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O DESENHO DA CRIANA PEQUENA: DISTINTAS ABORDAGENS NA PRODUO ACADMICA EM DILOGO COM A EDUCAO
Marcia Gobbi & Maria Isabel Leite1

Pensar o desenho da criana de zero a seis anos j se constitui num desafio quando, olhando mais detidamente a bibliografia disponvel, percebemos que muito tem se falado sobre desenho, at mesmo de desenho infantil, mas quase nada com um recorte especfico em torno da produo dos pequeninos. Assim, acostumamo-nos com a idia de ausncia, de falta, ainda to forte nas relaes que vimos estabelendo ao longo dos anos com as crianas de maneira geral e com as de zero a seis anos em particular so aquelas que no falam, no andam, no lem, no escrevem... no desenham? Partir para pensar o desenho dos pequenos enquanto produo a ser analisada e percebida de forma sria e particular leva-nos, antes de tudo, a sublinhar que consideramos estas crianas como sujeitos singulares que so, contextualizados, possuidores e criadores de histria e de cultura, com especificidades em relao aos adultos muito distantes da imagem corrente de adulto-em-miniatura ou cidado-de-amanh. So, sim, crianas: cidados de pouca idade, hoje. Paralelamente, j de domnio do senso-comum a idia de que s crianas maiores negado um espao institucional que propicie suas produes artsticas as artes tm sido, de maneira geral, alijadas das escolas, talvez devido ao seu carter libertador ou polifnico. Mas estranhamos, no entanto, a ausncia total a qualquer meno sobre desenhos em duas obras classicamente reconhecidas como desafiadoras para sua poca: nem Carl R. Rogers (em Liberdade para aprender2), nem Neill, com seu famoso projeto de Summerhill (Libres enfants de Summerhill3), fazem aluso aos desenhos ou importncia de um espao de criao grfica para as crianas. Decidimos, ento, que para dar andamento a esta pesquisa deveramos nos debruar sobre uma ampla bibliografia, bebendo nas fontes da Psicologia, Antropologia, Pedagogia, Sociologia, Artes, entre outras. Percebemos,
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Doutorandas do Departamento de Cincias Sociais aplicadas Educao da Faculdade de Educao da UNICAMP. 2 Belo Horizonte: Interlivros, 1975. 3 Paris: Librairie Franois Maspero, 1973.

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sobretudo, o desenho no como campo prprio da educao infantil ou que devesse estar nela enclausurado. Assim, entendendo que desenho no pertence s instituies de educao, partimos para o dilogo com diferentes campos do conhecimento de forma a estruturar este texto numa perspectiva da diferena, das cem linguagens infantis... A proposta , assim, iluminar aspectos e contribuies fundamentais das diferentes abordagens (respeitando o recorte das crianas entre 0 e 6 anos), contrapondo-as, dentro do possvel, com prticas pedaggicas correntes e, ao final, indicando alguns caminhos que hoje esto despontando para ns como possibilidades a serem pesquisadas trajetos ainda obscuros mas que aceitamos o desafio de traz-los tona para essa primeira partilha coletiva. Acreditamos que a pluralidade de vozes, os diferentes olhares, diversos ecos, podero ser bastante enriquecedores nesta construo. I - Abordagens Psicolgicas do Desenho: Maria Helena Lisboa da Cunha em seu livro Espao real, espao imaginrio (1991) traz consideraes diretas acerca dos desenhos de seus trs filhos quando crianas de 3 para 4 anos. Buscando dilogos com Jung, procura explicar os primeiros desenhos circulares e elpticos das crianas enquanto indicadores de sua no indiferenciao a fuso sujeitoobjeto numa mesma rede; algo que remete experincia uterina que acabou de vivenciar. A analogia com as mandalas crculos mgicos utilizados pelos orientais em busca da meditao profunda fartamente explorada, trazendo tambm para a discusso o crtico de arte Herbert Read, que explora a idia de que as produes infantis tm ampla significao psicolgica e que se traduzem em processos que buscam uma ordem arquetpica coletiva. Cunha desenvolve seus estudos todo o tempo procurando trazer de um lado, a experincia de vida de seus filhos e suas caractersticas individuais contemplativos, circunspectos, observadores, solitrios, conturbados, agressivos, habilidosos... so algumas das adjetivaes correntes e de outro, suas produes grficas, pictricas ou tridimensionais com argila. Descreve suas formas, explicita seus temas, tendo como base de anlise a estreita relao com a construo do ego, com a relao imaginrio/ real; consciente/ inconsciente. Em suma, a autora nos leva ao entendimento de que o desenho da

