe s paredes escolares, abrangendo todo o processo social em que homens e mulheres se unem para engajarem-se na luta por sua libertao. Da suas to conhecidas palavras: ningum educa ningum, ningum se educa sozinho; os homens se educam em comunho (Freire, 1989: 33). O processo ensino-aprendizagem deve objetivar a superao da relao oprimido-opressor. O professor no aquele que detm o conhecimento, nem o aluno a tabula rasa, o banco em que os conhecimentos devem ser depositados. A metodologia freireana , portanto, um instrumento pelo qual educadores e educandos identificam o contedo de sua aprendizagem que no se aparta do processo mesmo de aprender (Freire, 1980). Educandos e educadores, por meio do dilogo, juntos, aprendem. Para tanto, o educador deve tambm se libertar do pedantismo da cultura dominante, valorizar a cultura e a linguagem da cultura produzida pelo povo, no se eximindo da responsabilidade de redarguir as conscincias sobretudo a sua visualizando as contradies existentes em nossa sociedade, a fim de, cooperativamente, organizar a participao de todos para a transformao. Mais uma vez, vale uma pergunta: por que trouxemos estas distintas abordagens tradicional, comportamentalista, cognitivista, sociocultural, dentre outras existentes que no citamos tona? Vale aqui, ento, transcrever a fala de uma das educadoras que participaram deste projeto.3
(...) eu vou explicar o que quer(o) dizer (...) que nas metodologias ativas voc v bem a diferena. Como que a educao tradicional, a educao ativa, ou seja, as metodologias da problematizao, da construo de conhecimentos? nesse sentido. Ele precisa dominar um pouco isso porque seno ele vai ser aquele animador [professor, educador] mas no vai entender, no vai ter uma fundamentao de como ele est trabalhando os conceitos de forma estar tirando isso da comunidade e no ele animar grupos ou pendurar penduricalhos de tcnicas, de dinmicas. Isso no educao popular. Ento precisa entender o conceito dessa pedagogia. Acho que o termo, conhecer as pedagogias para ele at se posicionar diante da pedagogia da problematizao. isso.4
3 Projeto Material Didtico para os Docentes do Curso Tcnico de ACS: melhoria da qualidade na ateno bsica, financiado pelo Programa de Desenvolvimento e Inovao Tecnolgica em Sade Pblica: Sistema nico de Sade (PDTSP-SUS), da Fundao Oswaldo Cruz, 2004. No mbito deste projeto, a presente coleo foi desenvolvida. Para a apresentao do projeto, ver livro O Territrio e o Processo Sade-Doena, desta coleo. 4 As falas reproduzidas neste item foram produzidas pelos docentes participantes das oficinas regionais realizadas no projeto mencionado na nota anterior (EPSJV, 2005a, 2005b, 2005c). Reiteramos que, para uma apresentao do projeto, o leitor deve se referir ao livro O Territrio e o Processo Sade-Doena, desta coleo.
166
Nesse sentido, esta breve retomada nos auxilia a pensar a prtica pedaggica, tanto na condio de educandos que fomos (e ainda somos), como de educadores. Nem sempre nossa prtica condiz com a teoria que temos em mente. Por vezes, tentamos afinar nossa prtica com a teoria que acreditamos, mas no logramos o xito que espervamos. Contudo, no podemos nos esquecer que toda prtica est permeada por uma teoria. Diante de tantos descompassos que o cotidiano pedaggico nos apresenta, vale mais uma indagao: quantas vezes nos indagamos sobre o papel que o livro didtico representa em nosso fazer pedaggico? Voltamos, assim, questo que inaugura este texto: o livro didtico norteia, cerceia ou contribui no processo mediador da prtica pedaggica? E o que significa mediar a prtica pedaggica? Material Didtico: um mediador ou um artefato cultural? De acordo com a prxis que desenvolvemos lembrando aqui que o sentido dado ao conceito da prxis aquela proveniente do pensamento gramsciano, onde h uma unidade entre teoria e prtica , nos defrontaremos com o livro didtico de formas distintas. pertinente, ento, transcrevermos as palavras do filsofo para melhor cotejarmos com o grau de importncia e coerncia entre nosso pensamento e nossa ao educativa:
Se se coloca o problema de identificar teoria e prtica, coloca-se neste sentido: no de construir, com base numa determinada prtica, uma teoria que, coincidindo e identificando-se com os elementos decisivos da prpria prtica, acelere o processo histrico em ato, tornando a prtica mais homognea, coerente, eficiente em todos os seus elementos, isso , elevando-a mxima potncia; ou ento, dada uma certa posio terica, no de organizar o elemento prtico indispensvel para que esta teoria seja colocada em ao. A identificao de teoria e prtica um ato crtico, pelo qual se demonstra que a prtica racional e necessria ou que a teoria realista e racional. (Gramsci, 2004, v.1: 260)
H diversas formas de pensar essa unidade entre teoria e prtica. H tantas outras formas de nos relacionarmos com o livro didtico, delineando assim, a nossa compreenso da prxis. O que o material didtico me d? Eu quero um livro que seja mero transmissor de contedos listados por instncias governamentais, muitas vezes alheias ao cotidiano pedaggico de minha sala de aula? Busco um livro didtico que me ajude a refletir sobre o contedo que desejo trabalhar junto aos educandos? O livro didtico minha primeira fonte de pesquisa ou minha nica fonte? O livro didtico deve trazer as
167
EDUCAO E SADE
problematizaes que devo colocar diante dos educandos, ou deve me colocar diante de problematizaes? O texto apresentado pelo material didtico apresenta um limite? Qual (ou quais) so estes limites? Tudo que tem de ser pesquisado, estudado, est contido num livro didtico? O livro didtico passvel de reviso? O livro didtico o nico ou o principal material didtico que deve reger a harmonia na sala de aula? Ele se constitui em um material de apoio? O melhor livro didtico aquele que apresenta os conhecimentos em doses homeopticas: de pouco a pouco conseguimos preencher o aluno com todos os conhecimentos necessrios para o desenvolvimento de sua prtica laboral? O livro didtico a porta de entrada e de sada do conhecimento? O que garante a consistncia da nossa formao? E aqui, ento, vale, novamente, a transcrio da fala de outra docente:
preciso que o professor se enxergue como pesquisador. Se eu no estou permanentemente aberto para ficar estudando, como eu vou trabalhar na docncia? Como eu vou levantar uma discusso sobre polticas pblicas, se eu no me mantenho dialogando com essa poltica? Eu tenho que trazer para a sala de aula as diferentes vises, para que o aluno, confrontando essas diferentes vises, possa reconstruir alguma coisa. Tm pessoas que no esto preocupadas com a responsabilidade que esse lugar pode exigir e s querem o dinheiro.
Ao trazermos para a arena de discusso esses diversos questionamentos sobre o que se espera do livro didtico; qual a relao que se estabelece com ele e diante dele; sobre que tipo de formao necessria para que possamos desenvolver um trabalho pedaggico de forma crtica, criativa, tica; sobre quais so os conhecimentos necessrios para o desenvolvimento da prtica, objetivamos instaurar uma atitude de vigilncia crtica (Frigotto & Ciavatta, 2002), em que possamos refletir acerca dos sentidos, dos significados das palavras, dos conceitos, almejando a compreenso das foras polticas que esto em jogo e quais projetos de sociedade esto ali presentes. As indagaes elaboradas anteriormente e a fala da docente nos remetem, assim, afirmao de que o material didtico no o mediador da sala de aula, constituindo-se to-somente em mais um artefato cultural que, por meio da mediao de seres humanos docentes e discentes , ter seu valor sub ou superdimensionado. A mediao, portanto, na perspectiva que desejamos trazer a do pensador russo Vygotsky (1989) se dar pelos instrumentos e pelo signo que, por
