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TCC orientado Bibliografia METODOLOGIA DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA Maria Lcia de Castro Gomes, IBPEX, 2007.Disponvel no books.google.com.

br COTIDIANO ESCOLAR Jlio Groppa Aquino, Summus, 2000. (comprar) INDISCIPLINA NA ESCOLA: ALTERNATIVAS TERICAS E PRTICAS Jlio Groppa Aquino, Summus, 2000. Disponvel no books.google.com.br AUTORIDADE E AUTONOMIA NA ESCOLA: ALTERNATIVAS TERICAS E PRTICAS Jlio Groppa Aquino, Summus, 1999. Disponvel no books.google.com.br Tema: Estratgias boas ou ms do professor, como tenta desenvolver sua aula (foco ensino aprendizagem); manejos, ferramentas que tem usado/tentado. Bibliografia: tcnicas utilizadas pelo professor para desenvolver o contedo programtico de 6 ano (observar ambiente, contedo, abordagem...) Postar 1 Captulo: mtodos de ensino da lngua materna no E. fundamental 2 Captulo: (contexto MG, ler doctos do governo, PCN...) 3 Planos de aula (funo do professor, didtica VER Izabel Alarco, Perrenud) Postar no link e avisar bruno.tutoria@unip.br Ler Texto na sala de aula Joo Wanderlei Gerald Educacao.mg.gov.br Estante virtual.com.br

Ler trabalho www.recanto das letras.com.br/artigos/705184 Metodologia do ensino de lngua portuguesa


Para ler e tirar idias Muito se tem discutido sobre os problemas das aulas de lngua portuguesa, em especfico sobre o porqu dos programas de ensino no funcionarem. Isto talvez ocorra porque apesar de existirem teses renovadoras a prtica ainda seja antiga, ou seja, as mesmas aulas conservadoras com atividades de gramtica normativa. Na alfabetizao o professor trata de contedos incoerentes com a realidade da criana dificultando o aprendizado. Iniciando com regras gramaticais, depois a aprendizagem mecnica da escrita e por fim a leitura automtica de decodificao. Faz-se isso tudo, mesmo sabendo que o aluno j fala muito bem a lngua e s vai escola para aprofundar seus estudos. Diante dessa evidncia, no h como negar que o ensino prioriza a gramtica normativa por todo o ensino regular e superior, gerando traumas pela aula da lngua materna.

Muitos dos problemas encontrados na alfabetizao, ou at em turmas mais avanadas, residem no fato de que o mtodo de ensino de lngua que utilizado no eficaz. A repetio de estruturas e a memorizao de formas no desenvolvem a criatividade e a expresso. Para se chegar a esse objetivo, deveria ocorrer uma nfase interpretao de texto, leitura e escrita em situaes diversificadas e prximas do uso concreto na sociedade. Isso propiciaria maior aprendizagem, no entanto, nossas escolas teimam em acreditar que a fixao em estruturas essencial para o aprendizado. Luft (1985,13) corrobora o que foi evidenciado acima quando afirma que o ensino de lngua portuguesa fundamental para a formao do indivduo, mas precisa ser revisto, pois ao ensinar regras gramaticais, uma grande parte dos professores ignora a lngua falada pelo aluno e a implicao disto que a lngua objeto de estudo fica distante demais da prtica efetiva, e por no haver aproximao, no h aprendizado. Apesar de alguns interpretarem equivocadamente esta crtica, entende-se que essa no uma bandeira contra o ensino do dialeto padro na escola. Aqueles que entendem que o padro no deve ser trabalhado baseiam-se nas hipteses de ser preconceito impor a variedade de prestgio social porque a sala de aula um espao onde se encontram pessoas de classes sociais diferentes e com valores culturais distintos. H ainda os que advogam contra por considerarem difcil o domnio e a aprendizagem de uma lngua. Rebatendo esses posicionamentos, Possenti (p. 19) considera que qualquer pessoa, principalmente criana, aprende uma lngua com muita facilidade, desde que a ela esteja exposto consistentemente. E considera que todos ganhariam com o alastramento da lngua padro, uma vez que O papel da escola o de ensinar a lngua padro, ou de criar condies para que isto acontea. O objetivo de ensino de uma lngua para pessoas j falantes dela deve ser a possibilidade de lev-las ao domnio efetivo e consistente das habilidades de leitura e escrita, audio e oralidade. Ou seja, a escola deve formar alunos capacitados como leitores, e que possam produzir qualquer tipo de texto, inclusive usando da modalidade oral. Porm esse objetivo no ser alcanado sem uma prtica, mais uma vez vale registrar: ler e escrever devem ser atividades essenciais no ensino da lngua. Apesar dessa evidncia, ao se observar a prtica do ensino de Lngua Portuguesa, no custoso perceber que esse objetivo est bastante distante de sua realizao efetiva. H uma defasagem muito grande quando se observa a escrita dos alunos, por exemplo, e se confronta com o padro gramatical. E, mais grave que isso, no so apenas erros ortogrficos ou de acentuao, haja vista que na maioria dos textos escritos pelos alunos em final de Ensino Mdio h perda considervel na relao semntica, sendo praticamente impossvel resgatar elementos anafricos, diticos, ou fazer as relaes mais elementares de coerncia. Pode-se inferir que isso seja conseqncia direta das aulas de lngua portuguesa, normalmente fragmentadas e descontextualizadas, com nfase ao ensino de gramtica pura, com exemplos distantes da realidade e da prtica lingstica dos alunos o que leva ao acmulo de informaes, e at a devoluo destas em provas com questes de estrutura, sem resultado prtico e comunicativo algum. Os professores precisam perceber que enfocar o ensino de linguagem na escrita e na comunicao tornar mais produtivo do que persistir s nos recursos gramaticais desvinculados das situaes cotidianas e das formas de lngua utilizadas pelos seus alunos. Como todas as crianas quando ingressam na escola j possuem uma gramtica internalizada, deve-se explorar a expressividade e permitir que essas variedades lingsticas sejam desenvolvidas e aperfeioadas para que sirvam bem s diversas situaes sociais. Tal prtica levaria ao ensino da norma culta pelo contraste comparando a lngua que se tem posse com aquela que exigida como padro na