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criana pequena, acima de tudo, reflete diretamente suas relaes interiores, sempre se remetendo/ acionando a dimenso coletiva e arquetpica deste processo. Encontramos um outro autor, cuja produo, bastante interessante e curiosa, talvez seja uma das mais presentes no imaginrio e na prtica de profissionais de educao. Tratase de Joseph Di Leo, nome nem tanto familiar, porm, com afirmaes conhecidas do senso-comum, seu trao caracterstico so as pesquisas voltadas para o desenho infantil, centrando-se na interpretao e anlise dos mesmos. Eles tm como funo, para esse pesquisador o fato de apresentarem-se como reveladores do desenvolvimento psquico da criana. A partir deles , formas teraputicas de trabalho podem ser utilizadas com o objetivo de solucionar distrbios psquicos. Como forma de sustentar suas afirmaes estuda 120 desenhos de crianas num leque etrio bem amplo, havendo desenhos de crianas com pouco mais de um ano de idade. Procura nos traados mais ou menos fortes ou fracos -, nas cores, nos rabiscos feitos sobre o que foi produzido, trazer os sentimentos, angstias, ansiedades daqueles que os produziram. Como pensa e sente a criana? Ao desenhar sua famlia com figura humana diferenciada, o que isso significa? Essas e outras questes so trazidas por Di Leo, as quais sabemos, por bastante tempo orientaram os olhares de muitos adultos professores ou no e que percebem-se tentados a interpretarem aquilo que v, colocando a criana em estgios que, em muitos casos, podem vir a encaixar as crianas em padres: so mais ou menos normais? Enquadram-se no que esperado para a faixa etria? Tais classificaes, sabe-se, podem vir somadas a uma boa dosagem de preconceitos. Procurando os significados nas produes de arte das crianas e utilizando para isso os desenhos feitos por elas, diferentemente de Di Leo, anteriormente comentado, a portuguesa Maria Isabel Gndara em seu Desenho infantil, um estudo sobre nveis do smbolo, desenvolve temticas para conhecer os desenhos das crianas. Traz como tema O meu melhor amigo, e o prope s crianas de 4 12 anos que, a partir dele devem desenhar os melhores amigos, conforme a proposta. Para interpretar os desenhos divide-os segundo a faixa etria. Preocupa-se em analisar a complexidade dos traos, do uso da cor que, segundo a pesquisadora ocorre em maior escala a partir do amadurecimento das crianas. A dimenso imaginativa encontra-se mais pormenorizada entre os mais velhos oito anos