168
sua vez, so frutos da ao humana, da produo de sua cultura, em sua relao com o mundo. O livro didtico, nesse sentido, no ser o principal instrumento no processo ensino-aprendizagem, visto que este processo influenciado por tantos outros fatores institucionais, sociais, culturais, histricos, polticos, econmicos. Este processo mediador se instituir pela ao humana, possibilitando que as palavras alheias que podem estar presentes tanto no material didtico como no processo de interlocuo estabelecido durante o trabalho pedaggico, sejam reelaboradas dialogicamente em minhas-alheias palavras com o auxlio de outras palavras alheias (no ouvidas anteriormente) e em seguida minhas palavras (por assim dizer, com a perda das aspas), j de ndole criadora (Bakhtin, 2003: 402). O Material Didtico em uma Perspectiva Dialgica Bakhtiniana
Estamos interessados primordialmente nas formas concretas dos textos e nas condies concretas da vida dos textos, na sua inter-relao e interao. Bakhtin
Entendendo a realidade de forma complexa, em que as determinaes podem ser subvertidas, propomo-nos a lanar um olhar diferenciado sobre o livro didtico, sem, contudo, cair no romanticismo que o professor, por si s, em um processo hercleo de autonomia intelectual, poder, em sua sala de aula, reverter a lgica determinista que os livros didticos possam vir a trazer. Gostaramos de colocar em tela de discusso o redimensionamento do livro didtico, entendendo-o, como ressaltado anteriormente, como mais um artefato cultural que pode vir a contribuir para o debate, o aprofundamento, a contraposio no trabalho cotidiano junto aos educandos. Assim, entendemos ser necessrio explicitar brevemente algumas concepes que viemos elaborando acerca do livro didtico.
Nenhum livro didtico, por melhor que seja, pode ser utilizado sem adaptaes. Como todo e qualquer livro, o didtico tambm propicia diferentes leituras para diferentes leitores, e em funo da liderana que tem na utilizao coletiva do livro didtico que o professor precisa preparar com cuidado os modos de utilizao dele, isto , as atividades escolares atravs das quais um livro didtico vai se fazer presente no curso em que foi adotado. (Lajolo, 1996: 6) 169
EDUCAO E SADE
Destarte, mesmo com todo cuidado, afinco, dedicao que o educador possa vir a ter, relevante entender alguns pressupostos acerca do que um texto, sobre a concepo de lngua e sobre o que pode ser o processo de compreenso. Inicialmente, explicitaremos nossa concepo sobre a lngua o que nos levar reflexo sobre o que compreendemos por texto e o processo de compreenso deste. A lngua no simplesmente um cdigo, um todo homogneo, monoltico e invarivel. Contrariamente, ela um fenmeno cultural, histrico, social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de acordo com os falantes: ela se manifesta no uso e sensvel ao uso (Marcuschi, 1996: 42). A partir desse entendimento, s podemos considerar a lngua como polissmica, permitindonos uma pluralidade de significaes. Desta forma, o texto produzido por um autor no um bloco monoltico, uma caixa-preta que traz em si todas as informaes possveis acerca de determinado assunto. O texto permevel por outros textos. Sua prpria elaborao j a interseo de vrios dilogos, de vozes distintas que se entrecruzam. Portanto, ao trabalhar com o livro didtico em sala de aula, o educador por mais que no tenha conscincia disso, e por mais que determinada escola preze pelo ocultamento do espao dialgico traz a possibilidade da instaurao do dialogismo,5 visto que este constitutivo da interao verbal instituda entre o enunciador e o enunciatrio, no espao do texto (Barros, 1997: 2). Nesse sentido, apontamos o conceito de dialogismo como fundamental, sendo este o princpio constitutivo da linguagem (Bakhtin, 2003). O dialogismo, assim, o que d sentido ao texto, posto que estabelecido atravs da interao entre os sujeitos e o prprio texto e dos textos com outros textos. A linguagem, situada historicamente, constitui-se nas interaes sociais concretas. O que estamos querendo salientar com os conceitos de dialogismo, de texto, de lngua que estes so frutos da ao humana, no existindo por si e em si mesmos. Um exemplo disso? Vamos, ento, novamente, nos remeter nossa sala de aula. Quando planejamos uma aula, o que pretendemos? Pensamos somente nos ditos contedos a serem ensinados, ou pensamos tambm nos educandos
5 O conceito de dialogismo se refere s relaes que todo enunciado mantm com os enunciados produzidos anteriormente, bem como com os enunciados futuros que podero os destinatrios produzirem (Charaudeau & Maingueneau, 2004: 160).
170
sujeitos, junto conosco, do processo pedaggico? Pois ento, quando nos organizamos para desenvolver o processo pedaggico, pensamos ou deveramos pensar no outro do nosso discurso, o educando. Na condio de falantes de uma lngua, de sujeitos de um determinado discurso, elaboramos enunciados, unidades reais, que permitem o pronunciamento da palavra ao outro o ouvinte (o educando, neste caso). Este ouvinte a condio de nosso discurso. a ele que destinamos nosso enunciado, esperando dele uma atitude responsiva presumimos que ele discorde, concorde, replique, complemente a nossa fala. Conjeturamos, enfim, que ele se posicione tambm como um falante, que elabore uma ativa posio responsiva; com base na compreenso de nosso enunciado vivo, esperamos que ele exercite a sua alteridade na interlocuo. Ao orientarmos o discurso ao nosso ouvinte, algumas perguntas so por ns formuladas Para quem elaboro este discurso?; Com que objetivo?; Qual meu papel? mesmo sem nos darmos conta disso. Essa considerao do destinatrio uma antecipao que fazemos de sua atitude responsiva.
(...) sua orientao para o ouvinte a orientao para um crculo particular, para o mundo particular do ouvinte, introduzindo elementos completamente novos no seu discurso: pois para isto concorre a interao dos diversos contextos, diversos pontos de vista, diversos horizontes, diversos sistemas de expresso e de acentuao, diversas falas sociais. O falante tende a orientar o seu discurso, com o seu crculo determinante, para o crculo alheio de quem compreende, entretanto em relao dialgica com os aspectos deste mbito. O locutor penetra no horizonte alheio de seu ouvinte, constri a sua enunciao no territrio de outrem, sobre o fundo aperceptvel do seu ouvinte. (Bakhtin, 1998: 91)
Esta relao pressupe que ambos interlocutor e ouvinte so sujeitos prenhes de resposta; so sujeitos concretos, que inscrevem historicamente sua fala. Nesse sentido, outro conceito importante para discutirmos o livro didtico a atitude responsiva ativa que, segundo Flores (1998: 28), se constitui pelo fato de um ouvinte no se comportar apenas como um decodificador da lngua, mas de adotar em relao ao dito uma atitude de concordncia (ou no), complexificando o que enunciado. Em outros termos, ter uma atitude responsiva ativa ser um sujeito que elabora a sua contrapalavra, entendendo-se como ser scio-histrico que cria, transforma, compartilha a palavra. Esta outra noo que nos cara, visto que entendemos o livro didtico como mais uma possibilidade discursiva com base na qual o edu171
EDUCAO E SADE
cando elabora sua contrapalavra, sua atitude responsiva ativa. O material didtico estando a o livro includo mais uma possibilidade de rplica do dilogo que nos constitui, devendo estar disposto no s a ensinar ou explicar algo ao educando, a guiar corretamente os passos do educador, mas permitir que estes elaborem suas crticas, construam outros enunciados, alterem suas prprias palavras, assim como ressignifiquem as palavras do autor.
