Dialogando sobre cinco dimenses para (re)humanizar a educao1

Celso Ilgo Henz2

A espcie humana precisa aprender a se humanizar, o que se d a partir da realidade do mundo que experimenta, na qual e com a qual homens e mulheres se constituem em reciprocidades reflexivas e comunicativas. O gnero humano o nico dentre as espcies vivas que no tem seu modus vivendi j estabelecido ao nascer; tudo o que humano precisa ser aprendido, precisa ser constitudo socioculturalmente. Mais: pela educao que gente humaniza gente. Se a humanizao fora do convvio social invivel, tambm pertinente reconhecer que nenhum relacionamento, nenhuma organizao social e poltica, nenhuma forma de sentir/pensar/agir dispensa uma aprendizagem, uma educao para e pela convivncia dos seres humanos uns com os outros e com o mundo circundante. Ela o prprio processo pelo qual os seres humanos vo se constituindo a partir e por meio da interao com o mundo circunjacente e com os demais membros da sua coletividade. Ento, mesmo que nas escolas e na sociedade ainda no tenham ocorrido as mudanas que, muitas vezes, sonhamos, existe algo que pode mudar...: o modo de agir dos professores, sua maneira de relacionar-se com os pais e as crianas, os objetivos do trabalho, a maneira de enforcar os contedos (NIDELCOFF, 1996, p. 19). Ainda podemos fazer a diferena, contribuindo para que a riqueza e o encantamento da existenciao humana brotem e se mantenham nos corpos conscientes de educandos(as) e educadores(as). Por viverem num mundo multidimensional e complexo, com uma vida marcada pela simultaneidade entre o particular e o plural, homens e mulheres comeam a sentir a necessidade de desenvolver uma razo-emoo capaz de dar unidade s diferentes relaes, lgicas e perspectivas da vida e do mundo. Muitas dimenses e aspectos da humanizao escapam aos domnios da cincia e da tcnica, desafiando-os(as) a descobrirem outros caminhos para desvendarem e significarem a si mesmos(as) e realidade circundante, seja ela natural, cultural, afetivo-emocional, social, econmica, poltica, cientfica ou potica. No basta uma razo cognitivo-tcnico-instrumental, porque a vida mais e maior, precisando de outras referncias (ticas e estticas) para nos ajudar a descobrir as pessoas e as coisas na sua complexidade e dentro de uma totalidade maior. Trata-se de resgatar a poesia, o encantamento, a imaginao, a intuio, o sonho, a reflexo, enfim, a razoemoo como um todo, mergulhando na intimidade das coisas, dos fatos, dos seres humanos, da vida, para ir alm da mera constatao e descrio, fazendo emergir um sentir/pensar/agir como manifestao da razo de ser de cada coisa, de cada ser, da existncia humana. Enquanto as cincias, em nome da objetividade, prpria do cientificismo positivista, deixam passar os detalhes, a poesia continua falando dos homens e das mulheres, da vida, do amor, da beleza, da morte, da esperana, do inacabado, da presena dos(as) outros(as) em nossos sentimentos, sonhos, idias, formas de ser e viver; vai declamando a intersubjetividade que constitui a subjetividade, num mundo que tambm vai se configurando interativamente, convidando-nos a descobrir novos sentidos, novas relaes, novos horizontes. Segundo Edgar Morin (2001, pp. 38/39),
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Captulo de Livro. IN: ANDREOLA, B; PAULI,E; KROMBAUER, L; ORTH, M (Orgs). Formao de Educadores: da itinerncia das universidades escola itinerante . Iju/RS: Ed. UNIJU, 2010. pp.49-62. 2 Doutor em Educao pelo PPGEDU/UFRGS. Professor do PPGE/CE/UFSM. Email: celsoufsm@yahoo.com.br

Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, so multidimensionais: dessa forma, o ser humano ao mesmo tempo biolgico, psquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimenses histrica, econmica, sociolgica, religiosa... O conhecimento pertinente deve reconhecer esse carter multidimensional e nele inserir estes dados: no apenas no se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras. [...] Em conseqncia, a educao deve promover a inteligncia geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepo global.

Na perspectiva de uma tica universal do ser humano, necessria para uma convivncia e uma educao humana e humanizadora, propomos que ns, educadores e educadoras, busquemos organizar e desenvolver, com os(as) educandos(as), prxis educativas que entrelacem, no mnimo, cinco dimenses: a tico-poltica, a tcnicocientfica, a epistemolgica, a esttico-afetiva e a pedaggica. Assim, estaremos trabalhando e educando, inspirando-nos na perspectiva freireana, a servio da aprendizagem de corpos conscientes em inconcluso e permanente processo de humanizao, numa histria que tambm no est dada previamente e nem acabada, mas que passa a ser compreendida como possibilidade, cujas situaes-limites e obstculos se transformam em desafios para a construo coletiva de inditos-viveis para uma genteidade e uma sociedade em que todos e todas tenham condies de ser mais e gostar de ser gente.