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para cima. H uma preocupao em apresentar as emoes, o que no ocorre entre os mais novos. As crianas que esto acima dos 12 anos esto com as portas abertas para o aprendizado da arte. Neste momento essas crianas encontram-se, segundo a autora, numa fase de desenvolvimento muito crtica, com traados mais pormenorizados, o que as levaria a produes artsticas diferenciadas e mais enriquecidas. Ficamos em dvida: no seria isso uma observao um tanto cmoda, j que os desenhos dos pequenos, por trazerem traados menos reconhecveis aos olhos no alfabetizados nesta produo infantil, geraria maiores dificuldades interpretao, uma preocupao desta autora? Menciona que as produes das crianas maiores acima dos 12 anos so mais enriquecidas, de portas abertas para o aprendizado da Arte, qual a diferena? Ricos em que? Quais os critrios adotados para classificar essa riqueza? Entre Psicologia e Arte encontra-se Howard Gardner. Esse pesquisador americano atualmente conhecido entre professores e pesquisadores devido sua produo referente s crianas pr-escolares e inteligncias mltiplas, apresenta uma contribuio bastante rica em seu As artes e o desenvolvimento humano. O livro situa-se dentro do campo da psicologia desenvolvimentista. Dedica um captulo especialmente criana pequena como artista onde enfatiza as atividades infantis e as artes adultas (op.cit.:179), sendo que segundo ele as primeiras j encontram-se envolvidas no processo artstico. Embora estejamos priorizando o desenho infantil, acreditamos ser interessante a maneira como o autor trata de outras linguagens artsticas tais como a msica, pintura e literatura quando trata do desenvolvimento do processo artstico. Nesse momento traz para nosso conhecimento o desenvolvimento de tais formas de expresso entre os bebs, to pouco abordados entre os pesquisadores como j afirmamos. Para Gardner h noes ou sensos que j encontram-se presentes: a criana pequena j aprecia e compreende as mensagens transmitidas pelos objetos de arte; h senso de ritmo e harmonia, necessitando de um pouco de refinamento. A criana de cinco anos j capaz de experienciar sentimentos quando contempla objetos simblicos e de apreciar a linha entre realidade e iluso. (p:180). Posteriormente atingir o grau de jovem artista e jovem executor, tendo ento desenvolvido muito de seu potencial artstico por ter entrado em contato com estas

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produes da humanidade. Quanto a isto, sobretudo os bem pequenos, imprimem em suas produes grande parte de sua personalidade, o que para Gardner permite-nos conhec-las melhor, o desenho surge a como uma das linguagens, assim como as pinturas, para anlises do desenvolvimento e da personalidade infantil. Gardner no entanto, ao contrrio de Di Leo j mencionado, no os afirma como referncias para anlises de distrbios psquicos, da tlo colocado como aquele que estabelece um dilogo entre Psicologia e Arte, chegando a influenciar arte-educadores em sua prtica com crianas. O estudo minucioso de Gardner, apesar de muito contribuir com os conhecimentos acerca da produo infantil, no apresenta formas inovadoras de conceb-los. Podemos coloc-los ao lado das demais produes do fazer infantil. cujas anlises pautam-se pela interpretao possibilitando ao adulto que entra em contato com elas, uma concepo de ordem psquica

Mais conhecida entre os pesquisadores do desenho infantil, Rhoda Kellogg (1981), pesquisou 300.000 desenhos de crianas de todo o mundo priorizando os desenhos dos pequenos 2 a 4 anos segundo ela, aps essa idade as crianas diminuem sua produo ficando restritas cpia ensinada daquilo que produzido socialmente. A nfase dada a essa faixa etria tornou importante sua presena em nosso texto. As produes, a partir dessa idade so dirigidas e no espontneas, isso ocorrendo em sua maior parte a partir dos oito anos de idade. Ao contrrio de Lowenfeld que leva-nos a uma abordagem voltada para as fases do desenho infantil, Kellogg permite-nos compreend-los a partir das recorrncias por ela analisadas. Trata-se de repeties existentes nos desenhos de crianas de todo o mundo classificadas pela pesquisadora em 20 rabiscos bsicos movimentos que a criana traa no papel, com ou sem controle visual: ponto; linha vertical simples; linha horizontal simples; linha diagonal simples; linha curva simples; linha vertical mltipla; linha horizontal mltipla; linha diagonal mltipla; linha curva mltipla; linha fluida aberta; linha fluida envolvente; linha zig-zag ondulada; linha de uma volta simples; linha de voltas mltiplas; linha espiral; circulo superpostas e linhas

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mltiplas; circulo com linhas mltiplas; linha circular espelhada; circulo simples cruzado e circulo imperfeito. Esses 20 rabiscos bsicos combinam-se gerando, numa produo espontnea, 6

diagramas bsicos: crculo ou oval; quadrado ou retngulo; tringulo; cruz; X; formas irregulares. Essas combinaes geram outras: agregados; mandalas; sis; radiais; rostos e figuras solares e figuras humanas. Todos surgem da percepo da criana de suas prprias garatujas, como uma tendncia humana a sempre melhorarem suas produes. importante frisar que para Kellogg tais movimentos so originados espontneamente, sendo natural nas crianas. Identifica quatro estruturas de desenho entre o segundo e o quinto ano de vida das crianas: padres, figuras, desenho e expresso pictrica.