sociedade, a fim de que o educando possa adequar-se gradativamente ao novo modelo, sem medos ou imposies. Como isso no ocorre, perceptvel no cotidiano escolar a presena marcante e massiva de discursos do tipo: o portugus uma lngua muito difcil de aprender, odeio as aulas de lngua portuguesa ou como tem regras. Tais enunciados so muito comuns entre os alunos, mas tambm saem dos muros da escola e so reproduzidos por uma imensa maioria da populao, a qual, ironicamente, utiliza da lngua portuguesa com sucesso e adequao para desempenhar as mais variadas funes. Ademais, percebe-se nas aulas a chateao por parte dos alunos, pois no entendem o que est sendo proposto - assim, o que deveria lev-los a reflexo e aprendizagem, acaba por gerar confuso e repdio. Como enfatiza Luft exemplificando por meio de Verssimo, se no houver mudanas na elaborao do ensino, as aulas de lngua portuguesa no serviro para nada. Diante desse quadro, pode-se perguntar se a lngua ensinada na escola no a mesma que se usa diariamente. Entretanto, apesar de haver alguma diferena na forma escrita, e de serem visveis algumas variedades lingsticas, pode-se dizer que a lngua basicamente a mesma. notvel que as crianas conhecem a lngua e a usam diariamente de forma natural, no convvio com os pais, colegas e seu meio social. Ou seja, se comunicam usando frases bem mais complexas do que as propostas por exerccios usados em salas de aulas, e fazem isso corretamente. Resta escola perceber isso e fazer com que o aluno estabelea uma analogia entre as formas, a fim de que perceba que diferentes situaes sociais pedem diferentes registros lingsticos e que o domnio da variedade padro lhe d mais condies de se adequar s imposies sociais. O domnio lingstico intuitivo existe, mas preciso torn-lo consciente. Todas as pessoas, at no mximo trs anos, aprendem a falar sua lngua materna de maneira proficiente. Ou seja, a lngua que considerada um objeto muito complexo aprendida naturalmente e com uma velocidade espantosa e para tanto no so feitos exerccios de fixao, de completar lacunas ou repetir cem vezes a mesma estrutura. Ao contrrio, qualquer pessoa aprendeu a falar apenas ouvindo outros falarem, no convvio do dia-a-dia. Isso deixa claro que a aprendizagem s ocorre quando h uma prtica significativa, porm no o que acontece na escola, que enfatiza todos os exerccios citados acima, chegando a coloc-los como o centro do ensino de lngua. Isso o que se tm visto nas aulas de lngua portuguesa: conceitos das gramticas e exerccios de anlise estrutural de frases, ou preenchimentos de espaos vazios. As atividades de leitura e escrita tm ficado em segundo plano. Ou seja, apesar de muitos afirmarem o contrrio, o ensino ainda est sendo descontextualizado, muito distante da lngua usada no cotidiano. Segundo Possenti saber falar uma lngua conhecer e saber sua gramtica, mas no apenas algumas regras que se aprendem na escola, pois alm do domnio da estrutura formal necessrio entender o funcionamento discursivo que situa o texto em contextos histrico-sociais nos quais ocorre a interao. Nesse limiar, entende-se que para se ensinar gramtica, deve-se partir da fala, sendo que as aulas no podem passar por amontoados de regras, pois o aluno no compreender nada. Ento, primeiro o professor precisa observar o cotidiano do aluno, levando-o reflexo acerca da estrutura lingstica isso ajudar em sua elaborao escrita mais consistente e coerente e lhe permitir mesmo perceber a importncia da leitura na formao do indivduo, isso porque, a partir do momento em que consegue organizar sintaticamente uma frase, o aluno passa refletir e melhorar sua fala e escrita. Entretanto, como j foi citado acima, o fato de algum ter domnio das regras gramaticais, no garante que ela ir necessariamente escrever bem. Luft (1985,26) diz que muitos autores famosos no conhecem as regras gramaticais e precisam de um revisor para corrigir seus textos antes de serem publicados.

Motivo pelo qual a habilidade de comunicao e de expressividade indispensvel na formao curricular. H pessoas que ao escrever apropriam-se de vocbulos obsoletos que poucos conseguem decodificar e, com isso, o texto perde a objetividade. Por isso, os professores do ensino regular devem saber usar o conhecimento dos alunos levando-os a reflexo sobre a necessidade de conhecer a lngua. Mas para isso preciso primeiro mudar a forma de ensino e conscientizar os professores do quanto importante levar os alunos ao raciocnio crtico. Como j enfatizado, a funo da escola no ensinar a lngua materna, pois os alunos j a conhecem, mas tratar da modalidade padro (escrita). Ou seja, as atividades precisam levar o aluno a usar com habilidade a escrita, a leitura, a oralidade e no ficar apenas em atividades de completar frases que representam graus de dificuldade crescente, pois eles j sabem falar frases complexas desde a primeira infncia. Por extenso, entende-se que eles relacionam, por exemplo, o sujeito e o predicado da orao, ainda que implicitamente, por mais que no os identifiquem como termos essenciais. Entretanto, o que se evidencia que muitos professores tratam os alunos como se eles estivessem aprendendo naquele momento toda a lngua e, com isso, as aulas tornam-se cada vez mais frustrantes, pois essa forma equivocada de ensinar acaba confundindo aqueles que j tm certo grau de conhecimento lingstico e so tomados como se no conhecem nada da prpria lngua. Ao contrrio desse entendimento, vale registrar que todo ser humano internaliza a gramtica desde as primeiras palavras que codificou enquanto criana. Todas as crianas com condies fsicas e mentais normais ao dizerem as primeiras frases conseguem estrutur-las corretamente. Destarte esse aprendizado natural, a partir do momento que ingressa na escola passa a conhecer novas regras que so o fundamento da lngua que ela usava to bem at ento. Nisso, o aluno passa a perceber que sua forma de se expressar pode ser diferente, e se no for bem trabalhada pode confundir-se, e no consegue aperfeioar seus vocbulos. Todos aqueles que durante anos foram, e aqueles que ainda esto sendo, martirizados por aulas de anlise sinttica sem nunca a conseguirem aprender, ou apenas decoraram alguma coisa mecanicamente sem qualquer proveito prtico, todas essas vtimas da anlise devem achar surpreendente, se no hertica, a afirmao de que criana de 3 anos capaz de fazer anlise sinttica. E, no entanto, estamos diante de uma evidncia de um verdadeiro trusmo. (Luft. 1985, p. 46-7) Embora seja funo da escola ensinar a lngua culta padro, no se deve imaginar que seria possvel existir uma lngua uniforme, pois a lngua reflete a sociedade, e como existem diferenas sociais h variaes lingsticas. Existe uma srie de fatores que influenciam nas mudanas da lngua, sejam eles internos ou externos. Os ltimos esto ligados s diferenas geogrficas, de classe, de idade, de sexo, de profisso e os primeiros so regrados por uma gramtica interior s lnguas, tanto que algumas variaes so permitidas e outras no so: como por exemplo, comum ouvir nis vai, mas ningum fala eu vamo(s). As pessoas tendem a caracterizar as diferenas lingsticas como erros, essa uma idia equivocada, pois falar diferente no o mesmo que falar errado. Muitas vezes quando se percebe a fala de algum de outra classe social, ou outra regio, algumas caractersticas chamam a ateno e a tendncia caracterizar esta forma como errada. Deve-se insistir no fato de que, ainda que exista a possibilidade (remota) de existir falantes que falam errado em algumas situaes, ainda assim certo que na maioria das ocorrncias eles falaro corretamente. Ou seja, os acertos so sempre maiores que os erros. Os professores ficam desesperados quando seus alunos cometem alguns desvios de concordncia, de conjugao verbal, ou quando cometem erros de ortografia que refletem a forma como falam. o mnimo dentre vrios que poderiam ocorrer. Isto no motivo para desespero, pois os alunos cometem menos erros do que se pensa - tudo questo de ensinar o que eles ainda no sabem.

Se os alunos tiverem desenvolvido as quatro habilidades bsicas: falar, ouvir, ler e escrever, certamente esses erros desaparecero gradativamente. S com muita prtica, com o uso efetivo da lngua em situaes que se aproximam da realidade e que tm significado para os alunos que se estar de fato promovendo um ensino capaz de contribuir para a construo de um cidado atuante em sua comunidade. E a gramtica normativa passar a ser apenas um dos instrumentos nesse processo, no o eixo principal. E os alunos talvez no insistam mais na idia de que no sabem o portugus ou de que ele muito difcil. Qui at se apaixonem pela lngua e seus encantos.

2. PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DOS PCNs 2.1. NATUREZA E FUNO DOS PCNs A importncia da definio dos PCNs para um pas como o Brasil, marcado por enormes desigualdades sociais e pela diversidade cultural, alm da grande dimenso territorial, reside fundamentalmente na urgncia de se reconhecer o prncipio da eqidade no interior da sociedade. Cada criana ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-estrutura e condies scio-econmicas desfavorveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios para o exerccio da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenas scio-culturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe tambm aquilo que comum a todos, que um aluno de qualquer estado do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e este direito deve ser garantido pelo Estado. Mas, na medida em que o princpio da equidade reconhece a diferena e a necessidade de haver condies diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formao de qualidade para todos, o que se coloca a necessidade de um referencial comum para a formao escolar no Brasil, capaz de unificar uma proposta para uma realidade com caractersticas to diferenciadas, sem promover uma uniformizao que descaracterize e desvalorize caractersticas culturais e regionais. nesse sentido que o estabelecimento de parmetros curriculares comuns para todo pas, ao mesmo tempo que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do governo federal com a educao, busca garantir, tambm, o respeito diversidade que marca cultural do pas, atravs da possibilidade de adaptaes que integrem as diferentes dimenses de prtica educacional. Esta referncia comum aponta para onde se deve chegar, estabelece metas, indica as formas de sua operacionalizao e suscita discusses que devem ultrapassar a questo curricular. Para compreender a natureza dos PCNs, necessrio situ-los em relao a quatro nveis de concretizao curricular previstos para a estrutura do sistema educacional brasileiro. Tais nveis no representam etapas sequenciais, mas sim amplitudes distintas da elaborao de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem buscar uma integrao e, ao mesmo tempo, independncia. Os PCNs constituem o primeiro nvel de concretizao curricular. So uma referncia curricular nacional para o Ensino Fundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir as aes polticas do MEC, tais como os projetos ligados a formao inicial e continuada de professores, produo de livros e outros materiais didticos, avaliao nacional, etc. Tem como funo subsidiar a elaborao ou a reviso curricular dos estados e municpios, dialogando com as propostas e experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna s escolas e a elaborao de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para a prtica de professores. Os documentos integrantes dos PCNs configuram uma referncia nacional em que so apresentados contedos e objetivos articulados, critrios de eleio dos primeiros, questes de ensino e aprendizagem das reas, que permeiam a prtica educativa de forma explcita ou implcita, propostas sobre a avaliao em cada momento da

escolaridade e em cada rea, envolvendo questes relativas a o que e como avaliar. Assim, alm de conter uma exposio sobre seus fundamentos, contm os diferentes elementos curriculares- tais como Caracterizao das reas, Objetivos, Organizao dos Contedos, Critrios de Avaliao e Orientaes Didticas - efetivando uma proposta articuladora dos propsitos mais gerais de formao do cidado crtico e participativo com sua operacionalizao no processo de aprendizagem. Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os PCNs so abertos e flexveis, uma vez que por sua natureza, exigem adaptaes para a construo do currculo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Tambm pela sua natureza, os PCNs no se impem como uma diretriz obrigatria: o que se pretende que ocorram adaptaes atravs de uma troca dialgica entre os PCNs e as prticas j existentes, desde as definies dos objetivos at as orientaes didticas para a manuteno de um todo coerente. Os PCNs esto situados historicamente - no so princpios atemporais. Sua validade depende de estarem em consonncia com a realidade social, necessitando, portanto, de um processo peridico de avaliao e reviso, coordenado pelo MEC. O segundo nvel de concretizao diz respeito s propostas curriculares dos Estados e Municpios. Os PCNs podero ser utilizados como recurso para adaptaes ou elaboraes curriculares realizadas pelas Secretarias de Educao, em um processo definido pelos responsveis em cada local. O terceiro nvel de concretizao curricular refere-se elaborao da proposta curricular de cada instituio escolar, contextualizada na discusso de seu projeto educativo. Entende-se por projeto educativo a expresso da identidade de cada escola em um processo dinmico de discusso, reflexo e elaborao contnua. Este processo deve contar com a participao de toda equipe pedaggica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propsitos discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da realidade em que a escola est inserida. no mbito do projeto educativo que professores e equipe tcnica discutem e organizam os objetivos, contedos e critrios de avaliao para cada ciclo. Os PCNs e as propostas das Secretarias, devem ser vistos como materiais que subsidiaro a escola na constituio de sua proposta educacional mais geral, num processo de interlocuo em que se compartilham e explicitam os valores e propsitos que orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currculo capaz de atender s reais necessidades dos alunos. O quarto nvel de concretizao curricular o momento da realizao da programao das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretizao anterior, estabelece sua programao, adequando-a quele grupo especfico de alunos. A programao deve garantir uma distribuio planejada de aulas, distribuio dos contedos segundo um cronograma referencial, definio das orientaes didticas prioritrias, seleo do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execuo. Apesar da responsabilidade ser essencialmente de cada professor, fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola atravs da co-responsabilidade estabelecida no projeto educativo. Tal proposta, no entanto, exige uma poltica educacional que contemple a formao inicial e continuada dos professores, uma decisiva reviso das condies salariais, alm da organizao de uma estrutura de apoio que favorea o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referncia, equipe tcnica para superviso, materiais didticos, instalaes adequadas para a realizao de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dvida, implicam a valorizao da atividade do professor. 2.2. FUNDAMENTOS DOS PCNS 2.2.1. A Tradio Pedaggica Brasileira A prtica de todo professor, mesmo de forma no-consciente, sempre pressupe uma concepo de ensino e aprendizagem, que determina os papis de professor e aluno, a metodologia, a funo social da escola e os contedos a serem trabalhados. A discusso dessas questes importante para que se explicitem os pressupostos pedaggicos que subjazem atividade de ensino, na busca de coerncia entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais prticas se constituem a partir das ideologias educativas e metodologias

de ensino que permearam a formao educacional e o percurso profissional do professor passando por suas prprias experincias escolares e mesmo por suas experincias de vida, pela ideologia compartilhada com seu grupo social e pelas tendncias pedaggicas que lhes so contemporneas. As tendncias pedaggicas que se firmam nas escolas brasileiras, pblicas e privadas, na maioria dos casos, no aparecem em forma pura, mas com caractersticas particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedaggica. A anlise das tendncias pedaggicas no Brasil deixa evidente a influncia dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa histria poltica, social e cultural, a cada perodo em que so consideradas. Atualmente podem ser claramente identificadas, tanto a nvel de polticas educacionais como a nvel de estabelecimentos de ensino, manifestando-se com maior ou menor intensidade, dependendo das intenes educativas dos agentes envolvidos. Pode-se identificar, na tradio pedaggica brasileira, a presena de quatro grandes tendncias pedaggicas: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupaes sociais e polticas. Tais tendncias sero apresentadas a seguir numa sntese que tenta recuperar os pontos essenciais de cada uma das propostas, mesmo correndo o risco de uma certa reduo das concepes, tendo em vista os limites deste documento. A Pedagogia Tradicional uma proposta de educao centrada no professor, cuja funo se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matria atravs de aulas expositivas, devendo os alunos prestar ateno e realizar exerccios repetitivos, a fim de memorizar e reproduzir a matria ensinada. A metodologia decorrente de tal concepo baseia-se na exposio oral dos contedos, numa sequncia prdeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exerccios repetidos para garantir a memorizao dos contedos, com o objetivo de disciplinar a mente para o desenvolvimento de "bons hbitos". A funo primordial da escola, nesse modelo, transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno, formao esta que o levar, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profisso valorizada. Os contedos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes passadas, enquanto verdades acabadas, e embora a escola vise a preparao para a vida, no busca estabelecer relao entre os contedos que se ensina e os interesses dos alunos, nem tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolas esta prtica pedaggica se caracteriza por sobrecarga de informaes que so veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisio de conhecimento, para os alunos, muitas vezes destitudo de significao e burocratizado. O professor, aqui, visto como elemento central no processo de ensino e aprendizagem, sendo a autoridade mxima intermediria entre o aluno e o conhecimento, um organizador dos contedos e estratgias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo. A educao tradicional valoriza o ensino da cultura geral, do saber e dos conhecimentos j construdos, sob a autoridade e orientao do professor. E, no ensino de tais contedos, o que revela a organizao lgica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforado, a memorizao dos contedos de ensino. Nesse modelo, a escola se carcteriza por seu carter conservador. A Pedagogia Renovada uma concepo que inclui vrias correntes que, de uma forma ou de outra, esto ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes embora admitam divergncias, assumem um mesmo princpio norteador de valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar no o professor nem os contedos disciplinares, mas sim o aluno, enquanto ser ativo e curioso. O mais importante no o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposio Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princpio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interresse dos alunos, que, por sua vez, aprendem, fundamentalmente, pela experincia, pelo que descobrem por si mesmos. O professor visto, ento, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situaes de aprendizagem, adaptando suas aes s caractersticas individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.

