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Revista ARET Revista Amaznica de Ensino de Cincias

ISSN: 1984-7505

V.2 N.4 2009

EXPEDIENTE

Carlos Eduardo de Souza Braga GOVERNADOR DO ESTADO DO AMAZONAS Marilene Corra da Silva Freitas REITORA Carlos Eduardo de Souza Gonalves VICE REITOR Osail Medeiros de Sousa PR-REITOR DE PLANEJAMENTO Fares Franc Abinader Rodrigues PR-REITOR DE ADMINISTRAO Edinea Mascarenhas Dias PR-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO Rogelio Casado Marinho Filho PR-REITOR DE EXTENSAO E ASSUNTOS COMUNITRIOS Jos Luiz de Souza Pio PR-REITOR DE PS GRADUAO E PESQUISA Maria Amlia Freire DIRETORA DA ESCOLA NORMAL SUPERIOR

Coordenao Editorial: Prof. Dra. Josefina Barrera Kalhil Presidenta

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Responsvel Tcnica: Profa. MSc. Ana Paula S Menezes Membros:


Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. MSc. Prof. MSc. Prof. MSc. Prof. MSc. ngelo Tartaglia Csar E. Mora Ley Elena Tresso Olival Freire Evandro Ghedin Jos Miguel Zamarro Suzana Coelho Manoel do Carmo Octavio Calzadilla Ligio Barrera Nieves Baade Emilio Aliss Libertad Miranda

.................................... Itlia .................................... Mxico .................................... Itlia .................................... Brasil .................................... Brasil .................................... Espanha .................................... Brasil .................................... Brasil .................................... Cuba .................................... Cuba .................................... Argentina .................................... Bolvia .................................... Cuba

EDITORIAL
com imensa satisfao que a Universidade do Estado do Amazonas - UEA disponibiliza o quarto nmero da revista eletrnica ARET, editada pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias na Amaznia, pertencente Escola Normal Superior ENS.

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Renomados autores locais, nacionais e internacionais nos deram o prazer e o privilgio de colaborarem com seus textos, demonstrando o quanto o trabalho de todos aqueles que se empenharam para que o referido programa se concretizasse est sendo valorizado. ARET, que significa virtude em grego, nasceu com uma proposta editorial independente, aberta as todas as tendncias investigativas contemporneas atreladas ao Ensino de Cincias. Como Cincia e Tecnologia caminham juntas, este mais um espao para divulgar os resultados de pesquisas cientficas e, consequentemente, seus frutos tecnolgicos. A diversidade e o carter vivo que marcam os textos aqui apresentados so os traos marcantes de ARET e da poltica de ps-graduao da Universidade do Estado do Amazonas UEA, um dos pilares fundamentais do desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Os textos publicados nesta edio evidenciam a construo de vrios pesquisadores, na qual o eixo do progresso cientfico cruza com os das necessidades sociais, evidenciando que o Ensino de Cincias tambm uma ao interpessoal, intencional e flexvel, conectada ao seu contexto social mais amplo. Esperamos estar contribuindo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem em Cincias no s em nossa regio amaznica, mas como em todo nosso imenso Brasil. Bem vindo ao futuro, com ARET, e boa leitura! Atenciosamente, Josefina Barrera Kalhil Editora da Revista Aret

ARTIGOS
1 A Instrumentao como Ferramenta na Formao de Professores no Ensino de Cincias Aldeniza Cardoso de Lima, Cislen A. de Souza, Johanny A. Andrade, Rosilene G. da S. Ferreira, Rita B. Rodrigues ................................................................................................................................................. 005 2 Educao CTSA Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente e o Ensino de Cincias no Contexto da Amaznia

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Ana Paula S Menezes, Regina Clia M. Vieira, Maria de Ftima Bigi, Ronaldo Nagem ....................... 017 3 Formao Docente em Ensino de Cincias: o Profissionalismo em Questo Marcos Andr Ferreira Estcio ................................................................................................................ 028 4 O Roubo das Flautas Mgicas Sagradas pelas Mulheres, numa Perspectiva de Mito e Realidade e a Relao com o Ensino de Cincias Maria do Livramento Galvo, Marcos Frederico A. Kruger, Maria Auxiliadora de S. Ruiz ....................... 042 5 A tica e a Potica do Amar como Sentido do Ser Vllian Costa e Evandro Ghedin ................................................................................................... 055 6 - Cmo superar las dificultades en el aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes con retardo en eldesarrollo psquico? Albano Freitas lemos Sapalo, Lourdes Tarifa Lozano e Josefina Barrera Kalhil................................ 073 7 El Trabajo Independiente de los estudiantes en la Educacion Superior Lgio Barrera Kalhil e Francisco Alfonso Abraham ................................................................................... 085 8 Resolucion de Problemas: la enseanza problmica en la Fsica Jesus Vila e Carlos Julio Cesar .................................................................................................... 100 9 O Homem Amaznico e sua Percepo sobre a Conservao dos Recursos Naturais Adriana A.P. Piza e Augusto F. Teran ..................................................................................................... 116 10 O Mapa Conceitual como Mtodo de Avaliao de Cincias no 7 Ano do Ensino Fundamental Lorena Vieira B. de Aguiar, Kelly Magalhes Gonalves e Ana Paula S Menezes .............................. 134 Exemplo para fazer a citao bibliogrfica: SOBRENOME, X.Y.; SOBRENOME, W.Z. Ttulo do Artigo. Revista Eletrnica Aret Revista Amaznica de Ensino de Cincias. Manaus, v.2, n.4, p. incio-fim, ago-dez. 2009. Disponvel em: <url>. Acesso em dd/mm/aaaa s hmin.

A INSTRUMENTAO COMO FERRAMENTA NA FORMAO DE PROFESSORES NO ENSINO DE CINCIAS

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Aldeniza Cardoso de Lima 1 Cislen Auxiliadora de Souza 2 Johanny Arajo Andrade 3 Rosilene Gomes da Silva Ferreira 4 Rita Bentes Rodrigues5

(Recebido em 30/04/2009; aceito em 01/06/09)

RESUMO: Tendo em vista a deficincia no Ensino de Cincias foi percebida a necessidade de desenvolver junto comunidade escolar atividades prticas que estimulem a iniciao cientfica. com esta perspectiva que o Laboratrio de Cincias da Universidade Federal do Amazonas vem desenvolvendo suas atividades. A abordagem desenvolvida foi o Mtodo da Descoberta. As atividades seguiram as etapas de planejamento, seleo das escolas e alunos e implementao das atividades. Foram atendidos 152 alunos das escolas pblicas de Manaus, deste total, 110 alunos eram da Zona Centro-Sul, o que correspondeu aproximadamente 72%. Participaram efetivamente 25 escolas com presena significativa das escolas da Zona Centro-Sul. Houve o desenvolvimento de 112 atividades prticas e experimentais que versaram sobre vrias temticas e a construo de 14 colees didticas. PALAVRAS-CHAVE: Instrumentao; Formao de Professores; Ensino de Cincias

ABSTRACT:

In view of deficiency in Science Teaching, authors decided to stimulate new perspectives in education in a students` community through scientific initiation. The Sciences Laboratory of the Federal University of Amazon (UFAM) came in order to do that. In that experience, the so-called Discovery Approach (Mtodo da Descoberta) was used. Steps were the following: planning, choice of the schools and students, and development of activities. 152 students of public schools of Manaus participated. 110 (72%) came from Central Southern Zone of Manaus, region that comprised most of the schools involved in this study, probably because they lived nearest to the university, making access easier. 112 practical and experimental activities related to several themes were accomplished and allowed the construction of 14 didactic collections.
1

Prof .MSc. em Gesto e Polticas Ambientais. Coordenadora do Laboratrio de Cincias Naturais. Professora da Disciplina de Prtica de Ensino em Cincias Naturais da UFAM (Universidade Federal do Amazonas). E-mail: aldenizal@hotmail.com Prof .MSc. em Cincias Ambientais e Florestais. Professora da Disciplina Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais da UFAM ((Universidade Federal do Amazonas). E-mail: cislens@gmail.com
a a

Prof .MSc. em Cincias Ambientais e Florestais. Professora da Disciplina Educao Ambiental da UFAM (Universidade Federal do Amazonas). E-mail: johanny.araujo@bol.com.br
4

Prof .MSc. em Ensino de Cincias. Colaboradora do Laboratrio de Cincias Naturais da UFAM (Universidade Federal do Amazonas). E-mail:rosilene17@ig.com.br Tcnica do Laboratrio de Cincias Naturais da UFAM (Universidade Federal do Amazonas).

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KEYWORDS: Instrumentation; Teachers` Formation; Science Teaching

1.

INTRODUO

Tradicionalmente, o Ensino de Cincias tem sido transmitido como uma coleo de fatos e de teorias a serem decoradas. No se procura fazer com que os alunos discutam as causas dos fenmenos, entendam o processo de ensino. As escolas da rede pblica de ensino sejam estaduais ou municipais enfrentam diversos problemas que dificultam o processo ensino-aprendizagem. Equipamento inadequado, ausncia de laboratrio de Cincias, falta de equipamentos ou de materiais para as aulas prticas, atividades no vinculadas realidade dos alunos e preparao deficiente dos professores so alguns desses problemas. Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como um dos objetivos do Ensino Fundamental, que os alunos sejam capazes de questionar a realidade formulandose problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao. Atravs de relatos dos professores e at dos prprios gestores, estes objetivos esto longe de serem alcanados. Identificando estes problemas percebeu-se a necessidade de trabalhar atividades que despertem nos alunos e professores o gosto pela Cincia. A meta das atividades executadas foi busca da realizao do desenvolvimento do raciocnio lgico e a vivencia do mtodo cientifico alm do desenvolvimento de aes que possibilitem a integrao entre comunidade e a universidade, valorizando a formao acadmica e profissional dos universitrios, fortalecendo o compromisso social e contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino e pesquisa. A instrumentao, como ferramenta na formao de professores no ensino de cincias trabalha com uma proposta educativa na qual o aluno, atravs de atividades prticas, aprende a construir, interpreta e organizar os fatos. O professor por sua vez passar a conhecer novas tcnicas de ensino que favorecem o treino de habilidades e atitudes cientficas. A superao dos problemas no Ensino de Cincias poder comear quando ocorrer um planejamento correto e o desenvolvimento de projetos que trabalham em funo dos objetivos do ensino.

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A rea de ensino em Cincias Naturais da Universidade Federal do Amazonas vem trabalhando na formao de professores, com o objetivo de favorecer prticas inovadoras de ensino, contribuindo na formao dos acadmicos, na qualificao pedaggica do futuro professor de Cincias Naturais, possibilitando a melhoria da qualidade do ensino, alm do desenvolvimento de aes que integrem comunidade e universidade. E ainda valorizar a formao acadmica e profissional dos universitrios, fortalecendo o compromisso social e contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino e pesquisa. O objetivo deste trabalho foi desenvolver o raciocnio lgico e o mtodo cientfico buscando despertar nos jovens o interesse pela Cincia. As atividades buscaram ainda, consolidar a formao dos futuros professores, bem como de alunos que, no processo educacional da sua escola, no evidencia alternativas de pesquisas.

2.

FUNDAMENTAO TERICA

O Ensino de Cincias Naturais dentro do contexto histrico passou por muitas transformaes at chegar ao modelo existente hoje. Para ensinar cincias no havia um diferencial entre teoria e prtica, ocorrendo muitas divergncias entre os mtodos empregados (BRASIL, 1998, p. 34). O ensino era centrado apenas em conceitos e fenmenos e os contedos metdicos e sem novidades. O professor se fixa somente em aulas expositivas, livrescas, prontas e acabadas. A aprendizagem se d pelo processo mecnico de repetio e de memorizao. No entanto, com o surgimento de novas tendncias metodolgicas mudou-se a forma de ver e ensinar cincias. Verificadas ao longo da histria do Ensino de Cincias vrias propostas de reforma no que diz respeito a mtodos, currculo e avaliao. Neste contexto surge a instrumentao como uma proposta de inovao e como uma ferramenta para a formao de professores.
As aulas prticas no ensino de Cincias servem a diferentes funes para diversas concepes do papel da escola e da forma de aprendizagem. No caso de um currculo que focaliza primordialmente a transmisso de informaes, o trabalho em laboratrio motivador da aprendizagem, levando ao desenvolvimento de habilidades tcnicas e principalmente auxiliando a fixao, o conhecimento sobre os fenmenos e fatos (KRASILCHIK, 1987, p.17)

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No

Brasil,

as

transformaes

ocorridas

no

Ensino

de

Cincias

esto

consubstanciadas em leis, quando estas definem como um dos objetivos de Cincias, a vivncia do Mtodo Cientfico (HENNING, 1994, p. 67). Percebeu-se a importncia do uso da interdisciplinaridade, atravs de temas conceituais, metodolgicos e suas inseres no ensino fundamental, adaptando o mtodo cientifico a realidade do aluno, assim como, a reciclagem e capacitao acadmica dos discentes e docentes de cincias. H intensa atividade de investigao no que diz respeito s relaes professor-aluno, enfatizando vrios aspectos do trabalho em laboratrio, discusso de problemas e o papel das perguntas em classe, efeito de atividades para aperfeioamento de professores na mudana de atitude e aquisio de conhecimentos. Os parmetros curriculares Nacionais propem inmeras atividades experimentais que podem auxiliar os professores e alunos no processo da experimentao. Apesar das tcnicas, mtodos, filosofias, recursos audiovisuais e professores bem intencionados, o ensino de Cincias continua a no atender aos objetivos para o qual ele proposto. A nfase dada apenas aos aspectos informativos e a aula expositiva, com pequenas variaes ainda, a forma mais utilizada pelo professor para ministrar suas aulas.
Nas atualidades, no dia-a-dia das reunies pedaggicas, os professores de cincias so freqentemente, solicitados a promoverem uma maior dinamizao da cincias em suas aulas. Em cursos de treinamento, os professores de cincias so submetidos a uma forada instrumentao (HENNING, 1994, p. 33).

Instrumentalizar o professor requer metodologias capazes de prescrever uma conveniente orientao didtica e direcionamento cientfico, com Tcnicas de ensino, dinmicas apropriadas e a aplicao do mtodo cientfico.

3.

MATERIAIS E MTODO

Os procedimentos e tcnicas adotados envolveram aes desenvolvidas nas escolas da rede pblica de ensino de Manaus e no Laboratrio de Cincias Naturais da Universidade Federal do Amazonas. As atividades esto relacionadas disciplina

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Instrumentao para o Ensino de Cincias I do Curso de Cincias Naturais. A abordagem metodolgica desenvolvida foi o Mtodo da Descoberta, atravs da Tcnica da Redescoberta e Tcnica do Projeto (HENNING, 1994). As atividades seguiram as etapas de planejamento, seleo das escolas e dos alunos para participarem das atividades e por fim, desenvolvimento das atividades. Na etapa de planejamento os acadmicos e professores construram o planejamento das atividades, seleo das escolas, visitas aos responsveis pela instituio de ensino com o objetivo de obter autorizao para que os alunos participassem das atividades do projeto. Aps a concesso, foi feita a seleo dos alunos do ensino fundamental. Nesta etapa os alunos preencheram uma ficha de inscrio junto a um termo de compromisso assinado pelos pais ou responsveis; e por fim, na etapa de implementao, formalizadas as turmas, os acadmicos elaboraram, aplicaram e avaliaram roteiros de atividades junto aos alunos do ensino fundamental. As atividades aconteceram no perodo de 05 de novembro de 2007 a 23 de janeiro de 2008. Durante este perodo, os alunos das diversas escolas pblicas de Manaus freqentaram o Laboratrio de Cincias, uma vez por semana nos turnos matutinos e vespertinos, em turmas especficas de acordo com as suas respectivas sries facilitando as explicaes referentes aos diferentes temas trabalhados. Para o desenvolvimento das atividades, os acadmicos elaboraram roteiro de atividades levando em considerao as etapas do Mtodo Cientfico. As atividades desenvolvidas versaram sobre vrias temticas de Cincias e as atividades prticas relacionaram-se montagem, execuo e interpretao de trabalhos prticos e experimentais de laboratrio, atividades envolvendo

microscopia, elaborao de colees didticas como, por exemplo, carpoteca e sementeca, entre outras. Aps a realizao das atividades prticas, os acadmicos elaboraram um Projeto de Iniciao Cientfica para ser desenvolvido com alunos do 3 e 4 ciclo do ensino fundamental. Esta uma etapa de suma importncia, uma vez que os alunos participantes do Clube desenvolveram projetos de pesquisa em Ensino de Cincias. Estas atividades favoreceram maior aproximao entre teoria e prtica. Os trabalhos que envolveram o mbito comunitrio so de relevante interesse, uma vez que podem possibilitar o conhecimento das necessidades das populaes locais. A partir do conhecimento desta realidade, torna-se possvel a

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integrao entre os agentes envolvidos, favorecendo a troca de saberes e o desenvolvimento de um compromisso tico e social da universidade.

4.

DIAGNSTICO DA ESCOLA

Participaram efetivamente das atividades desenvolvidas no Laboratrio de Cincias alunos de 25 escolas localizadas nas diversas Zonas de Manaus. As escolas visitadas prioritariamente foram as localizadas no bairro do Coroado e reas adjacentes. Foram escolhidas pensando-se no deslocamento dos alunos. Muitos alunos participantes so carentes ou com baixo poder aquisitivo, este fator interfere na vinda destes UFAM. Porm, devido divulgao do projeto por parte dos professores e acadmicos compareceram muitos alunos de escolas distantes conforme Tabela 01.

ZONAS Centro-Sul Leste Norte Sul Oeste

NMERO DE ESCOLAS 09 06 05 03 02

TOTAL: 5 zonas TOTAL: 25 escolas Tabela 01: Relao entre as Zonas de Manaus e o Nmero de Escolas atendidas no Laboratrio de Cincias no perodo de Novembro de 2007 a Janeiro de 2008.

5.

RESULTADOS

Verificou-se atravs da aplicao do Mtodo da Descoberta e de suas tcnicas: Redescoberta e Problema que os alunos alcanaram o desenvolvimento do raciocnio lgico e a vivncia do mtodo cientfico. Houve a realizao de 112 atividades prticas e experimentais e a construo de 14 colees didticas sendo 06 Terrrios, 06 colees de frutos (Carpoteca) e 02 colees de semente (Sementeca). Como se observa na tabela 1, o Laboratrio de Cincias atendeu escolas das diversas zonas de Manaus. As escolas que marcaram presena de forma

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significativa foram s escolas localizadas nas Zonas Centro-Sul e Leste. Isto se deu, provavelmente, pelo fato destas zonas se localizarem no entorno do Campus Universitrio. Em relao freqncia dos alunos, foi bastante significativa participao dos alunos moradores da Zona Centro-Sul com 110 alunos, representando

aproximadamente 72% do total (Figura 01). Este fato ocorreu, provavelmente pela localizao dos bairros prxima ao Campus da UFAM, facilitando assim, o deslocamento de suas residncias at a universidade. importante ressaltar ainda que, apesar da distncia, houve a participao de alunos moradores da Zona Norte. Este fato mostra a abrangncia das atividades desenvolvidas no Laboratrio de Cincias, e o empenho dos acadmicos e professores na divulgao e qualidades das atividades.

Figura 01: Relao entre a freqncia dos alunos no Clube de Cincias por zonas de moradia no municipio de Manaus.

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5.1 Desenvolvimento das atividades com os alunos Foram inscritos 291 alunos do Ensino Fundamental, mas somente 152 compareceram a Universidade uma vez por semana, durante oito semanas no turno matutino e vespertino para freqentar as atividades no Laboratrio de Cincias. Inicialmente foi aplicado um questionrio socioeconmico, revelando que 90 dos alunos participantes so do sexo feminino e 62 do sexo masculino, com faixa etria entre 10 a 17 anos de idade e escolaridade de 6 a 9 ano do ensino fundamental. So todos provenientes de escolas pblicas de ensino. As atividades aplicadas consistiram no desenvolvimento do Mtodo da Descoberta e de suas tcnicas: Tcnica da Redescoberta e Tcnica de Problema. Na Tcnica da Redescoberta o professor prope aos alunos a realizao de atividades prticas e, por meio do desenvolvimento experimental, conduzindo aos alunos observao e interpretao dos resultados, fazendo-os conclurem por si mesmo. Na Tcnica de Problema o professor prope situaes problemticas em que os alunos tero de resolver. Esta tcnica possibilitou o uso do Mtodo Cientfico, na tentativa de comprovao das provveis solues (hipteses). 5.2 Temticas e contedos trabalhados Foram formadas 14 turmas, sendo que cada uma foi orientada por uma dupla de instrutores (acadmicos) distribudas da seguinte forma: sete turmas matutinas e sete vespertinas. Cada dupla de instrutores desenvolveu juntamente com sua turma 08 roteiros de atividades, sendo 04 roteiros utilizando a Tcnica da Redescoberta e 04 utilizando a Tcnica de Problemas. Os temas trabalhados foram distribudos em: Atividades Comuns e Atividades Diversificadas. As atividades comuns foram trabalhadas por todas as duplas formadas tendo como base a Tcnica da Redescoberta e se constituiu em: Museu Animado; Museu Inanimado; Materiais de Laboratrio e Microscopia. As atividades diversificadas tiveram como base a Tcnica de Problemas, e levaram em considerao contedos das sries em que os alunos estavam cursando. Para execuo utilizou-se de diversas estratgias de ensino de acordo com o Eixo Temtico: Terra e Universo; Vida e Meio Ambiente; Ser humano e Sade e Tecnologia e Sociedade.

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A Tcnica da Redescoberta foi utilizada para a construo das colees didticas (museu animado e inanimado) e ainda as atividades com materiais de laboratrio e microscopia, pois um tipo de tcnica que permite uma interferncia mais efetiva do professor, premissa necessria desta tcnica. Quanto tcnica de problemas, permitiu uma participao mais efetiva do aluno, sendo, portanto mais convencional adot-la nas atividades referentes aos eixos temticos. Os contedos trabalhados de acordo com os eixos temticos esto dispostos no Quadro 01.
EIXO TEMTICO CONTEDOS TRABALHADOS Comprovando a existncia do ar Densidade O Solo Permeabilidade do solo Presso Atmosfrica A gua e suas propriedades Crosta Terrestre: sua formao transformao Os fsseis e a histria da terra

Terra e Universo

Vida e Meio Ambiente

Conhecendo as clulas Ecossistema Cadeia alimentar Classificao dos Seres Vivos Os Fungos As plantas e os vasos comunicantes Transpirao das plantas Flor: rgo reprodutor dos vegetais Aneldeos: corpo segmentado em forma de anis A clula Sistema Digestrio Sistema Respiratrio Sistema Excretor Sistema Esqueltico Sistema Circulatrio Conservao dos alimentos Procedimentos de Emergncia

Ser Humano e Sade

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Tecnologia e Sociedade

A gua como Solvente Universal As ondas e o Som Atrao Gravitacional Conhecendo a eletrlise da gua Conhecendo a condutibilidade eltrica das solues Conhecendo uma Reao Qumica Conhecendo a estrutura atmica Equilbrio dos Corpos Espelhos e Lentes Movimentos Fsicos do nosso dia-a-dia Mudana de estado fsico e qumico da gua Mudanas qumicas e fsicas Newton e suas Leis Separao de Mistura

Quadro 01: Relao dos contedos por Eixos Temticos trabalhados no Laboratrio de Cincias.

CONCLUSO Com base nos resultados das atividades desenvolvidas foi verificado que o Ensino de Cincias tem sido transmitido como uma coleo de fatos e de teorias a serem decoradas. As escolas da rede pblica de ensino sejam estaduais ou municipais enfrentam diversos problemas que dificultam o processo ensino-aprendizagem. Nas atividades, o principal objetivo foi integrar a comunidade acadmica comunidade escolar oferecendo aos alunos a oportunidade de aprender Cincias Naturais por meio de mtodos e tcnicas de ensino. A participao significativa de alunos das escolas da Zona Centro-Sul ocorreu provavelmente pelos bairros desta zona ser circunvizinhos a UFAM facilitando o acesso dos alunos. Mas devido abrangncia do projeto, do empenho de coordenadores e colaboradores e da qualidade das atividades desenvolvidas houve a participao de alunos das escolas localizadas em zonas distantes da UFAM. Aps o desenvolvimento das aulas os alunos participantes relataram ter gostado muito das atividades, pois aprenderam a reconhecer equipamentos de laboratrios, manusearem o microscpio, a construir colees de semente e frutos, atividades que no so desenvolvidas na escola de procedncia.

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Foi observado que a Tcnica da Redescoberta utilizada para a construo das colees didticas, atividades com materiais de laboratrio e microscopia permitiu aos alunos e professores uma combinao de conhecimentos. Quanto Tcnica de Problemas, esta aproximou de forma mais efetiva o aluno de sua realidade, pois nas atividades propostas foram utilizadas situaes problemticas do dia-a-dia dos alunos os quais teriam que resolver para a comprovao das provveis solues (hipteses). O que foi significante tambm diz respeito s experincias desenvolvidas. Muitos deles nunca tinham realizado experimentos com equipamentos e substncias qumicas. Vale ressaltar ainda, as atividades relacionadas ao uso do microscpio, os alunos relataram terem observados microorganismo nunca visto antes. Portanto, a instrumentao como ferramenta na formao de professores no ensino de cincias, constituiu-se em uma estratgia de relevante interesse, uma vez que propiciou aos alunos aprender Cincias de forma prazerosa contribudo para a formao de professores e alunos do Ensino Fundamental e ainda, a compreenso da cincia em busca de metodologias capazes de prescrever uma conveniente orientao didtica e direcionamento cientfico, fundamentado na funcionalidade dos conceitos cientficos e dos mtodos de investigao.

REFERNCIAS BRASIL. Secretaria de Educao do Ensino Fundamental. Curriculares Nacionais (PCNs). So Paulo: MEC/SEE, 1998. Parmetros

HENNING, Georg. Metodologia do Ensino de Cincias. 2 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994. KRASILCHIK, Mirim. O professor e o currculo das cincias. So Paulo, EPU/Edusp, 1987.

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EDUCAO CTSA CINCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE - E O ENSINO DE CINCIAS NO CONTEXTO DA AMAZNIA
Ana Paula S Menezes 6 Regina Clia Moraes Vieira 7 Maria de Ftima Bigi 8 Ronaldo Nagem 9

(Recebido em 01/Abr/09; aceito em 01/06/09)

Prof . MSc. em Ensino de Cincias na Amaznia (UEA). Professora da disciplina de Instrumentao I do curso de Cincias Naturais (UFAM). Especialista em Ensino de Matemtica pela UFAM. Graduada em Cincias pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de Cruz Alta RS (UNICRUZ). E-mail: mas_bah_tche2@hotmail.com
7

Aluna do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias na Amaznia (UEA). Especialista em Lngua Portuguesa pela UFAM. Aluna do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias na Amaznia (UEA).

Doutora em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP) em Rio Claro-SP. Orienta trabalhos de pesquisa na rea de formao docente e prtica pedaggica em Cincias.
9

Ps Doutorado em Educao em Cincias pela Universidade do Minho - PT. Professor do Mestrado em Educao Tecnolgica do CEFET de Minas Gerais. Grupo de pesquisas em Analogias, Metforas e Modelos na Tecnologia, na Educao e na Cincia AMTEC/CNPq/CEFET MG. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia (UEA) da disciplina de Tpicos de Biologia.

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RESUMO: Esse artigo tem como finalidade propor a Educao em CTSA Cincia, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente , no contexto amaznico, como aquela que prepare o estudante para tomar decises inteligentes e que compreenda a base cientfica da tecnologia e a base prtica das decises e que tenha no professor a figura do sujeito que desenvolve o conhecimento comprometido com as inter-relaes complexas (educao) entre cincia e tecnologia versus ambiente: CTSA. uma pesquisa bibliogrfica, por isso conceituamos Cincia, Tecnologia e Sociedade. Ao final, propomos uma alternativa de como desenvolver o currculo CTSA no contexto amaznico.

PALAVRAS-CHAVE: Educao CTSA, Ensino de Biologia, Ensino de Cincias, Processo


Ensino-Aprendizagem.

ABSTRACT: That article has as purpose to propose the Education in CTSA, in the amazon context, as that that prepares the student to make intelligent decisions and that understands the scientific base of the technology and the practical base of the decisions and that has in the teacher the subject's illustration that develops the committed knowledge with the complex interrelations (education) between science and technology versus it adapts: CTSA. It is a bibliographical research, for that we considered Science, Technology and Society. At the end, we propose an alternative of how to develop the curriculum CTSA in the amazon context. WORD-KEY: Education CTSA, Teaching of Biology, Teaching of Sciences, I Process Teachinglearning.

INTRODUO O Censo Escolar de 2005 apresenta a regio Norte como detentora do segundo pior resultado brasileiro no que se refere ao nmero de estudantes em idade regular que deveriam estar freqentando a escola (Educao Bsica). Isso se reflete no Ensino de Cincias no estado do Amazonas, Brasil, cujos resultados em avaliaes do governo nos deixam apreensivos quanto ao processo ensino-aprendizagem que est ocorrendo nas classes ditas presenciais. H ainda a extrema escassez de recursos em que se encontram muitas comunidades ribeirinhas e fronteirias da imensa Amaznia como um todo formado por nove estados brasileiros, na concepo de Pedro Pinchas. Paralelo a isso, o mundo est a olhar a Amaznia com preocupao econmica disfarada em preocupao ambientalista, e, ns, brasileiros, precisamos ter um olhar diferenciado. Precisamos reconhecer que h um povo por detrs da floresta: um povo com forte cultura, com forte conhecimento nas ervas medicinais

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amaznicas, mas que ainda desconhece muito das potencialidades que esse bioma tem a oferecer. Num contexto chamado pela Revista Isto de delrio de Internacionalizao da Amaznia (2008), onde nos chama a ateno para a campanha sistemtica apoiada pelos veculos de comunicao mundial para que a Amaznia seja

internacionalizada, como a Antrtica, urge que nos mobilizemos e tenhamos um posicionamento muito claro a respeito de nossa soberania. Para dar resposta a essa questo, a sociedade brasileira deve se mobilizar e se organizar, para isso, precisamos conhecer mais a respeito desse bioma - o que , como cuidar -, para podermos compreend-lo, para podermos agir de forma inteligente em seu manejo, para podermos participar e cooperar em aes que o preservem e para sermos justos com quem tira da floresta a sua sobrevivncia, quer seja de forma sustentvel quer seja com o uso de tecnologias harmoniosas e no prejudiciais ao meio ambiente. Apesar do modo de produo capitalista excludente conseguir desvincular de ns, seres humanos, a dependncia temporria da natureza, atravs da explorao do petrleo que j est se esgotando , ainda dependemos dos ciclos da natureza para nos mantermos vivos. A sobrevivncia e preservao do Bioma Amaznico dependem da nossa ao inteligente e do nosso conhecimento. E onde a fica a Educao CTSA 10 Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente ,nesse contexto? Esse artigo voltado para pesquisadores em Ensino de Cincias e de Educao em CTSA, para professores das escolas pblicas e privadas do estado do Amazonas. A finalidade do mesmo propor a Educao em CTSA, no contexto amaznico, como aquela que prepare o estudante para tomar decises inteligentes e que compreenda a base cientfica da tecnologia e a base prtica das decises e que tenha no professor a figura do sujeito que desenvolve o conhecimento comprometido com as inter-relaes complexas (educao) entre cincia e tecnologia versus ambiente: CTSA. Para atingirmos essa finalidade, esse artigo foi estruturado de acordo com os seguintes objetivos: Conceituar Cincia, Tecnologia e Sociedade; apresentar a inter10

Sigla de Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, que usaremos no decorrer do artigo (nota dos autores).