Um ponto importante a frisar que, embora Kellogg considere o desenho infantil como espontneo, afirma a presena da cultura nesse desenvolvimento o que pode alter-lo, respeitando-se sempre suas estruturas bsicas. Trata-se de uma importante contribuio devido riqueza da pesquisa quanto coleta de desenhos, possibilitando-nos conhecer um pouco mais a respeito da produo de crianas de todo o mundo. Ainda tendo a Psicologia como referncia bsica para anlise dos desenhos infantis, o francs Jean Claude Arfouilloux apresenta o desenho infantil como uma das linguagens essenciais para o desenvolvimento de pesquisas com crianas pequenas, sobretudo aquelas que ainda no falam de forma articulada, num processo de entrevista. O desenho apresentado como preenchedor das lacunas deixadas e revelador de formas de ver o mundo das crianas. Segundo esse pesquisador,

Ele um trao, um testemunho (...) como uma janela aberta para uma terra incgnita, um continente perdido onde moramos h muito tempo e que o domnio de seres muito enigmticos: as crianas. (op.cit:128)

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Para decifrar o que h por trs dessa janela aberta e conhecer suas incgnitas utiliza os recursos oferecidos pela Psicologia. Acredita que essa rea do conhecimento oferece subsdios para a interpretao dos desenhos infantis, no entanto, no se fixa somente no estudo das fases do desenvolvimento, soma a elas estudos da Semitica aventando a possibilidade de conhecermos os cdigos apresentados nos desenhos, sendo que seus estudos podem levar ao desenvolvimento de uma interpretao, (tal como o autor afirma), mais completa. Apresenta ainda a necessidade de contextualizar a situao de produo dos mesmos, assim como, a situao afetiva existente, tanto individual, como com aqueles que estavam em seu entorno, enquanto o sujeito produzia o desenho. Arfouillooux prope momentos ideais para que o pesquisador utilize o desenho como recurso. Deve suceder a entrevista. Essa vindo primeiramente oferece-se como um abre-alas ao adulto para conhecer mais e melhor a percepo da criana de seu prprio universo, seu estado afetivo, sua vida imaginria, suas possibilidades de criao. Sugere que se permita o desenho livre. As perguntas acerca do que foi desenhado voc desenhou uma casa, a casa de quem (op.cit:149), so sugeridas como recursos para ajudarem o adulto a conhec-la e estabelecerem contato mais aprofundado com ela em momentos nos quais somente uma das linguagens oral ou desenho seriam insuficientes. Em nossa busca por aqueles pesquisadores que dedicaram-se ao estudo da produo dos desenhos entre as crianas pequenas, Arfouilloux tem seu espao entre aqueles, quase inexistentes, cuja preocupao voltou-se para o desenvolvimento de tcnicas e mtodos de pesquisas referentes criana pequena. Se verdade que no temos atualmente, como afirmamos inicialmente, pesquisadores que se debruam em temas que envolvam as produes e linguagens da infncia e, sobretudo dos pequenos, quanto a como faz-las esse um trabalho ainda em construo: aprende-se ao fazer. Ainda que, o autor procure a somatria da entrevista com o desenho voltando-se para a anlise teraputica dos resultados, vale a pena conhec-lo, enquanto contribuio para novos estudos. Ainda na rea da Psicologia, mas com uma abordagem outra, encontramos Violet Oaklander (1980). Dirigido mais diretamente a terapeutas, Descobrindo crianas uma