Esta concepo trouxe a idia da globalizao e dos centros de interesses que, muitas vezes foram inadequadamente transformados em prticas espontanestas. A idia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendncia, que teve grande penetrao no Brasil na dcada de 30, no mbito do ensino pr-escolar (Jardim de Infncia), at hoje influencia muitas prticas pedaggicas. Nos anos 70 proliferou o que se chamou de "tecnicismo educacional", inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistmica do ensino, que definiu uma prtica pedaggica altamente controlada e dirigida pelo professor com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional rgida e passvel de ser totalmente programada em detalhes. A super valorizao da tecnologia programada de ensino trouxe conseqncias: a escola se revestiu de uma grande auto-suficincia, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa idia de que aprender no algo natural do ser humano mas que depende exclusivamente de especialistas e de tcnicas. O que valorizado nesta perspectiva no o professor, mas a tecnologia, o professor passa a ser um mero especialista na aplicao de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possveis e estreitos da tcnica utilizada. A funo do aluno reduzida um indivduo que reage aos estmulos de forma a corresponder s respostas esperadas pela escola, para ter xito e avanar. Seus interesses e seu processo particular no so considerados e a ateno que recebe no sentido de ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Esta orientao foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e at hoje persiste em muitos cursos com a presena de manuais didticos com carter estritamente tcnico e instrumental. No final dos anos 70 e incio dos 80, a abertura poltica que acontece no final do regime militar coincide com a intensa mobilizao dos educadores no sentido de buscar uma educao crtica a servio das transformaes sociais, econmicas e polticas tendo em vista a superao das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crtico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presena da Pedagogia Libertadora e da Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, assumida por educadores de orientao marxista. A Pedagogia Libertadora tem suas origens nos movimentos de educao popular que ocorreram no final dos anos 50 e incio dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964, teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e incio dos anos 80. Nesta proposta, a atividade escolar pauta-se em discusses de temas sociais e polticos e em aes sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuao para que se possa transformar a realidade social e poltica. O professor um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. A Pedagogia Crtico Social dos Contedos que surge no final dos anos 70 e incio dos 80 se pe como uma reao de alguns educadores que no aceitam a pouca relevncia que a Pedagogia Libertadora d ao aprendizado do chamado "saber elaborado", historicamente acumulado, e que constitui o acervo cultural da humanidade. A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos assegura a funo social e poltica da escola atravs do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condies de uma efetiva participao nas lutas sociais. Entende que no basta ter como contedo escolar as questes socias atuais, mas que necessrio que se tenha domnio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experincias de vida e defender seus interesses de classe. As tendncias pedaggicas que marcam a tradio educacional brasileira e que aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuies para uma proposta atual que busque recuperar aspectos positivos das prticas anteriores em relao ao desenvolvimento e aprendizagem, realizando uma releitura dessas prticas luz dos avanos ocorridos nas produes tericas, nas investigaes e em fatos que se tornaram observveis nas experncias educativas mais recentes realizadas em diferentes Estados e Municpios do Brasil. No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, dentre as tendncias didticas de vanguarda, aquelas que tinham um vis mais psicolgico e outras cujo vis era mais sociolgico e poltico; a partir dos anos 80 surge com maior evidncia um movimento que pretende a integrao entre estas abordagens. Se por um lado

no mais possvel deixar de se ter preocupaes com a formao de qualidade para a participao crtica na sociedade, se considera tambm que necessrio uma adequao pedaggica s caractersticas de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos contedos de valor social e formativo. Este momento se caracteriza pelo enfoque que se centra no carter social do processo de ensino e aprendizagem e marcado pela influncia da psicologia gentica. O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discusso pedaggica aspectos de extrema relevncia, em particular no que se refere maneira como se devem entender as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, importncia da relao interpessoal nesse processo, relao entre cultura e educao e ao papel da ajuda educativa ajustada s situaes de aprendizagem e s caractersticas da atitividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade. A psicologia gentica propiciou aprofundar a compreenso sobre o processo de desenvolvimento na construo do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianas constroem representaes internas de conhecimentos construdos socialmente, em uma perspectiva psicogentica, traz uma contribuio para alm das descries dos grandes estgios de desenvolvimento. A pesquisa sobre a psicognese da lngua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da lngua nas sries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma reviso do tratamento dado ao ensino e aprendizagem em outras reas do conhecimento. Esta investigao evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a lngua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a presena importante dos conhecimentos especficos sobre a escrita que a criana j tem e que embora no coincidam com o dos adultos, tm sentido para ela. A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para a allfabetizao, o que expressa um duplo equvoco: reduo do construtivismo uma teoria psicogentica de aquisio de lngua escrita e transformao de uma investigao acadmica em mtodo de ensino. Com estes equvocos, difundiram-se, sob o rtulo de pedagogia construtivista, as idias de que no se devem corrigir os erros e de que as crianas aprendem fazendo "do seu jeito". Esta pedagogia, dita construtivista, trouxe srios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a funo primordial da escola que ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, no tm condies de aprender. A orientao proposta nos PCNs se situa nos princpios construtivistas e apia-se em um modelo psicolgico geral de aprendizagem que reconhece a importncia da participao construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da interveno do professor para a aprendizagem de contedos especficos que favoream o desenvolvimento das capacidades necessrias formao do indivduo. Ao contrrio de uma concepo de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve "passo a passo", em que a cada momento, o conhecimento "acabado", o que se prope uma viso da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento "complexo" e reduzi-lo seria falsific-lo; de outro, porque o processo cognitivo no acontece por adio, seno por reorganizao do conhecimento. tambm "provisrio" porque no possvel chegar de imediato ao conhecimento correto mas somente por aproximaes sucessivas que vo permitindo sua reconstruo. A importncia dada aos contedos revela um compromisso da instituio escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socializao, o exerccio da cidadania democrtica e a atuao no sentido de refutar ou reformular os conhecimentos, crenas e valores atuais. Os contedos escolares que so ensinados devem, portanto, estar em consonncia com as questes sociais que marcam cada momento histrico. Isso requer que a escola seja um espao de formao e informao, em que a apredizagem de contedos deve necessariamente favorecer a insero do aluno no dia-a-dia da sociedade e em um universo cultural maior. A formao escolar deve possibilitar o desenvolvimento das capacidades cognitivas e apreciativas, de modo a possibilitar a compreenso e a interveno nos fenmenos sociais e culturais, assim como possibilitar que os alunos possam usufruir das manifestaes culturais nacionais e universais.