A palavra da lngua uma palavra semi-alheia. Ela s se torna prpriaquando o falante a povoa com sua inteno, com seu acento, quando a domina atravs do discurso, torna-a familiar com a sua orientao semntica e expressiva. At o momento em que foi apropriado, o discurso no se encontra em uma lngua neutra e impessoal (pois no do dicionrio que ele tomado pelo falante!), ele est nos lbios de outrem, nos contextos de outrem e a servio das intenes de outrem: e l que preciso que ele seja isolado e feito prprio. (...) A linguagem no um meio neutro que se torne fcil e livremente a propriedade intencional do falante, ela est povoada ou superpovoada de intenes de outrem. Dominla, submet-la s prprias intenes e acentos um processo difcil e complexo. (Bakhtin, 1998:100)
Para que este processo realmente ocorra, necessrio que a compreenso se configure, pois conforme explicita Bakhtin (2003), no processo de compreenso esto presentes duas conscincias, dois sujeitos. Nesse sentido, a compreenso sempre dialgica, sendo essencial que o interlocutor elabore a sua resposta, pois elas compreenso e resposta esto dialtica e reciprocamente condicionadas, sendo inconcebvel uma sem a outra (Bakhtin, 1998). Conforme Marx (apud Bakhtin, 2003), somente quando a idia manifesta em palavras que ela se configura em um pensamento real para o outro e para mim mesmo. Assim, para Bakhtin, esse processo de compreenso o que nos permite construir o saber nas cincias humanas. Dessa forma, a compreenso ultrapassa a extrao de informaes no texto, assim como uma mera atividade de recepo passiva frente ao que est escrito, sendo entendida, portanto, como um trabalho de produo de sentidos, de uma ao sobre os textos. A compreenso nos impele produo de um novo texto um texto permeado pelas vozes que nos constituem. Conforme esclarece Bakhtin (2003), com base no texto que captamos o pensamento das cincias humanas, em que se manifestam e se constroem os sentidos e os significados. no texto que se d a relao dialtica e dialgica da linguagem, as inter-relaes dinmicas, a luta por sentidos;
172
um texto aparentemente pronto e os diversos textos a serem criados. no texto e com base nele que o homem exprime a si mesmo. Nessa expresso, o ser humano tenta fazer-se compreender pelo outro, medida que tambm se compreende. Estabelece-se, assim, uma relao dialgica no s exterior, como tambm interior. O texto, nesta perspectiva, nunca original, visto que se constitui por entrelaamento de vrios textos, distintas vozes, uma interseo de dilogos. Mas o que queremos dizer com esta suposta falta de originalidade? Na verdade, sendo o discurso constitudo por uma orientao dialgica, o objeto de nosso discurso j foi falado por um outro algum, j fez parte de um outro enunciado. O objeto, por assim dizer, j est ressalvado, contestado, elucidado e avaliado de diferentes modos; nele se cruzam, convergem e divergem diferentes pontos de vista, vises de mundo, correntes (Bakhtin, 2003:300). Contudo, o novo ali concebido, na medida em que, neste entrecruzamento, novos textos so criados. O texto contextualizado, no um produto acabado, mas um processo aberto s distintas possibilidades de compreenso. O relevante est no entendimento de que no h uma nica e apenas uma compreenso correta.
Ser proveitoso conscientizar-se de que ningum dono exclusivo do(s) sentido(s) dos textos. O autor no pe no texto todos os sentidos; o leitor no dono dos sentidos e os sentidos no esto todos no texto. O sentido algo que surge negociada e dialogicamente na relao entre o leitor, o autor e o texto sob as condies de recepo em que estamos situados, pois os textos tm seus sentidos determinados por muitas condies, sobretudo as condies em que ele produzido e lido. O autor pode ter querido dizer uma coisa e o leitor ter compreendido outra: o equvoco possvel. Uma coisa certa: no podemos ter a iluso de que um texto tem uma s leitura (compreenso) nem que a nossa leitura ou compreenso a nica ou a mais correta. O sentido se d num processo muito complexo em que predominam as relaes dialgicas, e os contedos textuais so apenas uma parte dos dados. (Marcushi, 1996: 50)
Os sentidos, os saberes produzidos, no so elaborados no vazio e, em hiptese alguma, so elaboraes neutras, uma relao objetiva com o conhecimento. Esta elaborao, por ser dialgica, tecida por diferentes vozes, de distintos matizes, por julgamentos diferenciados, por sentidos no s distintos, como, muitas vezes, antagnicos. Esta constituio de sentidos nos permite perceber que o processo de significao est sempre aberto, no sendo totalmente estvel, produzindo-se tendo em vista nossas interaes sociais. Nosso
173
EDUCAO E SADE
saber, nossa conscincia, no so, portanto, fruto de esforos individuais, de um simples entendimento psicolgico do indivduo. pela voz do outro que eu me constituo. O ser humano, portanto, vai conhecendo e exprimindo-se se cruzam e se combinam duas conscincias (a do eu e a do outro); aqui eu existo para o outro com o auxlio do outro (Bakhtin, 2003: 394). Minha conscincia, impregnada de contedo ideolgico (semitico), um fato socioideolgico proporo que s pode ser explicada a partir do meio ideolgico e social em que me constituo permanentemente.
A conscincia adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relaes sociais. Os signos so o alimento da conscincia individual, a matria de seu desenvolvimento, e ela reflete sua lgica e suas leis. A lgica da conscincia a lgica da comunicao ideolgica; da interao semitica de um grupo social. Se privarmos a conscincia de seu contedo semitico e ideolgico, no sobra nada. A imagem, a palavra, o gesto significante, etc. constituem seu nico abrigo. (Bakhtin & Volochnov, 1992: 35-36)
Conceber que a linguagem nos constitui e que ela uma elaborao scio-histrica, portanto, ideolgica, nos permite compreender mais amplamente que a formao tanto do docente, como do agente comunitrio de sade, sujeitos de nossa prtica docente no um objeto consensual. Por conseguinte, pensar um material didtico que tenha um embasamento bakhtiniano possibilitar a emerso de embates e divergncias que, em nossa concepo, so elementos fundamentais a serem captados, propiciando-nos trazer tona, no cotidiano pedaggico, a polifonia e o plurilingismo. Outro conceito nos bate porta? O plurilingismo nos exige a elaborao de uma pluralidade de estruturas enunciativas que satisfaam s distintas concepes dos assuntos abordados, materializando as diferentes linguagens e tendncias (Di Fanti, 2004). Esta pluralidade condio sine qua non, posto que compreendemos a linguagem como ideolgica, ou seja, no podendo constituirse como neutra, as palavras que usamos para nomear as coisas ou os fatos e acontecimentos no so inocentes. Buscam dar sentido ou significar estas coisas, estes fatos ou estes acontecimentos em consonncia com interesses vinculados a determinados grupos, classes ou fraes de classe (Frigotto & Ciavatta, 2002: 46). Ilustrando este conceito, ao iniciarmos o presente texto, apresentamos distintas abordagens pedaggicas; colocamos em tela diversas indagaes que foram nossas interlocutoras no processo de elaborao deste trabalho, sem, no entanto, nos eximirmos da explicitao de nossas apreenses
174