- Dimenso tico-poltica: as escolas e o que nelas ensinamos-aprendemos no tm fim em si mesmo, mas esto a servio de um tipo de homem e mulher que vai se constituindo socioculturalmente dentro de uma sociedade poltica e economicamente organizada. Da a importncia de professores(as) e alunos(as) sabermos a servio de qual genteidade e de qual sociedade estamos nos colocando nos processos de ensinoaprendizagem, conscientes de que toda ao educativa tem uma intencionalidade. Mais ainda: as relaes sociais e humanas pretendidas precisam ser assumidas e vividas coerentemente no cotidiano das escolas e das nossas vidas, buscando construir estruturas e relaes de poder que superem a dominao e a subalternidade, ensinando-aprendendo democracia e cidadania pela vivncia. Com a responsabilidade de desenvolver uma atividade pedaggica e cientfica, a funo da escola (e dos/as professores/as) poltica e social. Nas palavras de Freire (1997, p. 47), a solidariedade social e poltica de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais ns mesmos, tem na formao democrtica uma prtica de real importncia. Nos encontros de formao continuada com os(as) colegas professores(as) da Educao Bsica de Santa Maria e Regio, muitas vezes nos relatado que "a faculdade no nos prepara para trabalhar com a formao integral do ser humano". Por outro lado, tambm constatamos o quanto difcil, para ns educadores(as), nos colocarmos numa atitude de abertura e ateno, com sensibilidade, questionamento e reflexo, para irmos aprendendo a desvelar e reconhecer, dialtica e criticamente, a funo social de determinadas formas de conhecimento e prticas educativas, relacionando as suas prioridades e direcionamentos com a totalidade dos processos scio-histricos do significado e desenvolvimento da cidadania de homens e mulheres. O desafio ir construindo, coerentemente, algumas categorias e princpios que nos ajudem a assumir as escolas como espao-tempos em que vamos aprendendo prticas pedaggicas e sociais, enquanto modos de sentir/pensar/agir, que tanto podem ser de dominao ou de libertao, entendendo que, como atores sociais, construmos e somos construdos pelos processos scio-histrico-culturais dos quais fazemos parte. Ou seja,
no posso ser professor sem me pr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutncia minha maneira de ser, de pensar politicamente. No posso escapar apreciao dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importncia capital para o meu desempenho. Da, ento, que uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o que digo e o que fao, entre o que pareo ser o que realmente estou sendo (FREIRE, 1997, p. 108).

Exercitar o perguntar e o deixar-se ser perguntado faz parte de prticas educativas que se pretendem dialgicas, cidads e democrticas, re-inventando as relaes de poder para colaborar com a construo de uma sociedade tambm democrtica, pois a cidadania uma construo intencionada jamais terminada, que demanda engajamento, clareza poltica, coerncia, deciso. Por isso mesmo que uma educao democrtica no se pode realizar parte de uma educao da cidadania e para ela (FREIRE, 1993, p. 119) .