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relao entre CTSA; a partir da reflexo, fazer uma proposta alternativa de como desenvolver o currculo CTSA no contexto amaznico.

2. CTSA E O ENSINO DE CINCIAS NO CONTEXTO DA AMAZNIA Sabemos que muito difcil, na prtica, separar a episteme da techn, pois h uma relao intrnseca que vai de um limite a outro num ciclo: da cincia tcnica, da tcnica indstria, da indstria sociedade, da sociedade cincia, recomeando o ciclo. Para Morin (1996), no h como falar em cada um desses conceitos separadamente, pois um est conectado ao outro, numa espcie de

retroalimentao. Apesar disso, vamos tentar defini-las separadamente para depois junt-las numa anlise maior, pois entendemos que facilitar o entendimento do leitor.

2.1. Conceito de Cincia Com toda a problemtica que estamos vivenciando em relao ao nosso bioma amaznico, precisamos ter a preocupao de conhec-la para podermos discutir a melhor maneira de explorar a floresta sem destru-la. A maior preocupao recai sobre as futuras geraes e a educao parte fundamental nisso, da a importncia de uma formao em Cincias. Acreditamos que a Educao em CTSA a condio bsica para que a formao de uma conscincia ecolgica seja gerada em nosso estado, o Amazonas, pois propiciaria uma idia melhor de

desenvolvimento sustentvel. Muitas vezes, no conseguimos associar cincia e natureza. Mas o que vem a ser Cincia? Para Freire-Maia (1990), a cincia pode ser visualizada sob dois aspectos fundamentais: i. A cincia j feita (tal como ensinada), que aquela disciplina formalizada que ensinada nas escolas;

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ii.

A cincia-processo (que est sendo feita), que aquela realizada em laboratrios e reconhecida pela comunidade cientfica.

A partir dessa relao, esse mesmo autor apresenta uma definio bem simplificada de cincia:
Cincia um conjunto de descries, interpretaes, teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em contnua ampliao e renovao, que resulta da aplicao deliberada de uma metodologia especial (metodologia cientfica). (FREIRE-MAIA, 1990, p. 24)

Atualmente, a cincia expressa tanto por filsofos quanto por socilogos vista de uma maneira crtica onde se busca desfazer o mito de que ela a salvadora da humanidade (mito do cientificismo), onde ela tem resposta para todas as perguntas e a cura para todos os males.

2.2. Tecnologia Encontramo-nos em um mundo dividido entre um avano cientfico e tecnolgico nunca dantes visto por um lado e, por outro, um analfabetismo cientfico e tecnolgico da maior parte de seus usurios. Ao mesmo tempo que vemos o nmero crescente de usurios de celulares, vemos tambm que muitos no fazem a menor idia de como se d o seu funcionamento. Isso sem falar que a maioria da populao desconhece at o conceito de Tecnologia. Muitos, mesmo na Graduao, confundem tecnologia como sinnimo para mdias eletrnicas e digitais. Para um melhor entendimento do que Tecnologia, apresentamos alguns conceitos: Tecnologia o que constitui o veculo para comunicar mensagens e estas so representadas em uma mdia (MOORE apud SILVA e SILVA, 2008, p. 34). Para Morin (1996, p. 112), tecnologia o suporte epistemolgico de simplificao e manipulao generalizadas inconscientes que so tomadas por racionalidade. Tecnologia o estudo cientfico do artificial, campo do conhecimento preocupado com o projeto de artefatos e planejamento de sua realizao, operao, ajuste,

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manuteno, e monitoramento fundamentado no conhecimento cientfico (RICARDO e FREIRE, 2007). Para Santos e Mortimer (2002), a Tecnologia pode ser compreendida como o

conhecimento que nos permite controlar e modificar o mundo e que est associada cincia. Os autores apenas tm a preocupao em nos alertar que no podemos reduzir o conceito de tecnologia ao de cincia aplicada.

2.3. Sociedade Para a Sociologia, Sociedade uma coletividade organizada e estvel de pessoas que ocupam um mesmo territrio, falam a mesma lngua, compartilham a mesma cultura, so geridas por instituies polticas e sociais aceitas de forma consensual e desenvolvem atividades produtivas e culturais voltadas para a manuteno da estrutura que sustenta o todo social. A sociedade apresenta-se geralmente dividida em classes ou em camadas sociais nem sempre harmnicas. Entretanto, mesmo quando h oposio e conflito entre essas classes ou camadas, verifica-se tambm complementaridade entre elas, e essa complementaridade que mantm de p a sociedade como um todo.

Partindo desse aspecto, a educao em CTSA na Amaznia deve ter sua origem pautada no uso adequado do manejo da floresta, fazendo o estudante compreender os mecanismos de poder existentes por trs de toda a preocupao ambiental dos organismos internacionais no bioma amaznico. Esse tema ambiental, para autores como Merryfield, Towse, Bybee e Mau (citado por SILVA e MORTIMER, 2002) um tema que pode e deve ser trabalhado no currculo de CTSA, pois se caracteriza por afetar a vida das pessoas em vrias partes do mundo, num misto de opinies de natureza controvertida e interesses econmicos contraditrios a seu respeito.

2.4. Relao CTSA

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Segundo os PCNS+, o grande desafio do professor possibilitar ao aluno desenvolver as habilidades necessrias para a compreenso do papel do homem na natureza(BRASIL, 2002), por isso acreditamos que para enfrentar esse desafio e o desenvolvimento dessas habilidades a educao CTSA poderia ser usada na escola aliada a uma alfabetizao cientfica de toda a comunidade escolar. Ainda segundo o PCN+ em Biologia, esse conceito implicaria trs dimenses: i. ii. iii. Aquisio de um vocabulrio bsico de conceitos cientficos, Compreenso da natureza do mtodo cientfico, Compreenso sobre o impacto da cincia e da tecnologia sobre os indivduos e a sociedade.

Nesse contexto, o professor deve ser o mediador entre o conhecimento sistematizado na educao formal e sua relao com o cotidiano proporcionando ao estudante usar os conhecimentos adquiridos na escola para transformar a sua realidade em sua prpria vida. Para tal, os contedos de Biologia devem propiciar condies para que o estudante compreenda a vida com manifestao de sistemas organizados e integrados, em constante interao com o ambiente fsico-qumico (BRASIL, p. 20). O estudante deve reconhecer-se como organismo e como agente capaz de alterar o ambiente em que vive. A escola deve proporcionar a este estudante, atravs de seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP) elementos que levem o estudante ao entendimento de que h uma conseqncia para todas as suas aes. Para isso o estudante deve, a partir dos conceitos estudados, adquirir uma viso crtica que lhe permita tomar decises usando a instruo obtida nas aulas de Biologia.

2.5. Proposta da Educao CTSA no Amazonas

Segundo Aikenhead (citado por SILVA e MORTIMER, 2002), a estrutura de materiais de ensino de CTS seqenciada pelos seguintes passos: i. ii. iii. Introduo de um problema social; Anlise da tecnologia relacionada ao tema social; Estudo do contedo cientfico definido em funo do tema social e da tecnologia introduzida;

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iv. v.

Estudo da tecnologia correlata em funo do contedo apresentado e Discusso da questo social original.

A partir disso, propomos que o Bioma Amaznico seja estudado com um pouco mais de profundidade nos livros de Biologia do Ensino Mdio, j que esse Bioma representa 61% do territrio nacional, e no como vem sendo tratado, ou seja, como mais um Bioma do mundo como vem sendo explicado nos livros supracitados , superficialmente. A abordagem a esse tema poderia ser feita atravs de reportagens em revistas brasileiras (como a citada no presente artigo), numa espcie de organizador prvio 11, apresentando o tema de uma forma problematizadora, de relevncia social, estabelecendo as relaes entre os conceitos abordados em Ecologia. Para exemplificar, vamos nos apropriar dos Quatro Pilares da Educao: 1. Aprender a Conhecer: precisamos compreender o comportamento fenolgico 12 das espcies florestais e a dinmica desse bioma. 2. Aprender a Fazer: conhecendo o comportamento fenolgico das espcies florestais podemos determinar o melhor perodo de explorao das espcies economicamente importantes. 3. Aprender a Viver Juntos: participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas, acreditando que somos cidados do mundo, planetrios e sabedores de que a reao a toda ao que praticarmos contra a natureza, no se dar apenas aqui, mas em todo o planeta. 4. Aprender a Ser: enfim, o conhecimento da dinmica do bioma amaznico uma ferramenta imprescindvel at nas decises quanto ao uso de seus recursos, principalmente no que diz respeito extrao madeireira e aos processos de restaurao de reas degradadas.

Um organizador prvio um mecanismo pedaggico que ajuda a implementar estes princpios, estabelecendo uma ligao entre aquilo que o aprendiz j sabe e aquilo que precisa de saber, caso necessite de apreender novos materiais de forma mais ativa e expedita. (AUSUBEL, 2000, p. 11) Conhecer informaes sobre o perodo de renovao das folhas, da florao e da frutificao (SILVA et al, 2004, p. 38).
12

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Na Educao CTSA, o professor precisa conhecer a realidade de seus estudantes antes de lhes propor algo. O professor precisa ter um papel de mediador do conhecimento e isso pressupe que o processo pedaggico seja aberto, democrtico e dialgico. Ele precisa ter em mente que a participao ativa do estudante condio sine qua non para o sucesso de qualquer projeto. O estudante, nesse contexto, deve ser ativo no sentido de questionar, de criticar, de analisar e solucionar problemas relativos sua comunidade, de acordo com sua idade e capacidade. As metodologias a serem utilizadas so muitas: Histrias de Vidas, Pedagogia de Projeto, Tema Gerador, dentre outras. Os recursos didticopedaggicos tambm so importantes: a prpria aula, um jornal da escola, um mural, o que vale a criatividade.

3. CONSIDERAES A cincia e a tecnologia no Brasil no so usadas juntas na educao. Os professores esto muito apegados a conceitos, sem explorar os assuntos. Estes deveriam buscar novas tecnologias para facilitar o processo ensino-aprendizagem em cincias (apesar de sabermos que as ditas novas tecnologias no so to novas assim). Acreditamos que o professor, ao usar as novas tecnologias, conseguir despertar o interesse dos estudantes, o que consideramos um dos principais obstculos dos professores brasileiros no sculo XXI. Como um professor, apenas com um quadro branco e um pincel colorido, conseguir chamar a ateno de um estudante que tem acesso internet e a jogos com realidade virtual ou celulares 3G? Os professores precisam enxergar essas novas tecnologias no como inimigas, mas, sim, como aliadas. Com elas, o professor consegue demonstrar os conceitos abstratos advindos da cincia e o estudante consegue fazer a abstrao necessria para entender o conceito explicado pelo professor em sala de aula. Na escola, o que foi dado dado como sabido. No h uma preocupao se o estudante aprendeu ou no o que o professor ensinou, no existe uma preocupao com o processo ensino-aprendizagem. Pensando nessas relaes entre pensar e

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aprender e outros saberes, a nossa preocupao deve ser que nossos estudantes saibam lidar com situaes novas sobre o mundo. notrio que a grade curricular da escola reflexo das disciplinas cientficas trabalhadas na Educao. Uma Educao que reflexo apenas da passagem de contedos no suficiente. S sabemos apontar as necessidades, mas no conseguimos encontrar o caminho para ser trilhado. Estamos h mais de vinte anos batendo na tecla da transdisciplinaridade, interdisciplinaridade e

multidisciplinaridade, mas no conseguimos us-las. Ns sabemos o que deve ser feito, mas no sabemos como fazer. Em grande parte porque a prpria referncia que nos temos que a configurao das disciplinas cientficas, nem tudo que ensinado exatamente do carter da disciplina e nem do carter prtico profissional. E est tudo sofrendo transformaes, mas ns no conseguimos compreender como transpor essas mudanas para a educao. Precisamos tambm nos preocupar com que tipo de desenvolvimento estaremos discutindo com nossos estudantes. Conhecemos a excluso que o sistema capitalista proporciona, mas, por outro lado, h consideraes, como a de Olival Freire (2008), o problema do Brasil no o desenvolvimento do capitalismo e sim a insuficincia do desenvolvimento do Capitalismo (palestra proferida no Painel A Educao Cientfica e o Ensino de Cincias no I SENEPT 13, em 17/06/2008) que nos leva a refletir se queremos uma economia baseada no desenvolvimento sustentvel ou na viso clssica ecodesequilibradora.

REFERNCIAS

AUSUBEL, David P. Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. (Trad. de Ldia Teopisto). Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 2000. BRASIL. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). PCN Ensino Mdio: orientaes educacionais
Seminrio Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica ser realizado nos dias 16, 17 e 18 de junho de 2008, em Belo Horizonte/MG.
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complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002. BRASIL. PCN+. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. V.2. Secretaria de Educao Bsica. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. COSTA, Octavio. Amaznia: a soberania est em cheque. Isto , So Paulo, ano 31, n. 2012, p. 28-34, 28 de Maio. 2008. FREIRE-MAIA, N. A Cincia por dentro. 4.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1990. 262 p. MORIN, E. Cincia com Conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996. 336 p. RICARDO, E.C. e FREIRE, J.C.A. A concepo dos alunos sobre a Fsica do Ensino Mdio: um estudo exploratrio. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 29, n. 2, p. 251-266, 2007. Disponvel em <http://www.sbfisica.org.br/>. Acesso em 21 de Novembro de 2007 s 20h29min. SANTOS, W.L.P. dos; MORTIMER, E.F. Uma anlise de pressupostos tericos da abordagem CTS no contexto da educao brasileira. Ensaio. Revista em Educao em Cincias, v.02, n.2, dezembro, 2002. SILVA, Neila M.C. da et al. A Biosfera: seus componentes e conceitos. In: HIGUCHI, M.I.G.; HIGUCHI, N. (Orgs.). A Floresta Amaznica e suas Mltiplas Dimenses: uma proposta de educao ambiental. Manaus: INPA; [Braslia]: CNPq, 2004, pp. 17 a 44. SILVA, Neila M.C. da et al. A Floresta e o Solo. In: HIGUCHI, M.I.G.; HIGUCHI, N. (Orgs.). A Floresta Amaznica e suas Mltiplas Dimenses: uma proposta de educao ambiental. Manaus: INPA; [Braslia]: CNPq, 2004, pp. 45 a 55.

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O PROFISSIONALISMO EM QUESTO

Marcos Andr Ferreira Estcio 14


(Recebido em 30/04/09; aceito em 01/06/09)

RESUMO: As mudanas ocorridas a partir dos anos de 1980 repercutiram na rea educacional e
na formao de professores. Esta, muitas vezes, prende-se a atualizaes de conceitos e a buscar novas metodologias, distanciando-se da realidade vivida pela escola. Este trabalho objetiva identificar a ao dos professores no ensino de cincias, caracterizando-a enquanto processo de formao para a docncia e meio de consolidao do profissionalismo docente. O presente artigo est estruturado em duas partes, na primeira destaca-se a formao de professores com nfase no profissionalismo e na segunda se apresenta as atuais perspectivas para formao de professores em Cincias. Partimos do pressuposto que a formao docente um processo contnuo de aquisio de conhecimento para o exerccio da docncia, que constri a socializao e configura a identidade pessoal e profissional.

PALAVRAS-CHAVE: Formao de Professores; Profissionalismo Docente; Ensino de Cincias.

ABSTRACT: Changes from the 1980s reflected in education and training of teachers. This often relates to the concepts and get updates on new methodologies, away from the reality experienced by the school. This work aims to identify the action of teachers in teaching science, characterizing it as a process of training for the teaching and way of consolidation of teacher professionalism. This article is structured in two parts, first there is a teacher training with emphasis on professionalism and the second presents the current perspectives for teacher training in science. On the assumption that teacher training is a continuous process of acquiring knowledge for the pursuit of teaching, which builds the social and setup a personal and professional identity. KEYWORDS: Teacher Training, Teacher Professionalism; Teaching of Science.

1. INTRODUO O ato de pesquisar e seu processo, concebido e realizado em estreita relao com as funes do ensino, tem por finalidade resgatar o verdadeiro sentido da produo e divulgao do saber acumulado pela humanidade. Entende-se que o ensino s ser verdadeiramente ensino, caso esteja associado investigao cientfica. Ensino se faz com pesquisa, extenso se faz com pesquisa. E pesquisa sem ambos no faz sentido.
14

Mestrando em Educao pela Universidade Federal do Amazonas UFAM, Especialista em Metodologia do Ensino Fundamental e Mdio, professor da Universidade do Estado do Amazonas UEA. Brasil. E-mail: mestacio@uea.edu.br

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vivida na

realidade

educacional

brasileira

desanimadora;

crise

contemporaneidade, mas que no de hoje, pode ser traduzida pelas altas taxas de evaso e repetncia, qualidade das escolas e do ensino em drstica reduo, taxa de analfabetismo alta, grande aviltamento da questo salarial dos professores, formao inadequada dos educadores, dentre outros. Transformar essa realidade condio primeira para a educao passar a ser entendida como instrumento indispensvel ao desenvolvimento das potencialidades humanas e alavanca desenvolvimentista do pas. Na busca de alternativas para mudar a situao enfrentada pelo nosso sistema educacional, surgem questes como: estudo e anlise da formao dos educadores, definio dos saberes inerentes a profisso docente, capacitao contnua dos professores, motivao e condio para os professores exercerem seu trabalho, anlise das influncias sociais, econmicas, polticas e culturais como fatores determinantes da baixa qualidade do ensino, dentre outras. Com isso emerge atualmente uma nova exigncia na competncia dos professores, os quais devero ser pesquisadores e orientadores, englobando, ainda, a capacidade participativa e crtica. Sua virtude primeira ser no d aulas, mas sim, construir conhecimento com criticidade e qualidade poltica. Neste processo de transformao e reforma do sistema educacional, de suma importncia o papel do professor, pois sobre ele recair a maioria das estratgias capazes de romper com a dramtica situao pela qual passa a educao. Por essas razes a formao dos educadores um ponto fundamental na melhoria da qualidade educativa. Vale lembrar, que dispor de uma base de profissionais qualificados em educao no representa tudo, mas sem dvida significa a condio necessria para iniciar as mudanas de natureza qualitativa na educao. Este trabalho objetiva identificar a ao dos professores no ensino de cincias, buscando caracteriz-la enquanto processo de formao para a docncia e meio de consolidao do profissionalismo docente. Est estruturado em duas partes: na primeira destaca-se a formao de professores com nfase no profissionalismo, a partir dos pressupostos de Nvoa (1991, 1997), Ldke (1994), Luckesi (1985), Chantraine-Demailly (1997), Pereira (2000), Bourdoncle (1998), Kincheloe (1998) e

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outros. Na segunda, apresenta-se as atuais perspectivas para formao de professores em Cincias, partindo das reflexes tericas de Schnetzler (2000), Maldaner (2000, 2004), Gil-Prez (2001), Veiga (1998, 2002), Imbernn (2000), Steidel (2004) e Ghedin (2002).

2. FORMAO DE PROFESSORES: A BUSCA DO PROFISSIONALISMO DOCENTE As mudanas ocorridas em mbito internacional, a partir do final da dcada de 80 do sculo XX, repercutiram na rea educacional e tambm na produo sobre a formao de professores. As Cincias Sociais e, mais especificamente a Educao, defronta-se na virada dos anos 80 para os 90 com denominada crise de paradigmas (PEREIRA, 2000, p. 41). Partindo desse contexto, o pensamento educacional brasileiro e os estudos sobre a formao de educadores voltam-se, cada vez mais, para compreenso dos aspectos sociais; destacando e focalizando o papel do sujeito como agente transformador. Nesse cenrio, privilegia-se hoje a formao do professor-pesquisador, professorinvestigador, ou seja, ressalta-se a importncia da formao de profissionais reflexivos, aquele que atividade de pesquisa. O professor Antnio Nvoa (1991, 1997), o qual tem dedicado seus estudos ao processo de formao do educador e do profissionalismo docente, observa que a formao docente no deve est desvinculada das dimenses pessoais que envolvem a formao da pessoa do professor. Para ele, est em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos prprios, visando construir uma identidade, que tambm uma identidade profissional. No entender de Ldke (1994), a formao do professor precisa ser analisada com base em teorias que estabeleam relaes entre o pessoal e o social, o coletivo e o individual. Para Cipriano Luckesi (1985), formar o educador criar condies para que o sujeito se prepare filosfica, cientfica, tcnica e afetivamente para o tipo de pensa-na-ao e cuja atividade profissional alia-se

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ao que vai exercer; o educador nunca estar definitivamente pronto, formado, pois sua preparao se faz no dia-a-dia, na mediao terica sobre sua prtica. E acrescenta que,
a formao do educador no dever ser uma imposio autoritria e sim um modo de auxiliar o sujeito a adquirir uma atitude crtica frente ao mundo de tal forma que o habilite a agir junto a outros seres humanos num processo efetivamente educativo (LUCKESI, 1985, p. 26).

Pode-se afirmar que atualmente estamos no perodo histrico da profissionalizao do ensino, por isso, de suma importncia os questionamentos sobre as relaes da profissionalizao educacional e os saberes docentes. inegvel que as Universidades possuem um papel privilegiado no que diz respeito

profissionalizao docente, pois elas so um plo de produo e de legitimao do saber, e so tambm instituies de difuso e de certificao dos conhecimentos. Tentando definir o profissionalismo, podemos dizer que um processo de socializao profissional, e caracteriza-se pela adeso dos membros s regras, normas e atitudes que definem o que se poderia chamar de uma conscincia profissional (BOURDONCLE apud GAUTHIER, 1998, p. 60). Restringindo o profissionalismo ao processo de ensino, ele supe uma mudana nos saberes e sua integrao na formao dos educadores. Segundo Chantraine-Demailly (1997), a profissionalizao docente caracteriza-se tambm por ser composta pelas competncias ticas, pelos saberes cientficos e crticos, pelos saberes didticos, pelas competncias dramticas e relacionais, pelos saberes e saber-fazer pedaggicos e pelas competncias organizacionais. O processo de profissionalizao dever envolver os esforos dos docentes para efetivar uma mudana tanto no trabalho pedaggico que desenvolvem, quanto na sua posio na sociedade. Isto porque o trabalho pedaggico ligado s finalidades e aos objetivos, e com isso, carregado de intencionalidade poltica, partindo de um saber cientfico prprio e da solidariedade em torno de valores e interesses comuns (GOMES apud VEIGA, 1998, p. 76). Esse processo no um movimento linear e hierrquico; no se trata de uma questo tcnica.

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Afirma Kincheloe (apud VEIGA, 1998, p. 77), que os analistas educacionais identificam quatro paradigmas de formao de profissionais no final do sculo XX: behaviorstico, personalstico, artesanal tradicional e orientado para pesquisa. A perspectiva behaviorista baseia-se em um cientificismo cartesiano-newtoniano e tambm na psicologia behaviorista 15. A formao visa aprendizagem de conhecimentos, habilidades e competncias pensadas como sendo de suma importncia para o bom ensino. Os professores so formados para serem transformados em funcionrios no-reflexivos do Estado, preparados para uma atividade de execuo instrumental. O paradigma personalstico fundamenta-se na teoria cognitiva psicolgica, privilegiando as habilidades do professor para reorganizar as percepes e crenas relativas ao ensino de comportamentos especficos e habilidades. A formao dos profissionais da educao gira em torno do desenvolvimento pessoal, e a competncia medida por quadros individuais. Ressalta-se que tanto a formao behaviorista como a personalstica scio-politicamente descontextualizada. No paradigma artesanal tradicional os professores so considerados artesos semiprofissionais, os quais desenvolvem competncias por meio da experincia. A formao do professor se d dentro de um contexto scio-poltico imutvel, e por isso falha ao considerar a luta pela democracia e pela justia social, no focalizando a dimenso poltica de ensinar. A formao do profissional orientada para a pesquisa tem por base a idia de que a educao do professor poltica, e assim sujeita a crena de se preparar os futuros docentes para ajust-los as escolas existentes. O papel da formao produzir profissionais com habilidades de ensino para ensinar, com habilidades de pesquisa para analisar e compreender o que est ocorrendo na sala de aula, na escola e na sociedade. A formao deve ser caracterizada como um processo capaz de desenvolver a autonomia e a responsabilidade do professor, deve ainda, ser atendida como ao poltica e em verdadeira sintonia com o contexto social mutvel. Diante dessa
15

A Teoria Behaviorista um sistema terico da psicologia que prope um estudo complemente objetivo do homem, insistindo que o comportamento (behavior) deve ser a nica fonte dos dados psicolgicos. Esta teoria inclui nomes importantes como WATSON, GUTHRIE, HULL e SKINNER.

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posio necessrio afirmar que a formao dos profissionais da educao orientada para a pesquisa se adqua a formao que desejamos; ou melhor, desejo, aos educadores. Acreditamos que a importncia que deve ser dada formao dos professores e a profissionalizao docente, manter relao intrnseca com a valorizao destes profissionais e o reconhecimento de sua responsabilidade social na construo de uma sociedade mais democrtica, justa e igualitria. Contudo, sabemos que tais conquistas no so alcanadas por via legal ou por concesso do Estado, mas, sobretudo, pelo desenvolvimento de propostas responsveis, que caminhem para a transformao social.

3. PERSPECTIVAS PARA FORMAO DE PROFESSORES EM CINCIAS A temtica da formao de professores cresceu na dcada de 90 do sculo passado. Com relao formao de professores de cincias, a literatura nos traz, como estudiosos do assunto, pesquisadores como: Schnetzler (2000), Maldaner (2000, 2004), Gil-Prez (2001), entre outros. Os temas mais abordados nas pesquisas sobre a formao de professores tem sido: a formao inicial, a formao continuada e a identidade e profissionalizao docente. A globalizao provocou mudanas econmicas, sociais e polticas, que atingiram a escola e conseqentemente a formao dos professores pelas reformas educacionais. O professor passou a ser visto como o agente que pode contribuir para o efetivo sucesso da reforma e poltica educacional. Logo, esse fato despertou o interesse pela temtica de formao de professores, juntamente com a universitarizao da formao, mesmo que tendo por trs, a idia de aligeiramento e transformao do professor em um executor de tarefas, e a pouca eficcia dos cursos de formao docente. A formao de professores, como mostram as polticas, tem sido reduzida a idia de tecnlogo, ou seja, o professor aquele que faz, executa, mas no conhece os fundamentos do seu fazer. Sua ao docente se resume escola, no sendo levado em conta realidade social que influencia a escola e que por ela influenciada

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(VEIGA, 2002, p. 72), reforando assim a racionalidade tcnica que reina nos cursos de formao de professores de cincias. A educao brasileira, influenciada por estudiosos de outros pases e do Brasil, sofre sempre uma tendncia de assumir a moda pedaggica do momento, mesmo que esta no seja aplicvel em sala de aula. Como nos mostra Libneo (2002, p. 67),
a influncia das teorias pedaggicas e de ensino nas representaes dos professores no tem, necessariamente, equivalncia com seus procedimentos, atividades, valores postos em prtica nas salas de aula. Alm disso, muitas teorias perdem seu poder de ao precisamente porque no provem os suportes tcnicos para serem viabilizadas.

Em geral, segundo a literatura, a formao de professores de cincias distanciada da realidade pela qual passa a escola e isso leva as instituies formadoras a assumirem um modelo de formao que no visa reflexo crtica da realidade e possvel transformao desta. O fato que a formao de professores, no modelo tradicional, separada da realidade cultural, social e poltica, torna o professor um mero transmissor de contedos. Com o surgimento de novas teorias pedaggicas, a viso do professor passa a ser a de um facilitador da aprendizagem, que tem em sua funo o papel de levar o educando a construir seu conhecimento, potencializando a aprendizagem. O professor precisa saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 47). A necessidade das universidades reverem a efetividade e funcionalidade dos cursos de formao de professores premissa bsica para a mudana na educao. Na especificidade da rea cientfica, a formao de professores de cincias ainda reduzida aquisio de tcnicas e teorias de como ensinar, e que nem sempre so postas em prtica, pois a realidade da sala de aula mutvel, evidenciando assim, uma racionalidade tcnica e uma no valorizao das experincias docentes. A substituio da capacitao pela transmisso de conhecimento para atuar em sala de aula, vem sendo substituda pela anlise da ao docente desenvolvida, valorizando os saberes dos professores e considerando a experincia docente. Pois os

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novos tempos, requerem novas exigncias de atuao profissional e conseqentemente, novos saberes pedaggicos. Eis o grande desafio para os cursos de formao de profissionais da educao. Para tanto, preciso vencer desafios, ousar mais, pois vivemos momentos de mudanas profundas. preciso estar atentos a esses novos tempos, romper com velhos paradigmas, atualizar teorias, propor novas prticas, e para isto, fazse necessria a atuao do profissional da educao historicamente situado, consciente de seu papel, capaz de gerar formas de interveno e transformao da realidade educacional. (STEIDEL, 2004, p. 128)

Contrrio perspectiva de Steidel (2004), o que se v nos cursos de formao de professores de cincias o reinar da racionalidade tcnica, fruto de uma inrcia que perdura desde sua criao. As pesquisas sobre a formao de professores de cincias parecem no levar estes cursos a uma reflexo crtica, que os coloquem em movimento na busca de mudanas significativas e de melhoria na formao de professores de cincias, que ao final de seus cursos de licenciatura, vem-se desprovidos de conhecimentos e de aes que lhes ajudem a dar conta da complexidade do ato pedaggico [...] (SCHNETZLER, 2000, p. 22). No se pode mais pensar a formao do professor de cincias para a simples transmisso de conhecimento, necessrio uma nova fundamentao para o exerccio de formar professores. O processo de formao deve dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores. Nesta linha, o eixo fundamental do currculo de formao do professor o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a prpria prtica docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social e a docncia (IMBERNN, 2000, p. 39). Sabe-se que o processo de formao do professor contnuo, iniciando-se desde sua escolarizao, onde ele influenciado pelos seus professores. Assim, ao iniciar seu curso de formao, j possui algum conhecimento sobre o ato de ensinar. A valorizao da experincia docente um ponto de grande importncia para uma nova viso na formao de professores de cincias, pois na formao docente para o ensino de cincias, em geral, no se encontra espao para uma troca de experincias didticas entre a escola e a universidade. Normalmente, a universidade forma para o exerccio docente sem saber ao certo o que a escola precisa, quais seus anseios, que dvidas tm o professor de cincias. Valorizar a experincia dos professores tornar significativa e concreta a

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aprendizagem, possibilitando uma melhoria na sua formao e, conseqentemente, de sua ao docente. A formao do professor de cincias ainda reduzida aquisio de tcnicas de como ensinar e que nem sempre so postas em prtica, evidenciando assim, uma racionalidade tcnica para a formao de professores. Ao contrrio disso, Gmez nos alerta que o que no se pode considerar a atividade profissional (prtica) do professor, como uma atividade exclusiva e prioritariamente tcnica. mais correto encar-la como uma atividade reflexiva e artstica, na qual cabem algumas aplicaes concretas de carter tcnico (1997, p. 100). V-se, desta forma, o distanciamento entre teoria e prtica na formao de professores de cincias, que se reflete na ao docente em sala de aula, onde teoria e prtica se dicotomizam. [...] Ao dicotomizar teoria e prtica, simultaneamente, separa-se a reflexo da ao (GHEDIN, 2002, p. 134).