acerca do trabalho pedaggico, da linguagem, entre tantas outras questes que nos mobilizam. Almejamos, assim, concretizar no interior deste texto a emerso de distintas concepes que, muito mais que instituir juzos de valor entre estas, tem o fito de instal-las nesta arena de reflexo. O Material Didtico no mbito das Polticas Pblicas Achamos pertinente percorrer um pouco da histria da instituio do material didtico em nosso pas, a fim de entendermos as crticas a ele realizadas, assim como para compreendermos por que nos lanamos nessa empreitada de pensar uma outra concepo, uma outra anlise sobre este. Buscaremos, portanto, delinear como foi se configurando uma poltica pblica para o livro didtico, pensando esta como parte de uma poltica educacional mais abrangente. De acordo com Muller e Jobert (apud Azevedo, 2001; Hfling, 2002), as polticas pblicas podem ser definidas como o Estado em ao, ou seja, o Estado implementando um projeto de governo. Isto no quer dizer que as polticas pblicas possam ser reduzidas a polticas estatais. As polticas pblicas se constituem mais amplamente ao refletirem o conjunto de embates ocorridos no interior de uma dada sociedade. Desta forma, as polticas pblicas traro sua marca histrica, poltico-ideolgica, refletindo as representaes sociais, o universo cultural e simblico, os sistemas de significao daquela realidade social. Como diz Poulantzas (apud Azevedo, 2001), nas polticas pblicas estaro presentes as relaes de poder e de dominao, os conflitos presentes no tecido social, sendo o Estado6 o seu locus de condensao. O Estado, por sua vez, tambm se constitui como um espao de pugna poltica, expressando a condensao e a materializao de foras entre sociedade civil e poltica (Dourado, 2002). Esta concepo de Estado se aproxima da perspectiva de Gramsci que, compreendendo-o de forma mais ampla, entende que em seu interior no existem somente os aparelhos coercitivos do Estado, provenientes da sociedade poltica as foras armadas que devem impor as leis como tambm pela sociedade civil,7 composta pelos aparelhos privados de hegemonia a escola, as Igrejas, os partidos polticos, os sindicatos, os meios de comunicao, dentre
6
Sobre noo de Estado, ver Braga, texto A sociedade civil e as polticas de sade no Brasil dos anos 80 primeira dcada do sculo XXI, e Linhares e Pereira, texto O Estado e as polticas sociais no capitalismo, ambos no livro Sociedade, Estado e Direito Sade, nesta coleo (N. E.).
175
EDUCAO E SADE
outros que tm por funo repercutirem os valores simblicos, as ideologias dos distintos grupos que compem a sociedade (Coutinho, 1996). A perspectiva gramsciana no anula a preponderncia de uma classe social ante as demais. Ela simplesmente quer ressaltar que a coero sozinha j no suficiente para manter a hegemonia,8 pois se faz necessria a existncia de distintos mecanismos de legitimao que garantam o consenso dos subordinados. Assim, haver no interior do Estado a peleja entre interesses conflituosos, pondo em xeque a unidade de seu poder.
Se o Estado composto por mltiplos aparelhos e, ao mesmo tempo, influenciado por uma mutvel e dinmica correlao de foras entre classes e fraes de classe, disso deriva que, em sua ao efetiva e em momentos histricos diversos, diferentes aparelhos podero ser mais ou menos influenciados por diferentes classes e muitas polticas especficas do Estado (...). (Coutinho, 1996: 39-40)
neste campo de embates que as polticas pblicas sociais tambm vo sendo instauradas. A princpio, as polticas sociais conquistadas pelos movimentos populares iniciados no sculo XIX, devido aos conflitos capital versus trabalho visariam a garantir, por parte do Estado, a redistribuio dos benefcios sociais, a fim de minimizar as desigualdades estruturais produzidas pelo sistema socioeconmico. Dialeticamente, esta redistribuio de benefcios tambm se constituiu como uma concesso do capital, a fim de recuperar-se de suas crises cclicas. As crises do mundo capitalista, no decorrer do sculo XX tais como a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), a Revoluo Russa (1917) e a Grande Depresso (1929) possibilitaram a configurao de crticas radicais irracionalidade deste sistema, realizada tanto pelos pases do bloco comunista, como pelos movimentos fascistas. Estes acontecimentos redefiniram a histria do capitalismo no s ele procurou retomar seu flego, como surgiram algumas lutas sociais por parte das classes subalternizadas.
7 Sobre sociedade civil, ver Braga, texto A sociedade civil e as polticas de sade no Brasil dos anos 80 primeira dcada do sculo XXI, no livro Sociedade, Estado e Direito Sade, nesta coleo (N. E.). 8 O conceito de hegemonia, do ponto de vista gramsciano (2004), se configura atravs de uma disputa pela direo da sociedade, no s no nvel interno de um pas, como tambm entre as distintas naes. Esta relao de hegemonia se constitui, assim, em uma relao pedaggica, em que os diversos aparelhos se embatem para que as teses de suas classes sociais possam se tornar legtimas diante de toda a sociedade, garantindo, desta forma, a concretizao de seus interesses especficos.
176
Na Amrica Latina surgiram, entre os anos de 1930-1960, governos populistas, cuja poltica se configurou na forte interveno do Estado na economia, a fim de recuperar-se da crise vivenciada no mundo ps dcada de 1930. A Europa, para reestruturar-se aps a guerra, instaurou o Welfare State, com a presena de um Estado forte, com a responsabilidade de assistir e apoiar os cidados, resguardando-os das agruras prprias de uma sociedade mercantil. Formulou-se na Europa o consenso keynesiano, simbolizado pelo Acordo de Bretton Woods (1944), no qual se delinearam propostas para a criao de um Fundo Monetrio Internacional e de um banco que pudessem contribuir para o reordenamento das finanas mundiais e do desenvolvimento dos estados nacionais. Datam assim, desta poca, a fundao do Fundo Monetrio Internacional (FMI), do Banco Interamericano para a Reconstruo e Desenvolvimento (Bird) e o Acordo de Tarifas e Comrcio (GATT). Foi a partir destas instituies que a dependncia dos pases em desenvolvimento da Amrica Latina e do Caribe em relao aos pases desenvolvidos comeou a instalar-se de forma cada vez mais brutal. Emprestava-se dinheiro a estes pases com a promessa de seu desenvolvimento em troca de uma regulamentao cada vez mais forte, facilitando a entrada de empresas multinacionais para a explorao, no s da matria-prima contida nestes pases, como de sua prpria mo-de-obra. Nesta explorao de mo-de-obra no escaparam os supostos intelectuais e profissionais que deveriam servir burocracia estatal em recente formao, contribuindo para a reproduo ampliada do capital. A educao entra no hall destas pelejas e conquistas, sendo permeada, tambm, pelos embates da sociedade e pelo tipo de Estado que passa a ser responsvel por sua execuo. Conforme explana Canivez (1991), haver tantos tipos de cidadania quanto tipos de Estado. Fazendo um paralelo com as polticas sociais, os diversos tipos de Estado traro feies distintas de polticas pblicas sociais, de acordo com o projeto poltico que este Estado defende. Desta forma, de acordo com as configuraes polticas, com as realidades histricas vividas, a poltica educacional vai-se delineando de formas distintas. No que se refere produo de material didtico em nosso pas, se lanarmos um olhar retrospectivo nas polticas pblicas a ele destinadas, at o final do sculo XIX havia falta de livros e materiais didticos nas pro177
EDUCAO E SADE
vncias. Segundo Barbosa (1994), no se tem muita informao sobre a origem e o desenvolvimento da literatura didtica no Brasil. Os registros que se tem esto ligados a Portugal, onde eram utilizadas as cartinhas, posteriormente denominadas cartilhas, que continham o abecedrio, o silabrio e rudimentos do catecismo. A religio estava associada ao ensino das primeiras letras, principalmente nas colnias, onde se tinha grande preocupao de converter os pequenos nativos. Devido escassez de material didtico nas provncias, os professores elaboravam textos manuscritos, utilizavam cartas, ofcios, documentos de cartrio, como material para a aprendizagem que significava, naquele contexto, o acesso leitura e escrita. Contudo, a primeira cartilha para se ensinar o idioma portugus foi impressa em 1539, elaborada por Joo de Barros e denominada Cartinha
de Aprender a Ler .9 A cartilha, surgindo em uma poca de difcil acesso a