- Dimenso tcnico-cientfica: o domnio tcnico-cientfico uma das especificidades da educao escolar, sendo condio necessria (mas no suficiente) para quem assume o ofcio de educador(a). Ele precisa ser assumido com rigorosidade, buscando sua razo de ser dentro da totalidade scio-histrica em que foi produzido, mas no como mera transmisso e tambm jamais desligado do mundo da vida das pessoas envolvidas na prxis educativa em processo, sob pena de cair-se num cientificismo estril, e os novos conhecimentos (contedos conceituais) no terem sentido e importncia para que todos(as) possam ser mais homens e ser mais mulheres. No que diz respeito aos novos conhecimentos (ou contedos cientficos), eles precisam vir ao encontro da realidade do mundo da vida e dos saberes que todos(as) j trazem para o processo em sala de aula, numa relao dialgica de uma verdadeira comunidade de aprendizagem crtico-reflexiva, no apenas descrevendo-os conceitualmente, mas redizendo-os e re-significando-os scio-histrico-culturalmente. Mais que repetir pacientemente, sem alcanar uma real compreenso do significado das teorias e contedos-conceituais, trata-se de desvelar, re-escrever e re-criar o texto ou a lio, como sujeitos inteligentes, em funo da realidade vivida, em funo dos sonhos e projetos daqueles e daquelas com quem estamos interagindo poltico-pedagogicamente. No se trata de negar a importncia da aprendizagem da lecto-escrita e dos conhecimentos e tcnicas historicamente construdos e acumulados pela humanidade, mas abord-los de forma crtica, compreendendo-os nas suas relaes com os fatores econmicos, sociais, polticos e culturais do momento e dos lugares em que foram gerados, e confront-los com a situao scio-econmico-poltico-cultural das pessoas envolvidas no novo processo de aprendizagem; isto possibilita a sua re-inveno, construindo um novo sentido existencial pela relao dos contedos conceituais com a prtica e a experincia do mundo dos(as) educandos(as) e dos(as) educadores(as). Isso demanda tempo para dialogar, tomar distncia, problematizar, refletir e buscar cooperativamente a apreenso crtica das idias dos(as) autores(as), para relacionlas com as idias dos(as) educandos(as) e educadores(as), sempre situando a todas dentro dos seus contextos para desvelar e apreender o movimento dinmico e dialtico entre a palavra e o mundo, buscando as razes do conhecimento a partir das condies em que foi gerado. A rigorosidade cientfica requer que assumamos que nenhum conhecimento neutro, mas sistematizado como mecanismo de compreenso e transformao do mundo. No h, pois, conhecimento que se faa fora da prtica do sujeito com o mundo que o cerca, e ao qual necessrio compreender, pela criao de significados e sentidos (LUCKESI et al., 1984, p. 53). Alcanar a compreenso profunda dos contedos, da realidade e das pessoas, consiste numa reflexo e tomada de conscincia que se manifesta em palavras e atitudes frente ao conhecimento, ao mundo e s pessoas; implica procurar curiosa e rigorosamente onde os mesmos se geraram e/ou onde e para qu pretendem interferir.

- Dimenso Epistemolgica: Ira Shor, dialogando com Freire, no livro Medo e Ousadia. O Cotidiano do Professor (FREIRE, 1996, p. 15), faz a seguinte afirmao:
O rigor um desejo de saber, uma busca de resposta, um mtodo critico de aprender. Talvez o rigor seja, tambm, uma forma de comunicao que provoca o outro a participar, ou inclui o outro numa busca ativa. Quem sabe essa seja a razo pela qual tanta educao formal nas salas de aula no consiga motivar os estudantes. Os estudantes so excludos da busca, a atividade do rigor. As respostas lhes so dadas para que as memorizem. O conhecimento lhes dado como um cadver de informao um corpo morto de conhecimento e no uma conexo viva com a realidade deles.

Trabalhando com e a partir dos conhecimentos j sistematizados, educandos(as) e educadores(as) vo refazendo a gnese produtora de tais conhecimentos na pluralidade das suas inter-relaes, possibilitando assim a construo de novos conhecimentos a partir do que outros(as) investigaram e sistematizaram. Aprender a tomar distncia daquilo que pensamos demasiadamente seguro em nossas verdades, em nossas convices, crenas, experincias e mundo da vida, ajudar a encontrar e/ou construir a raison dtre do objeto em questo, fazendo perceber a pluralidade de relaes que o constituem e significam, indo alm da mera descrio emprica ou conceitual. Educadores(as) e educandos(as) comeam a re-dizer e re-criar o dito e o feito, tornando-se sujeitos do seu ato cognoscente e da sua histria: educador e educandos, co-intencionados realidade, se encontram numa tarefa em que ambos so sujeitos no ato, no s de desvel-la e, assim, criticamente conhec-la, mas tambm no de recriar este conhecimento (FREIRE, 1998, pp. 55/56). Descobrem-se sendo homens e mulheres num mundo que feito e significado pelo trabalho, pela linguagem, pelas emoes, pelos sentimentos, pelas convices, pelas reflexes, pelas decises e aes de seres humanos, para que historicamente pudessem ir se humanizando, sobretudo pelo assombrar-se, pela coragem do questionamento crtico, do dilogo problematizador; pela capacidade e ousadia de conhecer para compreender e transformar. No livro dialogado com Paulo Freire, sobre a alfabetizao enquanto processo de capacitao para ler o mundo e ler a palavra, Donaldo Macedo afirma que sempre se apreende mais facilmente quando a compreenso do diferente e/ou novo toma como ponto de partida algo que j conhecido do aprendiz: o conhecimento de um conhecimento anterior, obtido pelos educandos como resultado da anlise da prxis em seu contexto social, abre para eles a possibilidade de um novo conhecimento (MACEDO. In FREIRE; MACEDO, 1994, p. 105). Para tanto, fundamental substituir a pedagogia da resposta e da transmisso de contedos pela pedagogia da pergunta, para aguar a curiosidade epistemolgica e a criatividade em educandos(as) e educadores(as). Neste sentido, importante que os(as) participantes no tenham demasiada certeza das suas certezas, principalmente os(as) professoras(as). Mesmo que haja momentos explicativos, o fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou ouve. O que importa que professores(as) e alunos(as) se assumam epistemologicamente curiosos (FREIRE, 1997, p. 96).