4. CONSIDERAES Para os educadores, est claro que a atividade docente, para no ser proletarizada pela sociedade atual (a capitalista), deve revestir-se de profissionalismo. A formao pr-servio, a qual supe uma concepo de formao inicial do profissional da educao antes do seu ingresso no mercado de trabalho, e continuada de professores so componentes do processo de profissionalizao docente. Nesse sentido, o aviltamento salarial e a participao cada vez menor do professorado na execuo do seu prprio trabalho, revelam a existncia de um crescente processo de proletarizao do profissional do ensino. As anlises sobre o magistrio procuram enfatizar a situao do professorado entre o profissionalismo e a proletarizao. O docente visto ora como professor, ora como trabalhador proletarizado. inegvel que a formao constitui um dos instrumentos privilegiados no processo de construo de uma identidade profissional nos professores. Ela um processo contnuo que se inicia antes do exerccio das atividades pedaggicas (pr-servio), prossegue ao longo da carreira e permeia toda a prtica profissional em uma

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perspectiva de formao permanente. Refletir sobre a profissionalizao do magistrio implica necessariamente ressaltar a importncia da articulao entre formao inicial e continuada, uma pressupe a outra e ambas complementam-se como elementos essenciais construo da identidade profissional. Nesse sentido, para ser vlida, toda ao educativa deve necessariamente estar precedida de uma reflexo sobre a relao homem-mundo, e tambm de uma anlise do meio de vida concreta e do homem concreto, a quem queremos ajudar a educar-se. Assim, compete ao professor comprometer-se com uma educao capaz de transformar a realidade na qual est inserido, sendo assim capaz de emergir de uma conscincia ingnua, no que resulta na insero crtica na realidade. certo que quanto mais nos aproximamos da realidade, quanto mais refletimos sobre ela, mais prontos estamos para interagir sobre ela. Estando o professor situado no atual contexto fundamental que ele cada vez mais se aproprie da realidade, como realidade histrica, por isto mesmo capaz de ser transformada pelo homem. Ao professor cabe alm das competncias tcnicas e das habilidades, uma conscincia crtica a qual o possibilite a promover uma educao que desenvolva no educando a tomada de conscincia, a atitude crtica, graas qual o homem escolhe e decide, liberta-o em lugar de subvert-lo, domestic-lo, de adapt-lo como faz com muita freqncia a educao em vigor, em lugar de promov-lo em sua prpria linha, tende a ajust-lo a sociedade. Assim, de mero transmissor de conhecimentos, neutro, preocupado com o seu aprimoramento tcnico, o professor passa a ser visto como agente poltico, comprometido com a transformao social. Sem perder de vista a dimenso anterior, porm de uma forma, talvez, menos ingnua e ideolgica, privilegia-se atualmente a viso do professor como profissional reflexivo. Logo, no h ensino sem pesquisa, e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, e intervindo educo e me educo. E isso implica o

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compromisso do educador com a conscincia crtica do educando cuja promoo da ingenuidade no se faz automaticamente. Cremos que a formao de professores dever proporcionar aos docentes, o desenvolvimento de sua dimenso profissional na complexidade atual e na interpretao dos componentes que os constituem. Dever ser uma formao que no se limite a aes de reciclagens acadmicas, mas capitalize a experincia profissional dos docentes, valorize a reflexo formativa e a investigao do contexto de trabalho e reclame dos formadores a capacidade de serem mobilizadores de conhecimentos e capacidades de produo de novos saberes ou a conscientizao dos saberes j adquiridos. Inegavelmente, assistimos hoje a uma busca exagerada por qualidade nos diferentes setores sociais, visando exclusivamente atender ao mercado de trabalho, mas a to sonhada qualidade ainda no se apresenta de maneira eficiente nas escolas mantidas pelo poder pblico. As polticas para a educao escolar so, em geral, regidas pelas tendncias do mercado, o qual busca qualificao, mas as mudanas sentidas no setor educativo so mais de quantificao. Mudar o atual sistema de ensino inquestionvel e necessrio, tanto pelas mudanas econmicas e sociais, como pelas exigncias do avano tecnolgico. Caso qualidade em educao signifique adequar-se a esses novos paradigmas, o que realmente observa-se : as vrias mudanas ocorridas, de modo particular as econmicas, fazem apenas surgir novas polticas e com elas um novo discurso para o setor educacional por parte dos detentores do poder. Assim, o investimento em educao muito mais ideolgico e discursivo, do que investimento real e objetivo. Por fim, acreditamos que uma boa formao para os educadores de inigualvel importncia, pois proporcionar mudanas em suas prticas pedaggicas e pressupomos que conseqentemente, tambm em suas lutas, organizao, viso de mundo, percepo do seu trabalho e na qualidade almejada para a educao.

REFERNCIAS

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PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. Formao de Professores: pesquisa, representaes e poder. Belo Horizonte, MG: Autntica Editora, 2000. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro. (Orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 2a Edio. So Paulo: Editora Cortez, 2002. SCHNETZLER, Roseli Pacheco; ARAGO, Roslia M. R. de (Orgs). Ensino de cincias: fundamento e abordagens. Piracicaba-SP: Capes/Unimep, 2000. STEIDEL, Rejane. Desafios e Possibilidades na Formao do Professor: Caminhos e Descaminhos para o Terceiro Milnio. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO (ENDIPE), 12, 2004, Curitiba - PR. Anais, CD-ROM. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org). Caminhos da Profissionalizao do Magistrio. Campinas, SP: Editora Papirus, 1998. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico.). ______; AMARAL, Ana Lcia. Formao de Professores: polticas e debates. Campinas-SP: Papirus, 2002.

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O ROUBO DAS FLAUTAS SAGRADAS PELAS MULHERES, NUMA PERSPECTIVA DE MITO E REALIDADE E A RELAO COM O ENSINO DE CINCIAS

Maria do Livramento Galvo 16 Marcos Frederico Aleixo Kruger 17 Maria Auxiliadora de Souza Ruiz18

(Recebido em 30/04/09; aceito em 30/07/09)

RESUMO: Este trabalho apresenta o mito O roubo das flautas sagradas pelas mulheres retirado
do livro com o ttulo Antes o mundo no existia, numa perspectiva de anlise baseada nas leituras de Mito e realidade de Mircea Eliade. Far-se- uma ponte entre os saberes amaznicos explorados durante as aulas da disciplina Mitos e Saberes Populares Amaznicos em conexo com Mito X Realidade de Celdo Braga. importante salientar que no se trata de uma anlise de dimenso literria, mas de dimenso interpretativa acerca das discusses realizadas durante o processo de conhecimento sobre o Mito representando a expresso cultural de um povo, de uma etnia ou sociedade, aspectos relacionados ao ensino de cincias na Amaznia.

PALAVRAS-CHAVE: Mito e Realidade; expresso cultural; Ensino de Cincias.

RESUM : Cette communication prsente le mythe Le vol des flutes sacres par les femmes,
retrait du livre sur le titre Antes o mundo no existia, dans une perspective de lanalyse fonde dans
16 17

Mestranda do Programa de Ps-graduao do Mestrado em Ensino de Cincias na Amaznia. UEA Professor Doutor do Programa de Ps-graduao do Mestrado em Ensino de Cincias na Amaznia. UEA 18 Professora Doutora do Programa de Ps-graduao do Mestrado em Ensino de Cincias na Amaznia. UEA

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les lectures de mythes et ralit de Mircea Eliade. Nous construirons un pont de savoirs populaires amazoniens, exploits pendant les cours mythes et savoirs populaires amazoniens en connexion avec mythes X ralit de Celdo Braga. Cest important remarquer qui ce nest pas une analyse de la dimension littraire, mais de la dimension interprtative relativement aux discussions ralises durant le processus de connaissance sur le mythe, dans lexpression culturelle dun peuple, dune ethnie ou dune socit, tout a, en relation avec lenseignement des sciences.

Mots-cls : mythe et ralit ; expression culturelle ; enseignement des sciences.

1. INTRODUO Vivemos num mundo cercado por mitos que nos levam a compreender os acontecimentos atuais. Em nossas vidas dirias, os mitos se manifestam, seja sobre atos religiosos na cultura de um povo. Os mitos nos remetem a buscar nossa origem, explicam os acontecimentos culturais e nos propiciam um entendimento sobre comportamentos e costumes de nossa gente. Este trabalho se apresenta como um convite interpretao do mito o roubo das flautas sagradas pelas mulheres,
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numa expectativa de construo do

pensamento entre Mito e Realidade abordado por Mircea Elade, em consonncia com as idias de Celdo Braga, compositor amazonense que contribuiu com sua vivncia amaznida na elaborao do pensamento mtico desta regio. Configura-se neste trabalho, uma pequena relao de trechos do mito o roubo das flautas sagradas pelas mulheres com nossa viso compreendida do que seja o mito, como ele pode ser inserido no ensino de cincias na Amaznia, numa perspectiva de resgate das caractersticas mitolgicas sobre a nova influncia econmica e mercadolgica que marca a sociedade globalizada e tecnolgica, contribuindo para a perda de sua essncia e de seu valor.

2. O QUE O MITO

19

In.: PROKUMU, Umusi & KEHRI, Trmu. Antes o mundo no existia; mitologia dos antigos Desana-Kehripr. So Gabriel da Cachoeira: UNIRT / FOIRN, 1995.

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Consideremos que o mito apresenta em seu bojo, suas variadas interpretaes: na linguagem comum, a palavra mito muitas vezes equivale a uma narrativa noverdadeira. Em outra perspectiva, o termo usado como sinnimo de histria fictcia, por outro lado, enfatiza a relao com a realidade e constitui um fenmeno inevitvel da cultura humana. Os mitos so narrativas integradas na conscincia da identidade de sociedades humanas. Na viso de Eliade o mito uma realidade cultural extremamente complexa, que pode ser abordada e interpretada atravs de perspectivas mltiplas e

complementares (ELIADE, 1994, p. 11). Compreendendo, portanto, a idia que, para as sociedades arcaicas, o mito era considerado uma histria verdadeira, de carter sagrado, hoje significa compreender melhor a realidade cultural de nossos antepassados. Ainda na construo do pensamento de Eliade, compreende-se que:
O mito conta uma histria sagrada, ele relata um acontecimento ocorrido no tempo primordial, o tempo fabuloso do princpio. O mito narra como, graas s faanhas dos Entes Sobrenaturais, uma realidade passou a existir, seja uma realidade total, o Cosmo, ou apenas um fragmento: uma ilha, uma espcie vegetal, um comportamento humano, uma instituio (ELIADE, 1994, p. 11).

A viso filosfica considerada pelo autor retrata ainda a concepo abrangente do que seja o mito, mostrando sempre a narrativa de uma criao. O autor relata como algo foi produzido e comeou a ser, apresentando uma histria sagrada e verdadeira, porque narra a realidade existente em algum lugar, tempo e espao.

3. COMO O MITO PODE SE APRESENTAR O Mito pode ser de carter narrativo, procurando descrever a relao entre os fatos e as pessoas em seu momento histrico, apresenta a origem do Homem e do Mundo, tentando procurar conhecer a finalidade de sua existncia. Alm de elucidar seu carter pedaggico, o mito se preocupa em ensinar e transmitir a cultura e o convencimento de verdade, assim constituindo a representao da primeira etapa do conhecimento de uma realidade.

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Da o Mito pode vir suprir uma necessidade do prprio homem que a de atingir dimenses inatingveis atravs da Cincia ou da crena. Todos os seres humanos se sentem atrados pelo mito, pois ele explica certas coisas, alguns fatos inexplicveis, atravs de seus saberes cientficos ou religiosos. Os mitos esto presentes em todas as culturas, como relatos ou narrativas de origem remota, situando-se entre a razo e a crena. Os mitos contam e explicam o nascimento dos deuses (teogonias), a criao do mundo (cosmogonias) e o destino do homem aps a morte (escatologia) e outros. H mitos que procuram explicar ainda a origem, a posio e o destino de sociedades, de povos, do mal no mundo, etc. O mito sobre a criao do homem, como ele chegou a adquirir as propriedades que hoje apresenta parece conter uma intencionalidade. Esta intencionalidade est presente no mito que apresenta O roubo das flautas sagradas pelas mulheres num contraste entre um mito de carter patriarcal, aquele em que, define a organizao de um grupo social, representado pelos homens, e evidncia da coragem das mulheres, constituindo assim, uma compreenso de mito como um fenmeno universal. Eliade (1994) afirmou, em meados do sculo XX, que o smbolo, o mito e a imagem so parte substancial da vida do esprito. Como tais, podem ser degradados, mutilados, mas nunca destrudos. Os smbolos e os mitos vm de muito longe, pois so parte da existncia humana no universo. Eliade no separa, pois, o mito e o rito do lgos. O que o mito narra alguma coisa em que reflete o destino do homem no cosmo. O mito exprime o homem na sua impotente, mas insacivel procura de realizao. Dessa forma, expe que os mitos narram a origem do mundo, dos animais, das plantas, do homem. Narram os acontecimentos primordiais (ELIADE, 1994: 16), considerando assim, as origens da civilizao humana e a verdadeira realidade da sabedoria primitiva, tradicional e contempornea.

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4. O ROUBO DAS FLAUTAS SAGRADAS PELAS MULHERES 20 Depois da queima de Guram sabendo que cresceriam ps de paxiba, a ye, humanidade comeou a buscar o lugar onde iria brotar. Os Umukomahs, isto , os Dessana, tambm procuraram o p de paxiba que devia lhes caber. O Dessana que fez essa busca chamava-se Abe Lua. Ao encontr-lo, cortou dois pedaos que levou para a sua maloca. Esta ficava no rio Papuri, abaixo da Misso colombiana de Piracuara que se chamava Abewii Maloca do Lua. Deixou-os no porto ao lado de uma rvore chamada em desana nogm. Junto deixou um cip chamado sumuseame, que serve como remdio para provocar vmito. Foi para a casa e comunicou ao seu filho que, pela madrugada, ainda escuro, deveria ir ao porto para tocar as flautas sagradas (tarusuwg). Mas o filho era muito dorminhoco e perdeu a hora. O pai tentava acordar continuamente, sem resultado. Nisso, despertaram as duas filhas de Abe que viram o pai tentando acordar o irmo, sussurando-lhe alguma coisa no ouvido. Perceberam que falava de cip e se ofereceram para busc-lo. No podendo disfarar mais, Abe consentiu que elas fossem. As moas levaram o seu turi aceso e foram ao porto buscar o cip. Ao chegar l, procuraram debaixo da rvore nogm e viram dois pedaos de paxiba que brilhavam como ouro. Que beleza de paxiba encontramos, disseram as moas, vamos lev-las. Mas os dois pedaos de paxiba fugiam delas medida que se aproximavam. Todavia, as duas conseguiram agarr-los. Com as paxibas na mo, questionaramse para que poderiam servir. Carregaram-nas para a beira do rio. Nisso vinham subindo os peixes. Eram os Waimahs, isto , a Gente peixe, que deviam ensinar ao filho de Abe como tocar as flautas. Ao ver as mulheres, voltaram. Por fim, chegou o peixe wayusoam, o aracu de cabea vermelha, que ensinou s moas como tocar as paxibas. Antes disso, elas haviam enfiado a paxiba na prpria vagina, procurando experimentar para qu poderia servir. O peixe

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mitologia dos antigos Desana-Kehripr, 1994, na viso de Mircea Eliade.

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wayusoam pegou os pedaos de paxiba e comeou a sopr-los. A mesmo, eles comearam a tocar. Ento, agarrando-se neles, as duas moas disseram: Agora que descobrimos a serventia deles, vamos tocar ns mesmas. E assim fizeram. Abe zangou-se com o seu filho dorminhoco. Quanto s filhas, no voltaram para casa. Ficaram no porto tocando as flautas. Seu som foi ouvido em todo o universo. Gente de toda parte se reuniu para comemorar, de novo, o dia do aoite, como fazia Guramye. Ao chegarem, viram as mulheres donas das flautas. Afastaram-se aterrorizados, enquanto outras mulheres se aproximavam. Todas reunidas decidiram entrar na casa de Abe. Eram cerca de dez horas da manh. Abe e os homens todos varriam a casa e faziam todo servio de mulher. Quando as mulheres entraram, Abe saiu e escondeuse. Com ele saram e se esconderam os homens todos. A casa encheu-se de mulheres com suas flautas sagradas. Nenhum homem se atreveu a entrar. S ento os homens se deram conta de que as mulheres se apoderaram de suas flautas e ficaram irados. Xingaram o rapaz dorminhoco e disseram-se uns aos outros: Pertenceram a ns primeiro e no s mulheres. Temos que reav-las. Tiraram ento do cerne da paxiba buhuu, usada para fazer pari de pesca, um pedao com que construram uma flauta chamada barisrbugu. Deram pimenta ao filho dorminhoco de Abe para ele mastigar e mandaram-no cuspir uma saliva bem comprida. Agarraram essa linha de saliva da sua boca e o rapaz caiu fulminado. Com um rito, o ressuscitaram. A linha de saliva tornou-se o cip duhkameduhkari que, partido em pequenos pedaos, foi usado para acompanhar a msica da flauta barisrbugu. Ao terminar isso, experimentaram a flauta. Lanaram o som na direo do sul. O rapaz dorminhoco foi encarregado de tocar a flauta e os outros homens o acompanharam com os pedacinhos de cip.

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Em meio msica das flautas sagradas que se haviam multiplicado, tocadas pelas mulheres, uma das filhas de Abe escutou o som da flauta barisrbugu, tocada pelo irmo. Para ouvir melhor, fez um gesto com a mo junto orelha. Esse gesto derrubou o rapaz, que caiu morto. Diante disso, os homens se irritaram mais ainda. Disseram que era preciso matar todas as mulheres. O primeiro a diz-lo foi o sapo par, que insistiu na matana. Todos acompanharam Gm no cerco maloca tomada pelas mulheres. Os que tinham um instrumento na mo ficaram bem na direo da porta, embora longe. Da podiam enxergar as mulheres que estavam cobertas de enfeites, como se fossem homens. Colocaram a flauta barisrbugu bem na direo da vagina de uma das filhas de Abe, para que o som da flauta, penetrando na vagina dela, a explodisse junto com todas as outras mulheres. No instante em que o filho dorminhoco de Abe ia soprar, Gm levantou a flauta at a altura do peito da mulher e soprou ele mesmo. O som da flauta barisrbugu desarvorou as mulheres, que caram desacordadas e acabaram abandonando a maloca, em fuga, a deixando as flautas sagradas. Uma das filhas de Abe levou consigo um pedacinho pequeno de uma das flautas, que escondeu na sua vagina. Depois dessa fuga, os homens retomaram a maloca e se apoderaram de novo das flautas sagradas. As duas filhas de Abe fugiram chorando para o sul e nunca mais voltaram. Na baixada, escreveram numa pedra em Itapinima, no baixo Uaups, abaixo de Taracu, a histria de sua conquista das flautas sagradas.

5. O ROUBO DAS FLAUTAS SAGRADAS PELAS MULHERES: MITO E REALIDADE O Mito O roubo das flautas sagradas pelas mulheres retrata um mito de origem que procura consolidar as conquistas originadas de um gnero frgil, uma sociedade feminina que busca espao e libertao de uma sociedade patriarcal, representada pelos homens e seu lder Abe Lua, heri civilizador daquela comunidade.

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O cip sumuseame, uma espcie de remdio que serve para provocar vmito, revela o poder de expelir do organismo toda matria estranha que tem dentro de si. Esse ritual apresenta-se com freqncia nos mitos, pois, revelam seu poder de cura e os homens de Abe Lua sabiam de que forma empreg-lo, alm de sua origem e sua serventia na cura. No que expe Eliade se no se conta a origem do medicamento, no se deve utiliz-lo (ELIADE, 1994, p. 30). Nessa constituinte, todos conhecem a origem de cada espcie de erva utilizada como remdio, para cura de alguma mazela. Em relao ao sono profundo apresentado pelo filho de Abe, h uma certa revelao sobre a desgraa do moo por sua preguia, pelo ato de dormir continuamente eximindo-se de sua responsabilidade masculina na progresso ritual de um grupo. Segundo Eliade, os homens no somente dormem como gostam de dormir [...] a ignorncia e o sono so igualmente expressos em termos de embriaguez (ELIADE, 1994, p. 115). No que, atravs da revelao desse sono profundo, suas irms com tanta esperteza e coragem conseguiam tomar o lugar de seu irmo, at ento reservado por seu pai. Na expresso que diz respeito aos dois pedaos de paxiba que brilhavam como ouro, esses instrumentos representam a origem das flautas sagradas que deveriam ser tocadas apenas pelos homens, ensinados pela gente peixe que no aceitavam a presena das mulheres com as flautas e se recusavam a ensin-las a tocar, j que essa atividade era exclusiva do gnero masculino. A flauta introduzida na vagina das moas para saber sua serventia, representava o pnis que, graas ao formato que possua, no representava apenas um objeto que obtinha msica, mas representava a virilidade masculina, reduzindo de certa forma, o sexo feminino a estgios pr-civilizacionais, caracterizando-se o poder masculino, sua virilidade representada pelo patriarcado. Com o domnio das flautas, as mulheres dominaram toda a situao e invadiram a casa de Abe Lua, fazendo com que todos os homens assumissem as funes femininas, fazendo todo o servio da casa, deixando-os envergonhados por essa dominao feminina.

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Mas, diante da dominao das mulheres, os homens perceberam que foram prejudicados pela sonolncia e preguia do filho de Abe. Aquele que teria sido destinado a prosseguir os rituais de passagem que aquela comunidade masculina j havia conquistado. Da ento, decidiram tomar algumas atitudes para que o rapaz dorminhoco se reiterasse de suas funes. No simples ato de mastigao de pimenta a que o rapaz foi submetido, representa um rito de passagem, no que cita Eliade ajuda o homem a ultrapassar seus prprios limites e condicionamentos, e incita-o a elevar-se para onde esto os maiores (ELIADE, 1994, p. 130). Sobre o ato de mastigao, o rapaz dorminhoco libertou-se e mostrou-se capaz de integrar-se ao coletivo. E, diante do ato de despertar, Eliade esclarece que o mensageiro que desperta o homem de seu sono traz-lhe simultaneamente a vida e a salvao (ELIADE, 1994, p. 115). Dessa forma, a morte do rapaz representa um retorno s suas prprias origens, e sua ressurreio est representada pela relao entre seus semelhantes constituindo-se que ele toma conscincia de sua verdadeira natureza e desperta (ELIADE, 1994, p. 119). O sopro para que as mulheres explodissem, constitui-se o ar como princpio no como comeo da vida para as mulheres, mas como seus declnios e vivacidade dos homens, que retomavam sua civilizao patriarcal ao qual deriva sua organizao social. Nesse sentido, o mito apresentado, procura consolidar as conquistas de um gnero frgil, marca o incio de uma organizao social, que de certa forma, lutou para libertar-se da dominao masculina, porm, suas conquistas no foram suficientes para seu fortalecimento e permanncia na sociedade patriarcal, restando-lhes apenas a histria de suas conquistas momentneas, considerando que o mito fala apenas do que realmente ocorreu, do que se manifestou plenamente [...] sempre, portanto, a narrativa de uma criao, ele retrata de que modo algo foi produzido e comeou a ser (ELIADE, 1994, p. 11).

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Portanto, o mito o roubo das flautas sagradas pelas mulheres, revelam em sua origem, a m conduta da mulher que roubou o pedao da flauta em sua vagina, o valor da msica representada pelo som da flauta e o domnio do sexo masculino sobre o feminino, perdurando-se desde a origem do mundo at os dias atuais.

6. O MITO E O ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA Diante da experincia em decifrar a compreenso do mito sobre o roubo das flautas sagradas pelas mulheres numa perspectiva de mito e realidade, considera-se importante discutir o mito no ensino de cincias na Amaznia, considerando-se que este cho amaznida revela com grande essncia a presena mtica, constituda por diversas etnias e sociedades, principalmente pelas sociedades ribeirinhas, aquelas em que at os dias atuais ainda mantm vivos alguns mitos relacionados floresta, aos rios e aos costumes caboclos. Os mitos da Amaznia ajudam a entender as facetas vitais do SER da nossa gente (BRAGA, 1984, p. 12), essas facetas compreendem a concepo do homem que habita essa terra, seus valores regionais trazem um significado fascinante para a compreenso de suas origens, de sua gente e do universo cultural transmitido de gerao em gerao. Celdo Braga, no livreto Mito X Realidade (1984), apresenta mitos amaznidas que podem ser comparados essncia do mito o roubo das flautas sagradas pelas mulheres, pois, esclarece que a principal funo do mito consiste em revelar os modelos exemplares de todos os ritos e atividades humanas significativas (BRAGA, 1984, p. 20). O mito o roubo das flautas sagradas pelas mulheres, apresenta pedaos de rvores como instrumentos que emitem som, no caso a paxiba, uma espcie de madeira de origem amaznida, utilizada pelos povos dos rios e das florestas, pelos ribeirinhos para construo de casas. So tambm apresentados no mito em discusso, alguns gestos e rituais que retratam essa regio, por exemplo: o simples ato de mascar revela atitudes regionais

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que permeiam as localidades ribeirinhas, os chs de ervas com funo de expelir todo e qualquer mal-estar. Tambm assolam a cultura de algumas etnias amaznidas, os rituais de morte e ressurreio predominam sobre a libertao e renascimento caracterizado pelo boibumb, que retratam culturas antepassadas. O boto do Amazonas recorda com vivacidade a dominao do homem sobre a mulher amazonense e, remete como contradio ao exposto no mito o roubo das flautas sagradas pelas mulheres, a relutncia da Gente Peixe que desconsiderou a presena das mulheres e no lhes ensinaram como tocar as flautas sagradas, considerando que o Boto amazonense s aparece para as mulheres e desconsidera a presena masculina s margens dos rios. O mito como narrativa viva de uma criao humana, um ingrediente vital da civilizao humana, longe de ser uma fabulao v, ele ao contrrio, uma realidade viva (BRAGA, 1984, p 21). Portanto, nessa realidade mtica, nessa contemporaneidade o mito est perdendo seu espao cultural, j no mais contemplado em sua essncia para o ensino das novas geraes, o que implica em sua extino da cultura dos povos, que deveria estar presente como forma de compreenso da linguagem atravs do retorno sua origem. Sendo assim, considera-se que o ensino de Cincias deve colaborar para que essa narrativa da realidade humana seja considerada como instrumento de ensino e aprendizagem da cultura, origem e permanncia das conquistas de um povo. O ensino de cincias poder propiciar um resgate das formas de expresso do povo caboclo, da representao de suas origens culturais e das formas de representao da realidade vivida. Uma alternativa que poderia colaborar com esse resgate cultural seria a explorao e reflexo das poucas manifestaes culturais ainda existentes nessa regio. Como, os rituais do Boi-Bumb em Parintins e a Ciranda em Manacapuru.

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Esses festivais renem multides que prestigiam a beleza de suas apresentaes, mas no refletem sobre sua origem, sobre a histria dos povos primeiros que quiseram expor ao mundo seus costumes, suas crenas e sua cultura. Dessa forma, sem uma preocupao voltada verdadeira compreenso de mito e realidade, esses festivais esto gradativamente perdendo seu verdadeiro sentido e seu valor cultural, esto sendo adequados s necessidades mercadolgicas que sistematicamente confundem sua essncia e incluem elementos de mais valia, explorados pela mdia, pela evoluo tecnolgica e pelos interesses capitalistas.

8. CONSIDERAES A total ignorncia sobre a essncia dos mitos e de seu valor como elemento vivo do comportamento humano, vincula a total idia em desconsider-lo do currculo escolar, quando deveria estar incluso como meio natural da compreenso dos valores, dos grupos sociais e de sua cultura. Talvez no haja uma compreenso real em relao aos mitos, por falta de esclarecimentos mitolgicos que expressem o seu sentido em detrimento total deficincia escolar que no introduziu e no considerou relevante a abordagem mtica para compreenso de fatos histrico-cultural a que fazemos parte. Essa constatao eleva a curiosidade em compreender o mundo mitolgico amaznico que, em seu esplendor cultural aborda condies reais do SER a uma projeo de busca dos saberes da Amaznia e sua validade cultural. Nessa condio, considera-se o ensino de cincias como porta aberta para a introduo do conhecimento mtico, como caminho para reintegrao desse saber no currculo escolar e como processo investigativo da cultura e comportamento humano do povo dessa regio.

REFERNCIAS BRAGA, Celdo. Mito x realidade: alto solimes Amazonas. Manaus: [s/e], 1984.

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ELIADE, Mircea. Mito e realidade. Trad. Pola Civelli. 4 edio. So Paulo: Perspectiva, 1994. KRGER, Marcos Frederico. Amaznia: mito e literatura. Manaus: Valer/Governo do Estado do Amazonas, 2003. PROKUMU, Umusi & KEHRI, Trmu. Antes o mundo no existia; mitologia dos antigos Desana-Kehripr. So Gabriel da Cachoeira: UNIRT / FOIRN, 1995.

A TICA E A POTICA DO AMAR COMO SENTIDO DE SER

Vllian Costa 21 Evandro Ghedin 22

RESUMO: O texto A tica e a Potica do Amar como Sentido de Ser tem como objetivo apresentar
a dimenso pedaggica da potica, uma reflexo sobre o destino do ser que , sobretudo, a essncia do amar a face do outro no sentido mais tico possvel. O procedimento metodolgico aqui utilizado neste texto reporta-se s pesquisas com referencial bibliogrfico feito a partir do pensamento de Heidgger, Levinas, Buber, Arendt e poetas brasileiros como Machado de Assis e Guimares Rosa. Foi a partir do resultado dessas leituras reflexivas que conscientizamo-nos do alcance pedaggico desse dilogo, pois a preocupao com o outro uma aprendizagem. O resultado dessa pesquisa bibliogrfica desperta-nos para a importncia da tica como projeto humano e destino antropolgico. A cumplicidade entre a tica e a potica , essencialmente, um convite contemporneo para uma pedagogia do cuidado com a face do outro, este que nos define e nos completa por inteiro. Acreditando, desse modo, que possvel construir um novo modo de fazer a vida, as cincias e o conhecimento.

PALAVRAS-CHAVE: tica. Potica. Pedagogia do Rosto. Cuidado Filosfico.