O professor, neste processo, deve ser visto como um intermedirio entre o aluno e conhecimento, e deve ser reconhecido como algum que sabe mais, sendo, portanto, um informante valorizado, o que no quer dizer que deva atuar como senhor absoluto do saber. O professor deve intervir no sentido de assegurar ao aluno, dentro da escola, condies favorveis para aprender, planejando e encaminhando atividades de modo a garantir a programao estabelecida, para que os alunos desenvolvam as capacidades eleitas como essenciais. 2.2.2. Funo Social da Escola A educao escolar uma prtica que tem como funo criar condies para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os contedos necessrios para construir instrumentos de compreenso da realidade e de participao em relaes sociais, polticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condies estas fundamentais para o exerccio da cidadania na construo de uma sociedade democrtica e no excludente. A funo da escola distingue-se de outras prticas educativas, como as que acontecem na famlia, no trabalho, na mdia, no lazer e nas demais formas de convvio social, por constituir em uma ajuda intencional, sistemtica, planejada e continuada para crianas e jovens durante um perodo contnuo e extensivo de tempo. A funo da escola em proporcionar um conjunto de prticas pr-estabelecidas tem o propsito de contribuir para que os alunos se apropriem de contedos sociais e culturais de maneira crtica e construtiva. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidados capazes de atuar com competncia e dignidade na sociedade atual, buscar eleger, como objeto de ensino, contedos que estejam em consonncia com as questes sociais que marcam cada momento histrico, cuja aprendizagem e assimilao so as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. A escola tem a funo de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e socializao de seus alunos. Esta funo socializadora nos remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural. nesta dupla determinao que nos construmos como pessoas iguais mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por pertencermos mesma matriz cultural, o que nos permite fazer parte de grupos e compartilhar com outras pessoas um mesmo conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, s possvel graas ao que individualmente pudermos incorporar. No h desenvolvimento individual possvel margem da sociedade, da cultura. Os processos de diferenciao na construo de uma identidade pessoal e os processos de socializao que conduzem a padres de identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo. A escola deve assumir a valorizao da cultura de seu prprio grupo e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando s crianas pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no mbito nacional e regional, como no que faz parte do patrimnio universal da humanidade. Para tanto, preciso que a escola esteja enraizada na comunidade. O desenvolvimento de capacidades, como as de relao interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as fsicas, as ticas, as estticas, torna-se possvel atravs do processo de construo e reconstruo de conhecimentos. Esta aprendizagem exercida com o aporte pessoal de cada um, o que explica porque, a partir dos mesmos saberes, h sempre lugar para a construo de uma infinidade de significados, e no a uniformidade destes. Os conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola ganham sentido quando produtos de uma construo dinmica que se opera na interao constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola, num processo contnuo e permanente de aquisio, no qual interferem fatores polticos, sociais, culturais e psicolgicos. A escola busca a insero dos jovens no mundo do trabalho, da cultura, das relaes sociais e polticas, atravs do desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptaes s complexas condies e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produo e na circulao de novos conhecimentos e informaes, que tm sido avassaladores e crescentes. No entanto, um ensino de qualidade busca formar cidados capazes de interferir criticamente na realidade para transform-la, e no apenas form-los para que se integrem ao mercado de trabalho. A escola, ao posicionar-se desta maneira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excludos e atua propositalmente na formao de valores e atitudes

do sujeito em relao ao outro, poltica, economia, ao sexo, droga, sade, ao meio ambiente, tecnologia etc. Seria demasiado simplista colocar a educao escolar como alavanca das transformaes sociais, dado que a construo da democracia implica muitas outras instncias. Porm, seu fortalecimento requer investimento nas escolas, para que estas possam, de fato, formar cidados crticos e profissionalmente competentes. A insero do pas no contexto da globalizao, nas transformaes cientficas e tecnolgicas, na reorientao ticovalorativa da sociedade atribuem escola imensas tarefas, no enquanto a nica instncia responsvel pela formao dos sujeitos, mas como aquela que exerce uma prtica educativa social organizada e planejada ao longo de muito tempo na vida dos alunos. Para que cada escola possa viabilizar uma prtica coerente com sua funo social, necessrio que estabelea metas que integrem aspectos pedaggicos, administrativos e financeiros para a realizao de um projeto educativo, a partir de discusses com os responsveis por garantir a aprendizagem dos alunos. No entanto, no possvel tratar a funo da escola esquecendo as reais condies em que esta se encontra. A situao de precariedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos salrios, na falta de condies de trabalho, de metas a serem alcanadas, de prestgio social, na inrcia de grande parte dos rgos responsveis por alterar este quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrdito na transformao desta situao. A desvalorizao objetiva do magistrio, expressa na remunerao, acaba por ser interiorizada, bloqueando motivaes remanescentes. Outro fator de desmotivao dos profissionais da rede pblica a mudana de rumo da educao diante do desejo poltico de cada governante. s vezes as transformaes propostas reafirmam certas posies, s vezes outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a maioria dos professores, um desnimo para se engajar nos projetos de trabalho propostos, mesmo que lhes paream interessantes, pois estes dificilmente tero continuidade. necessrio um grande investimento na formao do professor, porque s assim este ter autonomia em seu trabalho, tendo condies, junto comunidade, de posicionar-se profissionalmente, independentemente das mudanas polticas. Em sntese, as escolas brasileiras, para exercerem sua funo social, precisam possibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando as expectativas e necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim, dos envolvidos diretamente no processo educativo. neste universo que o aluno vivencia situaes diversificadas que favorecem o aprendizado, para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e cumprir obrigaes, a participar ativamente da vida cientfica, cultural, social e poltica do pas e do mundo. Projeto Educativo Para que a escola possa desempenhar sua funo social, essencial sua vinculao com as questes sociais e com os valores democrticos, no s do ponto de vista da seleo e tratamento dos contedos, como tambm da prpria organizao escolar. As normas de funcionamento e os valores, implcitos e explcitos, que regem a atuao das pessoas na escola so determinantes da qualidade do ensino, interferindo de maneira significativa sobre a formao dos alunos. Com a degradao do sistema educacional brasileiro, pode-se dizer que a maioria das escolas tende a ser apenas um local de trabalho individualizado e no uma organizao com objetivos prprios, elaborados e manifestados pela ao coordenada de seus diversos profissionais. Para ser uma organizao eficaz no cumprimento de propsitos estabelecidos em conjunto por professores, coordenadores e diretor, e garantir a formao coerente de seus alunos ao longo da escolaridade obrigatria, imprescindvel que cada escola discuta e construa seu projeto educativo. Este projeto deve ser entendido como um processo que inclui a formulao de metas e meios, segundo a particularidade de cada escola, atravs da criao e da valorizao de rotinas de trabalho pedaggico em grupo e da a co-responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar, para alm do planejamento de incio de ano ou dos perodos de "reciclagem".