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abordagem gestltica com crianas e adolescentes dedica um captulo grande a casos clnicos e seus encaminhamentos atravs das produes grficas e/ou pictricas. Apesar de entender que o desenho em si conta muita coisa que se passa dentro do sujeito (p.39), defende que no deveriam ser interpretados a priori pelos terapeutas mesmo que a interpretao esteja correta, a autora entende que a simples constatao em nada ajudaria s crianas. Indica que os utiliza como veculo detonador da fala de seus pacientes: sugere que desenhem (propostas bem variadas) e, a partir desta produo, elabora perguntas, prope que se estabelea dilogos entre os diversos elementos grficos etc. Neste livro, os casos reportados envolvem pessoas a partir de cinco anos, indistintamente. Uma ressalva encontrada no captulo que a autora atesta que os maiores podem trabalhar em silncio para, depois, utilizarem-se da linguagem oral. Por outro lado, defende que as crianas menores precisam falar enquanto elaboram suas representaes grficas as duas coisas no caminham dissociadas. Em outro momento, estabelece a especificidade etria quando afirma que, diferentemente dos maiores, os pequeninos gostam de pintar sem instrues, absortos na mistura das cores, espalhando contemplativamente as tintas. A fluidez caracterstica das tintas possibilita que as crianas produzam de forma mais livre, mais abstrata e, assim, acredita a autora, expressam seus sentimentos mais profundos com maior facilidade. Oaklander tambm pontua que o prazer explicitado nestas atividades artsticas, especialmente na pintura, percebido, sobretudo, naquelas crianas que no tm esta oportunidade em casa ou na escola. Critica que as instituies restrinjam estas experincias aos menores e, mesmo assim, nem sempre. Robert Coles (1992), seguindo os ensinamentos de William Carlos Williams, percebeu que as crianas com doenas graves e crnicas com as quais trabalhava, conseguiam expressar-se e colocar sentimentos s vezes to difceis de serem verbalizados, atravs de diversas manifestaes grficas. Em Their eyes meeting the world, o autormdico traz uma significativa coleo de desenhos de meninos e meninas de diferentes pases, etnias, credos, classes sociais, iluminando a idia de singularidade e de possibilidade de expresso diferenciada que essas representaes grficas viabilizam.
No difcil, olhando desenhos e pinturas de crianas, perceber as significativas influncias de suas experincias pessoais - ou os reflexos de raa, classe,

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religio ou momento histrico no sentimento do que importante na vida de um menino ou menina (Coles, 1992:8 - traduo pessoal4).

Abordagens que tenham como fundamentao interlodutores da psicanlise so muito delicadas de serem utilizadas nas instituies de educao infantil. A comear pela prpria formao dos profissionais da educao que no contempla a fundamentao especfica; depois, mesmo que haja psiclogos na instituio, sua presena de outra natureza. O atendimento teraputico no cabe na instituio educativa e, sim, em clnicas ou consultrios. Acreditamos que seja fundamental resgatar e, sobretudo, resguardar a intencionalidade educativa das prticas pedaggicas inerentes s instituies de educao infantil sem, contudo, permitir uma tal permeabilidade em suas fronteiras que ela se veja encarregada de tratamentos psicolgiocs que no lhe competem. O desenho deve ser pensado enquanto expresso, possibilidade de interlocuo e, no, como base diagnstica. A discusso acerca do papel das creches gera plmicas desde sua origem por conta de seu carter assistencial a superao da dicotomia entre o educar e o cuidar fruto de uma longa batalha. Assim tem sido tambm o desvencilhamento do aspecto mdico-sanitrio ou mesmo da exacerbada pedagogizao da educao infantil. Nessa constante busca de identidade, devemos estar atentos para no nos deixarmos seduzir pelo canto das sereias das anlises psicolgicas dos desenhos infantis sob pena de rotularmos, segregarmos e discriminarmos nossas crianas, mais do que j vm sendo discriminadas por suas condies socioeconmicas, culturais, tnicas ou religiosas. Saindo da psicanlise ou de qualquer forma teraputica, podemos abordar o desenho a partir da Psicologia do Desenvolvimento historicamente uma das mais procuradas referncias na rea da Educao. Jean Piaget no se dedicou explicitamente ao estudo dos desenhos infantis e reconhecia em Luquet um estudioso cuja contribuio apesar de datada de 1927 seria, ainda hoje, significativa. Em A Psicologia da criana, Piaget & Inhelder (1994) levantam questes acerca do desenho das crianas, sempre a partir de Luquet, procurando, de sua parte, estabelecer pontes entre o desenvolvimento grfico e outros aspectos do desenvolvimento mental, como a estruturao topolgica, por exemplo. Chegam a mencionar que, visto deste prisma, o desenho pode servir, tambm, de base para
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No original: "It is not hard, looking at children's drawings or paintings, to see the important influences of personal experience, or the influences of race and class and region and historical moment on a boy's , a girl's, sense of what matters in life (...)."