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Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias na Amaznia (UEA). Filsofa (UFAM). Prof. da Rede Estadual de Ensino (SEDUC). E-mail: villian_etica@hotmail.com 22 Doutor em Educao (USP). Professor do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias na Amaznia (UEA). Mestre em Educao (UFAM). E-mail: ghedin@usp.br

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ABSTRACT: The text the ethic and the poetic of the loving as the meaning of being has the
purpose to present the educational dimension of the poetic a reflection about the destiny of the being which is, above all, the essence of loving the face of the other one in the sense more ethical possible. The methodological procedure used in this text reports itself to the researches with bibliographycal referencial made beginning from the thought of Heidegger, Levinas, Buber, Arendt and Brazilian pets like Machado de Assis and Guimares Rosa. From these reflexive reading we got conscience of the educacional reach of this dialogue as the worrying about the other one is a learning. The result of this bibliographycal research arouses our selves to the importance of the ethic as a human project the complicity between the ethic and poetic is, essencialy, a contemporary invitation for a education of care about the other one face, which defines us and completes us. So we believe, this way, that is possible to construct a new way of doing the life, sciencs and the knowledee.

KEY-WORDS: Ethic. Poetic. Face Education. Care Philosophical.

1. INTRODUO Esse texto nasceu de discusses pedaggicas e reflexes feitas a partir do pensamento de Heidegger, Levinas, Arendt e Martin Buber. Com o aporte da filosofia e da tica acabamos por encontrarmo-nos nesta cumplicidade reflexiva, espao tico onde nasce a amizade e o compromisso de estar a caminho da potica expressando a pedagogia do Outro enquanto face que no podemos deixar de olhar. Em Heidegger (1999) foi, para ns, inevitvel no conceber o Outro em sua condio e necessidade de ser cuidado, pois ao estar-a jogado na mundaneidade, s o encontro com o Eu-Tu, segundo Buber (1993) para garantir uma certa autenticidade. Hannah Arendt (2001) companheira das reflexes heideggerianas, mostra-nos que possvel atravs da compreen-so, conciliarmo-nos com nossas aes e nossas paixes. Quando iniciamos esse dilogo logo percebemos que no terminaramos porque em Levinas (1997) o Rosto do Outro o estatuto mais tico da pedagogia do infinito. A experincia reflexiva desse texto nos faz entender que a dignidade pode acontecer no ato de pensar o Ser, quando o pensamento autntico procura no caminho da tica se reconciliar com o sentido de ser.

2. O DESTINO DO SER E A ESSNCIA DO AMAR Um modo autntico de pensar o ser saber ouvi-lo, esta a experincia mais originria do ser-com-o-outro. Assenta-se desse modo, um pensar em ao.

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A natureza e o rigor do destino do ser o prprio ato de permanecer e repousar no dizer e escutar, desse modo, surge a abertura do saber sentir como engajamento, compromisso e responsabilidade com outrem. O pensar que repousa na escuta traduz o destino do ser-a. O destino do ser-com consiste na abertura incondicionada de atender ao apelo do ser-em-si-pessoa in potncia e existncia. A analtica do ser-com compreende-se a partir do prprio engajamento do ser-a de modo circundante. Sua presena intramundana determina-se existencialmente quando se v atrelado ao apelo e encontro com o ser-pessoa. Nesses modos de estar-a, surge o empreendimento e Cuidado com o Outro enquanto convivncia mediada pelo amar. Dar ateno ao pensar, ao dizer do outro saber escut-lo, saber am-lo. Engajarse no dizer de outrem , essencialmente, repousar num ato de afeto, repousar na afetividade por ter sido afetado pelo outro. A esse poder tranqilo impera a essncia do Encontro que , sobretudo, a presena do cuidado e do amar. O primado do Cuidado e do amar traduz o cuidado ontolgico, o cuidado do ser; compreenso originria da linguagem, da fala e do dizer, a chegada do ser sua morada. Longe de permanecer velado, no amar, a linguagem arrebata o ser em seus mistrios intramundanos. Enquanto desvelamento prvio, anterior tcnica do pensar rigorosos e cientficos, o fenmeno do amar encontra na linguagem o encontro do ser-com como Presena. O desvelamento da linguagem faz desabrochar o amar como arte humana da comunicao. a necessidade de comunicar-se que propicia ao ser o poder de amar. O ser-a se comunica para no ficar s, a solido atrofia o falar e o dizer. No falar e no dizer surge o amar. Inaugurando a relao ntima entre a palavra e o amar. A prpria Presena interpela-se como fundamento do eu-aqui como disposio. No amar, afeto-com, o eu-aqui irrompe-se na sua nudez quando se descobre em sua abertura responsabilidade da presena e escuta do outro. No afeto, o saber cuidar significa compreender o estatuto da responsabilidade do ser-a. Estar aberto disposio do dizer tambm correr o risco de estar a disposio do

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amar. Na linguagem o ser-com comunica o que sente, se dar, revela o que h de mais ntimo. A linguagem como casa, morada, habita o acolhimento do ser-a. O sera intramundano num gesto singelo solicita atravs do dizer sua vontade de chegar, de entrar e habitar no seio da casa-ptria. O pensar enquanto linguagem, dizer e comunicao, age, consuma-se na vontade de amar. O pensar intramundano do sera caminhante um amante da tica do acolhimento, repousa e descansa profundamente na tranqilidade, na paz que outrem pode proporcionar. Em plena certeza, o Outro pode sim representar tambm paz de esprito. Estar aberto disposio do saber cuidar revela-nos a Cura do ser-a lanado. A percepo do Outro inaugura a vizinhana do ser-a, pressupe am-lo em sua facticidade e angstia. A afetividade para com Outrem orienta o intramundaneidade do ser-a lanado como possibilidade. na busca, na procura do outro que surge a afetividade. Tanto para Heidegger quanto para Arendt (1999; 2001), no encontro do ser-com que se encontra a condio humana. no desvelamento dos afetos, na vizinhana do sera no cotidiano, na sua dimenso mundana, que o ser-com surge com significao, de modo prvio, inocente, aberto compreenso e nudez. Na analtica dos afetos, o ser-com revela-se como Cura. a presena presente, atualizada, vivaz. Sem juzos de valor, sem sujeitos de troca, mas um dar-se como fala e escuta. Em sua bondade o ser-com Cura. A cura muito mais que um fenmeno psicolgico. Ela significao ou ressignificao do ser-a intramudano. Segundo Heidegger (1999), a cura preocupao, um transbordamen-to de afetos, afetividade. na linguagem enquanto morada do homem que habita a cura. A linguagem afetiva, fazedora da cura viabiliza a tranqilidade, a paz. A cura afetiva , desse modo, a primazia do querer, vontade de amar, extino da angstia, realizao da libertao e do bom humor. Na compreenso do saber ouvir e escutar o silncio e a palavra do Outro, surge o cultivo da segurana, funda nesta sensibilizao a proteo do ser-a que busca a paz. No desvela-mento do Cuidar, do amar, incita-nos a potica dos afetos como poema originrio, provenincia da infinita ateno que se tem por outrem. A

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vizinhana potica do amar, vislumbra a sada da solido. A caminho da experincia do Cuidado, o ser-a-com prontifica-se claridade da amizade, clareira que ilumina a vida no resplendor do amar amante. A caminho da experincia dos afetos e da afetividade, surge do silncio, a escuta. Em seguida a luz da palavra iluminadora. A linguagem e a comunicao aparecem e trazem tona a vontade de tudo recomear. Desvela o poema escondido, o poema amado, a poesia amante e a converso comea... O desejo desabrocha da quietude do silncio, palavras amantes e amadas anunciam o sereno e dcil poema que ama. A dimenso da linguagem repousa no cantar das palavras fazendo-se escuta e pronuncia como a melodia de uma msica que toca a intimidade. Acalma a alma, apazigua o inexprimvel. Permanece a vontade na experincia do poema que ama a vida, contempla a afetividade, o carinho do encontro que Cura. Como poema comeado, a palavra dita dirige o universo, o mundo cala e presta ateno a melodia harmoniosa do poema comeado. o amar que pensa o ser-acom. A coragem do dizer e da escuta germina, fecunda a conversao, o ofcio do pensar que afeta, que se dispe em atender ao apelo, ao chamamento do poema amado que anuncia a felicidade do ser-a capaz tambm de saber se dispor enquanto ser-com. Marcado por um destino, o de pertencer a outrem, o ser-com caracteriza-se como ser-no-mundo pela sua possibilidade singular/complexa de comunicar-se. A linguagem institui o destino comum do ser-a/ser-com. Somos dilogo. Podemos ouvir uns aos outros como cano de pertencimento da condio da interao humana. A linguagem clareira esquecida, o sentido originrio do ser-a, revelao que organiza o homem em sua peculiaridade de ser-com. Amar falar, o dizer escondido, linguagem e comunicao. A temtica do amar digna de questo, uma vez que se estar falando da experincia da vida. No apelo poemtica do amar deparamo-nos com a liberdade e a possibilidade da reflexo. Reflexo necessria para a cultura ps-moderna. Ora, no se vai de encontro ao Outro usando luvas nas mos, usando armadilhas e

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estratgias num jogo de interesses e trocas. Aqui, o sujeito no o de trocas, mas o sujeito espontneo que se d sem nada esperar. O prprio ato de dar-se j amar, amvel, amado. neste dilogo amoroso, num estado-de-abertura que acontece segundo Heidegger (1999), o desvelamento do ser-a, que , sobretudo ser-com.

2.1 Liberdade e Autenticidade como Experincia e Compromisso tico com o Outro A liberdade como clareira do ser-a, da pessoa humana, enuncia-se a partir da possibilidade enquanto vontade nua. nesta absoluta nudez que a liberdade aparece como aconteci-mento autntico. Apario que funda a liberdade da mais plena simplicidade. Sem estra-tagemas. Somente desse modo que a apario do ser-com surge como proposta de chegada, acolhimento, recebimento para um mundo mais tico. A essncia da liberdade est na ingenuidade, gratuidade, amorosidade. Sem dissimulao, sem falsidade, apenas com o intuito de amar o outro edificamos efetivamente a condio humana. O ser-a desvela-se enquanto ser-com, comprometido com a dimenso social do outro atravs do espetculo amoroso entre a vontade de ser amado, acolhido, cuidado e a res-ponsabilidade que o outro sente por mim. Nesta entrega ao desvelamento da individua-lidade (ser-a) emerge a confiabilidade pelo outro. Deixar ser entregar-se como possi-bilidade de ser feliz. Desvelar os medos e partir pra dana harmoniosa da vida que amar. O corpo levanta-se e comea a amar. Nesta entrega do ser-a ao existir, travamos um dilogo sincero com a ddiva da existncia. Nesta perspectiva de existncia desvelada, em abertura infinita e sincera para com Outrem e com a vida, o medo, o velamento aniquilado. Este projeto de Lvinas (1997) e Heidegger (1999). Os monstros dos quais temos medo no merecem nosso estado de tenso. So monstros criados pelo medo, no merecem nosso temor, nossa sade. Medo da noite ou da claridade; medo da morte ou medo da vida, medo de viver, medo do

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outro e de si mesmo. A sabedoria comea onde acaba os medos e nos ensina a viver, comea a liberdade, a autenticidade. A liberdade , pois, uma raridade que os raros espritos sabem cultivar. a experincia mais originria, a essncia da verdade. Ela determina o modo de ser, de estar-no-mundo em sua autenticidade. A essncia da verdade esse domnio originrio de tornar-se ser-a em libertao promovida pelo amar do outrem. A autenticidade manifesta-se para Heidegger (1999), como liberdade, libertao do ser-a velado. Estar revelado dignificar-se diante do outro com desocultao da inautenticidade. A experincia existencial da autenticidade para Buber (1993), uma revelao do compro-misso Eu-Tu. Com o intuito de libertar-se dos medos, o ser-a luta insistentemente pela coragem atenta do olhar do outro que me olha sentindo-me. A autenticidade do outro constitui-se num dar-se como esquecimento de todo e qualquer gesto egosta. necessrio, pois, que o espao-de-abertura, lugar por excelncia da libertao, contribua para o no-velar da totalidade da pessoa humana. Neste destino de ser autntico, verdadeiro, o ser-a o lugar das possibilidades e o fundamento da complexidade mais sutil que possamos imaginar. Complexo porque velamento, ocultao, errncia, est sempre correndo risco de errar, de ser inautntico. Porm sua morada peculiar incide no cuidado que o Rosto do Outro implica. Encontro-me com o outro de surpresa, como diz Lvinas (1993), a queima roupa sem espera e logo me vejo modificado. Sua palavra que interpela-me como um imperativo tico, convida-me a viver, a sorrir e a no parar. O encontro face-a-face resgata potencialidades adormecidas. luz, proposta. Basta uma aceitao tica e a histria comea a partir da. O vnculo tico estimula a autenticidade, desperta sonhos sonhados, inaugura um novo olhar de uma face talvez envelhecida pelo sofrimento. No outro, transborda-se as potencia-lidades, desdobra-se para ouvir, olhar, sentir e falar. O Outro um convite amoroso que desejo sempre, no escapa porque o quero. Em sua ingenuidade, o outro no sabe que capaz de me resgatar e ajudar a reorganizar

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meu cosmo, meu universo interior. Em sua simplicidade toma-me como um sorriso de criana feliz. Toma-me com a sabedoria da humildade, da bondade e do simples. Doa-me o teu ser, a tua alegria de viver em toda a sua sinceridade. um encontro gratuito, sem interesses; um doar sem egosmo, apenas com a vitalidade e a potncia de amar. a sada de si chegando de modo silencioso, bem baixinho para no espantar os passarinhos. Gestos invisveis entravam, enlaam o encontro face-a-face que s desejo. um querer que d sentido vida, a tudo que busca a vontade de viver. O encontro com a face do Outro a sada e chegada mais sublime que podemos ter, receber. A chegada do Outro esse mistrio que eu no esperava. Chega j pertencendo, j se dando, se relacionando porque em sua essncia ser-com. No h necessidade e no h tempo para raciocinar sobre o Outro, ele anterior razo. O outro no discurso nem retrica, , sobretudo, significado. Assimtrico por natureza, o Rosto do Outro no se encaixa na lgica geomtrica das formas, nem das frmulas e dos clculos da razo tcnica. Ele um olhar que no olha, mesmo em sua ausncia fsica ainda assim eu o vejo, o sinto. Sua face presena presente no desejo infinito que sinto por ele. sensibilidade. tico porque no pueril, no um encontro v, permanente. Ele habita, se faz morada. Se faz linguagem. Som. Eu o ouo em sua ausncia. significado tico do qual eu no vivo mais sem ele. um encontro puramente tico porque acolhimento, acostuma-se porque se faz morada. Teoriz-lo feri-lo. S amando-o posso t-lo. O desejo do encontro um apelo de amar incondicional, um chamamento amoroso de uma experincia de compreenso. O desejo infinito porque o quero no s agora, o quero a cada amanhecer. Porque a bondade da face do outro se renova infinitamente. como o pr do sol que no anuncia o fim do dia, mas o ciclo vital que se renova no amanhecer. No rastro do desejo no basta um encontro superficial, o que vale a paz que ele instaura, a segurana que me traz, a amizade sincera que preciso. A experincia da face do Outro, do Rosto, uma epifania de um eu que no se quer mais egosta, uma manifestao segundo Lvinas (1993) de justia. Em sua chegada explosiva, arrebatadora, no h egosmo porque um doar-se a

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exterioridade sem dvidas, o que o alimenta a certeza de que o desejo quer a compreenso do amar. A face do outro extravasa minha compreenso, por isso o vnculo tico se prope como mediador a aproximao do face-a-face. O Rosto do Outro enquanto expresso original sempre um imperativo, revela-se e revela-me, se d e dou-me a ele por um instante infinitamente bom. A palavra proferida no Encontro face-a-face : busquemos um ao outro a fora vital da vida e do amar. a vontade de amar que devemos nos reverenciar, este amar para Lvinas (1993) o Infinito. Esta fora vital nos encoraja em nossa vulnerabilidade.

2.2 O Dilogo com a Face do Outro Linguagem e Comunicao A grandeza infinita do amar exige de ns a desarticulao das palavras discursivas, orga-nizadas, empilhadas numa lgica irredutvel. Precisamos admitir que a nudez do meu rosto que me veste, tirando tudo que posso ganhar o mundo de volta e comear a ser feliz. O desprendimento absoluto ilumina a face do rosto do outro. A nudez potica, poesia, poema da vida. Enchendo-me do desejo infinito do bem que encontro no outro, refao a mim mesmo e a ns dois (Eu-Tu). Torno-me responsvel por outrem. Co-existindo (ser-com), fazemos nossa morada. Habitao que se constitui num jogo de amizade (phylia), since-ridade e justia. Face-a-face afetao. Afetados (EuTu), o dilogo amoroso comea com o poema amado. Apesar do Outro em seu mistrio no me oferecer nenhuma certeza, arrisco-me por ele. Sua chegada j linguagem, j texto. uma surpresa da qual s posso contemplar com minha bondade. Sua palavra presena, j Cura, que para Heidegger (1999) cura ontolgica porque o ser que adquire sentido. Cheio de mritos, o Outro em sua chegada j apelo. Traz em sua morada a linguagem, no s a comunicao, mas seus afetos, sentimentos, emoes e sonhos. Sonhar, amar, sentir e falar so mritos que s o Outro pode me proporcionar. Inesperadamente, no entanto, os muitos mritos preenchem minha morada. Em virtude de sua bondade, tais mritos preenchem poeticamente a vida.

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Estar-a cheio de mritos na mundaneidade, no habitual, no ordinrio , sem dvida, procurar no extraordinrio a essncia que funda a condio humana. Na face-dooutro, dia-a-dia no ordinrio, posso num esforo sincero amar a vida. Porque o nico esforo que vale a pena o dizer sim vida. Inerente condio humana, o aspecto mais fundamental esta pr-disposio para dizer sim a vida como medida potica para habitar o mundo do outro. Diante de sua face, continuamente, possa buscar no ordinrio o extraordinrio. Um modo autntico de essencializar a condio de mortal. Permanecendo na escuta do costumeiro, o ser-a-jogado-no-mundo, pode sem pretenso, apenas em seu mrito de desvelamento, chegar a morada do Outro sombra da noite. Na obscuridade, jamais nas trevas, a face do outro chega j como claridade, luminosidade, esperana. Permanecendo sempre como algo lanado pela luz da bondade, justia e paz. nesta obscuridade que a face do Outro se resguarda em sua essncia somente com o intuito de afetao. Afetar o outro previamente como morada a partir dos mritos e dos afetos. Nesta afetividade surge a face-do-outro na sua honestidade.

2.3 O Pensar Potico como Vizinhana e Escuta do Ser-a Na dimenso potica que a princpio parece ser abstrata, fantasiosa, irreal ou romntica, o ser-a conduz o eu ao sentido originrio. O pensar potico um pensar de vizinhana, est na proximidade da vida, fixado a terra num solo de fertilidade onde a visita acontece. Nada de abstrao, mas de visitao vida como ela . A poesia visita a morada do humano (ser-a) que , por excelncia, o poema pensante. O ser-a o nico ser que poetiza seu modo de viver. Estar-a na existencialidade, surpreso no ordinrio pelo extraordinrio, a escuta potica da face do outro o silncio mais amoroso e potico, originrio, privilegiado porque anterior razo, pois anuncia a chegada da face de Outrem. A escuta potica anuncia a chegada do poema que canta o potico. O potico nasce, desse modo, como melodia para que o corpo se levante e passe a viver, procurando todas as canes j esquecidas.

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O potico encanta o corpo, chama-o de fora para a escuta da melodia e da beleza do esquecimento. O corpo se posiciona como um imperativo, dar uma ordem razo: trate de reinventar a vida, porque o corpo no quer to somente o saber quer, sobretudo, a felicidade, a justia e a paz. Alves (2000) entende que o corpo um centro mgico de todo universo, o corpo se comove, enfeitiado, porque o potico enfeitia, enamora. O corpo escuta, levanta-se e parte para luta: o amar potico da vida. Poeticamente a face-do-outro habita na busca do renascer da infncia esquecida. A face do Outro aparece como a deusa rtemis com tochas de fogo nas mos. A clareira , em essncia, a luz porque o Rosto do Outro portador de luminosidade que faz emergir o olhar, a boca, o sorriso, as mos... Para Heidegger (1999), o outro que , sobretudo cura antolgica, o caminho que se faz clareira, numa chegada inesperada, trazendo o velamento que se pe ao desvelamento. Iluminar-se no significado que traduz a face sem formas geomtricas, mas na sua essncia de significao. A face que significa-se no olhar que se afasta e se aproxima (velamento/ desvelamento). Nessa dialtica da dimenso potica, de distanciamento e proximidade, me dou conta de que a face de Outrem tambm sou eu no intervalo da saudade (Eu-Tu). Sob a proteo do tempo e do espao, a saudade do Rosto de Outrem se afasta com a doura da fala que no se escuta mais, apenas significa-se no tom da msica, da melodia, da prosa ou do poema cheios de vida. Iluminado pela potica da significao, o Rosto permanece infinitamente na plenitude da saudade e do Amar. Por isso que Lvinas (1993), diz que ele Infinito. Assim como rtemis, a deusa protetora da luz, o Rosto do Outro ilumina chamandonos generosidade, responsabilidade. Percebo sua face num dilogo tico do construir, numa experincia sem conceitos, pois sua voz interpela-me convidandome dignidade, justia. A responsabilidade pelo Outro um bem, um ato de Cuidado humano, porque o outro no um servo, um colonizado subjugado. Sempre escapando de qualquer teorizao, pois est na ordem da significao, em seu todo desnudamento, o Rosto traz em sua condio de errante realidades enigmticas. Imbudo de erros, por isso errante. O Outro no encontro face-a-face

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esvazia-se num apelo tico, um chamamento ao cuidado, ao afeto, afeta-me. Numa perspectiva do no sensvel, a face do Outro, o Rosto, brota do cuidado, da vontade tica de mant-lo vivo infinitamente dentro de mim como imperativo que ordena-me: no morrers porque jamais deixou de te amar. Porque a tica do Infinito. uma temporalizao que sempre recomea. A face enquanto refugio tico do ser-a aponta para solidariedade, pois no concebe a humilhao e a indignidade. A exposio do Rosto instaura a bondade como caminho luminoso ao encontro da paz que desejo do outro, pois esse o nico objeto para justificar a busca que se faz pela paz. Interrompendo a lgica das coisas, que a lgica da razo tcnica, a face do Outro chega como diz o poeta Guimares Rosa (1936), bem devagarzinho para no espantar os passarinhos. Nesse silncio musical e potico, fazendo-se surdo, a face do Outro chega, quebra o ordinrio, rompe toda ordem lgica e, faz morada em sua extraordinria majestade. uma pouse, uma chegada sem aviso, um estilo. Se faz face, presena, se humaniza. Por esta classe, essa fineza, no posso recus-lo, assim recusaria a mim mesmo. Esse carter humanstico da face-do-outro desarma, desmonta a conscincia, as palavras e as coisas.

2.4. Do Rosto Nasce uma Proposta Pedaggica Na misria ou na alegria, o Rosto ultrapassa a racionalidade, instala-se como morada, habita na potica do amar como o poeta com as palavras. Preenche o vazio, transborda porque sua pobreza ou riqueza, afeta-me, no posso no am-lo. Na poesia de Machado de Assis (1977), o amar acontece diante da aflio e da misria do outro, um encontro entre a dor e o amar. Na saudade, a face do outro vem da exterioridade mais longnqua. Um desejo infinito invade o meu ser quando penso, quando necessito-o. Pode ser s o olhar, s o sorriso, qualquer vestgio alimenta o meu esprito, porque o outro pode ser a minha paz. Na reviravolta que o Outro causa-me, transformando a minha vida, nasce uma

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proposta pedaggica: a aprendizagem da palavra, do saber escutar, mestrediscpulo. Enquanto ser-para-outro, aprendo a ficar em silncio, aprendo a ouvi-lo. Aprendo a ouvir o eco de sua voz e palavras, ouo seu silncio a essa pedagogia que vem da exterioridade, nasce infinitas virtudes. Valores como a humildade, simplicidade, sabedoria, amizade, bondade, tranq-ilidade; fazem parte do contedo pedaggico que o outro me oferece gratuitamente. A pedagogia do Outro inaugura uma relao de originalidade anterior ao pensamento. O importante , primeiramente, senti-lo, ouvi-lo. Trazido pelo significado, o Outro torna-se um mortal imortal, um finito infinito. Chega desavisadamente e faz morada tica, habita enquanto significao. A experincia pedaggica mais sublime com o Outro a experincia da afetividade. Sentir o que o outro sente como se fosse a minha prpria dor ou alegria. um ato gratuito de amar. No um penso, logo existo; mas um sinto, logo sou. uma experincia pura, sem mscaras ou dissimulaes. Ser afetado pelo Outro dizer te aceito do jeito que s, do jeito que ests chegando. Afetar o Outro adentrar em sua existencialidade, afetividade. afeto sincero, um apelo ao amar. Afetividade amizade, vivacidade e respeito que se nutri infinitamente. O primado existencial do encontro-com-o-Outro um privilgio pedaggico, seja na dor ou na alegria ou na dor e na alegria. uma experincia de afetamento, de no ter como fugir do encontro. Afetar o Outro cham-lo para um dilogo que possivelmente funda o sentido da existncia. A experincia pedaggica que nasce do phylia, de Eros, mobiliza a empatia, a identificao-com-o-outro, aprofunda a intimidade que nasce da exterioridade. Diante do desafio que amar o Outro em sua potica da dor e da alegria, o caminho mais digno para receb-lo o do acolhimento tico. no Ser que encontramos a inocncia de ser o que . A reflexo sobre a face do outro resgata a temtica da alteridade como morada. O Outro casa, abrigo. recuperao, ressignificao, atitude e responsabilidade. um convite a repensar o Outro em mim. A pedagogia do Outro desperta-nos a

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oportunidade de repensar a vida em sua plenitude. Momento propcio para dialogar com a face do Outro a partir da tica, olhando-o enquanto ser-com (ser-comigo). Negar o Outro o risco de ficar s, totalizar-se, fetichizar-se, divinizar-se. O risco cair nas armadilhas egocntricas e idolatrar-se por si mesmo. A resistncia ao Outro fecha, enclausura e adormece as possibilidades da epifania da amizade, da alegria. A manifestao da face de Outrem , assim, uma abertura, um esvaziamento que permite conduzir o esprito aprendizagem. O prprio Rosto do Outro chega j despertando sentimentos e reflexes. Chegada que se prope. O Rosto pedaggico. uma relao de conhecimento e sabedoria carregada de significao. O Rosto apresenta-se em sua originalidade como exterioridade que funda o meu ser, completa-me. Renasce em mim a esperana pelo sentido do viver. Testemunha minha caminhada, aprova-me como sou, como estou. Deixa-me falar, sorrir e chorar. Oportuniza-se. A face do outro mandamento tico que humaniza no acolhimento. O Rosto enquanto pedagogia a procura pelo humanismo vital cujo reflexo a face expressiva dos afetos. O Outro ensina-me a sonhar, a estar-no-mundo pacientemente. O verdadeiro humanismo s se oferece a uma relao que no de poder. Este o desejo mais fundamental do pensamento de Lvinas (1993) na obra Entre Ns, um ensaio sobre a alteridade.

3. A TICA E A POTICA COMO POSSIBILIDADE DE OBJETIVAO HISTRICO-SOCIAL

O apelo tica e a dimenso potica neste texto surge com a necessidade de superar os projetos prosaicos do homem ps-moderno. Percebemos que o homem tem sido hostil com a sua dimenso tico-potica. Tem habitado o mundo apenas com a aridez da linguagem prosaica. Acreditamos em Morin (2000, p. 177) quando ele diz que: a vida humana tecida

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de prosa e poesia. A poesia no apenas uma variedade de literatura, tambm um modo de viver na participao efetivamente transfigurando a vida prosaica feita de tarefas prticas, utilitrias e tcnicas. No estamos neste texto traduzindo uma apologia potica, pois sabemos que as duas polaridades so necessrias. Apenas, desejamos que entre as duas dimenses, a tica possa manifestar-se como mediadora para dar sentido ao nosso ser Morin (2000, p. 177) acrescenta dizendo que se no houvesse prosa, no haveria poesia, o estado potico s se manifesta como tal em relao ao estado potico. O estado prosaico arremete-nos para situaes da vida utilitria, funcional, com finalidades imediatas. Enquanto estado potico coloca-nos em situaes amorosas com a vida, em si mesmo como fim incondicional desejando a fraternidade e a paz com o rosto do outro. O que mais desejamos externar neste texto que a civilizao ocidental moderna dissociou prosa e poesia, esvaziou nossa capacidade de dar significado tico vida. A potica aqui representa um protesto tico contra a traio da condio humana. O mundo ocidental moderno sobrecarregou a vida com a lgica das mquinas, tecnoburocratizou o mundo, hipertrofiou nossas utopias apoiando-se no triunfo da razo prosaica. Como afirma Morin (2000, 178), a cultura ocidental moderna espalhou um grande lenol de prosa sobre o mundo. , entretanto, neste sentido, que nossa reflexo atravessa o prosaico para revelar seu lado aparente, artificial e banal, fonte de desprezo pelas coisas simples e significantes a nossa existncia. Este tema pode representar uma problemtica da ps-modernidade sob a forma de dialtica entre o prosaico e o potico, no sentido de ser para ns, sobreviventes da lgica do capitalismo, uma possibilidade de construir uma razo nova para pensar nosso modo de habitar o mundo como experincia e eticidade. Reconhecer a dimenso potica do mundo atualizar nosso dilogo com ele. Busquemos um pensamento no dizer de Maffesoli (1998, p. 23) que se tenha reconciliado com a vida, uma razo sensvel que entenda que a razo abstrata

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uma razo separada, pois ela no entra em jogo numa poca em que o fervilhar da razo sensvel se compromete com um novo modo de pensar a poltica, a economia, o social, a cultura e as civilizaes. Vivemos numa poca de incertezas sob todos os ngulos. Isto revela que o conhecimento tcnico-cientfico ocidental moderno tem deixado lacunas e uma apatia profunda diante de sua morada - o ethos. O esforo dessa nossa reflexo o de poder despertar para uma nova contemplao do mundo ocidental, levando em considerao uma metodologia dialtica de objetivao histrico-social da cultura, pois implica, desse modo, compreender que possvel construir uma dialtica para alm da tese, anttese e sntese, pois no queremos uma investigao cientfica da histria humana onde essa histria corra o risco de seu trmino, de fechar-se em si mesmo, no queremos uma histria que de antemo j esteja concluda. LLorente (1995, p. 246) confirma nossos propsitos de uma metodologia dialtica no hostil objetivao da histria, pois a dialtica que desejamos aberta, sensvel s implicaes da alteridade, fundamento da tica sem colonizar o rosto do outro, sua cultura, conhe-cimento e cincia. O atual estado de investigaes cientficas aponta para uma experincia tica com as cincias e com o conhecimento cientfico. Na verdade quando assumimos esta temtica, decidimos dar uma resposta contra a absolutizao da razo tcnicoinstrumental, pois acreditamos que ela no pode ser exclusiva para nossa cultura, desejamos recusar esta forma de pensar. Desejamos aqui terminar provisoriamente esta reflexo, acreditando numa razo tica, que possa dialogar com as cincias e a tica como pura aprendizagem de uma poca de clamor pedaggico, porque desejamos para uma nova aprendizagem entre a prosa e a poesia, uma nova experincia tica, porque no dizer de LLorente (1995, p. 239) a razo cientfica incapaz de salvar a racionalidade humana.