A experincia acumulada por seus profissionais naturalmente a base para a reflexo e a elaborao do projeto educativo de uma escola. Alm desse repertrio, outras fontes importantes para a definio de um projeto educativo so os currculos locais, a bibliografia especializada, o contato com outras experincias educacionais, assim como os PCNs, que formulam questes essenciais sobre o qu, como e quando ensinar, constituindo um referencial significativo e atualizado sobre a funo da escola, a importncia dos contedos e o tratamento que deve ser dado a eles. A escola, ao elaborar seu projeto educativo, discute e explicita de forma clara os valores coletivos assumidos. Delimita suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto-avaliao ao trabalho do professor. Assim, organiza o planejamento, rene a equipe de trabalho, provoca o estudo e a reflexo contnua, dando sentido s aes cotidianas, reduzindo a improvisao e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, so impermeveis aos objetivos educacionais compartilhados. A contnua realizao do projeto educativo possibilita o conhecimento das aes desenvolvidas pelos diferentes professores, sendo base de dilogo e reflexo para toda a equipe escolar. Neste processo evidencia-se a necessidade da participao da comunidade, em especial dos pais, tomando conhecimento e interferindo nas propostas da escola e em suas estratgias. O resultado que se espera a possibilidade dos alunos terem uma experincia escolar coerente e bem sucedida. Deve ser ressaltado que uma prtica de reflexo coletiva no algo que se atinge de uma hora para a outra e que a escola uma realidade complexa, no sendo possvel tratar as questes como se fossem simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma realidade, uma trama, um encontro de circunstncias e de pessoas. preciso que haja incentivo do poder pblico local, pois o desenvolvimento do projeto requer tempo para anlise, discusso e reelaborao contnua, o que s possvel em um clima institucional favorvel e sob condies objetivas de realizao. 2.2.3. Aprender e Ensinar, Construir e Interagir Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como decorrncia, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, ento, ganhou autonomia em relao aprendizagem, criou seus prprios mtodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabemos que necessrio re-significar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em ltima instncia, sem aprendizagem o ensino no se consuma. A busca de um marco explicativo que permita esta re-significao, alm da criao de novos instrumentos de anlise, planejamento e conduo da ao educativa na escola, tem se situado, atualmente, para a maioria dos tericos da educao, dentro da perspectiva construtivista. importante, aqui, ressaltar que o construtivismo no uma teoria de desenvolvimento ou de aprendizagem que apresenta um corpo fechado de idias. Ao mesmo tempo, no um conglomerado de explicaes baseadas em teorias distintas. A perspectiva construtivista na educao configurada por uma srie de princpios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem. A configurao do marco explicativo construtivista para os processos de educao escolar se deu, entre outras influncias, a partir da psicologia gentica, da teoria scio-interacionista e das explicaes da atividade significativa. Vrios autores partiram destas idias para desenvolver e conceitualizar as vrias dimenses envolvidas na educao escolar, trazendo inegveis contribuies teoria e prtica educativa. O ncleo central da integrao de todas estas contribuies refere-se ao reconhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos processos de aquisio de conhecimento. Da o termo construtivismo, denominando esta convergncia. Nesta perspectiva, o conhecimento no visto como algo situado fora do indivduo, a ser adquirido atravs de cpia do real, nem tampouco como algo que o indivduo constri independentemente da realidade exterior, dos demais indivduos e de suas prprias capacidades pessoais. , antes de mais nada, uma construo histrica e social, na qual interferem fatores de ordem cultural e psicolgica.

Conhecemos a realidade quando atuamos sobre ela, modificando-a fsica ou mentalmente. A atividade construtiva, fsica ou mental, permite interpretar a realidade e construir significados, ao mesmo tempo que permite construir novas possibilidades de ao e de conhecimento. Nesse processo de interao do sujeito com o objeto a ser conhecido, o sujeito constri representaes, que funcionam como verdadeiras explicaes e que se orientam por uma lgica interna que, por mais que possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As idias "equivocadas", ou seja, construdas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximaes sucessivas, so expresso de uma construo inteligente por parte do sujeito e portanto, so interpretadas como erros construtivos. A tradio escolar - que no faz diferena entre erros integrantes do processo de aprendizagem e simples enganos ou desconhecimentos - trabalha com a idia de que a ausncia de erros na tarefa escolar a manifestao da aprendizagem. Hoje, graas ao avano da investigao cientfica na rea da aprendizagem, tornou-se possvel interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem e ajustar a interveno pedaggica para ajudar a super-lo. A superao do erro resultado do processo de incorporao de novas idias e de transformao das anteriores, de maneira a dar conta das contradies que se apresentarem ao sujeito para, assim, alcanar nveis superiores de conhecimento. O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto , a interveno pedaggica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir em verdadeira ajuda educativa. O conhecimento resultado de um complexo e intrincado processo de modificao, reorganizao e construo, utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os contedos escolares. Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didticos possam, e devam, contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode sustituir a atuao do prprio aluno na tarefa de construir significados sobre os contedos da aprendizagem. ele quem vai modificando, enriquecendo e, portanto, construindo novos e mais potentes instrumentos de ao e interpretao. Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito no implica desvalorizar o papel determinante da interao com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao contrrio, situaes escolares de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam como co-protagonistas, ambos com uma influncia decisiva para o xito do processo. O desencadeamento da atividade mental construtiva, no entanto, no suficiente para que a educao escolar alcance os objetivos a que se prope: que as aprendizagens estejam compatveis com o que significam socialmente e representem os contedos escolares enquanto saberes culturais j elaborados. Cabe ao professor assegurar engate adequado entre atividades mentais construtivas de seus alunos e significados scio-culturais refletidos nos contedos escolares. O processo de atribuio de sentido aos contedos escolares , portanto, individual; porm, tambm cultural na medida em que os significados construdos remetem a formas e saberes socialmente estruturados. A abordagem construtivista afirma o papel mediador dos padres culturais, para integrar, num nico esquema explicativo, questes relativas ao desenvolvimento individual e pertinncia cultural, construo de conhecimentos e interao social. Considera o desenvolvimento pessoal como o processo mediante o qual o ser humano assume a cultura do grupo social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a aprendizagem da experincia humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente produzida e historicamente acumulada, no se excluem nem se confundem, mas interagem. Da a importncia das interaes entre crianas e destas com parceiros experientes, dentre os quais destacam-se professores e outros agentes educativos. O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica, necessariamente, no trabalho simblico de "significar" a parcela da realidade que se conhece. As aprendizagens que os alunos realizam na escola sero significativas na medida em que consigam estabelecer relaes substantivas e no arbitrrias entre os contedos escolares e os conhecimentos previamente construdos por eles, num processo de articulao de novos significados.

Cabe ao educador, atravs da interveno pedaggica, promover a realizao de aprendizagens com o maior grau de significatividade possvel, uma vez que esta nunca absoluta. Sempre possvel estabelecer alguma relao entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observao, reflexo e informao que o sujeito j possui. A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipteses e experiment-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais so importantes neste momento. Os conhecimentos gerados na histria pessoal e educativa tem um papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivaes e interesses, em seu auto-conceito e sua auto-estima. Assim como os significados construdos pelo aluno esto destinados a serem substitudos por outros no transcurso das atividades, as representaes que o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem tambm. fundamental, portanto, que a interveno educativa escolar propicie um desenvolvimento em direo disponibilidade exigida pela aprendizagem significativa. Se a aprendizagem for uma experincia de sucesso, o aprendiz constri uma representao de si mesmo como algum capaz de aprender. Se, ao contrrio, for uma experincia de fracasso, o ato de aprender tender a se transformar em ameaa, e a ousadia necessria aprendizagem se transformar em medo, para o qual a defesa possvel a manifestao de desinteresse. A aprendizagem condicionada, de um lado, pelas possibilidades do aluno, que englobam tanto os nveis de organizao do pensamento como os conhecimentos e experincias prvias, e de outro, pela interao com os outros agentes. Para a estruturao da interveno educativa fundamental distinguir o nvel de desenvolvimento real do potencial. O nvel de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma situao determinada, sem ajuda de ningum. O nvel de desenvolvimento potencial determinado pelo que o aluno pode fazer ou aprender nesta mesma situao atravs da interao com outras pessoas, conforme as vai observando, imitando, trocando idias com elas, ouvindo suas explicaes, sendo desafiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam estas pessoas o professor ou seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento prximo, dada pela diferena existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo com esta concepo, falar dos mecanismos de interveno educativa equivale a falar dos mecanismos interativos atravs dos quais professores e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos processos de construo de significados realizados pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos de influncia educativa, cuja natureza e funcionamento em grande medida so desconhecidos, mas que tm incidncia considervel sobre a aprendizagem dos aluno. Dentre eles destaca-se a organizao e o funcionamento da instituio escolar e os valores implcitos e explcitos que permeiam as relaes entre os membros da escola. Estes so fatores determinantes da qualidade de ensino e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o que e como os alunos aprendem. As ajudas com as quais contam os alunos para a construo de conhecimento sobre contedos escolares no tm origem exclusivamente no contexto escolar. A mdia, a famlia, a igreja, os amigos etc., so tambm fontes de influncia educativa que incidem sobre o processo de construo de significado dos contedos escolares. Estas influncias extra-escolares, normalmente, somam-se ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo para consolid-lo; por isso importante que a escola os considere e os integre ao trabalho. Porm, algumas vezes, esta mesma influncia pode apresentar obstculos aprendizagem escolar, ao indicar uma direo diferente, ou mesmo oposta, daquela presente no encaminhamento escolar. necessrio que a escola considere tais direes e que fornea uma interpretao dessas diferenas, para que a interveno pedaggica favorea a ultrapassagem destes obstculos num processo articulado de interao e integrao. Se o projeto educacional exige re-significar o processo de ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar em preservar o desejo de conhecer e de saber com que todas as crianas chegam escola. Precisa manter a boa qualidade do vnculo com o conhecimento e no destru-lo atravs do fracasso reiterado. Mas, garantir experincias de sucesso nada tem a ver com omitir ou disfarar o fracasso. Tem a ver, ao contrrio, com