materiais impressos, foi concebida como um livro didtico infantil destinado ao perodo de alfabetizao, apresentando um universo de leitura extremamente restrito, cumpria o objetivo de ser um pr-livro para um pr-leitor.10 De fato, sobre este material didtico que encontramos as primeiras e mais antigas crticas. Com a expanso da produo e utilizao de livros didticos em nossas escolas, o estudo acerca deste artefato cultural foi-se ampliando para a anlise de livros didticos utilizados, sobretudo, nas sries iniciais do ensino fundamental. No entanto, somente a partir da dcada de 1930 que a produo de livros didticos no Brasil tem uma expresso significativa. Devido ao contexto histrico da poca , crack de 1929, queda na exportao do caf, crise cam9 Alm desta, Frei Joo Soares elaborou outra cartilha, tambm impressa em 1539 e reeditada vrias vezes. 10 Vrias outras cartilhas foram produzidas e utilizadas em nossa histria. Como exemplo, podemos citar: Mtodo Castilho para o Ensino Rpido e Aprazvel do Ler Impresso, Manuscrito e numerao do escrever, elaborada por Antonio Feliciano de Castilho (1850), em Lisboa, e utilizada no Brasil. Cartilha Maternal, escrita pelo poeta Joo de Deus Ramos, em 1876. Por volta de 1880, Thomaz Paulo do Bom Sucesso Galhardo escreve a Cartilha da Infncia. Mais ou menos nesta poca, Hilrio Ribeiro produziu a Cartilha Nacional e, por volta de 1883, O Primeiro Livro de Leitura esta cartilha teve 112 edies at o ano de 1924. No sculo XX, algumas cartilhas, editadas nos anos 20, permaneceram sendo utilizadas at a dcada de 1960. Dentre elas, podemos citar: Cartilha para o Ensino Rpido da Leitura, de Mariano de Oliveira; Cartilha do Povo, para Ensinar a Ler Rapidamente, de Manoel Bergstron Loureno Filho (ambas da Companhia Melhoramentos).
178
bial h a dificuldade de importao de livros, o que leva o governo a interferir na produo e na divulgao de obras didticas. Outra forma de fomento se configurou com a criao, em 1937, do Instituto Nacional do Livro (INL), rgo subordinado ao Ministrio da Educao e da Cultura (MEC) (Holanda, 1957). Na anlise de Freitag (1993:11), a histria do livro didtico no Brasil no passa de uma seqncia de decretos, leis e medidas governamentais que se sucedem a partir de 1930. Corroborando esta anlise, constatamos que, no ano de 1938, foi instituda a Comisso Nacional do Livro Didtico,11 que tinha por meta o estabelecimento de condies para a produo, importao e utilizao do livro didtico que se referiam, prioritariamente, correo de informaes e linguagem em nosso pas. O Estado passa a assumir, definitivamente o controle sobre o processo de adoo de livros em todos os estabelecimentos de ensino no territrio nacional (Hfling, 2000: 4), a partir do decreto-lei n. 8.460, de 1945, que redefiniu as funes da comisso nacional do livro didtico. Posteriormente, essa centralizao foi sendo amenizada com a criao, no nvel estadual, de Comisses Estaduais do Livro Didtico. Em 1966, criada a Comisso do Livro Tcnico e Didtico (Colted),12 que coordenava e executava as atividades do MEC referente produo, edio e distribuio dos livros didticos. No ano de 1967, criada a Fundao Nacional de Material Escolar (Fename), que tinha por objetivo a produo e a distribuio de material didtico s instituies escolares. A Fename, portanto, deveria assumir os programas que eram desenvolvidos pela extinta Campanha Nacional de Material de Ensino, porm, no contava com organizao administrativa e recursos financeiros para tal empreitada. Devido a essa precariedade, publica-se a portaria ministerial n. 35, de 1970, com o objetivo de implantar um sistema de co-edio com as editoras nacionais. A partir de 1972, o Instituto Nacional de Livro (INL) passa a ter a responsabilidade de promover e agilizar a co-edio das obras didticas junto s editoras. Constituiu-se, assim, um programa especial o Programa do Livro Didtico , que abrangia os distintos nveis de ensino.13 No ano de 1976, aps
Decreto-lei n. 1.006. Esta comisso foi extinta em 1971. 13 Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental (Plidef), Programa do Livro Didtico para o Ensino Mdio (Plidem), Programa do Livro Didtico para o Ensino Superior (Plides) e o Programa do Livro Didtico para o Ensino Supletivo (Plidesu).
11 12
179
EDUCAO E SADE
reestruturaes na Fename, esta assume a responsabilidade de desenvolver esta atividade de co-edio das obras didticas junto s editoras, crescendo o nmero das tiragens dos livros e assegurando um mercado para estas empresas, visto que o governo federal passou a adquirir estas obras para distribu-las gratuitamente s escolas e bibliotecas pblicas. O Estado, assim, passa a ser o financiador desses livros. Crticas aos Materiais Didticos e sua Reconfigurao no Cenrio Educacional Podemos dizer que, a partir de 1970, com a entrada da teoria crticoreprodutivista no meio educacional, inicia-se toda uma elaborao crtica aos livros didticos. A escola, nesta perspectiva, vista como um aparelho ideolgico de Estado e, sendo assim, os contedos por ela veiculados propiciam a subordinao que a classe trabalhadora deve ter diante das classes dominantes. A escola serve, assim, para inculcar a ideologia dominante, a fim de contribuir na perpetuao da sociedade capitalista.
pela aprendizagem de alguns saberes contidos na inculcao macia da ideologia da classe dominante que, em grande parte, so reproduzidas as relaes de produo de uma formao social capitalista, ou seja, as relaes entre exploradores e explorados, e entre explorados e exploradores. Os mecanismos que produzem esse resultado vital para o regime capitalista so naturalmente encobertos e dissimulados por uma ideologia da Escola universalmente aceita, que uma das formas essenciais da ideologia burguesa dominante: uma ideologia que representa a Escola como neutra, desprovida de ideologia (uma vez que leiga), onde os professores, respeitosos da conscincia e da liberdade das crianas que lhes so confiadas (com toda confiana) pelos pais (que por sua vez so tambm livres, isto , proprietrios de seus filhos), conduzem-nas liberdade, moralidade, responsabilidade adulta pelo exemplo, conhecimentos, literatura e virtudes libertrias. (Althusser, 1985: 80)
Nesta linha de pensamento, podemos citar vrios autores, tais como Garcia (1987), ao escrever que o livro didtico condiciona o trabalho do professor aos interesses da sociedade, sem que ele tenha conscincia disso. Freire (1989), por sua vez, denunciava sua descrena nas cartilhas que, longe de entenderem o analfabeto como sujeito de sua alfabetizao, o institui como objeto de um arremedo de lngua, de textos, de discursos fragmentados. Tambm Paraso (1994) ressalta que o livro didtico determina o que ser estudado, selecionando os conhecimentos vlidos. Freitag (1993) destaca que o livro
180
didtico instrumento condutor da atividade do professor e alunos. Apple (1995) analisa que, no s no contexto norte-americano, mas em diversos pases do mundo, os livros didticos estabelecem grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem, definindo a cultura legtima a ser transmitida. Se, por um lado, diz o referido autor, o livro didtico pode ser libertador, visto que propicia o acesso ao conhecimento necessrio, por outro, converte-se em sistema de controle, pois retira, tanto do professor como do aluno o processo de deciso sobre o que deve ser ensinado, como, quando e por que tal conhecimento posto em pauta de discusso. Nos anos 80 do ltimo sculo, a partir das crticas estabelecidas, h o reconhecimento de que o livro didtico um instrumento importante sobretudo em pases subdesenvolvidos, onde o acesso cultura letrada bastante dificultado pelas condies materiais em que se encontra a maioria da populao e, conseqentemente, as escolas destinadas sua educao. Enfrenta-se o desafio de repensar o livro didtico, aperfeioando-o, a fim de cumprir mais adequadamente o seu papel no processo ensino-aprendizagem. Em 1983, criada a Fundao Nacional do Estudante, que tanto absorve os programas de responsabilidade da Fename como admite a incorporao do Plid. No ano de 1984, o MEC no mais co-edita os livros didticos, sendo apenas o comprador dos livros produzidos pelas editoras participantes do Plid. Em 1985, o decreto-lei n. 91.542 modifica o nome do programa Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) , ampliando seus objetivos. Sua meta passa a ser o atendimento de todos os alunos de primeira a oitava srie do primeiro grau das escolas pblicas federais, estaduais, territoriais, municipais e comunitrias do pas, com prioridade para os componentes bsicos Comunicao e Expresso e Matemtica (Hfling, 2000: 4). No ano de 1996, criado o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), que substitui a FAE, e passa a executar o PNLD, com recursos provenientes, sobretudo, do Salrio-Educao. Na concepo de Hfling (2000), importante atentarmos que o material didtico, assim como as condies de infra-estrutura das escolas, o salrio digno do pessoal docente e de todos os profissionais ligados aos sistemas de ensino faz parte do compromisso do Estado de garantir uma educao pblica de qualidade. Isto no quer dizer que o Estado deva efetuar somente polticas assistencialistas, mas perceber que estas aes se coadunam com o preceito
181
EDUCAO E SADE
constitucional (Constituio Federal, 1988, artigo 208) de instituir uma poltica educacional de carter universalizante e obrigatrio. No obstante, lembrando-nos do que escrevemos, inicialmente, embasados em Canivez (1991), haver tantos tipos de cidadania quanto tipos de Estados existentes. Desta forma, mister estarmos atentos para a ligao entre o Estado e os grupos editoriais, visto que setores privados acabam por ter forte influncia na definio da poltica pblica para o livro didtico, visando, muitas vezes, mais garantia de um mercado cativo que o estabelecimento de uma poltica educacional democrtica. Para ilustrar esse vnculo do Estado com determinadas editoras, de acordo com dados expostos por Hfling (2000), no ano de 1996, cerca de 90% do total de recursos pblicos, provenientes da FAE, destinados compra e distribuio de livros didticos, foram para as mos de 20% do total de editoras inscritas no programa.14 Nos anos 90 do ltimo sculo, o Estado brasileiro, cumprindo seu papel dentro da ordem neoliberal, no contesta as diretrizes dos organismos internacionais, adaptando-se a estas. No documento Prioridades y estratgias para la educacin: estudio sectorial del Banco Mundial (Banco Mundial, 1995), o livro didtico tem maior relevncia para investimento que a produo do conhecimento, a experincia e o salrio do professor. Para o Banco Mundial, portanto, o livro didtico mais importante que estes fatores para proporcionar a aprendizagem dos alunos (Scaff, 2000). compactuando com esta lgica que o Plano Decenal de Educao Para Todos (1993)15 aponta para a necessidade de uma poltica que
14 Para acesso a outros dados, consultar o artigo da autora Notas para discusso quanto implementao de programas de governo: em foco o Programa Nacional de Livro Didtico. A autora traz mais dados acerca da vinculao do Estado com grupos editoriais. 15 A elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos realizado em um contexto repleto de contradies e com cunho neoliberal. Na anlise de Neves (2000), ele se constituiu em verdadeiro pacto social, ao melhor estilo da social-democracia, visto que contou com o aval de importantes instituies da sociedade civil, ligadas ao empresariado, aos trabalhadores, aos profissionais em educao, alm de importantes entidades envolvidas nos anos 80 do ltimo sculo com o processo de redemocratizao da sociedade brasileira. Como exemplo dos embates, denunciavase que a participao de entidades integrantes do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, no processo de elaborao deste documento, contribuiu para desviar a ateno da sociedade da tramitao da nova LDB e tambm para esvaziar, paulatinamente, este Frum. De fato, o Plano propunha-se a responder ao dispositivo constitucional que determinava eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental nos dez anos subseqentes. Assim, acabou por se consubstanciar como um documento resultante de um acordo selado pelo Brasil em nvel internacional, sob a orientao da ONU, cujas diretrizes fazem parte de uma estratgia global de educao com a finalidade de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem dirigidas nova fase de desenvolvimento mundial, dos povos dos pases denominados subdesenvolvidos e, principalmente, das populaes que vivem em situao de pobreza e de pobreza extrema.
182
assegure a qualidade do contedo dos livros didticos, sendo estes considerados como um dos principais insumos da instituio escolar (Brasil, 1993: 25). Na anlise de Tommasi (1998), ao eleger como prioridade a difuso de livros didticos e outros materiais de ensino, os organismos internacionais visam ao maior controle do trabalho docente e a liberao de tempo para que o professor se dedique s suas outras tarefas leia-se, ter tempo para aperfeioar suas tcnicas de sala de aula, atravs de capacitao permanente e avaliao de suas atividades. A ateno especial dos OIs16 em controlar o trabalho docente pode ser uma explicao para a priorizao do seu treina-
mento em servio em detrimento de uma formao realmente consistente