4. CONSIDERAES A dificuldade de tecer uma concluso ou consideraes finais sobre a temtica da tica na dimenso da potica consiste numa preocupao ontolgica, pois a

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relevncia dessa reflexo aponta sempre para um recomear porque a grandeza do sentido de ser poetica-mente no mundo envolve as nossas vidas para a morada mais ntima do nosso ser, o ethos. tica e potica a caminho do sentido de ser, uma reflexo que busca em todos ns o amar enquanto comunicao, presena e cuidado escuta do outro. A potica como destino pedaggico pode sim proporcionar um outro olhar sobre o mundo, pode gerar discusses filosficas, ontolgicas e pedaggicas. O importante no repousar no esquecimento de ser e de estar poeticamente no mundo. Podemos instaurar um novo modo de produzir idias saudveis para uma razo nova que deseja construir uma nova cultura, uma civilizao no prosaica, onde as cincias e o conhecimento estejam a servio da dignidade humana.

REFERNCIAS ALVES, Rubem. Lies de Feitiaria. So Paulo: Loyola, 2000. ARENDT, Hannah. A Condio Humana. Trad. Roberto Raposo. 10 Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2001. ASSIS, Machado de. Dom Casmurro. Srie Bom Livro. So Paulo: tica, 1977 BUBER, Martin. Eu e Tu. 2 ed. So Paulo, Cortez & Moraes, 1993. HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Trad. Mrcia de S Cavalcante. 8 ed. Petrpolis, RJ, Vozes: 1999. LVINAS, Emmanuel. Entre Ns: ensaios sobre a alteridade. Trad. Pergentino Stefano Pivatto. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. LLORENTE, Francisco Olmedo. En Torno a La Etica de Miguel Reale. In Revista Brasileira de Filosofia. Vol. XLII, n. 179. So Paulo: Instituto Brasileiro de Filosofia, 1995. MAFFESOLI, Michel. Elogio da Razo Sensvel. Trad. Albert Stuckenbruck. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998. MORIN, Edgar. Terra Ptria. Trad. Paulo Neves. Porto Alegre: Sulina, 2000. ROSA, Guimares. Magma: poemas, 1936.

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CMO SUPERAR LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA DE LOS ESTUDIANTES CON RETARDO EN EL DESARROLLO PSQUICO?

Albano Freitas Lemos Sapalo 23 Lourdes Tarifa Lozano 24 Josefina Barrera Kahil 25

RESUMO: La determinacin de los nios que por una u otra causa presentan dificultades para
aprender, as como el descubrimiento de vas de trabajo pedaggico y psquico- correctivo que resultan efectivos para activar en la mayor medida posible los procesos psquicos de estos menores, se encuentran entre las complejas tareas que de modo especial deben ser tratados por la Psicologa
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. Defectlogo. Escuela Comandante Kuenha, Repblica de Angola. Profesora de Matemtica. Universidad de matanzas. Cuba. E-mail. lourdes.tarifa@umcc.cu

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y Pedagoga Moderna. Dentro de este grupo de escolares con bajo rendimiento intelectual se encuentran un considerable nmero de menores que actualmente son denominados nios con retardo en el desarrollo psquico. La educacin de estos nios se rige por las mismas leyes y principios de la educacin general politcnica y laboral, pero el trabajo con ellos debe caracterizarse por un alto nivel de correccin que permita la eliminacin de insuficiencias que se presenten. Una de las asignaturas que por sus propias caractersticas propician el desarrollo mximo de las potencialidades de los alumnos es la Matemtica, ya que contribuye de forma decisiva a su desarrollo multilateral y armnico. Sin embargo los problemas con la asimilacin de los contenidos matemticos en los escolares con retardo en el desarrollo psquico, persisten lo que se pudo constatar a travs de entrevistas y encuestas a docentes que laboran en escuelas de enseanza especial y que poseen nios con estas caractersticas integrados en sus aulas de la enseanza general, as como en entrevistas y encuestas a un grupo de escolares con retardo en el desarrollo psquico, por lo que este trabajo se propone: Cmo contribuir a erradicar las dificultades en la asimilacin de los contenidos matemticos, en los escolares de 4to. Grado con retardo en el desarrollo psquico? Y se ofrecen vas para ello a partir de la validacin realizada a travs de un experimento pedaggico.

PALABRAS CLAVES: dificultades de Aprendizaje, Matemtica, desarrollo psquico.

ABSTRACT: The decision of who are the kids who present difficulties to learn, as well as the discovery of ways of corrective pedagogical and psychic work that became effective to activate in the biggest possible measure the psychic processes of these kids are some of the complex tasks that has to be treated of an special way by the Modern Psychology and Pedagogy. In this group of students with low intellectual yield are a considerable number of children that are denominated kids with retard in their psychic development. The education of these children is ruled by the same laws and principles of the general polytechnic and labor education, but the work with them, should be characterized by a high correction level that allows the elimination of the deficiencies that can be presented. One of the subjects that propitiate the maximum development of the potentialities of the students for their own characteristics is the Mathematics, due to its contributions in a decisive way to their multilateral and harmonic development. Nevertheless the problems with the assimilation of the mathematical contents in the students with retardation in the psychic development persist. This was verified through interviews and surveys to teachers that work in schools of special education and that have children with these characteristics integrated in their classrooms of general education, as well as through interviews and surveys to a group of students with retardation in the psychic development. For this reason the following work pretend the following: How to contribute to eradicate the difficulties in the assimilation of the mathematical contents, in the students of 4th Grade with retardation in the psychic development? And offer ways for it starting from the validation realized through a pedagogical experiment.
KEYWORDS: difficulties of Learning, Mathematics, psychic development.

1. INTRODUCCION Los objetivos de la educacin especial se plantean tomando en consideracin el fin de la educacin y las caractersticas de los nios con deficiencias. Para lograr esto se auxilia de los principios tcnicos y metodolgicos de la pedagoga, la defectologa y la psicologa, as como los mtodos y procedimientos especiales, necesarios para el desarrollo del trabajo en los diferentes tipos de centros y aulas especiales.

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Los pedagogos, psiclogos y defectlogos cubanos parten de la concepcin de que el desarrollo psquico del nio est determinado por la apropiacin de las distintas formas de experiencia social. La percepcin, el pensamiento, la memoria, se desarrollan en el proceso mismo de la educacin que recibe el nio en el seno familiar en primera instancia y ms tarde en la escuela y en la sociedad en su conjunto. La determinacin de los nios que por una u otra causa presentan dificultades para aprender, as como el descubrimiento de vas de trabajo pedaggico y psquicocorrectivo que resultan efectivos para activar en la mayor medida posible los procesos psquicos de estos menores, se encuentran entre las complejas tareas que de modo especial deben ser tratados por la Psicologa y pedagoga Moderna. En la actualidad resulta incuestionable la enorme importancia que tiene la educabilidad para cualquier sistema socio-poltico desarrollado o en va de desarrollo. En especial, la educacin se ha convertido en una verdadera necesidad de primer orden en los pases desarrollados o en vas de desarrollo, donde los avances cientficos-tcnicos y la propia atencin al hombre, exige cada da con mayor urgencia de una preparacin ms efectiva y racional de cada hombre. Sin embargo, en el proceso de enseanza, particularmente en su nivel primario se pone de manifiesto que muchos nios no progresan como el resto de los escolares de su misma edad y se convierten en un grupo de alumnos con un permanente bajo aprovechamiento acadmico que de no detectarse tempranamente y crearse las condiciones especiales para su instruccin, pueden retirarse de la escuela sin alcanzar una preparacin mnima para la vida. Dentro de este grupo de escolares con bajo rendimiento intelectual se encuentran un considerable nmero de menores que actualmente son denominados nios con retardo en el desarrollo psquico. Los autores de este trabajo en el ao 1996, desarrollan una investigacin sobre la asimilacin de los contenidos matemticos en estos estudiantes y como resultado de la misma, luego de un anlisis riguroso de los mismos arribamos a las siguientes conclusiones:

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1. En la enseanza de la matemtica en escuelas especiales para escolares con retardo en el desarrollo psquico no siempre se activan los mtodos utilizados de manera que pueda hacerse ms efectivo el proceso de aprendizaje de esta asignatura. 2. La utilizacin de los mtodos activos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica en la escuela especial para menores con retardo en el desarrollo psquico, especialmente el juego y el trabajo en grupo para la solucin de tareas, propician una mejor asimilacin de los contenidos de dicha asignatura, evidencindose en la solidez y calidad de los conocimientos adquiridos Una de las asignaturas que por sus propias caractersticas propician el desarrollo mximo de las potencialidades de los alumnos es la Matemtica, ya que contribuye de forma decisiva a su desarrollo multilateral y armnico. La enseanza de la Matemtica ha sido siempre uno de los aspectos esenciales de la educacin por su valor correctivo y/o compensatorio y se ha dirigido siempre a lograr conocimientos slidos, amplios y profundos para la solucin de problemas, estimulando la necesidad de crear. Sin embargo los problemas con la asimilacin de los contenidos matemticos en los escolares con retardo en el desarrollo psquico, persisten lo que pudieron constatar estos autores a travs de entrevistas y encuestas a docentes que laboran en escuelas de enseanza especial as como tambin fueron entrevistados y encuestados un grupo de escolares con retardo en el desarrollo psquico, por lo que nuestro problema cientfico es, Cmo contribuir a erradicar las dificultades en la asimilacin de los contenidos matemticos, en los escolares de 4to. Grado con retardo en el desarrollo psquico?

2. DESARROLLO Han sido varios los autores que han dirigido sus investigaciones al estudio de los escolares con retardo en el desarrollo psquico, unos han enfatizado en las causas

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que las provocan, otras a la definicin del concepto y sus particularidades. Como resultado de las mismas se obtienen varias definiciones: Torres, M. (1990), define el Retardo en el Desarrollo Psquico como una cuantificacin temporal en el ritmo de desarrollo, fundamentalmente en las funciones psquicas superiores que se expresa en una inmadurez de la personalidad del sujeto lo que afecta el proceso de aprendizaje escolar. Daz, B. y otros (1989), considera el retardo en el desarrollo psquico como una cuantificacin en el desarrollo psicolgico y no un dficit permanente que no puede ser compensado en el curso del desarrollo ontogenitico. Por ltimo haremos referencia a la definicin dada por Herrera, L. F (1989), el cual plantea que: El Retardo en el desarrollo Psquico es una desviacin en el desarrollo de los procesos psquicos que se reflejan en la insuficiencia de las funciones cognoscitivas y afectivas-volitivas que obstaculiza la capacidad para aprender. En las diferentes investigaciones realizadas se plantean las posibilidades correctivocompensatorio que posen estos menores si reciben la atencin que requieren por parte de la escuela, la comunidad y la familia. V.J. Luborski plantea, que la esencia patognica de las diversas formas del retardo lo constituye la inmadurez en el desarrollo de los sistemas frontales de la corteza de los grandes hemisferios cerebrales. Esta inmadurez puede estar provocada por diferentes causas: o Causas de orden pre-natal, golpes, exposicin a rayos X, intoxicaciones durante el embarazo, factores genticos. o Causas de orden peri-natal: uso inadecuado de agentes mecnicos y condiciones anormales del parto. o Atribuciones a la madre: ataques epilpticos, placenta previa. o Propios del beb: bajo peso al nacer, cianosis, traumatismos. o Causas post-natal:

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o Enfermedades infecciosas durante los tres primeros meses de vida. o Enfermedades de curso crnica que afectan el sistema nervioso central. o Desnutricin marcada. o Marcada falta de estimulacin sensorial. Las investigaciones realizas por autores cubanos demuestran que las causas esenciales del retardo coinciden plenamente con las ya expuestas anteriormente. Es importante tener en cuenta algunos indicadores bsicos para el diagnstico de retardo en el desarrollo psquico: o Atencedentes de un dao leve en el sistema nervioso central que puede ser originado por causas pre-natales, peri natales o postnatales, generalmente combinados varios factores de estos. o Insuficiente desarrollo de los procesos psquicos fundamentalmente los procesos cognoscitivos: memoria, pensamiento, atencin, lenguaje,

percepcin y adems dificultades afectivas-volitivas. o Limitaciones en la capacidad para aprender.


Es de gran utilidad puntualizar que para emitir un diagnstico de retardo en el desarrollo psquico deben estar presentes los tres factores antes mencionados. Las investigaciones realizadas por L.A Vlasova, M.Penzner, V.J. Luborski y L.F.Herrera insisten en la necesidad de continuar profundizando en la investigacin de retardo en el desarrollo psquico y sealamos que cualquier definicin cientfica que se ofrezca sobre ello debe partir del anlisis de la zona del desarrollo prximo y de la integracin de los resultados investigativos con relacin a estos nios en diferentes reas cientficas.

Todos estos autores coinciden que existen diferencias entre estos nios, por lo que se clasifican en dos grupos: o Mejor rendimiento cognoscitivo. o Bajo rendimiento cognoscitivo.

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Existen diferencias entre el nio con retardo en el desarrollo psquico del escolar normal. Los escolares normales tienen zona de desarrollo potencial superior a los nios con retardo el desarrollo psquico; se pone de manifiesto al seleccionar tareas psicolgicas en las cuales los nios retardados necesitan mayor cantidad de niveles de ayuda. El desarrollo de los procesos psquicos de los nios con retardo es inferior tanto cualitativa como cuantitativamente al de los nios normales. Los nios con retardo en el desarrollo psquico no controlan su conducta y planifican sus acciones como lo que hacen los nios normales, predominan las respuestas irreflexibles por ensayo y error. Las dificultades en la capacidad para aprender que observamos en los nios con retardo en el desarrollo psquico no se aprecian en los escolares normales de su edad. Por lo tanto estos autores teniendo en cuenta los elementos anteriores realizaron el diagnstico de un grupo de escolares de 4to. Grado de diferentes escuelas especiales determinndose que presentan dificultades en la asimilacin de los contenidos matemticos y qu dificultades poseen. En la prueba pedaggica destinada a comprobar las principales dificultades que presentaban, se obtienen los siguientes resultados: o Aprueban el 76,92%, pero la calidad de los resultados es baja, destacndose dificultades en el dominio de los contenidos esenciales del grado, as como de otros que le anteceden y sirve de base a estos. Se evala con categora excelente, 4 bien, 5 regular y 3 mal, de acuerdo con la escala valorativa elaborada. o En este sentido en la prueba se comprueba que el grupo tiene algunas dificultades en el dominio de algunas de los contenidos matemticos en los tres complejos de materia esencial del grado: Aritmtica, geometra y magnitudes.

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Sobre la base de las deficiencias detectadas y teniendo en cuenta las posibilidades de los nios, mostrando los aspectos positivos y de acuerdo a los niveles alcanzados por los escolares, se elabor un conjunto de actividades, para ser incorporados a la asignatura Matemtica que se imparte en 4to. Grado, con el objetivo de favorecer el proceso de asimilacin de los contenidos matemticos por los alumnos. Despus de concebidas las actividades y elaborados los materiales necesarios para su aplicacin se introdujeron de forma flexible en las diferentes clases los juegos de acuerdo al contenido y los intereses del maestro, por otro lado se estableci un sistema rotativo de trabajo en grupo en el cual se fueron desarrollando tambin de manera flexible las actividades previstas, de forma que favoreciera el inters de los alumnos por las clases, elevar su capacidad de aprendizaje y posibilitara la realizacin exitosa del experimento. Para la comprobacin sistmica de los resultados durante el proceso de aplicacin del experimento, se aplic la escala valorativa (Anexo 1) que relaciona los aspectos esenciales hacia los que dirigimos nuestra influencia.

(ANEXO N 1) ESCALA VALORATIVA INDICADORES Nivel de motivacin Compresin de la tarea Constancia en la tarea Independencia cognoscitiva Integracin al grupo Calidad de la tarea Orden en la solucin de la tarea Cumplimiento de las reglas Dominio del contenido ESCALA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3

LEYENDA: 1. Bien 2. Regular 3. Mal Para evaluar cada uno de los indicadores antes mencionados en una escala de 1, 2,3 se tendr en cuenta:

1. MOTIVACIN Bien: Si manifiesta inters, entusiasmo en el aprendizaje, deseos de profundizar.

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Regular: Si solo se manifiesta con inters y entusiasmo. Mal: Cuando no se muestra ninguno de los parmetros anteriores. 2. COMPRESIN DE LA TAREA. Bien: Si comprende el enunciado y relaciona adecuadamente los elementos del problema. Regular: Comprende el enunciado pero no logra establecer relacin entre los elementos. Mal: No comprende la tarea plantada. 3. CONSTANCIA EN LA TAREA. Bien: Si persiste en la solucin a pesar de las dificultades y llega a la solucin. Regular: Persiste parcialmente, no llega a la solucin 4. INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA. Bien: Bsqueda independiente de soluciones, sin ayuda. Regular: Busca solucin, pero con ayuda. maestro. 5. INTEGRACIN AL GRUPO Bien: Participacin voluntaria, libre, espontnea en la actividad y adecuada relacin con los compaeros. Regular: Participacin adecuada en las actividades, pero relaciones no favorables con el grupo. Mal: Aislamiento y negativismo ante las tareas colectivas. 6. CALIDAD DE LA TAREA. Bien: Solucin correcta del problema. Regular: Algunas dificultades en la solucin de las tareas. 7. ORDEN EN LA SOLUCIN DE LA TAREA Bien: Si establece algoritmo Regular: Parcialmente ordenado. Mal: No establece algoritmos. Mal: Solucin incorrecta. Mal: Depende completamente de la ayuda del Mal: Abandona la tarea de inmediato.

8.CUMPLIMIENTO DE LAS TAREAS Bien: Cumple las reglas. Regular: Cumple algunas. Mal: No cumple las reglas.

9. DOMINIO DEL CONTENIDO MATEMTICO Bien: Si cumple los objetivos del grado sin dificultad. Regular: Cumple objetivos con algunas dificultades. Mal: Si no cumple objetivos.

(ANEXO N 1) ESCALA VALORATIVA

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Se realizaron tres cortes parciales, inicio, medio y final obtenindose los resultados siguientes. o El primer corte parcial fue aplicado al trmino de 6 semanas de iniciado el experimento, en el mismo pudimos comprobar que en relacin con la motivacin hacia la asignatura, se evalan de bien el 76,9%, los que manifiestan entusiasmo por las tareas realizadas, sus intereses hacia la asignatura se hacen evidentes en la necesidad que sienten de estudiar, de resolver correctamente las tareas y en la exigencia constante al maestro por hacer mas, se evalan de regular un 15,38%, puesto que aunque se interesan por la clase les gustan las actividades que realizan, an no manifiestan concientemente deseos de profundizar en el estudio, de hacer mas cada da, y el 7,69% se evala de mal, pues se muestra distrado, desinteresado, negativita ante la solucin de diferentes tareas. Al hacer una valoracin general este primer corte arroja, integrando todos sus elementos, pequeos ndices de avance en relacin con la situacin inicial del grupo. Al concluir las siguientes seis semanas de trabajo, perodo en que se intensifica la aplicacin de los juegos y se motiva de acuerdo a lo previsto en el trabajo en grupo, se realiz un segundo corte parcial, teniendo en cuenta los aspectos e indicadores de la escala valorativa. La calidad en la realizacin de las tareas se elev, los alumnos en general muestran mejor dominio de los contenidos por lo que arriban a soluciones certeras con poca ayuda, complicndose ya parcialmente la funcin orientadora del maestro en las actividades y una mayor actividad del alumno, el 61,53% es capaz de solucionar correctamente los ejercicios planteados, un 30,74% se enmarca en la categora de regular, pues aun presentan algunas dificultades y solo el 7,69% mantiene su evaluacin de mal, pues soluciona de forma incorrecta las tareas. Por ltimo, en relacin con el dominio de los contenidos Matemticos del grado se evalan de bien un 46,15%, considerando que cumplen los objetivos sealados para el 4to. Grado, el 38,46% obtiene categora de regular pues aun presenta algunas dificultades en contenidos esenciales del grado y un 15,38% tiene poco dominio de

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las materias esenciales del grado y un 15,38% tiene poco dominio de las materias esenciales, por lo que se consideran con los objetivos sin vencer. Estos resultados son avalados por un segundo control parcial, aplicado al concluir este corte, el 46,6% aprueba con evaluacin de bien con dominio de contenidos y aplicacin adecuada de los mismos a otras situaciones, un 38,46% obtiene la categora de regular por presentar aun dificultades en el dominio de algunos contenidos, repitindose en este caso el dominio de los ejercicios bsicos de multiplicacin y un 15,38% se evala de mal, aunque estos 2 menores han logrado determinar avances en su aprendizaje, sobre todo dominio en el procedimiento escrito de la adicin y sustraccin. Este segundo corte parcial muestra que las clases de Matemtica, al ser activados los mtodos que se emplean, posibilita un avances paulatino en el proceso de aprendizaje de los menores sus resultados son superiores al primer corte parcial. Al culminar la aplicacin del experimento se realiz un tercer y un ltimo corte parcial, siempre dirigiendo nuestra atencin hacia la comprobacin de la efectividad de los mtodos empleados en funcin de lograr un mejor aprendizaje de los contenidos matemticos por parte de los alumnos.

3. A MANERA DE CONCLUSIONES Al concluir la aplicacin de estos mtodos activos en la clase se logra que el 100% de los alumnos cumpla con las reglas establecidas en los juegos y durante el trabajo en grupo, lo que favoreci grandemente el desarrollo de las relaciones entre los miembros del grupo, pero de forma individual los menores fueron haciendo cada vez mas concientes del papel de cada uno, se fortaleci la confianza en si mismos y se desarrollaron rasgos de honestidad. Los resultados de este corte parcial apuntan sobre un avance positivo en el aprendizaje de los alumnos, demostrado en su aplicacin a la prctica y nuevas situaciones, as como la superacin de las dificultades que inicialmente fueron sealadas. Estos resultados son avalados por la prueba comprobatoria aplicada donde el 100% aprueba.

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EL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Ligio ngel Barrera Kahli 26 Francisco V. Alfonso Abraham27

RESUMEN: La escuela en el tercer nivel de enseanza desempea un papel importante dentro del conjunto de influencias educativas que actan en la formacin del individuo; se debe educar para la vida en sociedad.Los avances de la revolucin cientfico tcnica, as como el volumen de informacin que se genera continuamente se ha incrementado de manera significativa, lo que exige de la universidad contempornea pertrechar a los estudiantes con las herramientas que les permitan aprender por s mismos; esta es la esencia del trabajo independiente.El desarrollo de habilidades de trabajo independiente en los estudiantes exige de los profesores de las universidades el conocimiento profundo del contenido de las disciplinas y asignaturas que imparten con un nivel de actualizacin adecuado y adems, el dominio de los mtodos, tcnicas y procedimientos y medios para su utilizacin, propiciando la elevacin del nivel que han de alcanzar los estudiantes en sus conocimientos y habilidades.La direccin del aprendizaje en las universidades debe estar dirigida a desarrollar el pensamiento de los estudiantes de manera que los mismos vayan ampliando sus capacidades para la asimilacin consciente de los conocimientos tericos en la medida que cumplan su actividad docente. PALABRAS- LLAVES: trabajo independiente, mtodos, herramientas medios, habilidades. RESUMO: A escola no terceiro nvel de educao desempenha um papel importante na influncia
global na qualidade de ensino na formao do indivduo, onde os estudantes devem ser educados para a vida e para a sociedade. Os avanos da revoluo do cientfico - tcnica, bem como o volume de informaes continuamente gerado tem aumentado significativamente, exigindo que a universidade contempornea deva preparar aos alunos com as ferramentas para aprender sozinhos, esta a essncia do trabalho independente..Ele exige que os futuros professores de universidades em conhecimento aprofundado dos contedos das disciplinas e matrias ensinadas em um nvel adequado de atualizao e tambm no domnio de mtodos, tcnicas e procedimentos e as suas facilidades de uso, incentivando a criao de nveis que tm que alcanar os estudantes em seus conhecimentos de aprendizagem e habilidades. A gesto nas universidades deve procurar que os alunos aprendam a pensar de modo que eles estejam ampliando suas capacidades de assimilao consciente do conhecimento terico, na medida em que se realizam as atividades docentes.

PALAVRAS CHAVES: trabalho independente, mtodos, ferramentas, mdios, habilidades.

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Mster en Ciencias de la Educacin Superior, Profesor Auxiliar UMCC. Licenciado en Educacin, Profesor Auxiliar UMCC. Cuba Mster en Ciencias de la Educacin Superior, Profesor Auxiliar UMCC. Licenciado en Educacin, Profesor Auxiliar UMCC. Cuba

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1. INTRODUO La universidad ha experimentado significativas transformaciones. Las mismas responden a las demandas de la vida y el proceso de enseanza necesita que posea un carcter activo, por lo que debe ofrecer a los estudiantes las herramientas que les permitan aprender por s mismos. Un profesional egresado de cualquier centro de nivel superior deber insertarse en el contexto social e integrarse a la produccin o los servicios y solucionar acertadamente los problemas que se presentan como consecuencias de los avances que se producen. De lo anterior se colige que el trabajo independiente dentro del proceso docente adquiera un gran valor didctico y educativo, pero la aplicacin de los conocimientos tericos presenta, en ocasiones, en la prctica, grandes dificultades. En este trabajo se analiza la formacin de las habilidades de trabajo independiente en los estudiantes a travs de las clases y en las actividades extracurriculares, destacando el papel del profesor en este sentido. No se pretende desarrollar toda la teora pedaggica sobre el tema, pero s tratar aspectos fundamentales que pueden servir de apoyo a los profesores en el

desarrollo de habilidades de trabajo independiente en sus estudiantes. La prctica pedaggica de los autores reconoce las debilidades e insuficiencias que an estn presentes en la educacin de pregrado para la formacin de profesionales competentes y la necesidad de la lucha por la calidad a partir de la realizacin de un trabajo independiente consecuente.

2. DESENVOLVIMENTO La universidad de hoy no puede garantizar a los estudiantes todo el conocimiento que el avance de la sociedad contempornea ha puesto a disposicin de la

humanidad, pero s ha de trabajar para lograr en los mismos la asimilacin consciente de los conocimientos, hbitos y habilidades; el deseo de saber y la

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voluntad que se requiere para lograrlo y adems le proporciona las herramientas, los mecanismos de accin que les posibilitan aprender de forma independiente. Lo anterior como meta o fin, condiciona los programas, los mtodos, la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje y las relaciones de la universidad con la comunidad y entidades del territorio, adems de la preparacin del proceso

docente que ha de llevar a cabo la tarea. Los profesores de las universidades, teniendo en cuenta las insuficiencias de la enseanza precedente, deben ensear a los estudiantes a aprender, teniendo en cuenta el desarrollo de las habilidades para trabajar en forma independiente. El hombre debe saber buscar el conocimiento que le hace falta, manejar toda la informacin, clasificarla, seleccionar las ms necesarias y utilizar de ella todo lo que le sirva para desarrollar su actividad de manera adecuada y, an ms, estudiar y analizar aquellos avances e innovaciones que pueden llevarse a la prctica con el fin de ir elevando el nivel y la calidad del trabajo y la produccin, en general (Tema IX Pg.436, VIII Seminario Nacional del MINED, La Habana, 1984) Para preparar al hombre que ha de vivir hoy y en el futuro, la universidad debe hacer dejacin de los enfoques tradicionales y marchar tanto cuantitativa como cualitativamente de acuerdo con el desarrollo contemporneo, debe inculcarle a los estudiantes la comprensin de una actitud creadora y formndoles hbitos de

completamiento, independientemente de los conocimientos que les proporciona (Prez Celia, Hacia el perfeccionamiento de la direccin de la escuela) En la educacin superior, generalmente los estudiantes que presentan problemas para estudiar de forma independiente, no han logrado asimilar las habilidades para organizar el trabajo en forma adecuada, en ocasiones no saben diferenciar las ideas principales de las secundarias. Algunos carecen de la base necesaria para emprender y cumplir las tareas por s solos.

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Entre otras, las dificultades que estn presentes en los estudiantes que no pueden cumplir su trabajo docente, se encuentran:

Ante un material de estudio no saben extraer las ideas centrales. No pueden elaborar un plan para desarrollar un tema. No saben dar respuestas ordenadamente a un trabajo prctico o a una demostracin.

No son capaces de expresar una conclusin. Son incapaces de comparar los procesos y fenmenos que estudian al no saber establecer semejanzas y diferencias.

Se les dificulta encontrar las causas de los fenmenos. Problemas para expresar la definicin de un concepto. An cuando puedan expresar memorsticamente un hecho, un concepto, una ley, una teora, ante una situacin concreta no pueden reconocer o aplicar aquello que expresaron.

El profesor es el mximo responsable en ofrecer mtodos adecuados a los estudiantes para resolver estas dificultades. El conocimiento, como es conocido, tiene su contenido, que es la parte interna (propiedades, cualidades, relaciones) y su forma externa (palabras, smbolos, nexos estructurales) Se dice que los estudiantes han asimilado los conocimientos, hbitos y habilidades para trabajar independientemente, en un nivel suficiente, cuando son capaces no slo de conocer el contenido del material de estudio sino cuando tambin saben trabajar con l, manejarlo y expresarlo de forma clara y coherente en todas las situaciones que se les presenten, o sea, cuando saben estudiar. Para alcanzar lo propuesto se exige una organizacin correcta de las actividades y la direccin acertada del proceso de aprendizaje, el cual puede estructurarse de manera que los estudiantes puedan, sistemtica y progresivamente, ir apropindose

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de las vas que les permitan encontrar por s mismos la solucin a las tareas y en consecuencia, aplicar en forma creadora los conocimientos que ya poseen. Los profesores estn en la obligacin de conocer profundamente el contenido de las asignaturas que ensean; estar al tanto de los nuevos logros en el campo de esa ciencia, los cambios que se producen y actualizarlos permanentemente. Pero ello no es suficiente, deben saber ensear la asignatura, dominar los mtodos y medios para su mejor realizacin, pues son ellos, quienes dirigen a los estudiantes en la

adquisicin de las habilidades y quienes deben ensearles a utilizar sus conocimientos en la prctica. Tambin el profesor es responsable de controlar sistemticamente los conocimientos de los estudiantes e informarse de sus dificultades en el estudio para ayudarlos a eliminarlos. Para que el estudiante pueda aprender por s mismo los conocimientos no deben drsele preparados, debe ser l quien los elabore, o mejor, que debe aprender a travs de su propia actividad, ser agente de su propio aprendizaje. La utilizacin, cada vez ms, de la semipresencialidad en los modelos pedaggicos de las universidades actuales, condiciona la necesidad de la autogestin del aprendizaje por parte de los estudiantes, por lo que se requiere mucho de una correcta orientacin del trabajo independiente en la forma de organizacin docente de que se trate. An cuando la forma fundamental de organizacin del proceso docente en el modelo semipresencial lo constituye la clase-encuentro, los profesores tienden a realizarlo todo, l explica e informa, hace que los estudiantes permanezcan pasivos y tengan una escasa o ninguna participacin. El estudiante debe ser quien elabore los conocimientos por s mismo, o sea, que l debe ser agente de su propio aprendizaje. Una exigencia fundamental para realizar las actividades independientes es que los estudiantes posean procedimientos de carcter general que les permitan la asimilacin consciente del contenido.