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teste de desenvolvimento cognitivo. Como nosso interesse especfico o desenho em si, achamos mais razovel buscar as informaes diretamente no encontro com Luquet. Dedicando-nos brevemente Luquet, antroplogo e pesquisador do desenho infantil, no incio deste sculo, podemos situ-lo entre aqueles demais cuja preocupao voltava-se para o desenho espontneo da criana, assim como Victor Lowenfeld e Rhoda Kellogg. Aponta posturas a serem adotadas pelos adultos frente a essa produo infantil. Provavelmente devido sua formao, prope que sejam considerados os desenhos produzidos em diferentes contextos estados, pases procurando-se perceber as diferenas culturais existentes nos desenhos. Assim como outros, estabelece fases para o desenvolvimento do desenho infantil as quais chama de realismo fortuito, realismo fracassado, realismo intelectual, realismo visual. Nesta ltima teramos um empobrecimento da arte infantil devido a uma maior capacidade de imitar ou copiar produes de outros, recebendo, portanto, influncia do ambiente externo. Segundo o pesquisador:
... julgo que, no que diz respeito ao desenho, o que ter de melhor a fazer o educador apagar-se, deixar a criana desenhar o que quer, propondo-lhe temas sempre que ela necessita, sobretudo quando lhe pede, mas sem lhos impor e, sobretudo deix-la desenhar como quer, a seu modo. (Luquet:1969:230)

Pode-se perceber, claramente, sua opo pela forma de produo espontnea da criana e a proposta de um trabalho cuja preocupao volte-se para prticas nas quais a participao adulta esteja em segundo plano. A este cabe o papel de orientador sem, contudo, ter propostas de trabalho diretivas e no voltadas para a percepo do percurso criador da criana. De antemo, incomoda-nos a perspectiva etapista e a idia implcita de vir-a-ser que estes estudos congregam. A reboque da concepo de desenho como fase, est a concepo de criana como fase, como adulto-que-ainda-no-. Portanto, debruar-se sobre esta viso faseolgica me parece contraditria com uma viso de criana enquanto sujeito social e histrico, contextualizado, produtor e consumidor de cultura, com especificidades que a distiguem dos adultos. Como toda formulao que busque nveis hierrquicos e progressos em seus estgios, estas teorias tambm enquadram as faixas etrias adequadas para cada um dos nveis.

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Modelo o que no falta em nossa trajetria educativa. No cotidiano de algumas escolas (e tambm em consultrios de fonoaudiologia e psicopedagogia), ainda hoje afirmam que uma das formas de sabermos se uma criana est preparada para ser alfabetizada (chamam isso de prontido) verificar, entre outras coisas, se ela estabelece cenas em seus desenhos, provando estar apta a elaborar anlise e sntese, perceber uma organizao espacial etc. Seria produtivo condicionar diretamente o nvel grfico possibilidade de aprendizado da leitura/escrita? claro que dificilmente se estabelece relaes mais profundas a partir de um nico desenho feito pela criana (apesar de situaes de testagem ainda serem praticadas em algumas instituies) mas pelo pouco que se pode observar tendo como referencial estas teorias do desenvolvimento grfico, pergunto: h um estgio-padro de desenhos para crianas de um, trs ou seis anos? Todo processo de criao segue o mesmo caminho? O mesmo ritmo? o desenvolvimento cognitivo ou psicomotor que determina o nvel dos desenhos?
O processo de criao e (re)significao do mundo fruto da possibilidade de associao e aproximaes inesperadas, que juntam significados que pareciam, anteriormente, desconectados, aumentando significativamente a rede de conhecimentos. (...) [Vygotsky] entende que todo o mundo de cultura (e a arte elemento fundamental da cultura) produto da imaginao e da criao do homem e que esse processo de criao uma reelaborao do antigo com o novo, reforando a idia de que toda inveno , ento, produto de sua poca e de seu ambiente. Ningum cria do nada; nada pode ser criado sem referncia anterior, sem pertencer rede de construo coletiva de conhecimento (Leite, 1998:132).