(Scaff, 2000: 7 grifos nossos). No ano de 1996, foram criadas comisses de especialistas, contratados pelo MEC, para realizarem avaliaes dos livros didticos comprados pelo governo federal. Com base nessas avaliaes, foi elaborado o Guia de
Livros Didticos , que deveria ser distribudo aos professores, a fim de

subsidi-los na escolha dos livros que adotariam em suas salas de aula. Segundo Amaral e Neto (1997: 13),
este processo de avaliao dos livros didticos faz parte de uma estratgia de implementao das mudanas educacionais formalizadas nos PCN.17 Ao longo das ltimas dcadas, o livro didtico tem sido o
16
17
Abreviao utilizada pela autora para organismos internacionais. De acordo com Falleiros (2005), os PCN so elaborados na dcada de 1990, a partir do primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso , os PCN do ensino fundamental em seu primeiro governo e os do ensino mdio, no segundo. Com uma suposta incorporao das reivindicaes elaboradas pelo movimento dos educadores desde a dcada de 1980, o MEC, de fato, inicia um processo de reforma educacional pactuada com a reforma do Estado de cunho neoliberal. Tanto os PCN do ensino fundamental como os do ensino mdio, segundo o MEC, no se constituiriam como uma proposta curricular nica para todo pas, mas como parmetros que pudessem dar uma unidade Educao brasileira. Vrias crticas foram elaboradas a estes: desde a importao de um modelo espanhol, pautado na psicologia, atravs da consultoria tcnica de Csar Coll para o ensino fundamental, em que as bases sociolgicas, antropolgicas e histricas eram relegadas; como tambm a implementao das idias de Edgar Morin (sobre o pensamento complexo) e de Philippe Perrenoud (sobre as competncias e a relao professor/aluno propiciadoras de melhores condies de aprendizagem) nos PCN destinados ao ensino mdio; da falta de tempo vivel para a anlise e a participao dos educadores das distintas instituies educacionais (docentes dos diversos nveis ensino fundamental, ensino mdio, universidades , de escolas pblicas e particulares, sindicatos, tcnicos das secretarias municipais e estaduais, entre outros); o tom de verdade, e no de propostas. Corroborando estas crticas, os PCN que, inicialmente, se constituiriam como um conjunto de orientaes e recomendaes para apoiar os trabalho dos professores (Brasil, 1999), na verdade, se convertem em padres de qualidade na realizao das avaliaes externas s escolas o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes). Para uma leitura mais aprofundada deste assunto, consultar, entre outros: Gentili e Silva (1999) e Falleiros (apud Neves, 2005: 209-235).
183
EDUCAO E SADE
verdadeiro parmetro curricular nacional, na medida em que a maioria dos professores utilizam-no como o principal, quando no o nico, recurso didtico.
Por mais que as polticas pblicas educacionais sejam modificadas, com o fito de tentarmos concretizar, cada vez mais, a democratizao do acesso escola pblica; por mais que sejam elaboradas estratgias que viabilizem a permanncia dos educandos na escola por meio da distribuio de livros didticos, de livros para-didticos, de transporte escolar gratuito, entre outros no podemos nos iludir: sendo um pas capitalista, a implementao de polticas pblicas no escapar desta lgica de entender o Estado e sua relao com a sociedade civil. A preocupao dos organismos internacionais com o livro didtico visa a democratizar o conhecimento? H uma preocupao real com a formao dos educadores? Estas polticas so, verdadeiramente, socialistas ou buscam uma incluso forada (Fontes, 2005)? Quando pensamos, planejamos e viabilizamos todas as estratgias citadas anteriormente, queremos efetivamente pensar uma outra educao para as massas de excludos ou queremos, to simplesmente, manter uma forma mnima de manterem seu valor de uso?18 Quais os processos vo moldando e forjando conscincias? Somos cidados19 de fato ou apenas de fachada? Estas formas de apropriar-se socialmente do conhecimento se constituem em um novo pacto social; uma maquiagem para permanecermos na condio de exploradores e explorados? Efetivamente, estamos ampliando as formas de participao poltica ou vamos, pouco a pouco, privatizando o pblico?
18 Valor de uso um conceito elaborado no campo da economia e designa a utilidade que uma dada mercadoria tem para um determinado usurio. Em Marx, este conceito no importante por si mesmo, porm se torna relevante com o desenvolvimento das relaes de produo e troca de mercadorias, em que se instaura o antagonismo entre utilidade e trocabilidade. O valor de uso desempenha um papel crtico na anlise que Marx faz das contradies oriundas do aparecimento da fora de trabalho como mercadoria. O valor de uso da fora de trabalho a sua capacidade de produzir valor novo ao ser transformada em trabalho aplicado produo. Assim, o valor de uso da fora de trabalho vem do desenvolvimento das relaes de produo e troca de mercadorias, de valor e de dinheiro. A contradio entre o valor de uso e o valor de troca, inerente forma mercadoria, quando se expressa na fora de trabalho como mercadoria, a origem da mais importante contradio social da produo capitalista: a diviso de classes entre operrios e capitalistas. (Bottomore, 2001: 402) 19 Sobre cidadania, ver Reis, texto Cultura de direitos e Estado: os caminhos (in)certos da cidadania no Brasil, no livro Sociedade, Estado e Direito Sade, nesta coleo (N. E.).
184
Mais um bloco de perguntas... ou mais incmodos que ultrapassam a reflexo sobre o livro didtico. Sim, chegamos onde queramos: trazer tona a discusso acerca do livro didtico significou, para ns, um instrumento para indagarmo-nos sobre a formao que estamos instituindo em nossa sociedade. Guisa de Concluso... ou Mais Indagaes? Bem, a uma concluso podemos dizer que chegamos: na verdade, quando nos propomos pensar sobre o livro didtico, queremos refletir para alm deste artefato cultural, ou seja, pretendemos entend-lo como um objeto construdo pelo ser humano, em seu processo de trabalho e que traz, em sua concepo, uma determinada maneira de compreender a formao humana. esta formao que nos interessa; ela que nos instiga, que nos faz sofrer, que nos faz amar. Novamente, vale a insistncia da pergunta: que tipo de homens e mulheres objetivamos formar? Desejamos ouvir suas vozes, ensejamos imporlhes certos discursos? Como conseguimos controlar a palavra do outro? H um pequeno texto de Eduardo Galeano (1999), intitulado A educao, que diz:
Nos arredores da Universidade de Stanford, conheci outra universidade, no to grande, que d cursos de obedincia. Os alunos, ces de todas as raas, cores e tamanhos, aprendem a no ser ces. Quando latem, a professora os castiga com um belisco no focinho ou com um doloroso tiro na coleira de agulhes de ao. Quando calam, a professora lhes recompensa o silncio com guloseimas. Assim se ensina o esquecimento de latir. (Galeano, 1999: 230)
Seria esta uma caricatura das escolas hodiernas? Ser esta relao que estabelecemos em nossa prpria histria de formao? Deixamos que o livro didtico nos imponha seu discurso, sua palavra? Vamos ensinando e incorporando, com doses homeopticas, o pensamento mnimo em idias e palavras? Essa tem sido a lgica do capital: formar um grupo de intelectuais que, compactuando com as classes dirigentes, contribui para instaurar no terreno ideolgico uma reforma das conscincias e dos mtodos de conhecimento (...) (Gramsci, 2004: v.1: 320). Os trabalhadores, mutilados pelo capital de suas qualidades sensveis, esto atrelados ao reino da necessidade, submetidos ao trabalho manual e, cada vez mais, apartados de uma possibilidade de reflexo sistematizada.
185
EDUCAO E SADE
No obstante, como discutido no incio deste texto, Gramsci (2004) considera todo homem como um intelectual, visto que em sua vida prtica, atua no mundo com base em concepes prprias. Compactuando com esta premissa, ns nos defrontamos com um desafio apresentado pelo prprio autor: nenhuma sociedade se coloca tarefas para cuja soluo j no existam, ou estejam em vias de aparecimento, as condies necessrias e suficientes; e que nenhuma sociedade deixa de existir antes de haver expressado todo o seu contedo potencial (Gramsci, 2004, v.1: 315) Sentimo-nos, portanto, diante de uma armadilha. Precisamos de uma formao cada vez mais slida e profunda para darmos conta dos problemas contemporneos. Entretanto, as possibilidades de formao se encontram cada vez mais fragmentadas, alienadas. Se esta cilada nos est sendo apresentada porque temos condies pelo menos potenciais de resolv-la. Mas como? Esta no uma resposta a ser dada individualmente; muito menos em um simples texto. Deve ser um caminho a ser construdo pelo coletivo, ou explicitando melhor, mais uma vez por meio dos escritos gramscianos,
Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente descobertas originais. Significa tambm, e sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializ-las por assim dizer; e, portanto, transform-las em base de aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral. O fato de que uma multido de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitria a realidade presente um fato filosfico bem mais importante e original do que a descoberta, por parte de um gnio filosfico, de uma nova verdade que permanea como patrimnio de pequenos grupos intelectuais (Gramsci, 2004, v.1: 95-96)
O conflito est posto. As solues no esto na cabea de um iluminado. Falta-nos abrir as sendas onde a coletividade possa ir instaurando processos mais autnomos e alternativos lgica capitalista. Mesmo havendo a tentativa de monofonizao da polifonia enunciativa (Orlandi & Guimares, 1986 apud Brando, 2004) visando instaurar o apagamento de vozes, a lngua, em seu carter scio-histrico, traz os embates, os significados diversos, enfim, apresenta sua dimenso ideolgica, pois mesmo esta tentativa materialmente construda pela linguagem e, por conseguinte, deixa suas marcas. Como ressalta McNally (1999: 49): a lngua no simplesmente um depsito de idias dominantes, mas tambm uma dimenso na qual a luta contra a dominao pode ser lembrada e retida, na qual a resistncia pode ser imaginada e organizada.