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El profesor, sobre todo, en los primeros aos de las carreras tiene que ensear o afianzar en los estudiantes los procedimientos para que sea capaz de analizar, sintetizar, generalizar y dominar actividades tales como comparar, separar lo principal de lo secundario, relacionar los procesos y fenmenos, ofrecer respuestas correctas a la preguntas que se les hagan, razonar, elaborar conclusiones lgicas, etc. En el proceso docente de la educacin superior, los estudiantes constituyen el objeto de enseanza, pero deben convertirse en sujetos de su propia actividad, lo cual, slo puede lograrse cuando llegan a tomar conciencia de sus objetivos y motivos, de trabajo, lo que es

cuando comprenden el contenido y los mtodos verdaderamente posible cuando quieren aprender

y se esfuerzan para ello, de los

contrario, o fracasan o aprenden de memoria, mecnicamente. El profesor debe organizar el trabajo de los estudiantes, tanto en la clase como en las tareas que debe realizar fuera de ella, de manera que las actividades reflejen, adems del contenido los procedimientos y medios de trabajo, de forma tal que el mtodo seleccionado siempre est en funcin del estudiante. Aunque no son excluyentes las actividades de carcter reproductivo en la educacin superior, son las actividades de aplicacin y creacin las que se utilizan con mayor frecuencia en el tercer nivel de enseanza. Se dice que la actividad es de aplicacin cuando los estudiantes trabajan con situaciones desconocidas y deben transferir el conocimiento o la habilidad desarrollada anteriormente a situaciones nuevas. La efectividad de la habilidad para transferir depende de los mtodos que aprendieron los estudiantes y de la calidad de sus conocimientos, hbitos y habilidades. La actividad creadora, por su parte, debe diferenciarse por el contenido y por los mtodos y procedimientos para la obtencin de lo que ya se estudi bajo la orientacin del profesor. En la misma, los estudiantes utilizan los elementos conocidos en una nueva combinacin, lo que slo pueden lograr cuando se han apropiado slida y profundamente de los conceptos, teoras, hechos fundamentales, principios y procedimientos.

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Algunas vas para el desarrollo del trabajo independiente. Independientemente de la forma de dirigir el aprendizaje, lo ms importante es que estudiante est bien orientado. Estar bien orientado significa que a la hora de trabajar de manera independiente sepa qu camino recorrer, por dnde va a comenzar, qu debe buscar y cmo hacerlo. Se insiste en que la orientacin es un aspecto fundamental dentro del trabajo independiente. La va algortmica: Permite consolidar, significativamente, las habilidades para el trabajo independiente. El profesor ofrece el modelo que contiene los pasos a

seguir; aunque no siempre puede ser utilizada esta va. Los procedimientos escritos de la Estadstica que se imparte en varias carreras, podran desarrollarse utilizando esta va Tambin se puede orientar a los estudiantes utilizando esquemas lgicos, o sea, dndoles instrucciones, las cuales los guan para poder llegar a una solucin. La va problmica, puede ser til, empleando procedimientos para formar la accin mental por etapas. En asignaturas de letras los estudiantes ejecutan trabajos con textos literarios que en ocasiones resulta difcil leer ntegramente, entonces, estudian diferentes captulos, contestan preguntas de la gua o formuladas por el profesor, hacen el anlisis independiente del contenido ideolgico caracterizan y valoran a los protagonistas. de particularidades artsticas o

El profesor debe preparar la actividad independiente de los estudiantes, fundamentalmente, sobre la interpretacin de la obra. Otras actividades de trabajo independiente estn relacionadas con el trabajo con documentos, obras de consulta, se hacen composiciones, descripciones,

observaciones, prcticas de laboratorio, elaboracin de esquemas, grficos, dibujos, etc. Estas tareas las utilizan los profesores de acuerdo con el ao y las asignaturas

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que correspondan. En los ltimos aos de la carrera se situarn situaciones y problemas ms complejos. En el primer momento de la prxima clase-encuentro donde se orient el trabajo independiente a los estudiantes, el profesor debe aclarar dudas, revisar la tarea y evaluar el resultado alcanzado por los estudiantes, pero no limitarse a la comprobacin, debe estar al tanto de cmo trabajan los mismos, revise sus notas, le recomiende nuevos y variados mtodos para ayudarlos al desarrollo de habilidades. Durante el desarrollo de la clase, el profesor, en la misma medida que imparte los nuevos contenidos, va orientando el trabajo independiente, el cual debe partir de la propia clase y en su transcurso hacer nfasis en las cuestiones fundamentales. En esta orientacin, adems de aclarar los objetivos de la tarea especfica, debe ensear cmo emplear mtodos y medios, en otras palabras, cmo realizar las actividades, cmo utilizar los textos y cuadernos de trabajo, cmo tomar notas, hacer resmenes, etc. Para enfrentar el trabajo independiente el estudiante debe dominar los conocimientos concretos y especficos de las asignaturas y al mismo tiempo, poseer los procedimientos para darle tratamiento a los contenidos que estudia. Cuando el profesor deja la orientacin del trabajo independiente para el final de la clase y muchas veces, ante la premura por el poco tiempo que le queda, indica lo que deben hacer, formalmente, sin la explicacin necesaria. Esto frena tanto la motivacin, como la independencia cognoscitiva, esquematiza el estudio y favorece el facilismo y el finalismo, en vez de utilizar los textos y la bibliografa complementaria. Resulta importante sealar la necesidad de que exista una correspondencia adecuada entre el contenido, la intensidad de la actividad y las caractersticas de los estudiantes con el objetivo de crear una correcta actitud ante el estudio. Control de las actividades de trabajo independiente. Los profesores, al organizar el trabajo independiente de los estudiantes, debern analizar qu formas de control utilizarn de acuerdo con los objetivos, el contenido y el sistema de actividades propuestas. El inicio de la prxima clase resulta un momento propicio para ejercer el control.

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El control no deber estar dirigido a si el estudiante realiza o no las actividades; el profesor deber interesarse por la forma en que sus estudiantes desarrollaron las actividades, qu mtodos utilizaron, qu dificultades se les presentaron y cmo pudieron resolverlos. Otro aspecto importante para el control de las actividades de trabajo independiente est relacionado con el desarrollo de habilidades y hbitos de autocontrol en los estudiantes. Estos deben ir analizando sus resultados e ir comprobando su correspondencia con lo que se espera de ellos al concluir la actividad. Tambin se puede desarrollar el espritu crtico, la honestidad, la sencillez, la camaradera, la exigencia y la responsabilidad, cuando el profesor propicia que los estudiantes participen en el anlisis de los trabajos de sus compaeros, mediante el intercambio en la primera fase de la clase, que expongan su opinin acerca de la va de solucin de determinada actividad, que expresen sus puntos de vista acerca de lo estudiado en el trabajo con el texto, as como otros aspectos de inters. Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. (TIC) El profesor de la Educacin Superior debe estar en condiciones de ofrecer, en su orientacin para el desarrollo del trabajo independiente, las variadas formas utilizacin de las TIC. de

Las TIC ayudan a desarrollar habilidades para la comunicacin tanto oral como escrita. Un resumen de algunas de las tecnologas disponibles para potenciar la comunicacin se muestra a continuacin. (Hidalgo, A., 1997)

Telfono Material multimedia. Televisin con interactividad. Satlite.

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Internet. Correo electrnico. Listas de discusin. Chat. Videoconferencia Pginas WEB.

Las tecnologas antes expuestas exigen tanto del profesor como del estudiante una correcta expresin oral y escrita que les facilite la comunicacin con los dems. Algunas de las habilidades que se solicitan en los exmenes. (Gustavo Torroella), Definir: significa exponer el significado clave y conciso de algo. Describir: consiste en caracterizar, detallar, resear, relatar, referir, analizar los componentes de un concepto u objeto. Explicar: es interpretar, dar razn de algo, analizar las causas e implicaciones de alguna cosa o hecho, exponer el desenvolvimiento de un proceso. Comparar: Significa cosas. Criticar: es expresar un juicio o valoracin sobre el mrito o verdad de algo, dar resultados del anlisis de una obra, persona o cosa; discutir sus puntos positivos y negativos. encontrar semejanzas y diferencias entre dos o ms

No obstante el respetado criterio de Torroella, la tendencia actual de los exmenes de la Educacin Superior cubana hacen hincapi, adems de en la de explicar, en las siguientes: Argumentar: Alegar las razones que uno tiene en favor o en contra de una idea, tesis o informacin. Af. aclarar, argir, explicar.

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Fundamentar: Echar los cimientos. Fig. / Establecer, asegurar. Establecer una cosa sobre base firme y slida. Valorar: Determinar el valor de algo, Sin. evaluar, tasar. Atribuir un valor a alguien o algo de acuerdo considerar. Af. reconocer. con su mrito o importancia. Sin. apreciar,

Por lo que resulta necesario que profesores y estudiantes tengan absoluta claridad y comprensin sobre el alcance de cada una de estas habilidades. Un comentario acerca de la semiprensencialidad La concepcin de semipresencialidad que se presenta supone la articulacin de ayudas pedaggicas de ambos tipos, tanto presenciales como mediadas por los recursos tecnolgicos (no presenciales) La semipresencialidad es la modalidad pedaggica que posibilita una preparacin integral, enfatizando ms en los aspectos que los estudiantes deben asumir por s mismos; flexible y estructurado; en el que se combina el empleo intensivo de los medios de enseanza con las ayudas pedaggicas que brindan los profesores disponibles para llevarla a cabo. Por sus caractersticas, permite llevar la preparacin all donde los estudiantes laboran y viven. Formacin integral, con mayor nfasis en la actividad independiente del estudiante, para que ste sea capaz de asumir de modo activo su propio proceso de preparacin integral. Flexibilidad Estructuracin Con ayudas pedaggicas presenciales que posibiliten, en funcin del tiempo y los recursos disponibles, que los profesores guen, apoyen y acompaen al estudiante en su aprendizaje. Se concibe en esta modalidad un sistema de

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actividades presenciales de diferentes tipos que aseguren el adecuado acompaamiento y apoyo, de modo que no tengan cabida ni el fracaso ni el desaliento. Es importante comprender aqu que las actividades presenciales en esta modalidad no se diferencian slo en cantidad de las que se imparten en los cursos regulares. Cualitativamente existen diferencias importantes en su concepcin y desarrollo, toda vez que el proceso de preparacin se

centra en el aprendizaje del estudiante y por otra parte el profesor que desarrolla los encuentros. Se reconocen como ayudas pedaggicas fundamentales las siguientes: La clase encuentro, tiene como objetivos instructivos aclarar las dudas correspondientes a los contenidos y actividades previamente estudiados por los alumnos; debatir y ejercitar dichos contenidos y evaluar su cumplimiento. Igualmente, durante las clases deben explicarse los aspectos esenciales del nuevo contenido y orientar con claridad y precisin el trabajo independiente que el estudiante debe realizar para alcanzar un adecuado dominio de los mismos. De ah la importancia de que cada una de las actividades presenciales que se desarrollan en esta modalidad se haga con la calidad requerida, en correspondencia con sus objetivos especficos y sin tratar de trasladar experiencias o estilos de aprendizaje que se corresponden con otros modelos de formacin. La misin instructiva ms importante que tiene el profesor en los encuentros es desarrollar en ellos la independencia cognoscitiva, para que sean capaces de aprender por ellos mismos. La consulta; mediante la cual el estudiante recibe orientaciones para ayudarle a aclarar las dudas individuales y comprender mejor los contenidos estudiados. De la calidad del dilogo que se establezca entre el profesor y el estudiante depender que se logre el objetivo de aprendizaje. Las consultas pueden desarrollarse en forma individual y colectiva; de forma presencial o por vas no presenciales. Para las consultas no presenciales, el correo electrnico y el telfono, constituyen en la actualidad las vas de comunicacin ms asequibles. La frecuencia de la consulta depende de las necesidades de los estudiantes; stos debern insistir replanteando sus

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dudas las veces que sean necesarias, hasta quedar satisfechos con la respuesta. La tutora, se concibe como un proceso de transformacin y desarrollo educativo centrando en el autoaprendizaje, que se concreta mediante la atencin personalizada y sistemtica del tutor a un estudiante o a un grupo muy reducido de ellos, para que sean capaces de dominar los recursos de su preparacin, se apropien de un sistema de saberes y valores que determinan la posicin vital activa y creativa en su desempeo profesional, personal y social. Integra el sistema de influencias educativas de los distintos mbitos de la preparacin de los dirigentes sindicales, promoviendo el desarrollo de su autodeterminacin y su crecimiento personal y sindical; el tutor acompaa al mismo durante todo el curso, brindndole el apoyo necesario para la toma de decisiones ante los problemas, desde una accin personalizada. Juega un papel clave en la preparacin integral del estudiante. Amplio y progresivo empleo de los medios de enseanza y las tecnologas educativas, que posibiliten el aprendizaje independiente del estudiante y compensen las actividades de las clases de la modalidad presencial, que el profesor no puede realizar en sta por el limitado tiempo de contacto con sus alumnos.

3. CONSIDERAES Durante el desarrollo del trabajo independiente existen estudiantes que presentan dificultades porque no han logrado asimilar a plenitud los procedimientos de

carcter general que le sirven de sostn para apropiarse de los conocimientos, utilizar correctamente el material de estudio y expresarlo en forma clara y coherente. Para que el profesor desarrolle adecuadamente las habilidades de trabajo independiente de los estudiantes se requiere de aquel, el conocimiento profundo del contenido de la asignatura que imparte a un nivel actualizado y domine los mtodos, procedimientos y medios para ofrecer la orientacin efectiva a los mismos.

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El control del trabajo independiente no puede estar slo dirigido a conocer si el estudiante realiza o no la actividad orientada, sino a la forma en que la realiza, los mtodos utilizados y las dificultades afrontadas hasta resolverlas. El profesor tiene, entre otras, la responsabilidad de preparar a los estudiantes para que logren dominar los conocimientos y las habilidades para aplicarlas, por lo que siempre seleccionar el mtodo en funcin del estudiante. Existe un grupo importante de tecnologas que se encuentran disponibles en Internet y garantizan la comunicacin. Tambin existen plataformas interactivas que engloban en s mismas varias tecnologas para la comunicacin interpersonal y ofrecen otra serie de servicios adicionales a profesores y estudiantes, que enriquecen su aprendizaje. Los estudiantes deben conocer el alcance y significacin de las habilidades que se evalan en los exmenes de manera que sean capaces de satisfacer los objetivos propuestos. La semipresencialidad constituye un modelo pedaggico de incalculable valor, ya que promueve la autogestin del aprendizaje en los estudiantes y favorece la

independencia cognoscitiva y el desarrollo de habilidades para el trabajo independiente.

REFERNCIAS

VIII Seminario Nacional a dirigentes, metodlogos e inspectores de las direcciones provinciales y municipales de educacin. Tema IX. El desarrollo de las habilidades para el trabajo independiente de los alumnos. Vas para lograrlo. MINED. La Habana, 1984. Colectivo de Autores. Habilidades para el aprendizaje en la Educacin Superior (Compendio de Materiales) Edit. Flix Valera. La Habana. 2003.

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RESOLUCIN DE PROBLEMAS: LA ENSEANZA PROBLMICA EN LA FSICA

Jess Vila 28 Carlos Julio Sierra 29

RESUMEN: En este trabajo tratamos sobre la importancia de la enseanza problmica en la


Fsica. Para ello indicamos tanto su definicin como las condiciones necesarias para su desarrollo. Se introducen las diferentes posibilidades de presentacin de problemas, poniendo ejemplos sobre cada tipo de presentacin (durante el estudio de nuevos contenidos, sobre la base de experimentos demostrativos, relacionados con la bsqueda de nuevos mtodos para medir magnitudes fsicas, vinculadas al clculo de magnitudes fundamentales, con carcter marcadamente politcnicos), e indicando la manera ms didctica para conseguir el desarrollo de habilidades del estudiante, su autocontrol; y as conseguir una mejor evolucin docente. La metodologa que se propone para la resolucin de problemas consiste en un algoritmo que ha sido instrumentado con xito por muchos profesores (comprensin del problema, anlisis del mtodo de resolucin, resolucin del problema y valoracin del resultado). Se concluye que es imprescindible ensear a los alumnos a resolver problemas, ya que en esta tarea adquieren, adems de confianza en s mismos, formas ms abstractas de pensamiento, desarrollan el lenguaje externo y evolucionan hacia la interiorizacin de las acciones sicolgicas.

PALABRAS CLAVE: Enseanza problmica en la Fsica, presentacin de problemas, algoritmo


de resolucin.

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Doctor em Fsica , Universidade do Pais Vasco, Espaa jesusvila@hotmail.com Licenciado em Fsica Madrid, Espaa

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RESUMO: Neste artigo, discutimos a importncia do problema no ensino de Fsica. Por isto
analisamos, tanto a sua definio como as condies necessrias para o seu desenvolvimento. So introduzidos as diferentes formas de apresentar problemas, dando exemplos de cada tipo de apresentao (durante o estudo de novos contedos, com base na demonstrao de experimentos relacionados busca de novos mtodos para medir quantidades fsicas de clculo dos valores fundamentais acentuadamente com o ensino politcnico), e indicando a forma mais didtica para alcanar o desenvolvimento das habilidades do estudante, auto-controle, e, portanto, uma avaliao melhor do professor. A metodologia proposta para a soluo de problemas um algoritmo que foi implementado com sucesso por muitos professores (entendimento do problema, a anlise da resoluo, resoluo de problemas e avaliao de resultados). Ns conclumos que imperativo para ensinar os alunos a resolver problemas desde que adquiriu esta tarefa, bem como a confiana em si mesmos, as formas mais abstratas de pensamento, desenvolver a lngua estrangeira e evoluiu para a internalizao das operaes psicolgicas.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino problema de fsica, apresentando problemas, o algoritmo de


resoluo.

1. INTRODUCCIN Cuando los alumnos estudian Fsica, la principal dificultad que se encuentran consiste en la resolucin de los problemas que se les plantean. La falta de conocimiento en los alumnos de procedimientos para resolver un problema, provoca que dediquen poco tiempo a realizar la comprensin del texto del mismo, por lo que no pueden organizar su actividad y elaborar un plan para resolverlo [4]. En la manera de resolver dichos problemas, muchos (alumnos y profesores) suponen que existe alguna receta que permite resolver cualquier problema de Fsica con slo aplicarla [3]. Pero, en realidad, lo nico que suelen hacer es dar consejos sobre cmo organizar el estudio o el trabajo docente. Es necesario contar con algn modelo de comprensin de problemas sustentado en la estructura de la disciplina, en los avances en psicologa cognitiva y en la estructura epistemolgica del conocimiento fsico [2]. La resolucin de cuestiones y de problemas en la Mecnica es un aspecto al que los docentes damos una importancia extraordinaria y suelen ser ofrecidos de modo muy enftico a los estudiantes. Controlamos mucho su comprensin y las habilidades de los estudiantes en la resolucin de estos problemas. No es casualidad; es que representan una excelente oportunidad para desarrollar habilidades en el lgebra vectorial, en la construccin de sistemas de ecuaciones, en las representaciones en sistemas cartesianos, en la mejor seleccin de sistemas de referencias, en el uso del

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sistema internacional de unidades, en la aplicacin del modelo de slido rgido, de sistemas conservativos y otros [7, 1]. Adems, su carcter politcnico es tambin amplio, concreto y actual si lo relacionamos con la navegacin area y espacial. La resolucin de problemas en la Fsica es, en nuestra opinin, uno de los recursos didcticos ms empleados, hecho que puede ser entendido, entre otras, por las causas siguientes [4, 6, 8, 11]: - El mtodo de los problemas permite ser utilizado en clases de introduccin a nuevos contenidos (conocimientos y habilidades); en clases de desarrollo de contenidos; en clases de desarrollo de habilidades; de sistematizacin o consolidacin y por supuesto en clases de control y evaluacin. - El problema representa de alguna manera una situacin fsica modelada que refleja una aproximacin con la realidad y es en s mismo portador de cultura. - Permite al estudiante interactuar conscientemente con sus conocimientos mediante su respuesta a la tarea sugerida por el profesor en el problema; es elemento de autocontrol y de estmulo. - El problema constituye una forma didctica que permite una atencin individualizada a cada estudiante y permite el control colectivo, en directo en el momento de la clase y despus en la correccin de los resultados de los estudiantes. - La resolucin de problemas es una de las vas claves para lograr una actitud positiva de los alumnos hacia la Fsica y, en particular, hacia el propio proceso de resolucin de problemas. - Contribuye a desarrollar las actitudes y capacidades que conducen al desarrollo de un pensamiento cientfico y, en general, a la formacin de una slida base cultural.

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Estas y otras ventajas que ofrece la resolucin de problemas justifican en gran medida la aceptacin en la docencia de la Fsica de su utilizacin; no obstante debemos ser cuidadosos en el uso racional y no en el abuso porque puede que el problema se aparte del sistema de los componentes del proceso de enseanzaaprendizaje y entonces se convierte en un acto de enajenacin. La Fsica es una ciencia experimental y que como tal debe reflejarse en las clases y dems formas de docencia, por tanto el problema desde su lectura tiene que ser un elemento que contribuya al desarrollo del sistema de conceptos fsicos y cientficos, de las habilidades, hbitos y capacidades y a la formacin de la preparacin politcnica. Por otra parte, el desarrollo conceptual hay que verlo como una interaccin entre el aprendizaje escolar y la experiencia cotidiana [13]. Adems tiene que contribuir al desarrollo de las habilidades del estudiante y de sus capacidades para el trabajo independiente, de su pensamiento y creatividad mediante el aprendizaje de las formas y mtodos propios de la resolucin de problemas. Tan importante como lo anterior es la contribucin que la resolucin de problema permite a la interiorizacin de las normas y reglas de seguridad en el uso de equipos, dispositivos, sistemas de clculos, valoracin de errores y de resultados y de elementales hbitos de organizacin, perseverancia, honradez, objetividad, espritu crtico, acciones individuales y comunicacin colectiva y al desarrollo de los valores ticos de los estudiantes.

2. LA ENSEANZA PROBLMICA EN LA FSICA La esencia de la enseanza problmica radica en las contradicciones dialcticas entre los conocimientos, hbitos y habilidades que posee el estudiente con los nuevos hechos y fenmenos que se estudian [6]. Es decir, se presentan nuevas situaciones de las cuales el estudiante tiene conocimientos que resultan insuficientes para explicarlas a cabalidad. Estas contradicciones sirven de base para el conocimiento creador del estudiente. La enseanza problmica consiste en las actividades del profesor encaminadas a plantear problemas docentes y a crear situacioners problmicas [7]. El estudio

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problmico es el mtodo de organizacin de la actividad de los estudiantes, para que asimilen los conocimientos de forma que ellos participen activamente en la bsqueda de las soluciones a los problemas planteados. Esta enseanza supone la organizacin de la bsqueda mediante la actividad de los estudiantes, que stos se apropien de los conocimientos sobre la base de actividades intelectuales y que dominen algunos mtodos de apropiacin de conocimientos. Para desarrollar la enseanza problmica son necesarias las siguientes condiciones: existencia del material de estudios apropiado (preguntas, tareas problmicas, etc.); habilidad del profesor para crear situaciones contradictorias; planificacin gradual y sistemtica del desarrollo de hbitos y habilidades de los estudiantes para la formulacin del problema y la estrategia de solucin (individual); preparacin especial de la clase orientada a destacar en el material de estudio las cuestiones problmicas. La organizacin de la enseanza problmica requiere, adems de la actividad del profesor, de la organizacin rigurosa de los estudiantes. La reaccin del estudiante cuando el profesor plantea una situacin problmica debe conducirse segn los siguientes pasos lgicos: - Anlisis de la situacin problmica. - Formulacin del problema (comprender lo planteado). - Solucin del problema: promover la hiptesis, fundamentarla (seleccin de una de ellas como va correcta de solucin del problema); demostrar la hiptesis (terica o experimentalmente); comprobacin de la veracidad de la solucin. El profesor puede insistir, profundizar o pasar ms rpidamente algunos de los pasos descritos, en dependencia del grado de complejidad del problema, de las capacidades individuales y del nivel de desarrollo del pensamiento de los estudiantes.

3. POSIBILIDADES DE PRESENTACIN DE PROBLEMAS

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Veamos algunos comentarios acerca de las posibilidades de presentacin de problemas: 3.1. Durante el estudio de nuevos contenidos. Se establecen hechos

experimentales no enmarcados en las teoras ya conocidas por los estudiantes Por ejemplo: se le muestra a los estudiantes un cuerpo suspendido de un resorte sujeto por nuestra mano e indicamos las acciones que sobre cada cuerpo (mano, resorte, cuerpo) actan y las correspondientes reacciones. Insistimos en que la fuerza peso es la que acta en el resorte, debido a la atraccin de la Tierra sobre el cuerpo que cuelga [10]. Aprovechamos para consolidar la esencia de la ley de Hooke: linealidad entre la deformacin del resorte y la fuerza elstica recuperadora, provocada por el resorte hacia el cuerpo que cuelga, es decir la relacin causa-efecto: deformacin-fuerza elstica y no a la inversa como a veces suele expresarse. Bien... qu ocurre si el resorte-cuerpo caen libremente?... Este problema puede servirnos para iniciar el tema: Diferencia entre ingravidez e impesantez. Partiendo de las definiciones de fuerza de gravedad (medida de la interaccin gravitatoria entre la Tierra y un cuerpo dado) y fuerza peso (medida de la interaccin elstica entre un cuerpo que, debido a la accin gravitatoria, presiona sobre un apoyo o tira de una cuerda o resorte), llegamos a la conclusin de que la fuerza peso puede ser cero (impesantez) y sin embargo la fuerza gravitatoria no es cero [12].

3.2.

Sobre la base de experimentos demostrativos realizados durante el

desarrollo de captulos ya estudiados por los alumnos Ejemplo: Determinacin de las caractersticas de movimientos rectilneos (uniformes y variados) y clculo de la velocidad y de la aceleracin mediante las mediciones obtenidas en las huellas de las gotas que caen (peridicamente) desde un cuerpo en movimiento sobre planos horizontales e inclinados [10].

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En este problema se vinculan las habilidades en la medicin de longitudes e intervalos de tiempo con las representaciones grficas y analticas correspondientes a la Cinemtica de los movimientos rectilneos. Se enfatiza en los nexos entre uno y otro procedimiento y en cmo las representaciones pueden constituir una base de corroboracin de resultados. Adems en el procedimiento del cuentagotas usado en los sueros, se insiste en la esencia de cualquier mtodo para medir intervalos de tiempo, que en definitiva es reflejo de la idea bsica de cualquier medicin: comparar dos magnitudes de igual naturaleza, asumiendo un patrn referencial. Es decir, cualquier evento peridico es en principio vlido para medir intervalos de tiempo. Comparamos el intervalo temporal que emple el cuerpo en desplazarse entre dos huellas consecutivas (o cada tres, cuatro gotas, etc.) con el tiempo transcurrido (asumido constante) entre gota y gota. Debemos insistir en la constancia de la velocidad (movimiento rectilneo y uniforme) para cualquier intervalo de tiempo escogido y su desplazamiento correspondiente, o sea la dependencia lineal entre el desplazamiento y el tiempo, lo que se pone en evidencia en la pendiente de la grfica obtenida y en el valor numrico de los diferentes cocientes. Esta idea tambin vale para verificar la constancia de la aceleracin en los (movimiento rectilneo y uniformemente acelerado) que estudiemos.

3.3.

Relacionados con la bsqueda de nuevos mtodos para medir

magnitudes fsicas Ejemplo: Cmo determinar la masa de una esfera de madera, si disponemos exclusivamente de una probeta graduada y agua? [7, 11]. Los alumnos conocen los mtodos para determinar la masa de los cuerpos a partir de las balanzas de brazos iguales, del pesacartas e incluso mediante un dinammetro, pero con una probeta slo han medido volmenes. Con este problema se pretende que los estudiantes relacionen diversos contenidos y que desarrollen iniciativas que les permitan encontrar variantes para medir o calcular magnitudes.

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En este caso deben apoyarse en el elemental principio de que dos cuerpos no pueden ocupar el mismo lugar en el espacio simultneamente y en la no solubilidad de la madera en el agua. La variacin de la medida del nivel de agua en la probeta, teniendo en cuenta la densidad del lquido y el equilibrio que se alcanza en la esfera de madera (no tiene que ser necesariamente esfrica) semisumergida, permite por la simple aplicacin de la 2 Ley de Newton, calcular la masa del cuerpo. Si queremos calcular adems la densidad, bastara con obligar a la esfera a su total inmersin, medir el volumen por diferencia y aplicar la frmula de la densidad. Por muy sencillo que sea el procedimiento para nosotros, dada la reiteracin del hecho, no debemos obviar la ratificacin de los elementos esenciales aplicados, para que trabajen los conceptos, leyes y as contribuir a la interiorizacin en la mente del alumno y que no lo vean como un truco o algo desligado de los fundamentos de la Fsica.

3.4.

Vinculados al clculo de magnitudes fundamentales

Ejemplo: medicin de la aceleracin de cada libre "g". Las mediciones y el clculo de magnitudes y de constantes fsicas fundamentales, tienen una importancia trascendental no slo como problema en s mismo, sino adems en el fortalecimiento de las convicciones cientficas y su vnculo con la realidad. La aceleracin de la gravedad es consustancial a nuestra existencia y en buena medida contribuye -sino condiciona- a nuestros hbitos de vida e inclusive de pensamiento. No obstante la cotidianidad del hecho que est desde los ancestros y de la concepcin misma de la vida, resulta paradjico que en la escuela normalmente pase casi inadvertido e que inclusive sea poco o deficientemente tratado el tema de la gravitacin y mas concretamente los gravitatorios. Lo mismo se dice que la gravedad atrae a los cuerpos (dndole carcter corpreo sustitutivo del planeta); que la suprimimos a escasos kilmetros del suelo en las naves que precisamente y exclusivamente debido a la atraccin planetaria caen por una rbita circunferencial de manera constante hacia la Tierra. (Cuando decimos ingravidez en

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los paseos y circulaciones orbitales en circunstancias donde la aceleracin de cada (g) es prxima a 9,0 m/s2). Entonces la medicin de g por diversas y variadas vas es muy necesaria. Qu procedimientos si pueden utilizarse? Pues todos los posibles: - A partir del movimiento armnico simple de un pndulo. - Sobre la base del estudio de la cada libre (varias opciones). - En el movimiento de los cuerpos por planos inclinados, mquina de Atwood, etc. - Mediante el estudio del movimiento de proyectiles con consideraciones y aplicaciones de los principios de Conservacin de la Energa y del Momento Lineal. En todos y cada uno de los casos debemos insistir en que la aceleracin de gravedad es la consecuencia de la interaccin planetaria con el objeto interactivo, pero que existe como propiedad del campo gravitatorio en cada punto prximo o no al planeta y que depende de la masa de la Tierra y de la distancia de su centro al punto en cuestin. Debemos ser tan rigurosos como cuando se estudia la intensidad del campo elctrico.

3.5.

Problemas con carcter marcadamente politcnicos

Mediante este tipo de problemas el estudiante debe resolver tareas con nfasis en el carcter prctico. Ejemplo: Cmo determinar la inclinacin de un plano con la ayuda de un dinammetro? Cmo se determinan los peraltes en las curvas de las carreteras y autovas? Cmo podemos calcular el valor de la presin atmosfrica en un sitio dado si contamos con un tubo de Boyle Mariotte, una regla graduada y una plomada? Y si tenemos exclusivamente un tubo de vidrio largo, un recipiente con agua y una regla graduada? [6, 7].