- Dimenso esttico-afetiva: os seres humanos que se envolvem nas prticas educativas precisam ser reconhecidos e assumidos na sua totalidade, vivenciando o dilogo-problematizador, a sensibilidade para com os diferentes contextos, a criatividade, a autonomia, a solidariedade, a responsabilidade, a participao, a afetividade. Crianas, adolescentes e adultos vm escola para aprender a ser mais homens e mulheres; mas, muita ateno: como uma totalidade razo, sentimentos, emoes, desejos que meu corpo consciente do mundo e de mim capta o mundo a que se intenciona (FREIRE, 2000, p. 76). Trata-se de uma educao voltada para a pessoa enquanto corporeidade consciente, com emoes, sentimentos, olhares de espanto e admirao, desenvolvendo em todos e todas as capacidades da curiosidade, da sensibilidade para consigo mesmos(as), com os(as) outros(as) e com a realidade circundante, permitindo que as surpresas, as emoes, as pulsaes, a imaginao, o gosto pelo risco, o corpo, a sexualidade e o sonho faam parte do seu modo de ser, viver e aprender como crianas, adolescentes, jovens e adultos. Ou seja, o humano se constitui no entrelaamento do emocional com o racional. [...] Mas o fundamento emocional do racional uma limitao? No! Ao contrrio, sua condio de possibilidade (MATURANA, 2001, p. 18). Meninos e meninas, jovens ou adultos(as), esperam encontrar na escola mulheresprofessoras e homens-professores na sua inteireza, capazes de vivenciar emoes, permitirse e assumir sentimentos, sonhos, amores e raivas; capazes de admirar-se diante de um belo pr-de-sol ou emocionar-se com uma bela msica, e tambm indignar-se diante da injustia e brutalidade de quem brinca de botar fogo em ndio ou de quem, por causa da ganncia e do lucro, agride e destri o Planeta; capazes de sorrir, acarinhar, chorar, abraar quem chora e quem vibra; ainda capazes de sentir um n na garganta e de viver a solidariedade; capazes de dar e receber afeto, sem deixar de ser firme quando necessrio; capazes de brincar e ser alegres, sem deixar de ser srios; capazes de respeito, de amizade e de competncia, com todos(as) e em todos o espao-tempos. Poderamos dizer que as crianas, os jovens e os adultos sentem-se mais gente, e aprendem melhor e com mais alegria, quando encontram educadores e educadoras amveis e sensveis. As pessoas sensveis e amveis so acolhedoras, sinceras e transparentes, incapazes de discriminar ou desrespeitar, buscando conviver com o cuidado para no magoar ou diminuir o(a) outro(a), embora saibam quando e como dizer sim e dizer no. So, ainda, pessoas que sonham, e partilham seus sonhos com os(as) outros, motivandoos(as) a tambm sonhar; no s sonham, mas esperanosamente se lanam para fazer de seus sonhos projetos e realizaes transformadoras, contribuindo com a construo de um mundo e uma vida com mais bonitezas e alegrias para todos(as). Tudo isso deve ser intencionalmente assumido, como parte de uma prxis educativa sria e rigorosa, como componentes pedaggicos fundamentais que perpassam todos os processos de ensino-aprendizagem. Assim a escola vai se tornando um ambiente onde todos(as) vo aprendendo a descobrir e reconhecer as bonitezas e possibilidades do mundo e da sua genteidade, assumindo-se como seres de esperana, gostando de ser gente3.

Cf FREIRE, 1997, pp. 58/59.