186
Pensando com Marx e Engels (apud McNally, 1999), a produo de idias no se aparta da produo da totalidade das condies de vida dos seres humanos. Assim sendo, atravs do trabalho em seu sentido ontolgico que o ser humano transforma a natureza, transformando a si mesmo, se autocriando, e produzindo idias. A produo das idias no se institui como uma atividade individual, mas coletiva, onde os seres humanos, travando diversos tipos de relaes e se reproduzindo materialmente, estabelecem comunicao e produzem a linguagem da vida real (McNally, 1999: 35).
Assim, como pressupe conscincia, o trabalho humano requer comunicao entre indivduos, a capacidade de compartilhar e trocar idias para coordenar o trabalho social. A lngua o meio para tal comunicao, o prprio material de que constituda a conscincia humana. A lngua a forma de conscincia especificamente humana, a conscincia de seres singularmente sociais. Segue-se que a lngua to antiga quanto a conscincia, a conscincia prtica, real, que existe tambm para outros homens.
Nesse sentido, a palavra, o discurso, a linguagem nos revelam a possibilidade da criao humana. No h como calar a voz humana, sua nsia por comunicar-se. Peo permisso ao leitor para novamente nos remetermos literatura de Eduardo Galeano (1991), contando uma breve histria acerca da ditadura. Diz o poeta uruguaio que a ditadura em seu pas prendia e amarrava as pessoas, impingia que cada um se transformasse em ningum. A comunicao era proibida, porm, mesmo assim, solitrios, e somente ouvindo gemidos de dor ou de passos de botas, criou-se naquela coletividade alguma forma de humanizar-se atravs do alfabeto dos dedos.
(...) condenados a essa solido, salvaram-se porque conseguiram conversar, com batidinhas na parede. Assim, contavam sonhos e lembranas, amores e desamores; discutiam, se abraavam, brigavam; compartilhavam certezas e belezas e tambm dvidas e culpas e perguntas que no tm resposta. Quando verdadeira, quando nasce da necessidade de dizer, a voz humana no encontra quem a detenha. Se lhe negam a boca, ela fala pelas mos, ou pelos olhos, ou pelos poros, ou por onde for. Porque todos, todos, temos algo a dizer aos outros, alguma coisa, alguma palavra que merece ser celebrada ou perdoada pelos demais. (Galeano, 1991: 23)
187
EDUCAO E SADE
Indicaes de Leitura Alm dos textos especficos, indicados nas referncias, entendemos que a discusso sobre material didtico no se pode apartar de um conhecimento sobre as polticas pblicas, sobretudo aquelas que se destinam educao. Diante desta compreenso, indicamos ao leitor duas obras. A revista Educao e Sociedade, uma publicao do Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes), organizada por temticas de extrema relevncia para o debate educacional hodierno. Mais especificamente o nmero 80, do ano de 2002, fornece-nos um amplo debate em torno das polticas pblicas para a educao no perodo de 1995 a 2002. A discusso visita as polticas de financiamento propostas nvel federal os Parmetros Curriculares Nacionais, o Sistema Nacional de Avaliao, o Plano Nacional de Educao, entre outros , perpassando as implicaes de tais polticas nos mbitos municipais. Tem ainda, como objeto de reflexo, a educao bsica, a educao infantil, o ensino mdio, a educao profissional, a educao superior e a formao de professores. O livro de Lcia M. Wanderley Neves, Educao no Brasil de hoje: determinantes, propicia-nos uma importante leitura sobre a configurao do campo educacional em nosso pas. No cenrio das contradies das polticas pblicas por um lado, a maisvalia e a explorao; por outro, a consolidao de nveis de participao popular mais ampliados , a autora indica como o campo educacional pode converter-se tanto no locus para a formao de mo-de-obra para o capital como em um espao de socializao do saber historicamente produzido.
Referncias ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1985. AMARAL, I. A. & NETO, J. M. Qualidade do livro didtico de cincias: o que define e quem define? Cincia & Ensino, 2: 13-14, jun. 1997. APPLE, M. W. Trabalho Docente e Textos: economia poltica das relaes de classe e de gnero em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. AZEVEDO, J. M. L. A Educao como Poltica Pblica. Campinas: Autores Associados, 2001. BAKHTIN, M. Questes de Literatura e de Esttica: a teoria do romance. So Paulo: Hucitec, Unesp, 1998.
188
BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BAKHTIN, M. & VOLOCHNOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1992. BANCO MUNDIAL. Prioridades y Estratgias para la Educacin: estudio sectorial del Banco Mundial. Departamiento de Educacin y Polticas Sociales. may. 1995. (Verso Preliminar) BARBOSA, J. J. Alfabetizao e Leitura. So Paulo: Cortez, 1994. BARROS, D. L. P. Contribuies de Bakhtin s teorias do discurso. In: BRAIT, B. (Org.) Bakhtin, Dialogismo e Construo de Sentido. Campinas: Unicamp, 1997. BOTTOMORE, T. Dicionrio do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. BRANDO, H. H. N. Introduo Anlise do Discurso. Campinas: Unicamp, 2004. BRASIL. Plano Decenal de Educao Para Todos (1993-2003). Brasil: MEC, 1993. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Brasil: MEC, 1999. CANIVEZ, P. Educar o Cidado? Ensaios e Textos. Campinas: Papirus, 1991. CHARADEAU, P. & MAINGUENEAU, D. Dicionrio de Anlise de Discurso. So Paulo: Contexto, 2004. COUTINHO, C. N. Marxismo e Poltica: a dualidade de poderes e outros ensaios. So Paulo: Cortez, 1996. DI FANTI, M. G. C. Discurso, Trabalho e Dialogismo: a atividade jurdica e o conflito trabalhador/patro, 2004. Tese de Doutorado, So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica. DOURADO, L. F. Reforma do Estado e as polticas para a educao superior no Brasil nos anos 90. Revista Educao e Sociedade, 23(80): 235-253, set. 2002. EPSJV. Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio. Relatrio de Pesquisa da Oficina Regional em Rio Branco (AC). set. 2005a. (Mimeo.) EPSJV. Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio. Relatrio de Pesquisa: oficina regional em Natal (RN). jul. 2005b. (Mimeo.) EPSJV. Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio. Relatrio de Pesquisa: oficina regional em Blumenau (SC). maio 2005c. (Mimeo.) FALLEIROS, I. Parmetros curriculares nacionais para a educao bsica e a construo de uma nova cidadania. In: NEVES, L. M. W. (Org.) A Nova Pedagogia da Hegemonia: estratgias do capital para educar o consenso. So Paulo: Xam, 2005. FLORES, V. Dialogismo e enunciao: elementos para uma epistemologia da lingstica. Linguagem e Ensino, 1(1): 3-32, 1998. FONTES, V. Reflexes Im-Pertinentes. Rio de Janeiro: Bom Texto, 2005. FREIRE, P. Conscientizao. So Paulo: Moraes, 1980. FREIRE, P Educao como Prtica a Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. . FREITAG, B. O Livro Didtico em Questo. So Paulo: Cortez, 1993.
189
EDUCAO E SADE
FRIGOTTO, G. & CIAVATTA, M. Educar o trabalhador cidado produtivo ou o ser humano emancipado? Trabalho, Educao e Sade, 1(1): 45-60, 2002. GALEANO, E. O Livro dos Abraos. Porto Alegre: LP&M, 1991. GALEANO, E. De Pernas pro Ar: a escola do mundo ao avesso. Porto Alegre: LP&M, 1999. GARCIA, R. L. Caminhos e descaminhos da alfabetizao. Revista Educao e Sociedade, 28: 51-66, 1987. GENTILI, P. & SILVA, T. T. (Orgs.) Escola S.A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Braslia: CNTE, 1999. GIROUX, H. Escola Crtica e Poltica Cultural. So Paulo: Cortez, 1987. GRAMSCI, A. Cadernos do Crcere. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2004. 2v. HFLING, E. M. Notas para discusso quanto implementao de programas de governo: em foco o Programa Nacional do Livro Didtico. Educao e Sociedade, 21(70): 159-170, abr. 2000. HFLING, E. M. Estado e polticas (pblicas) sociais. Cadernos Cedes: polticas pblicas e educao, 55: 30-41, 2002. HOLANDA, G. Programas e Compndios de Histria para o Ensino Secundrio Brasileiro de 1930 a 1956. Rio de Janeiro: Inep/MEC, 1957. LAJOLO, M. Livro didtico: um (quase) manual de usurio. Revista em Aberto, 69(16): 3-7. jan./mar. 1996. MARCUSCHI, L. A. Exerccios de compreenso ou copiao nos manuais de ensino de lngua? Revista em Aberto, 69(16): 36-51. jan./mar., 1996. McNALLY, D. Lngua, histria e luta de classe. In: WOOD, E. & FOSTER, J. B. (Orgs.) Em Defesa da Histria: marxismo e ps-modernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. NEVES, L. M. W. Educao no Brasil de Hoje: determinantes. So Paulo: Cortez, 1999. NEVES, L. M. W. Por que dois planos nacionais de educao?. In: NEVES, L. M. W. (Org.) Educao e Poltica no Limiar do Sculo XXI. Campinas: Autores Associados, 2000. NEVES, L. M. W. Educao e Poltica no Brasil de Hoje. So Paulo: Cortez, 2002. NEVES, L. M. W. (Org.) A Nova Pedagogia da Hegemonia: estratgias do capital para educar o consenso. So Paulo: Xam, 2005. PARASO, M. A. O Currculo em Ao e a Ao do Currculo na formao do/ a professor/a, 1994. Dissertao de Mestrado, Porto Alegre: Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. SANTOS, L. L.C. P. Formao do professor e pedagogia crtica. In: FAZENDA, I. C. (Org.) A Pesquisa em Educao e as Transformaes do Conhecimento. So Paulo: Papirus, 1997.
190
SCAFF, E. A. S. O guia de livros didticos e sua (in)utilizao no Brasil e no estado de Mato Grosso do Sul. Revista Tecnologia Educacional, 150-151: 3237, jul. dez., 2000. TOMMASI, L. Financiamentos do Banco Mundial no setor educacional brasileiro: os projetos em fase de implementao. In: TOMMASI, L.; WARDE, M. J. & HADDAD, S. (Orgs.) O Banco Mundial e as Polticas Educacionais. So Paulo: Cortez, 1998. VYGOTSKY, L. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
191
EDUCAO E SADE
192