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Con la atmsfera ocurre algo similar a lo apuntado arriba en relacin con la aceleracin de la gravedad... es grave -y valga la redundancia- la poca atencin con que frecuentemente se trata el tema en la enseanza media e inclusive en la superior. Los estudiantes, por lo general desconocen casi todo en relacin con la esfera gaseosa en cuyo fondo e interior, se desarrolla la vida: composicin, altura, densidad...estamos sometidos constantemente a las efectos y a las variaciones de la presin atmosfrica y en una gran medida los cataclismos meteorolgicos se deben a las fluctuaciones de la presin. La navegacin area y martima y nuestra propia salud fsica y psquica estn condicionadas por la presin y sus variaciones, que por supuesto, a su vez se relaciona con la atraccin gravitatoria. Estas son unas pocas ideas relacionadas con la importancia de los problemas en la enseanza de la Fsica

4.

ALGORITMO GENERAL DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

En la resolucin de problemas, parece que se va alcanzando un consenso en lo que podemos llamar el algoritmo general de resolucin a partir de las propuestas de Polya [5], que consta de las etapas siguientes: 1 Comprensin del problema: Se basa en la lectura inteligente, en la descripcin verbal externa con la ayuda de esquemas, grficos, experimentos, en la precisin y ubicacin de datos mas o menos explcitos, en la delimitacin de las incgnitas, modelos y de las consideraciones generales y particulares que se concretan o deducen del enunciado. 2 Anlisis del mtodo de resolucin:

Consiste en el planteamiento de qu va escogeremos para la resolucin del problema, entre las cuales se distinguen:

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- Analgica:

Se caracteriza por identificar el problema en cuestin con otros

(familias) semejantes ya resueltos previamente o como parte de otros mas complejos tambin conocidos. Este es un mtodo "natural" que se basa sencillamente en buscar en el "archivo mental" una situacin previa, conocida, cuyo procedimiento ha sido automatizado. - Algortmico: Existen vas de resolucin, cuyos procedimientos han sido develados y ordenados de modo que ejercitndolos una y otra vez, son interiorizados en los procesos mentales del estudiante y fluyen de modo automtico, casi natural ante el problema. Por ejemplo en la resolucin de problemas de Dinmica de la partcula, de la ecuacin de estado del gas ideal, entre otros. - Analtico-sinttico: Estos dos procesos lgicos elementales que forman una unidad didctica se caracterizan segn predomine el anlisis o la sntesis, porque ambos se dan simultneamente. Si predomina el anlisis, significa que partimos de la incgnita y de ah vamos despejando, deduciendo, buscando otras ecuaciones (las que sean necesarias para encontrar soluciones nicas al sistema), ligaduras, simplificaciones,

modelaciones...hasta llegar a la ecuacin solucin final, con la incgnita despejada en funcin de los datos, constantes etctera. Si es de la sntesis desde donde comenzamos, esto significa que planteamos las leyes, ecuaciones y sobre todo principios relacionados con el tema y entonces a partir de ah vamos andando el camino. Este es un mtodo muy propio de los temas Conservacin de la Energa y Conservacin del Momento Lineal, Angular, porque se aprovecha el carcter universal de los principios y por supuesto de sus limitaciones correspondientes. - Combinaciones: En algunos problemas, cuando no tenemos en "memoria" situaciones similares resueltas, no parecen bien delimitados los principios, leyes, ecuaciones, ligaduras.... entonces tenemos que apelar a todo el arsenal terico-prctico del que disponemos y resolver como se pueda, pero llegar a la solucin. 3 Resolucin del problema:

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Una vez que llegamos a la ecuacin solucin, que es la forma mas general (literal) de expresar la solucin al problema planteado, asegurados de que las unidades de las magnitudes (Sistema Internacional) son compatibles y acertadas, se establece una "conversacin" con la ecuacin que consiste en cuestionar... qu ocurre si duplico...? Si el valor de esta magnitud tiende a cero, cmo afecta al resultado en la ecuacin y en la realidad? Si fueran iguales estos dos valores?, si el ngulo este aumenta?... ? Debemos esperar consecuencias lgicas de estas variaciones que introducimos y de esta manera acentuamos que hemos resuelto una "familia" de problemas y no uno en particular. 4 Valoracin del resultado:

Este paso final y no por eso menos importante, consiste en contrastar el valor numrico obtenido con las posibilidades reales de la magnitud que calculamos. Detenernos y meditar ante la lgica de las respuestas "esperables", en los resultados. Por ejemplo, tener en mente que en la mquina de Atwood es imposible obtener aceleraciones superiores a g, dem para planos inclinados o que aparezcan aceleraciones hacia arriba, al considerar la fuerza de rozamiento esttica como mxima. Por eso es recomendable que la respuesta no se limite al valor numrico con sus unidades correspondientes, sino que adems se acompae un comentario del resultado. Este algoritmo, resultado de la formalizacin de la experiencia de numerosos docentes, es un ejemplo muy claro de cmo, cuando logramos atomizar -sin perder esencias- las acciones de los estudiantes, las actividades concretas y el orden lgico, la psiquis asimila, interioriza la idea, la automatiza y posteriormente inclusive se despliega de modo que no es necesario exteriorizarla en forma materializada, sino que est convertida ya en una accin interna. Un ejemplo es cuando encontramos la ecuacin solucin para la mquina de Atwood en la que cuelgan dos masas m1 y m2 [9].

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Finalmente llegamos a la expresin general: a =

m m2 g 1 m + m2 1

, entonces nos ponemos

a conversar con la ecuacin, a lo que le dedicamos un buen rato. Son las unidades correspondientes a la aceleracin? Qu ocurre si una de las masas es cero? O una el doble de la otra, el triple...? Y si m2 es >>> m1 ? O al revs? Y si las masas son iguales? Esta es una excelente oportunidad para incrementar el marcador de la competencia aristotlica en la esquina de la pizarra o en el corcho (sugerencia hecha antes), porque los estudiantes responden al unsono: no se mueven. Y de nuevo: si la masa del cuerpo 1 es 10 veces mayor que la del cuerpo 2... Hacia dnde se mueve el sistema: en el sentido horario o antihorario? La respuesta ms probable es: en el sentido de la masa del cuerpo 1. En cuanto a un probable resultado numrico: qu diferencia hay entre un posible error en la coma decimal: 0,82 y 82 m/s2? Es muy importante activar en la mente del estudiante un mecanismo de defensa que le alerte ante una respuesta inadmisible fsicamente, como es el segundo resultado y que al menos sean capaces de advertir en un examen por escrito, que el resultado alcanzado no es correcto y justificar fsicamente su criterio. En este caso a g . Unas clases ms adelante, se les puede plantear a los estudiantes que vayan al problema de Atwood nuevamente y que piensen en otra forma, ms sinttica para resolver el problema. Es interesante dejarles unos das e invitarlos a que nos entreguen dicha versin, que estimulamos con una nota, y segn sea la respuesta, fotocopiando el trabajo y entregndoselo al los dems estudiantes. Si no se produce, entonces se discute en el aula, sobre la base de considerar no un cuerpo a cuerpo, sino el sistema de los dos cuerpos conjuntamente y en consecuencia, ante la pregunta con quin t interactas? el sistema responde con la Tierra y slo aparecen las fuerzas de gravedad o sea no intervienen las fuerzas internas (tensiones de la cuerda) y llegamos a la ecuacin solucin en un solo paso. Trabaja ms con la mente y ahorrars caminos les decimos. De vez en cuando es bueno observar el bosque y no limitarse a contemplar los rboles. Esta forma sinttica (estudio del sistema: dos cuerpos colgando...) es en definitiva un resultado adelantado, mediante un procedimiento mental, de lo que hacemos

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externamente, con el lenguaje matemtico, cuando vinculamos en un sistema las dos ecuaciones referidas a cada cuerpo y eliminamos la incgnita que representa la tensin (fuerza interna) que estorba en ese momento. Representa, a nuestro modo de ver, una buena ocasin para contribuir al desarrollo de los mtodos fsicos mediante los cuales conformamos una visin fsica del mundo. Sabemos que no es la nica, ni la mejor, es una forma de ver y de reflejar el mundo que nos corresponde desarrollar en los estudiantes. Es admitido e incorporado en el trabajo de los docentes, que lo que no es sistemtico, carece de valor pedaggico. Por tanto estas ideas tienen que trabajar una y otra vez, aprovechando todos los pretextos que concibamos en los experimentos, cuestiones, problemas, para que los estudiantes interioricen los mtodos y procedimientos. Porque al fin y al cabo, la Fsica es un pretexto para interactuar con el disco duro de los estudiantes y permitirles el acceso al desarrollo del punto de vista fsico del mundo. Y en ese sentido apropiarse de la esencia a partir de los fenmenos. Tienen que acostumbrarse a observar ms que a mirar, a escuchar ms que a or; a olfatear ms que a oler; a palpar ms que a tocar... en fin a disfrutar de la magia de la Fsica, que proporciona una visin y una actitud que nos permite un punto de vista sinttico que refleja el maravilloso mundo en que vivimos.

5.

CONSIDERACIONES FINALES

Un problema es al fin y al cabo un pretexto para que los alumnos demuestren sus conocimientos y habilidades en la resolucin de una situacin en mayor o menor grado modelada. Los problemas son una va didctica muy til para la presentacin, desarrollo, consolidacin, comprobacin, control y estmulo en la docencia de la Fsica. Deben ensear desde el enunciado, hasta el comentario final en la respuesta. Un problema de Fsica tiene un valor en s mismo y a la vez para el desarrollo de habilidades y hbitos en funciones mas estratgicas accediendo a una cosmovisin ante cualesquiera otros temas o partes del curso de Fsica.

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Por otra parte una buena seleccin de problemas nos permite un control adecuado del grupo, la atencin a la diversidad, la planificacin del trabajo independiente e individual de los estudiantes. A los efectos del control de la marcha del proceso docente, los problemas constituyen un procedimiento insustituible. Los problemas cuyas soluciones pueden ser acometidas por diferentes vas (Dinmica, Principios de Conservacin, por mtodos grficos, experimentales, analticos...) deben ser resueltos por cada una de las posibles opciones. De esta manera la Fsica gana en objetividad, credibilidad y en coherencia para el estudiante y fortalece y complementa los diferentes enfoques nuestros acerca de un mundo nico. Por esta razn es aconsejable que en temas de Conservacin, que generalmente se estudian despus de la Dinmica, se retomen problemas (experimentales, grficos o literales) y se resuelvan de nuevo, pero a la luz de los nuevos criterios de los principios de conservacin. Tambin es oportuno resolver problemas tericos en los laboratorios y viceversa y tambin obtener datos de una medicin prctica o en una grfica, durante la resolucin de un problema. La vinculacin de problemas con experimentos ya realizados y nuevos, de modo que se obtengan datos de las mediciones experimentales para su resolucin ayuda mucho y podemos ir del experimento al problema y viceversa. Por ejemplo al estudiar planos inclinados. Los nexos nter asignaturas deben ser atendidos convenientemente. Al fin y al cabo la divisin entre asignaturas, captulos etc., es dada por el ser humano; la naturaleza es nica. Un inters especial tiene los vnculos con los profesores de Matemticas y en este sentido debemos explotar las posibilidades que con ellos tenemos, para que en sus ejemplos y clases prcticas, incluyan problemas de Fsica. Finalmente expresamos que aunque la resolucin de problemas es una de las formas didcticas mas generalizadas universalmente en la docencia de la Fsica, esta no puede reducirse, sino aprovechar las ventajas y relacionarla

coherentemente, con el sistema de trabajo metodolgico, al menos con la experimentacin y por supuesto con los aspectos socioculturales, histricos y contemporneos del mundo en su contexto amplio y del entorno que nos rodea, en el cual la Fsica sigue ocupando un lugar de vanguardia.

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REFERENCIAS

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O HOMEM AMAZNICO E SUA PERCEPO SOBRE A CONSERVAO DOS RECURSOS NATURAIS

Adriana Arajo Pompeu Piza 30 Augusto Fachn Tran 31

RESUMO: No inicio do povoamento da Amaznia os indgenas e seus descendentes caboclos interagiam com o meio ambiente retirando os recursos naturais que precisavam para sua sobrevivncia, mas sempre respeitando a floresta e seus limites. Desde a poca da colonizao, o meio ambiente passou a ser visto com olhares de cobia e de explorao intensa. Hoje necessrio se resgatar a percepo que o homem amaznico tinha da conservao dos recursos naturais. Este trabalho fez o levantamento de literaturas relacionadas ao tema em questo, tecendo comentrios e reflexes com o objetivo de estimular nos respectivos leitores a formao de uma conscincia da conservao dos recursos naturais e culturais a partir de uma anlise crtica da interferncia do homem no contexto amaznico. Todas as recomendaes de autores e acordos internacionais sobre este assunto evidenciam a importncia da educao para mudar a percepo atual da conservao dos recursos naturais. PALAVRAS-CHAVES: Educao, Amaznia, Homem Amaznico, Recursos Naturais,
Percepo.

ABSTRACT: At the begin of populating the Amazon Region, native people and relatives used to live in harmony with the environment, only using what they needed to live, always with a respect for the forest and limits. Since colonization age, the way to see the environment became greedy and therefore hardly exploited. Nowadays its necessary to recover the perception that Amazonian man used to have about conservation of natural resources. On this work we executed a bibliographic research according this subject; developing comments and reflections leading up to stimulate readers to be conscious about conservation of natural and cultural resources from a critical analyze about the interference of the mankind in a Amazon context. Considerations realized by many authors and international trades relatives to this subject brings to light the importance for education to change the actual perception about conservations of natural resources. KEY WORDS: Educatin, Amazon. Amazonian Man, Natural Resources, Perception.

Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Escola Normal Superior. Mestrado Profissional em Ensino de Cincias na Amaznia. E-mail: adriana_piza@hotmail.com Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Escola Normal Superior. Mestrado Profissional em Ensino de Cincias na Amaznia. E-mail: fachinteran@yahoo.com.br

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INTRODUO Conservao a utilizao apropriada do meio ambiente dentro dos limites capazes de manter sua qualidade e seu equilbrio em nveis aceitveis de sua regenerao e sustentao (PCN, 2001, p.36). Segundo Okamoto (2002, p.31), a percepo uma resposta dos sentidos aos estmulos externos, muito do que percebido tem valor para ns, quer para prover-nos de nossa sobrevivncia biolgica, quer para propiciar-nos algumas satisfaes de conformidade com a nossa cultura. De acordo com essa afirmao, entende-se por que a percepo da conservao dos recursos naturais to diferente entre as diversas culturas, assim, os ndios e caboclos matem uma forma respeitadora de conviver com o meio ambiente, j o homem amaznida capitalista atual, v o meio ambiente como fonte inesgotvel de explorao e gerador de riquezas. Dependendo da origem familiar ou da formao educacional e cultural, a viso da realidade das pessoas diferente. De acordo com Filho (2006, p.93), a cultura dos ndios e caboclos, resultado de milhares de anos de aprendizado, de como aproveitar ao mximo os recursos naturais com o mnimo impacto ambiental possvel. Para os ndios a terra no s um recurso natural, mas um recurso scio-cultural formador de conhecimentos e crenas. A sobrevivncia dos povos amaznicos esta intimamente ligada ao funcionamento e manuteno dos ambientes naturais. A grande contribuio indgena a civilizao atual da Amaznia esta nos seus conhecimentos e comportamentos, entre eles, o de nos ensinar a viver harmoniosamente com a floresta. A maioria das histrias da colonizao da Amaznia de fome, misria, doenas, violncia, perda de identidade cultural, migraes foradas e uma percepo distorcida do meio ambiente e conservao dos recursos naturais. O contato entre o europeu e as civilizaes amaznicas extremamente violento (FILHO, 2006, p.108). A percepo que o europeu tem do meio ambiente totalmente materialista, h um completo desprezo pela pessoa humana indgena, sem falar na falta de percepo do europeu para a capacidade de adaptao a floresta tropical. O cruzamento de raas e culturas, a sucesso de conflitos e explorao da terra, deu origem ao homem amaznico atual. Algumas tribos indgenas e caboclas conseguiram sobreviver e mantm uma pequena parte da cultura original. Porm a

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sociedade capitalista atual explora os recursos naturais em velocidade superior a sua regenerao natural. Segundo Fearnside (2003, p.38) a biodiversidade contribui para tornar as florestas amaznicas muito valiosas, conduzindo concluso que devem ser protegidas. Proteger as florestas amaznicas requer a compreenso do processo de desmatamento, mudanas de polticas tal que os atores sejam motivados para manter a floresta em vez de cort-la. Diegues (2000, p.2) afirma que h uma grande resistncia das instituies governamentais em comear a avaliar os prprios modelos de conservao do mundo natural e de sua biodiversidade e que h fortes indcios de que a maioria dos modelos de conservao so importados de pases temperados, com realidade ecolgica e scio-cultural diferente da nossa, o que tem se revelado inadequado para atingir os objetivos da conservao ambiental. Hoje, tenta-se atravs da educao, da sociedade e da mdia, restabelecer a percepo da conservao dos recursos naturais que os originrios homens amaznidas possuam, pois a situao atual esta ameaando a prpria sobrevivncia humana. Este trabalho tem como objetivo discutir e refletir sobre essas questes, e ainda contribuir com a formao de uma conscincia da conservao dos recursos naturais.

METODOLOGIA Desenvolveu-se neste trabalho uma reflexo sobre a forma como foi colonizada a Amaznia, e os conseqentes impactos na percepo do homem amaznico sobre a conservao dos recursos naturais e culturais. Para isso foi feito um levantamento de literatura a respeito do tema escolhido. Dentre os autores pesquisados os de maior relevncia para este trabalho foram Arajo (2003), Batista (2003), Benchimol (1999 e 2001), Filho (2006), Lopes (2001), Ribeiro (1995),Velloso et al. (2002), Fearnside (2003, 2006 e 2008) e Diegues (2000). A partir da leitura dos livros desses respectivos autores foram feitos fichamentos. Este recurso possibilitou uma melhor interpretao da contribuio de cada autor ao tema. A partir disso foi elaborado o texto de desenvolvimento do presente trabalho, entrelaando-se as idias dos autores.

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CARACTERSTICAS DO HOMEM AMAZNICO Segundo Benchimol (1999, p.11), as matrizes culturais do povo amaznico foram sendo formadas por justaposio, sucesso, diferenciao, miscigenao,

competio, conflito, adaptao, por diferentes levas e contingentes de diversos povos, lnguas, religies e etnias. A mistura entre ndios e colonos (portugueses, espanhis e europeus) resultou nos caboclos, que depois conviveram com africanos, nordestinos, judeus e japoneses. Ribeiro (1995, p.316) acredita que a populao da Amaznia formou-se tambm pela mestiagem de brancos com ndias, atravs de um processo secular em que cada homem nascido na terra ou nela introduzido cruzava-se com ndias e mestias, gerando um tipo racial mais indgena que branco. Desse modo, ao lado da vida tribal que fornecia em todo o vale, alava-se uma sociedade nova de mestios que constituiria uma variante cultural diferenciada da sociedade brasileira: a dos caboclos da Amaznia. Benchimol (1999, p.13) diz que o complexo cultural amaznico compreende um conjunto tradicional de valores, crenas, atitudes e modos de vida que delinearam a organizao social e o sistema de conhecimentos, prticas e usos dos recursos naturais extrados da floresta, rios, lagos, vrzeas e terra firme, responsveis pelas formas de economia de subsistncia e de mercado. Dentro desse contexto, desenvolveram-se o homem e a sociedade, ao longo de um secular processo histrico e institucional. O saber, conhecer e viver na Amaznia inicialmente foi um processo predominantemente indgena. Os amerndios que iniciaram essa ocupao e os seus descendentes caboclos desenvolveram as suas matrizes e os seus valores, a partir do ntimo contato com o ambiente fsico e biolgico. O seu ciclo de vida se adaptava s peculiaridades da regio, delas retirando os recursos materiais de subsistncia e as fontes de inspirao do seu imaginrio mundo de mitos, lendas e crenas. Na sua percepo de conservao dos recursos naturais valorizavam e reconheciam os recursos provenientes da floresta. De acordo com Arajo (2003, p.68), o homem amaznico baixo porque seu maior trabalho remar. Podemos dizer que as mulheres amaznicas so mais altas do que os homens, simplesmente por essas trabalharem em roas mais do que os homens. Na Amaznia o homem remador, mariscador, pescador e a mulher roceira. O calor deu ao caboclo a calma e a passividade que o caracterizam. O

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homem amaznico tem excelentes qualidades: calmo, calado, persistente, resignado, resistente, baixo, entroncado, pernas grossas, filsofo, pacato e valente. O ambiente geogrfico criou-lhe esse carter. rotineiro e pouco aspira alm da escola rural primria para os filhos. hbil para os trabalhos manuais, para marcenaria, canoarias, bom pescador e caador, mas mau agricultor. Isto segundo nosso ponto de vista esta relacionado disponibilidade dos recursos na regio onde ele habita. Este mesmo autor destaca que os seus hbitos e atividades so: o madrugar, a seringa, o pau-rosa, a castanha, a madeira, o caucho, a copaba, a juta, a caa, o marisco, o caf, a cachaa e a festa. A liberdade um de seus aspectos mais interessantes, o caboclo usa os recursos naturais com toda liberdade. Segundo a frase O remo de p uma imposio da floresta aqutica, que dificulta o remo comprido (ARAJO, 2003, p.160), percebe-se que o homem amaznico tem uma forte ligao com a terra. Assim o homem amaznico uma conscincia prpria do meio que enfrenta, e todo seu indiferentismo uma determinao de renncia para poder viver e resistir a presso extraordinria da natureza gigantesca. Para Arajo (2003, p. 180) essa conduta do homem amaznico resulta nos tipos criados pela natureza: o paj, o caador, o mariscador, o castanheiro, o vaqueiro, o seringueiro, o regato, o mateiro, todos, como pessoas e indivduos, com um organismo prprio, para esse meio amaznico, resistente a tudo, sem conflitos positivos com o meio, com uma gentica da qual s poderia dar o homem que o meio reclamava. Ou seja, toda situao geogrfica tem que criar situaes humanas para o seu prprio ambiente. Os estmulos de ecologia humana demonstram uma acomodao do meio pelo homem e do homem pelo meio. O caboclo retira da floresta tudo o que precisa para sua sobrevivncia, sua alimentao toda baseada no pescado e na caa, e na mandioca e a habitao barraca de palha. Utilizam instrumentos com terados, machados e enxadas de metal para retirar os materiais da floresta. Fabricam cestos com cips, tipitis com palha. Navegam em canoas de madeira. A arma mais usada a espingarda, mas ainda usam o arco e flecha e as lanas de pontas apunhalantes. Grande parte de sua mitologia est relacionada com as guas. Quase todos esses hbitos ainda so indgenas. O caboclo quase tudo produz, sem ter uma noo exata da valia daquilo que poder consumir. Pouco sabe da avaliao comercial do produto e pouco regateia do que compra, ou seja, h pouco esprito de comercialismo. A alimentao regional na Amaznia hoje no

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poderia deixar de ser o que . Necessitou de algumas modificaes, mas no fugiu de suas bases fundamentais que o peixe, a mandioca e certas frutas chamadas selvagens (ARAJO, 2003, p.223).

A CHEGADA DE UMA NOVA CULTURA A esses valores e culturas foram sendo incorporados, por via da adaptao, novos instrumentos e tcnicas transplantados pelos seus colonizadores e povoadores. Houve assim um encontro no apenas de valores, mas de culturas. As maneiras do ser regional encontraram-se com outros modos, jeitos, crenas e valores aliengenas que, ao se amaznizarem, foram perdendo parte de suas identidades originais, adquirindo conhecimento da regio e criando novos padres de comportamento e conduta tropical, mais suaves e menos rgidos. Alguns povos indgenas conseguiram sobreviver pela miscigenao tica e cultural, perfazendo, hoje, milhes de descendentes entre os ribeirinhos que habitam as margens dos rios, aldeias e cidades da regio. E hoje lutam pelas suas terras e pelo direito de manter a prpria identidade, mesmo sabendo que o processo de aculturao fatalmente ir destruir, mais tarde ou mais cedo, os seus valores culturais e a riqueza de seus saberes naturais, produto do convvio e da experincia secular de contato com a floresta, os rios, os animais, os peixes, as plantas e a prpria terra. De acordo com Benchimol (1999, p.28), a Amaznia comeou a abrasileirar-se com a chegada desse novo tipo de imigrante, que trouxe consigo uma outra cultura de valentia e cobia, uma percepo do meio ambiente bem distante da Amaznia tradicional dos caboclos do beirado. As conseqncias desse processo de povoamento da Amaznia por um lado, veio a contribuir para a expanso demogrfica e da fronteira agrcola, pecuria e mineral e a criao dos centros industriais, de um outro lado, deu origem ao surto de muitas tenses sociais, conflitos de terra, invases de reas indgenas. Tambm o impacto ecolgico da devastao da floresta tornou-se crtico em muitas reas de expanso e penetrao dessa fronteira humana. Nessa economia a terra em si no tem qualquer valor e a mata exuberante que a cobre s representa obstculo para alcanar aquelas raras espcies realmente teis. O que importava era o domnio das vias de acesso que leva aos seringais e a

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conscrio da fora de trabalho necessria para explor-la. Seu elemento o rio, no qual o homem no se fixa como povoador, mas apenas se instala como explorador ate o esgotamento dos seringais. Na maneira de perceber o meio ambiente os colonizadores transformam a natureza, derrubando as matas, poluindo os rios, inviabilizando a caa e a pesca, lanando sobre os ndios toda a brutalidade e doenas dos brancos (RIBEIRO, 1995, p.325). Com a intensidade do fluxo migratrio, feito sem nenhuma tcnica demogrfica, desarticulou a vida na Amaznia e deu origem a certos fenmenos sociais graves, em vez de uma colonizao fez uma devastao em todos os sentidos. Um formidvel assalto a floresta, aos rios, devastao de espcies e de imensas reas de vegetao, espcies ictiolgicas e quelnios (ARAJO, 2003, p.73). O contato entre o europeu e as civilizaes amaznicas extremamente violento. Doenas que seriam banais para o europeu, como um simples resfriado ou uma gripe, foram responsveis por dizimar centenas de milhares de pessoas e abrir caminho para a varola, a tuberculose e a malria. A historia da Amaznia um suceder de erros enormes, nos quais a ganncia no mediu as conseqncias. H muito pouco de herico ou virtuoso nessa historia. Segundo Filho (2006, p.108) ela pode ser compreendida em trs grandes momentos: um primeiro de saque e coleta, quando o europeu rapinou tudo o que encontrou de valor, incluindo os prprios ndios; um segundo dedicado borracha, bastante curto no tempo, mas avassalador em termos de resultados, abrangente e muito intenso, no final do sculo XIX e inicio do XX; e um terceiro, no qual se busca integrar as regies ocupadas de paises como o Brasil, Peru e Equador ao universo amaznico, o ciclo desenvolvimentista no qual estamos e do qual ainda no conseguimos nos desembaraar. No difcil concluir que, em todos esses ciclos, as comunidades locais e a natureza saram perdendo. Os recursos foram utilizados e coletados sem critrios, a natureza, sempre que se tornou um obstculo, foi eliminada, e as naes indgenas, desprezadas e ignoradas ao mximo. Os que sobreviveram a esse massacre se refugiaram em locais inacessveis, ou se tornaram a base do que so hoje os caboclos. O surgimento do caboclo a prova do sucesso da colonizao, e a sua historia o retrato de como os europeus submeteram os indgenas da Amaznia.

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HERANA CULTURAL DA AMAZNIA Segundo Filho (2006, p.93), estudiosos da Amaznia denominam cultura da floresta tropical o conjunto de conhecimentos que capacitam o homem a sobreviver nesse ambiente, ou seja, as noes do habitar, do alimentar-se, do expressar-se, do festejar e pensar no mundo. uma cultura oral, que tem no mito uma de suas expresses mximas para a transmisso de conhecimento. Esses conhecimentos hoje esto depositados na memria dos povos indgenas e, ainda que de forma fragmentada na cultura cabocla das populaes locais. A cultura da floresta tropical demonstra a relao de interdependncia com o meio ambiente, uma percepo de conservao dos recursos naturais. o resultado de milhares de anos de aprendizado, de cuidado com a terra, de carinho, de como aproveitar ao mximo os recursos naturais com o mnimo impacto ambiental possvel. A grande contribuio indgena civilizao ocidental esta por vir. Entre seus conhecimentos est o de nos ensinar a conviver pacificamente com a Amaznia, a respeit-la, a aceit-la como , com sua diversidade tnica, cultural e biolgica. Se os ndios aprenderam a conviver com a natureza de forma to bela e completa, se so capazes de educar as crianas sem maldade, de produzir coletivamente, dividindo o seu ganho, e se no conhecem a propriedade privada, certamente h muito o que aprender. Para Filho (2006, p.105), a cultura material indgena nos deixou amplos conhecimentos sobre o meio ambiente, remdios a partir de plantas e animais, o manuseio de fibras, utenslios domsticos que ganharam o mundo como a rede de dormir, as tcnicas agrcolas de corte e queima, a recuperao de reas degradadas, o enriquecimento de florestas, a domesticao de dezenas de espcies animais e vegetais com destaque para a mandioca e diversos tubrculos, e a arte da pesca. Segundo Arajo (2003, p.143), a herana cultural da Amaznia constituda por: canoas, fornos, casas de farinha, anzis, arpoeiras, tarrafas, chapus, sistemas de pesca e caa, de cozinha, lendas e mitos, remdios, trajes, animais domsticos, hbitos e religio. Filho (2006, p.119), afirma que muito do conhecimento dessa cultura se perdeu para sempre. Destas antigas sociedades restam apenas arremedos de conhecimentos, por meio de tcnicas de navegao, uso da flora e fauna, moradia e outras tcnicas, passadas s naes indgenas presentes e ao caboclo amaznico. A grande caracterstica de perceber o meio ambiente com respeito e admirao se perdeu no tempo.

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A floresta amaznica pela sua grande densidade, cria ou estimula a que os grupos sejam muito diferentes, embora tenham acumulado tcnicas mais ou menos idnticas, como na prtica de certa agricultura. De acordo com a frase: devastam a natureza, abrem caminhos, tangem as feras, domesticam os animais, pintam, cercam-se de segurana, constroem abrigos, amam-se, lutam (ARAJO, 2003, p.160). Pode-se perceber que a maneira de viver dos grupos se fez influir na vida e na alma da natureza, impondo com seus instrumentos e tcnicas, os seus problemas.