conseguir realizar a tarefa a que se props. Tem a ver, portanto, com propostas e intervenes pedaggicas adequadas. O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades de ensino para aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos. a partir destas determinaes que o professor elabora a programao diria de sala de aula e organiza sua interveno de maneira a propor situaes de aprendizagem ajustadas s capacidades cognitivas dos alunos. Em sntese, no a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem: o ensino que tem a responsabilidade pelo dilogo com a aprendizagem. 2.3. OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Os PCNs indicam como objetivos do Ensino Fundamental que os alunos sejam capazes de: 1. Compreender a cidadania como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de participao, solidariedade, cooperao e repdio s injustias e discriminaes, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. 1. Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, respeitando a opinio e o conhecimento produzido pelo outro, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas. 1. Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente. 1. Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio scio-cultural brasileiro, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais. 1. Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas. 1. Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania. 1. Utilizar as diferentes linguagens - verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal - como meio para expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes da cultura. 1. Utilizar a Lngua Portuguesa para compreender e produzir, em contextos pblicos e privados, mensagens orais e escritas, atendendo a diferentes intenes e contextos de comunicao. 1. Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao. 1. Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos. 1. Conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva. 3. ORGANIZAO DOS PCNs

A anlise das propostas curriculares oficiais para o ensino fundamental, elaborada pela Fundao Carlos Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexo sobre as propostas de organizao curricular e a forma como seus componentes so abordados. Este material, entre outros, serviu de subsdio para a elaborao da proposta dos PCNs. A anlise indica os principais problemas que as propostas curriculares apresentam, seus limites e contradies e as tendncias mais atualizadas e fundamentadas de superao, na busca de melhorias efetivas para o sistema educacional. Segundo esta anlise, as propostas, de uma forma geral, reafirmam que o tratamento curricular essencial, mas que deve ser acompanhado de um compromisso poltico dos educadores e do poder pblico para reverter o quadro de fracasso escolar. Apontam como grandes diretrizes uma pespectiva democrtica e participativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer com a educao necessria para a formao do cidado crtico, autnomo e atuante. No entanto, a anlise mostra que a maioria das propostas curriculares apresentam um descompasso entre os objetivos anunciados e o que proposto para alcan-los, entre os pressupostos tericos e a definio de contedos e aspectos metodolgicos. A estrutura dos PCNs buscou avanar no sentido da superao desta contradio, realizando uma articulao interna coerente entre os componentes curriculares propostos. Essa integrao curricular assume as especificidades de cada componente e delineia a operacionalizao do processo educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamental, passando por sua especificao nos objetivos gerais de cada rea e de cada tema do Convvio Social e tica, extraindo destes objetivos os contedos apropriados para configurar as reais intenes educativas. Assim, os objetivos, que definem capacidades, e os contedos, que estaro servio do desenvolvimento destas capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta curricular. Para que se possa discutir orientaes especficas para uma prtica escolar que realmente atinja seus objetivos, os documentos dos PCNs apontam orientaes de tratamento didtico por rea e por ciclo, procurando garantir coerncia entre os pressupostos tericos, os objetivos e os contedos, atravs de sua operacionalizao em orientaes didticas e critrios de avaliao. Em outras palavras, apontam o que e como se pode trabalhar, desde as sries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos. As propostas curriculares oficiais dos estados esto organizadas em disciplinas/reas. Apenas alguns municpios optam por princpios norteadores, eixos ou temas, que visam tratar os contedos de modo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o saber escolar. De um modo geral, apresentam solues distintas para a incorporao no currculo das questes sociais. Embora apontem a relevncia social dessas questes e a contribuio que trazem para o desenvolvimento intelectual do aluno como critrios para a seleo dos contedos, acabam por levar em conta, unicamente, o prprio corpo de conhecimentos das reas na determinao dos contedos. Nos PCNs, optou-se por um tratamento especfico de cada rea, em funo da importncia instrumental que cada uma tem, mas contemplou-se tambm a integrao entre as reas. Quanto s questes sociais relevantes, os PCNs reafirmam a necessidade de sua problematizao e anlise, incorporando-as sob o nome de Convvio Social e tica. As questes sociais abordadas so: sade, meio ambiente, orientao sexual, tica e pluralidade cultural. Quanto ao modo de incorporao desses temas no currculo, a proposta dos PCNs de um tratamento transversal, tendncia que se manifesta em algumas experincias nacionais e internacionais, em que as questes sociais se integram na prpria concepo terica das reas e de seus componentes curriculares. De acordo com os princpios j apontados, nos PCNs os contedos so considerados como um meio para o desenvolvimento amplo do aluno e sua formao para o exerccio pleno da cidadania. Portanto, cabe escola investimento no sentido de levar os alunos ao domnio de instrumentos que os capacitem a compreender a base relacional do conhecimento e o processo de produo de significados, bem como a utilizar estes conhecimentos na transformao e construo de novas relaes sociais. Assim, mesmo contedos especficos de cada rea que no apresentem possibilidade de uso social imediato, no devero ser tratados de maneira estanque, pois s se revestiro de sentido se forem relacionados com