Comunicação em Saude

Загружено:

Сведения о документе

Исходное описание:

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Comunicação em Saude

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Educao e Sade

Est publicao contou com o apoio do PDTSP/Fiocruz

Anglica Ferreira Fonseca

Carla Macedo Martins

Eduardo Navarro Stotz

Helena Maria Scherlowski Leal David

Inesita Soares de Arajo

Isabel Brasil Pereira

Jos Ivo dos Santos Pedrosa

Mrcia Valria G. C. Morosini

Vera Joana Bornstein

Inesita Soares de Arajo

Carla Macedo Martins

Anakeila de Barros Stauffer

Territrio e o Processo Sade-Doena, primeiro ttulo da coleo.

Educao e Sade na Prtica do Agente Comunitrio

EDUCAO E SADE NA PRTICA DO AGENTE COMUNITRIO

EDUCAO E SADE NA PRTICA DO AGENTE COMUNITRIO

EDUCAO E SADE NA PRTICA DO AGENTE COMUNITRIO

EDUCAO E SADE NA PRTICA DO AGENTE COMUNITRIO

Assuma a concepo de educao como um processo que possibilite a

Compreende a sade como expresso das condies objetivas de vida,

cao Brasileira, organizado por Durmeval Trigueiro Mendes.

EDUCAO E SADE NA PRTICA DO AGENTE COMUNITRIO

EDUCAO E SADE NA PRTICA DO AGENTE COMUNITRIO

EDUCAO E SADE NA PRTICA DO AGENTE COMUNITRIO

EDUCAO E SADE NA PRTICA DO AGENTE COMUNITRIO

EDUCAO E SADE NA PRTICA DO AGENTE COMUNITRIO

EDUCAO E SADE NA PRTICA DO AGENTE COMUNITRIO

Popular Educao Popular em Sade

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

do , 1968 , Paulo Freire via a educao como um instrumento de

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

EDUCAO POPULAR EM SADE

Popular Cultura Popular e Identificao Comunitria: prticas populares no cuidado sade

CULTUR TURA CULTUR A POPUL AR E IDENTIFICAO COMUNITRIA (...)

CULTUR TURA CULTUR A POPUL AR E IDENTIFICAO COMUNITRIA (...)

CULTUR TURA CULTUR A POPUL AR E IDENTIFICAO COMUNITRIA (...)

CULTUR TURA CULTUR A POPUL AR E IDENTIFICAO COMUNITRIA (...)

CULTUR TURA CULTUR A POPUL AR E IDENTIFICAO COMUNITRIA (...)

CULTUR TURA CULTUR A POPUL AR E IDENTIFICAO COMUNITRIA (...)

CULTUR TURA CULTUR A POPUL AR E IDENTIFICAO COMUNITRIA (...)

CULTUR TURA CULTUR A POPUL AR E IDENTIFICAO COMUNITRIA (...)

CULTUR TURA CULTUR A POPUL AR E IDENTIFICAO COMUNITRIA (...)

CULTUR TURA CULTUR A POPUL AR E IDENTIFICAO COMUNITRIA (...)

CULTUR TURA CULTUR A POPUL AR E IDENTIFICAO COMUNITRIA (...)

CULTUR TURA CULTUR A POPUL AR E IDENTIFICAO COMUNITRIA (...)

CULTUR TURA CULTUR A POPUL AR E IDENTIFICAO COMUNITRIA (...)