CONSERVAO DOS RECURSOS NATURAIS AMAZNICOS Segundo Salati et al (2008, p.77) a ocupao crescente da floresta amaznica tem um efeito direto sobre o que hoje denominamos de mudanas globais, evidenciadas pelas alteraes climticas e perda da biodiversidade. Com a colonizao por povos estranhos floresta, perdeu-se o conhecimento emprico adquirido ao longo do processo de ocupao do espao amaznico com significativa diminuio da diversidade cultural da humanidade e perda irrecupervel do saber tradicional. Segundo Fearnside (2003, p.20) os povos indgenas possuem a melhor experincia em manter a floresta, e a negociao com esses povos essencial para assegurar a manuteno das grandes reas de floresta por eles habitada. Ainda segundo Fearnside (2003, p.35) at o presente os povos indgenas tiveram o melhor registro em manter a floresta intacta, e em muitas partes da regio a nica floresta que fica em p aquela em reservas indgenas. A extenso de reas protegidas ainda pequena quando relacionada extenso das florestas amaznicas. Batista (2003, p.100) trava algumas idias gerais sobre a ecologia do homem regional, isto , sobre as relaes entre o homem amaznico e o meio ambiente, e diz que o homem na Amaznia tem infludo negativamente sobre o meio, dominando-o e dirigindo-o. Um dos fatos de maior relevncia na evoluo social da plancie o povoamento. No princpio os habitantes eram indgenas: veio o conquistador com suas mazelas, sua ambio, suas doenas, sua violncia, e populaes inteiras ou foram dizimadas, ou abastardadas, entrando umas em processo de precrio aculturamento, enquanto outras foram aos poucos

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desaparecendo. representada

Aparentemente a terra rica e frtil. Essa riqueza, porm, floresta, que o homem amaznico sempre explorou,

pela

desordenadamente, abatendo os melhores exemplares de madeiras de lei para serraria; o caucho, a maaranduba, a balata e a ucuquirana para coletar o leite; o pau-rosa para apurar uma essncia fixadora de perfumes; ou sangrando rvores da borracha para obteno do ltex. S a castanheira no depredada, pois seus frutos se colhem quando maduros no cho. As frutas e peixes presentes no cardpio do homem amaznico esto sujeitos poca e muitas vezes ao acaso. Batista (2003, p.108) acredita que devido a necessidade de uma grande extenso de terras e guas para alimentar cada pessoa, que as comunidades indgenas do passado e do presente raramente atingem 200 componentes. Diferentemente da cultura indgena, ns pescamos com dinamite, arrastando os cardumes, joga-se fora as sobras do mercado, estamos dizimando os quelnios com a coleta excessiva dos ovos e na captura de tartaruguinhas, o peixe-boi entrou em extino devido a seu alto abatimento no s para alimento, mas visando sua pele. O extrativismo e a agricultura intinerante das queimadas tem sido um mal permanente, retratando um aspecto da cultura da populao. Assim estamos diminuindo os bens da natureza em favor do homem, desfazendo o equilbrio ecolgico. Para o homem do interior a alimentao mais fcil, em certas pocas, pela utilizao dos recursos naturais, da caa, da pesca e das colheitas dos frutos do mato. Mas atualmente devido ao que foi falado anteriormente, esse homem do interior nem sempre consegue o bastante para sua manuteno (BATISTA, 2003, p.106). E hoje o homem do interior esqueceu a maioria de suas tradies nativas, boa parte oriundas da cultura indgena. Segundo Filho (2006, p.20) as decises para a Amaznia afetam a humanidade toda. A biodiversidade, as mudanas climticas e as perdas socioculturais e de naes indgenas so questes planetrias e irreversveis. E no h um nico caboclo, paj, pensador, empresrio, ambientalista ou sindicalista que tenha a resposta completa para a questo amaznica. Com a contribuio de cada um constri-se a floresta de idias, to ou mais complexa e intrincada do que a da prpria natureza. O conhecimento sobre a regio amaznica e a compreenso sobre a interao entre os diversos elementos naturais e o homem, s adquiriram mais clareza e consistncia nas trs ultimas dcadas. Para Salati et al. (2008, p.77) assegurar a conservao e evoluo do saber tradicional um principio tico,

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garantir o direito de sobrevivncia e liberdade de estilo de vida s comunidades locais, est no centro do processo de desenvolvimento futuro da humanidade. Filho (2006, p.208) destaca o problema atual do trafico de animais silvestres, onde os povos indgenas e as populaes tradicionais so os que mais sofrem nesse processo de contato com os traficantes. Entre as muitas formas de obter a mercadoria, traficantes se apresentam como membros de organizaes religiosas, ambientalistas ou pesquisadores, quando seu real interesse coletar informaes e espcies de valor comercial. Filho (2006, p.224) destaca ainda que a pesca sempre foi a principal fonte de protena animal de boa parte dos ribeirinhos da Amaznia tradicional. O problema surge com o crescente conflito de interesses entre a pesca de subsistncia e a pesca comercial. A chegada de pescadores comerciais numa regio pode significar subnutrio e fome para a populao ribeirinha em curto espao de tempo. A pesca comercial, por sua vez, representa uma das mais importantes atividades econmicas, no entanto, por estar cada vez mais equipada e buscar um nmero reduzido de espcies, vem alterando radicalmente o estoque de peixes e o equilbrio ecolgico. O fogo na Amaznia uma prtica do cotidiano. utilizado na limpeza de pastos e preparao do solo para agricultura. Uma pratica da cultura indgena na qual os proprietrios locais acreditam que o fogo limpa a rea de ervas daninhas e ajuda a adubar o solo. Certamente h um aumento da disponibilidade de alguns elementos qumicos liberados na queima da madeira, mas a perda de matria orgnica na camada superficial do solo muito maior. Alm do uso na limpeza de pasto e de reas para agricultura, o fogo o principal aliado do desmatamento (FILHO, 2006, p.228). Segundo Fearnside (2006) o desmatamento amaznico est destruindo a floresta rapidamente e est excluindo a oportunidade de capturar o valor dos servios ambientais providos pela floresta como a biodiversidade, ciclagem de gua e armazenamento de carbono, como uma nova base para a economia e desenvolvimento sustentvel no interior da regio. E afirma que a perda da floresta ameaa a sociodiversidade, pois elimina culturas indgenas e extrativistas tradicionais. Este mesmo autor (2008) diz que:
A polmica sobre os dados de desmatamento e os ataques ministra Marina Silva indicam o quanto falta para os tomadores de decises com relao ao desenvolvimento na Amaznia levar em conta o custo ambiental do desmatamento, o prprio Brasil que perde com a destruio da floresta. O avano da tecnologia poderia tornar o futuro diferente do passado, no caso da Amaznia.

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Segundo Salati et al (1998, p.85) um desmatamento em grande escala pode destruir as reservas florestais e com isso ser impossvel preservar as tradies e a prpria integridade fsica das comunidades nativas da Amaznia, pois a existncia dessa comunidade depende das florestas nativas existentes. Velloso et al (2002, p.62), considera a importncia que as terras indgenas para a conservao da biodiversidade na Amaznia brasileira, pois possui florestas e outros ecossistemas associados relativamente mais preservados e tambm agregados diversidade social e cultural representada pelos povos indgenas que vivem na regio. Velloso et al (2002, p.78), defende a importncia da educao ambiental com o objetivo de fomentar a percepo pela sociedade da importncia das florestas como fonte de recursos e servios ecolgicos importantes para a melhoria da qualidade de vida e da cultura das populaes locais. Porm Lopes (2001, p.104) afirma que no h um projeto nacional para a questo indgena como no h para a Amaznia, para o aproveitamento de suas possibilidades naturais, alimentares, energticas e medicinais. No caso das culturas indgenas, a prtica da desarticulao de valores e tradies, do genocdio disfarado de progresso que no aproveita 50 mil anos de aprendizagem com os rigores e pendores da floresta. Diegues (2000, p.24) discute a soluo proposta por alguns autores de se colocar a natureza em parques ou reservas dos qual o homem est ausente, para ele no parece ser a melhor estratgia para se estabelecer uma relao mais harmoniosa entre a sociedade e o meio ambiente. Assim esse autor evidencia que as populaes tradicionais indgenas e no indgenas em vez de serem expulsas de suas terras para a criao de parques nacionais, poderiam passar a ser valorizadas e recompensadas pelo seu conhecimento e manejo que deram origem a um gradiente de paisagens que incluem florestas pouco ou nada tocadas (2000, p.33). Enfatiza ainda a importncia das comunidades locais para assegurar a diversidade biolgica e prope a criao de uma nova cincia de conservao, atravs de uma sntese entre o conhecimento cientifico e o tradicional, assim o cientista da conservao passar a valorizar a vasta bagagem acumulada de conhecimento das populaes tradicionais (2000, p. 35). Diegues (2000, p.126) afirma que: a educao e as polticas ambientais refletem uma percepo coletiva da natureza, a consolidao do que tido como verdadeiro acerca do mundo natural e do que se considera necessrio transmitir s futuras geraes. E cita vrias prioridades de

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pesquisa e educao para melhorar a informao e as alternativas disponveis para programas de manejo dos recursos naturais. Entre eles: pesquisar a influncia das atividades humanas do passado e do presente, monitorar as mudanas ambientais no longo prazo, documentar as percepes ambientais dos povos tradicionais, desenvolver programas de educao ambiental e de graduao em conservao e manejo dos recursos naturais que treinem uma gerao nova de professores, cientistas e tomadores de decises (DIEGUES, 2000, p. 139). Assim como Diegues (2000), o autor Filho (2006, p.242) considera as comunidades tradicionais as guardis das florestas e dos rios, e afirma que sua presena fundamental para conter o avano das atividades predatrias. Defende que o ciclo da natureza tem papel fundamental na vida dessas pessoas e que est sendo eliminado o mais rico banco de genes do planeta, onde somos todos perdedores. A importncia da Amaznia para a humanidade depende da mxima manuteno dos ambientes em seu estado conservado. De acordo com Filho (2006, p. 254) as florestas tropicais apesar de conterem 70% das espcies vegetais do planeta, contribuem muito pouco como fonte de matria-prima florestal. A razo est no pequeno conhecimento que temos da floresta e na pouca difuso do que sabemos e de suas possibilidades de uso. A mitologia indgena est repleta de referncias s plantas teis. J consumimos recursos demais da Amaznia e poucas riquezas foram geradas em face do desperdcio. A maioria, incluindo os que vivem nessa regio, tem pouca conscincia da gravidade dessa situao. Se o mundo se preocupa tanto com a Amaznia porque algo est errado. O passado de colonizao nos condena, h poucos indcios de que estejamos imprimindo novos rumos Amaznia: o desmatamento continua, as queimadas no cessam, a impunidade prossegue e as invases de terras indgenas no terminam. As mudanas, no entanto, no se fazem por decreto, realizam-se no intimo de cada pessoa. Um dos primeiros atos pessoais de fora est no consumo. Nossas decises como consumidores podem acelerar mudanas que afetariam a vida de milhes de amaznidas. A escola um lugar para se formar essa conscincia, a presena de faculdades ainda no oferece a qualidade desejada para enfrentar as deficincias regionais (FILHO, 2006, p.370). De acordo com Arajo (2003, p.428), o mundo vive uma hora de tragdia universal e para se resolver essa tragdia deve-se ter um plano de educao. No possvel

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admitir-se uma educao divorciada das noes de famlia e da colaborao desta, na transferncia dos princpios ticos, hbitos, tcnicas de trabalho e uma rede de costumes, religio, amor, disciplina, responsabilidade e solidariedade. A escola e a famlia se complementam, uma supre as dificuldades da outra. Mas infelizmente h uma imensa separao entre a escola e a famlia. Segundo Batista (2003, p.146) o fator educao conta muito pouco na formao social da Amaznia, tem sido uma pobre alfabetizao. No se ensina a trabalhar a floresta e o rio e a evitar doenas, nem a respeitar as ddivas da natureza e bem aproveita-las. Fala-se muito em riquezas da Amaznia, mas tudo que delas se conhece quase nada, diante das incgnitas que ainda esto pela nossa frente. Donde se conclui que a primeira providncia dever ser a intensificao de pesquisas, de carter pragmtico, que inventariem os recursos da floresta, subsolo e guas, visando ao seu melhor aproveitamento e sua revalorizao. Arajo (2003, p.588), disse O meio no somente o que esta fora do homem. tambm o prprio homem influindo no meio, modificando o meio, com a sua cultura, com as suas tcnicas, com as suas necessidades, com o seu trabalho, com a sua ao, com a sua inteligncia. Dessa maneira a partir da educao as pessoas devem ser levadas a perceber-se como agente integrante e transformador do meio ambiente. Pois devemos muito a esse meio que nos mantm vivos, assim podemos compreender na fala de Thiago de Mello:
Sucede que a floresta no pode dizer. A floresta no anda. A selva fica onde est. Fica merc do homem. Por isso que h quatro sculos o homem vem fazendo da floresta o que bem quer, sempre que pode. Com ela e com tudo o que vive nela, dentro dela. A floresta entrega o que tm. So sculos de doao do que a floresta amaznica tem de bom para a vida do homem da regio. (MELLO, 1999 apud FILHO, 2006, p. 157).

CONSIDERAES FINAIS Durante todo esse processo de povoamento da Amaznia os recursos naturais foram utilizados pelo homem para sua sobrevivncia. Na cultura do homem amaznico, indgena e caboclo, esses recursos eram para suprir as necessidades da sua subsistncia. Porem para os colonos a floresta foi vista com olhares de cobia e passaram a explor-la desordenadamente. O cruzamento dessas raas humanas e

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a evoluo das tcnicas de explorao nos remetem sociedade hoje existente na Amaznia. Hoje, os poucos indgenas e caboclos ainda mantm parte de sua cultura baseada na percepo de que a m explorao dos recursos leva a sua escassez. Porem o homem amaznida da cidade, hoje constitui uma sociedade capitalista, que somente herdou dessa cultura a base de sua alimentao e poucas tcnicas da agricultura. A cultura de consumir o suficiente para subsistncia foi substituda pelo consumo desenfreado. A partir dessa vertente a natureza passou a servir o homem, e este o seu dono e senhor todo-poderoso, pois a velocidade, a grandeza e o impacto da ao e da gesto humana assumiram tal proporo de grandeza que passaram a ameaar a existncia das florestas, rios, seres animais, muitos deles j extintos pela incapacidade de resistir velocidade de seu uso, abuso e degradao. Enquanto que os recursos naturais continuaram passivos e lentos no seu processo de recuperao, reconstruo e reciclagem. A resoluo dos problemas ambientais exige comportamentos, idias e valores para administrar a gesto dos recursos, que implicam restries ao uso de certos fatores naturais, diminuio do grau de agresso e degradao ambiental associadas a tcnicas e polticas econmicas. Alm disso, necessrio esforo contnuo, intenso e de qualidade no campo da educao pblica e privada, para dar ao homem as melhores condies de desenvolver o seu potencial criativo na busca de solues ambientais. E tambm a criao de novos conhecimentos e tecnologia avanada para criar prticas modernas de reflorestamento e manejo de todos os recursos agrcolas e naturais. Por sua vez, o governo federal, ao considerar a floresta amaznica como patrimnio nacional tem obrigao de proteg-la e us-la de forma racional e inteligente, mas no tem conseguido montar uma estrutura financeira, poltica e cientfica eficiente e de nvel de grandeza para enfrentar esses desafios. De acordo com Benchimol (2001, p.164), em nvel estadual e municipal, as autoridades limitam-se mais a fazer declaraes de intenes ou realizar aes punitivas, pontuais e aleatrias em alguns setores especficos. O governo sensibilizado com as questes ambientais atuais institui nas escolas os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Meio Ambiente e Sade, que incluem a Educao Ambiental nas escolas como um tema transversal, possibilitando a formao de valores e comportamentos ambientalmente corretos (PCN, 2001, p.15). Preservar o meio ambiente a nica maneira de cuidar da sobrevivncia da espcie,

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da qualidade de vida e da dignidade das pessoas. a oportunidade de todos ns que vivemos na Amaznia de demonstrar que possvel conquistar a prosperidade social sem destruir os recursos naturais. Conservar o meio ambiente nosso compromisso, competncia e razo de existir (LOPES, 2001, p.120).

REFERNCIAS ARAJO, Andr Vidal. Introduo Sociologia da Amaznia. 2. ed. Manaus: Valer, 2003. 608 p. Coleo Poranduba. BATISTA, Djalma. Amaznia: Cultura e Sociedade. Manaus: Valer, 2003. 182p. BENCHIMOL, Samuel. Amaznia: formao social e cultural. Manaus: Valer, 1999. 480p. ______. Znite ecolgico e Nadir econmico-social: anlises e propostas para o desenvolvimento sustentvel da Amaznia. Manaus: Valer, 2001. 222p. DIEGUES, Antnio Carlos. Etnoconservao: novos rumos para a preservao da natureza nos trpicos. 2. ed. So Paulo: Nupaub USP, 2000. 290 p. FEARNSIDE, Philip M. A Floresta Amaznica nas Mudanas Globais. Manaus: INPA, 2003. 134p. ______. Desmatamento. Folha de So Paulo, 2008. ______. Desmatamento na Amaznia: dinmica, impactos e controle. Acta Amaznica, 2006. FILHO, Joo Meireles. O livro de ouro da Amaznia. 5. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006. 442 p. LOPES, Alfredo. Amaznia: entre o chip e o cip. Manaus: Fundao Amazonas Forever Green, 2001. 136p. MELLO, Thiago de. Amaznia: a menina dos olhos do mundo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente e sade. 3. ed. Braslia: A Secretaria, 2001. 128 p. OKAMOTO, Juan. Percepo Ambiental e Comportamento. So Paulo: Mackenzie, 2002. 261 p.

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O MAPA CONCEITUAL COMO MTODO DE AVALIAO NO 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Lorena Vieira Bentolila de Aguiar 32 Kelly Magalhes Gonalves 33 Ana Paula S Menezes 34

RESUMO: Esse estudo teve como finalidade apresentar uma possibilidade de utilizao do Mapa Conceitual como um mtodo avaliativo, como algo simples e dinmico, identificando as concepes relacionadas construo de Mapas Conceituais e a sua ligao com uma aprendizagem significativa. Incluiu uma proposta de aplicao de mapa como instrumento de visualizao do conhecimento construdo pelo aluno na sua estrutura cognitiva. No presente trabalho foi feito primeiramente o levantamento bibliogrfico sobre a temtica do Mapa Conceitual. Na sua fundamentao terica foram dispostos os conceitos, caractersticas e possibilidades dos mapas conceituais. O Mapa Conceitual neste estudo caracterizou-se como uma importante alternativa no auxilio do professor de Cincias Naturais em sua prtica pedaggica. PALAVRAS-CHAVES: Aprendizagem Significativa, Mapa Conceitual, Avaliao, Ensino de
Cincias.

ABSTRACT: This study was intended to provide a use of the conceptual map as an evaluative
method, as something simple and dynamic. Identifying the concepts related to the construction of conceptual maps and their relationship with a meaningful learning, included a proposal for implementing the map as a tool for visualization of knowledge built by student in their cognitive structure. In the present work the bibliographical survey on the thematic one of the conceptual map was made first. In its theoretical basis were arranged the concepts, characteristics and possibilities of conceptual maps. The conceptual map in this study was characterized as an important alternative in support of Natural Sciences teacher in their pedagogical practice.

KEYWORDS: Meaningful Learning, Conceptual Map, Evaluation, Science Education.

1. INTRODUO A base terica relacionada aos Mapas Conceituais est ligada Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel (AUSUBEL, 2000) na qual o indivduo impe significado a algum conhecimento a partir de uma ligao entre o conhecimento recebido e o conhecimento prvio e o armazenamento de informaes ocorre a partir das relaes entre os conceitos, de forma hierrquica, dos gerais para os

32 33 3 34

Acadmica do curso de Cincias Naturais. UFAM. Brasil. lorena_aguiar_@hotmail.com. Acadmica do curso de Cincias Naturais. UFAM. Brasil. kellymgstar@hotmail.com.

Prof. MSc. em Ensino de Cincias na Amaznia. Ministra a disciplina de Instrumentao para o Ensino de Cincias I na Universidade Federal do Amazonas. E-mail: ana-p_sa@hotmail.com

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especficos. A partir dessa teoria desenvolveram-se os Mapas Conceituais para representar a maneira como o conhecimento armazenado na estrutura cognitiva do aluno, que representa o seu conhecimento e as suas experincias adquiridas. Com o uso de Mapas Conceituais, o conhecimento pode ser demonstrado atravs da ligao de conceitos e palavras que vo representar as relaes entre conceitos atravs da viso do indivduo. Dessa forma, o Mapa Conceitual se apresenta como uma possibilidade para a verificao e o acompanhamento da aprendizagem do aluno (NOVAK e CAAS, 2008). A proposta desse trabalho apontar a importncia da utilizao do Mapa Conceitual como um mtodo de avaliao no Ensino de Cincias Naturais, especificamente para o 7 ano do Ensino Fundamental, na verificao da aprendizagem dos alunos. Os Mapas Conceituais so instrumentos que ainda no so comumente utilizados pelos professores em nenhuma de suas possibilidades, principalmente na avaliao da aprendizagem. Procurou-se incorporar os Mapas Conceituais como estratgia para abordagem das caractersticas do Reino Fungi, porm a sequncia didtica pode ser aplicada para qualquer outro contedo de qualquer uma das sries do Ensino Fundamental no Ensino de Cincias Naturais. 2. DESENVOLVIMENTO Quando um aluno tem acesso a um novo contedo e consegue fazer conexes entre esse material apresentado a ele e o seu conhecimento prvio sobre assuntos relacionados a esse novo material, ele estar construindo seus prprios significados para essa informao, transformando-a em conhecimento sobre o contedo apresentado. Essa construo de significados trata de uma percepo pessoal do material apresentado, e desse modo vem se caracterizar como uma aprendizagem significativa (TAVARES, 2008). Para que seja facilitada a apreenso de contedos pelo ser humano interessante que os contedos sejam apresentados a partir de suas idias mais gerais, se desdobrando para as idias mais especficas (AUSUBEL, 2000). Dessa forma, o Mapa Conceitual vem como uma alternativa a ser trabalhada no ensino. O Mapa Conceitual uma tcnica de organizao de idias na forma de uma representao feita com ligaes gerais entre conceitos. Atua como uma ferramenta

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de construo do conhecimento, representando idias e conceitos hierarquicamente, indicando as relaes entre os conceitos, procurando auxiliar na construo do conhecimento sobre determinado assunto no processo de aprendizagem (NOVAK e CAAS, 2008). A sua flexibilidade permite sua utilizao em diversas situaes variando desde um recurso de aprendizagem at um meio de avaliao (MOREIRA, 2006b). Os Mapas Conceituais so essenciais na aprendizagem, na organizao e na avaliao do conhecimento.

2.1. Como construir um MC 35 Na construo do MC deve ser feita a identificao de conceitos e a sua ordenao, colocando-se os mais gerais no topo do mapa e agregando-se os demais. No MC, os conceitos so escritos em retngulos, e o relacionamento entre os conceitos indicado em uma linha entre os retngulos atravs de palavras de ligao, formando proposies que mostram vnculos. Os conceitos devem sempre ser conectados com linhas e as linhas devem apresentar uma ou mais palavras chave que identifiquem a relao entre os conceitos. Conceitos e palavras-chave devem sugerir uma proposio que expresse o significado da relao (MOREIRA, 2006b). A Figura 1 um MC que apresenta a estruturao bsica para a construo de mapas.

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Sigla de Mapa Conceitual, que usaremos doravante.

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Figura 1: Estruturao bsica de Mapas Conceituais (fonte: competencias-tic.blogspot.com/2009/02/mapasconceituais.html)

Segundo Moreira (2006b, p. 90), um MC deve ser construdo seguindo um roteiro. O MC pode ser construdo atravs da: 1. Identificao dos conceitos-chave do contedo que vai mapear e a organizao em uma lista. 2. Ordenao dos conceitos, colocando-se os mais gerais no topo do mapa e agregando-se os demais at completar o diagrama. 3. Conexo dos conceitos por linhas e rotulao das linhas com uma ou mais palavras chave que explicitem a relao entre esses conceitos. Os conceitos e as palavras-chave devem apresentar uma relao. 4. Excluso preferencial da utilizao de palavras que apenas indiquem relaes triviais entre os conceitos. horizontais e cruzadas. Segundo o mesmo autor, outros aspectos a serem observados so que (2006b, p. 90):

Devem-se buscar relaes

Exemplos relacionados a algum conceito podem ser agregados ao mapa, abaixo dos conceitos correspondentes.

Geralmente, o primeiro mapa conceitual construdo sobre um determinado assunto tem uma estrutura simplificada e alguns conceitos ou grupos de conceitos acabam por serem organizados de forma mais desconexa em relao a outros que esto mais relacionados.

H outras maneiras de se fazer um mesmo mapa, outros modos de hierarquizar e organizar os conceitos. Os mapas mudam medida que muda a compreenso do indivduo sobre os conceitos. O mapa conceitual dinmico e reflete a compreenso de quem o faz no momento em que o faz.

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Os mapas devem ser compartilhados. Cada aluno deve olhar os mapas construdos e tentar entender as relaes feitas pelos outros, questionar a localizao de certos conceitos, a incluso de alguns que no lhe paream importantes e a omisso de outros que so fundamentais para ele. Dessa forma o MC funciona como um instrumento para compartilhar significados.

2.2. Possibilidades de Utilizao do MC pelos Alunos Como ferramenta de aprendizagem, o MC auxilia o aluno na anlise de textos, na elaborao de anotaes dos contedos, na apreenso e reviso de contedos e no planejamento dos seus estudos, porm auxilia principalmente na facilitao da compreenso dos contedos, visto que o MC subjetivo (MOREIRA, 2006 b). A Figura 2 um exemplo de MC que foi construdo por alunos num software especfico para a construo de MC como o Cmap Tools.

Figura 2: Mapa Conceitual construdo no Cmap Tools (fonte: www.miriamsalles.info/cndvirtual2004/virusbacteria/deboracamila.htm)

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2.3. Possibilidades de Utilizao do MC pelos Professores Para os professores, os Mapas Conceituais podem auxiliar no ensino de um novo tpico, na transmisso de uma imagem geral dos tpicos e suas relaes para os alunos, no reforo, na compreenso, no planejamento do currculo e na avaliao. Ou seja, pode-se avaliar a aprendizagem do aluno, sua compreenso ou no de conceitos e suas ligaes atravs da construo de mapas conceituais (NOVAK e CAAS, 2008).

2.4. O MC como Organizador Prvio Os aspectos mais importantes no uso de mapas na avaliao da aprendizagem a de avaliar o aluno em relao ao que ele j sabe, a partir das construes conceituais criadas por ele, ou seja, como ele diferencia e relaciona os conceitos de um determinado contedo (ALMEIDA, 2007). Segundo o mesmo autor, como um instrumento de avaliao da aprendizagem, pode ser utilizado a fim de se obter uma visualizao das ligaes entre os conceitos, de acordo com as relaes significativas feitas sob o ponto de vista do aluno e para se obter uma visualizao da organizao conceitual que o aluno atribuiu a um determinado contedo. A avaliao dos Mapas Conceituais feitos pelos alunos refletir a evoluo do conhecimento dos mesmos.

2.5. O MC como Instrumento de Avaliao Apesar das vrias possibilidades descritas de utilizao dos Mapas Conceituais, sua utilizao na educao ainda muito restrita. Alm disso, uma de suas utilizaes tem sido pouco aproveitada: a utilizao na avaliao de conhecimentos formados. A maioria dos professores avalia o conhecimento dos alunos utilizando provas escritas. Porm, esse tipo de avaliao apresenta limitaes na expresso do aluno e avalia somente o conhecimento nos tpicos escolhidos, j que se deve responder s

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perguntas exatamente, processo este que d nfase a aprendizagem mecnica 36, pois ao estudarem para uma prova, os alunos normalmente memorizam os contedos. Por outro lado, a avaliao atravs da construo de Mapas Conceituais permite a verificao dos conceitos apreendidos pelos alunos e das relaes feitas entre os conceitos (AMORETTI e TAROUCO, 2000). Segundo MOREIRA (2006b), a avaliao do mapa produzido por cada aluno ou grupo deve ser diferenciada, pois importante salientar que no existe um nico Mapa Conceitual para um determinado contedo, pois os mapas so feitos segundo os significados atribudos por cada um aos conceitos e s relaes significativas entre eles. O Mapa Conceitual feito com o objetivo de ser uma avaliao que demonstre evidncias de que o aluno est aprendendo significativamente o contedo. No h um mapa correto ou um mapa errado. Isso no quer dizer, entretanto, que o mapa no deva ser avaliado. Significa dizer que o mesmo no deve ser avaliado de forma tradicional com os conceitos de certo e errado. Um bom mapa aquele que coerente, criativo e expressivo.

2.6. METODOLOGIA Apresentaremos a seguir uma sequncia didtica de um possvel uso do MC no Ensino de Cincias em um tema do contedo do 7 ano do Ensino Fundamental. Objetivos: Produzir Mapas Conceituais sobre o contedo, Analisar e Comparar os Mapas Conceituais produzidos pelos grupos. Contedos: Reino Fungi (Os fungos no ambiente, Os fungos e a sade humana, Como vivem os fungos, Reproduo dos fungos, Os diferentes tipos de fungos e alguns exemplos de sua importncia para a nossa vida). Tempo: 2 horas/aula Material Necessrio: Cartolina, Figuras, Diversas palavras relacionadas ao assunto, Pincis, Cola
A aprendizagem mecnica aquela em que novas informaes so aprendidas praticamente sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva (Moreira, 2006a)
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Desenvolvimento da aula: i. Com o contedo tendo sido ministrado anteriormente em uma das aulas, a atividade ser realizada de forma a verificar se houve uma aprendizagem significativa por parte dos alunos. ii. Divida a classe em quatro grupos e distribua para cada um deles os materiais. Todos devem interagir dentro de seus grupos para montar um Mapa Conceitual por equipe. Cada equipe interligar os conceitos e figuras por linhas feitas com os pincis, seguindo o roteiro de construo do MC. Avaliao: Verificar como cada equipe conseguiu se expressar atravs de seus mapas conceituais. Junte todas as equipes e faa com que os alunos apresentem os seus mapas para as outras equipes e compartilhem as suas idias e conceitos. Deve ser feito o acompanhamento da construo do Mapa Conceitual a partir da definio coletiva de critrios de avaliao (conceitos claros, relao justificada, riqueza de idias, criatividade na organizao, representatividade do contedo trabalhado).

3. CONSIDERAES Faz-se necessria a utilizao de outros mtodos na avaliao dos alunos, buscando a construo do conhecimento e no a classificao de alunos por notas. O estudo deu nfase compreenso dos Mapas Conceituais como forma de levar o aluno aprendizagem significativa, com a finalidade de apresentar as possibilidades de utilizao nos mapas na avaliao da aprendizagem. Abordou-se sobre o as caractersticas dos MC e as vrias formas de se trabalhar com MC para facilitar a compreenso de como ocorre o processo ensinoaprendizagem, para que o profissional do Ensino de Cincias compreenda o funcionamento da estrutura cognitiva do aluno e assim possa desenvolver tcnicas facilitadoras desse processo, como os Mapas Conceituais, em sala de aula. Busca-se com este trabalho gerar reflexo e contribuir com os professores que esto em busca de uma aprendizagem realmente eficaz, centralizando-se numa

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aprendizagem que tenha significado para o aluno e no em uma aprendizagem mecnica. Diante dos aspectos abordados, inegvel a potencialidade que os Mapas Conceituais podem trazer como contribuio no Ensino de Cincias Naturais.

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