- Dimenso Pedaggica: O(a) educador(as) no aquele que se coloca acima ou diante de seus(suas) educandos(as) para instru-los, mas quem com eles(as) faz a caminhada; juntos vo descobrindo e (re)aprendendo o que importante para ser mais, cada um(a) dizendo a sua palavra e escutando a palavra do(a)a outro(a). Os processos de ensino-aprendizagem vo se dando numa reciprocidade de conscincias, no carecem de algum que tudo sabe a ensinar para outro que nada sabe, mas algum que assuma a responsabilidade de conduzir o processo em condies favorveis dinmica dialgicoproblematizadora do grupo, uma vez que "enquanto dirigente do processo, o professor libertador no est fazendo alguma coisa aos estudantes, mas com os estudantes" (FREIRE, in FREIRE; SHOR, 1996, p. 61). Trata-se de resgatar o pedagogo da paidia grega, sendo aquele(a) que conduz caminhando ao lado, dialogando, sendo amigo(a), problematizando, refletindo, desafiando o(a) educando(a) para ir aprendendo os ofcios e conhecimentos necessrios para viver como homem ou como mulher. O papel do(a) educador(a) fundamental enquanto que, pelo dilogo e pela problematizao, vai conduzindo um processo de desvelamento da cincia, da realidade e da prpria existncia humana, sendo que, para isto, a professora e o professor precisam ter clareza sobre o ponto de partida e de chegada da reflexo e da anlise. Cabe-lhes conduzir o processo de tal forma que as falas dos(as) educandos(as) e as falas do(a) educador(a) que, por vezes, precisam ser expositivas sobre determinados contedos-conceituais conduzam a uma viso clara, fundamentada e crtica, mas de cuja construo todos e todas participaram como sujeitos. Considerando a importncia do papel e da necessria rigorosidade e seriedade do(a) educador(a), Freire enfatiza:
faz parte das condies em que aprender criticamente possvel a pressuposio por parte dos educandos de que o educador j teve ou continua tendo experincia da produo de certos saberes e que estes no podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrrio, nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo (FREIRE, 1997, p. 29).

Esta nova perspectiva pedaggica, com rigorosidade e sensibilidade, assenta-se numa pedagogia radical da pergunta. A primeira aprendizagem, para uma prtica educativa crtica e democrtica, aprender a perguntar e aprender a provocar perguntas; saber quais perguntas so fundamentais para sentir e apreender a realidade, e quais perguntas so fundamentais na rigorosidade da busca da razo de ser do conhecimento, seja ele popular ou cientfico. Somente quem se pergunta e permite que a curiosidade dos(as) outros(as) o(a) provoque e desafie pode ir apreendendo sempre, mesmo quando est ensinando. Apreender a escutar a pergunta dos(as) educandos(as) e com eles(as) buscar a resposta pode levar a professora ou o professor a rever as suas respostas j elaboradas, ou simplesmente retiradas dos livros, alm de desenvolver nele(a) a capacidade de falar com os(as) educandos(as), e no para os(as) mesmos(as) ou sobre os(as) mesmos(as); mais que um confronto, a pergunta coloca educandos(as) e educadores(as) lado a lado para juntos buscarem novas respostas, exercitando intersubjetivamente a curiosidade epistemolgica.

O cotidiano escolar, como parte dos processos de existenciao humana, mais do que um conjunto de teorias, conceitos ou at mesmo discursos crticos; somos homens e mulheres como totalidades tramadas com sentimentos, crenas, valores, sonhos, emoes, conflitos, idias e projetos. Da a importncia de um ambiente dialgico-reflexivo, permeado por uma razo-emoo que combina o sentir/pensar/agir crtico com o sentir/pensar/agir criativo, curioso, rigoroso e amoroso, com uma pedagogia da pergunta, em que educandos(as) e educadores(as) vamos aprendendo tambm a tomar nas prprias mos nossas histrias e nossas vidas, a partir e com os contedos trabalhados. Por isso tudo, o papel do educador e da educadora
... testemunhar a seus alunos, constantemente, sua competncia, amorosidade, sua clareza poltica, a coerncia entre o que diz e o que faz, sua tolerncia, isto , sua capacidade de conviver com os diferentes para lutar com os antagnicos. estimular a dvida, a crtica, a curiosidade, a pergunta, o gosto do risco, a aventura de criar (FREIRE, 1995, p. 54).

A escola, ento, vai se constituindo um espao-tempo de vivncia da nossa genteidade, na totalidade das dimenses e aspectos da inteireza dos nossos corpos conscientes; vamos descobrindo e assumindo a nossa complexidade, tramada pelo entrelaamento do individual com o scio-histrico-cultural, atravs de sonhos, angstias, idias, necessidades, crenas, desejos, afetividades, projetos, medos e esperanas. Nela e com ela, homens e mulheres poderemos ir descobrindo-nos como totalidades complexas, partes de uma totalidade ainda maior, gostando de ser gente, sabendo-nos condicionados(as) e inconclusos(as) e, por isso mesmo, capazes de ser mais , com a ousadia de correr o risco da aventura histrica como possibilidade de vislumbrar e construir horizontes mais esperanosos. Referncias
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