questes de relevncia social. Isso exige que o enfoque dos contedos no se restrinja apenas a fatos e conceitos, mas que envolva o tratamento de outros aspectos, como procedimentos, atitudes e valores. Outro problema a ser enfrentado diz respeito superao do falso dilema entre quantidade e qualidade, que tem ocupado um lugar de destaque nas discusses educacionais j h longo tempo. Se certo que apenas a quantidade de contedos transmitidos no garante uma formao consistente, a perspectiva de busca da qualidade no pode cair em um esvaziamento dos currculos em que pouco se aprende. No se pode esquecer que, em muitos casos, quantidade tambm qualidade. A proposta dos PCNs de apresentar os contedos de tal forma que se possa determinar, no momento de sua adequao s particularidades de estados e municpios, o grau de profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribuio no decorrer da escolaridade, de modo a contituir um corpo de contedos consistentes e coerentes com os objetivos. Quanto organizao dos contedos, a anlise das propostas curriculares oficiais mostra que as propostas se caracterizam por uma forma excessivamente hierarquizada de apresentar os contedos, dominada pela idia de pr-requisito, que tem como critrio nico uma definio da estrutura lgica das reas, desconsiderando, em parte, as possibilidades de aprendizagem dos alunos. Outras vezes, tenta-se esgot-los de uma s vez, detalhando-os o mais possvel, evidenciando assim uma concepo de conhecimento como um bem passvel de acumulao, como uma espcie de doao da fonte de informaes para o aprendiz. Nos PCNs os contedos so apresentados como blocos no interior de cada rea, que devem estar presentes em toda escolaridade fundamental. So hierarquizados em funo da necessidade de receberem um tratamento didtico que propicie um avano contnuo da construo de conhecimentos, tanto em extenso quanto em profundidade. A avaliao nos PCNs, assim como na maioria dos currculos dos estados, considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. assumida como parte integrante e instrumento de auto-regulao do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A avaliao diz respeito no s ao aluno, mas tambm ao professor e ao prprio sistema. A opo de organizao da escolaridade em ciclos, tendncia predominante nas propostas mais atuais, referendada pelos PCNs. A organizao em ciclos uma tentativa de superar a segmentao excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princpios de ordenao que possibilitem maior integrao do conhecimento. Os ciclos propiciam uma ordenao do tempo escolar em unidades maiores e mais flexveis, de forma a favorecer o trabalho com as diferenas e estilos de aprendizagem dos alunos, sem que o professor e a escola deixem de ter em vista as exigncias de aprendizagem postas para cada perodo. Os componentes curriculares dos PCNs, que na sequncia sero apresentados, foram formulados a partir da anlise da experincia educacional acumulada em todo o territrio nacional. Pautaram-se, tambm, pela anlise das tendncias mais atuais de investigao cientfica, a fim de poder expressar um avano na discusso em torno da busca de qualidade de ensino e aprendizagem. 3.1. A ORGANIZAO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS Na dcada de 80, vrios estados e municpios reestruturaram o ensino fundamental a partir das sries iniciais. Esse processo de reorganizao, que tinha como objetivo poltico minimizar o problema da repetncia e da evaso escolar, adotou como princpio norteador a flexibilizao da seriao, o que abriria a possibilidade do currculo ser trabalhado ao longo de um perodo de tempo maior, o que permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam. Desse modo, em muitos estados e municpios brasileiros a seriao inicial deu lugar ao Ciclo Bsico, com a durao de dois anos, tendo como objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarizao voltada para a alfabetizao efetiva das crianas. As experincias, ainda que tenham apresentado problemas estruturais e necessidades de ajustes da prtica, acabaram por mostrar que a organizao por ciclos contribui efetivamente

para a superao dos problemas do desenvolvimento escolar. Tanto isso verdade que, onde foram implantados, os ciclos se mantiveram, mesmo com mudanas de governantes. Os PCNs adotam a proposta de estruturao por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta permite compensar a presso do tempo que inerente instituio escolar, tornando possvel distribuir os contedos de forma mais adequada natureza do processo de aprendizagem. Alm disso, favorece tambm uma apresentao menos parcelada do conhecimento e possibilita as aproximaes sucessivas necessrias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona transmitir. Sabemos que, fora da escola, os alunos no tm as mesmas oportunidades de acesso a certos objetos de conhecimento. Sabemos tambm que, em funo disso, o modo como atribuiro significados aos objetos de conhecimento ser diferente: alguns alunos podero estar mais avanados na reconstruo de significados do que outros. Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, preciso cuidado para no se incorrer em mal-entendidos perigosos. Uma vez que no h uma definio precisa e clara de quais seriam esses ritmos, os educadores podem ser levados a rotular alguns alunos como mais lentos que outros, quando, na verdade, estariam assim estigmatizando aqueles alunos que esto se iniciando na interao com os objetos de conhecimento escolar. No caso da aprendizagem da lngua escrita, por exemplo, se um aluno ingressa na primeira srie sabendo escrever alfabeticamente isso se explica porque seu ritmo mais rpido ou porque teve mltiplas oportunidades de atuar com leitor e escritor? Se outros ingressam sem saber sequer como se pega um livro, porque so lentos ou porque esto interatuando pela primeira vez com os objetos com que os outros interatuam desde que nasceram? E, no caso desta ltima hiptese, por mais rpidos que possam ser, ser que podero em alguns dias percorrer o caminho que outros realizaram em anos? Outras vezes, o que se interpreta como "lentido" a expresso de dificuldades relacionadas a um sentimento de incapacidade para a aprendizagem que chega a causar bloqueios nesse processo. fundamental que se considerem esses aspectos e necessrio que o professor possa intervir para alterar esse quadro. Em suma, o que acontece que cada aluno tem, habitualmente, desempenhos muito diferentes na relao com objetos de conhecimento diferentes e a prtica escolar tem buscado incorporar essa diversidade de modo a garantir respeito aos alunos e criar condies para que possam progredir nas suas aprendizagens. A adoo de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita trabalhar melhor com as diferenas e est plenamente coerente com os fundamentos psicopedaggicos, com a concepo de conhecimento e da funo da escola que esto explicitados no tem Fundamentos dos PCNs. Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um processo de construo e reconstruo contnua e no por etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens no se processam como a subida de degraus regulares, mas enquanto avanos de diferentes magnitudes. Embora a organizao da escola seja estruturada em anos letivos, importante uma perspectiva pedaggica em que a vida escolar e o currculo possam ser assumidos e trabalhados em dimenses de tempo mais flexveis. Vale ressaltar que para o processo de ensino e aprendizagem se desenvolver com sucesso no basta flexibilizar o tempo: dispor de mais tempo sem uma interveno efetiva no sentido de garantir melhores condies de aprendizagem pode apenas adiar o problema e perpetuar o sentimento negativo de auto-estima do aluno, consagrando, da mesma forma, o fracasso da escola. A lgica da opo por ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstculos inteis, desnecessrios e nocivos. Portanto, preciso que a equipe pedaggica das escolas se co-responsabilize com o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para a concretizao dos ciclos como modalidade organizativa, necessrio que se criem condies institucionais que permitam destinar espao e tempo realizao de reunies de professores, para discutir os diferentes aspectos do processo educacional.

Ao se considerar que dois ou trs anos de escolaridade pertencem a um nico ciclo de ensino e aprendizagem, pode-se definir objetivos e prticas educativas que permitam aos alunos avanarem continuadamente na concretizao das metas do ciclo. A organizao por ciclos tende a evitar as frequentes rupturas e a excessiva fragmentao do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professores realizem adaptaes sucessivas da ao pedaggica s diferentes necessidades dos alunos, sem que deixem de orientar sua prtica pelas expectativas de aprendizagem referentes ao perodo em questo. Os PCNs esto organizados em ciclos de dois anos, mais pela limitao conjuntural em que esto inseridos do que por justificativas pedaggicas. Em termos nacionais, necessria a definio da nova L.D.B., ainda em tramitao no Congresso, para que se possa propor alteraes. Da forma como esto aqui organizados, os ciclos no trazem incompatibilidade com a atual estrutura do ensino fundamental. Assim, o primeiro ciclo se refere 1a e 2a srie, o segundo ciclo 3a e 4a srie, e assim subsequentemente, para as outras quatro sries. Esta estruturao no contempla os principais problemas da escolaridade no ensino fundamental: no une as 4a e 5a sries para eliminar a ruptura desastrosa que a se d e que tem causado muita repetncia e evaso, como tambm no define uma etapa maior para o incio da escolaridade, que deveria (a exemplo da imensa maioria dos pases) incorporar escolaridade obrigatria as crianas desde os 6 anos. Portanto, a organizao dos ciclos em dois anos, nos PCNs, no deve ser considerada como decorrncia de seus princpios e fundamentaes, nem como estratgia de interveno no contexto atual da problemtica educacional.