Um dos autores que ajuda a colocar a Psicologia em dilogo com as dimenses socioculturais do sujeito Vygotsky. Para ele, a criana um ser social que interage na complexidade de relaes constituidoras de suas funes psicolgicas. Diz que os pequenos no esto preocupados com a realidade; so mais simbolistas que realistas e, assim, desenham de memria, mesmo com o objeto sua frente a criana desenha pensando e, por isso, suas experincias anteriores tm tanta importncia; relaciona as construes imaginativas quantidade de experincias acumuladas pelo sujeito-criador. Vygotsky (1987) estava especialmente interessado neste processo criador. Defende que o intelectual/ emocional; ou o pensamento/ sentimento; ou conhecimento/ afetividade no caminham separados e que esta tenso que move a criao humana. Entende arte como trabalho, produto da atividade humana. Para ele, o ato de criao envolve cognio e

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linguagem para exprimi-la. Transcende a fronteira imaginao/ realidade entendendo que todo mundo de cultura produto da imaginao e criao do homem e que este processo de criao uma reelaborao do antigo com o novo, reforando a idia de que toda inveno , ento, produto de sua poca e de seu ambiente. Assim, para Vygotsky, a criana recria ou reproduz o que j existe constitui novos campos de significao para a realidade presente. a partir da inquietude, da inadaptao, que o sujeito busca solues outras, desencadeando o processo de (re)criao. Desta forma, a imaginao e a realidade cotidiana, mediadas pela linguagem, fundem-se na composio do desenho daquilo que a criana conhece. Os desenhos so, ento, signos constitudos pelas interaes sociais. Da mesma forma que no se prendeu s fases ou etapas em seus estudos acerca do desenvolvimento humano, elaborando os conceitos de zonas de desenvolvimento, tambm no aprisionou os desenhos.

II Abordagens Histrico-Sociais do Desenho Qualquer tentativa de classificar autores e teorias , por si s, perigosa. Vygotsky bom exemplo optamos por respeitar sua formao de origem, a Psicologia, mas destacamos reconhec-lo como terico fundamental de abordagem sociocultural. Assim, entendemos que esse exerccio de delimitaes se faz necessrio apenas para fins de organizao deste trabalho o que importa que possamos perceber e iluminar diversos enfoques sobre o desenho infantil. As questes de gnero5, por exemplo, so foco de interesse de Belotti (1979), em Educar para a submisso o descondicionamento da mulher, que, analisando um notvel nmero de desenhos infantis colhidos em algumas escolas maternais (p.122) aponta-os como prova de que o papel do homem e da mulher na Itlia est social e culturalmente estruturado de forma diversa. Observamos que a pesquisadora, neste caso, no analisa propriamente o resultado dos traados dos meninos e meninas (de 3 a 6 anos) como sendo diferentes; nem mesmo se debrua sobre a escolha temtica usa-se, sim, de uma anlise de seus contedos para fazer uma crtica sociedade, visto que: representam homens que trabalham e mulheres que ficam em casa no papel de mes, e s 1%

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representava uma mulher que ia trabalhar mas no se sabe muito bem aonde nem para fazer o qu. J as atividades masculinas so sempre bem definidas e caracterizadas (p.122). De maneira geral, h diferena na escolha dos temas pelos meninos e pelas meninas? H motivos artsticos mais predominantemente encontrados nos desenhos de um ou de outro? Pensamos que analisar os contedos dos desenhos infantis leva-nos, primeiramente, a observar suas condies de produo. A prpria pesquisadora italiana aponta para isso ao indagar: [As professoras] comportam-se da mesma forma diante de garotos e garotas, ou de maneira diversa? Que esperam daqueles ou destas? Como que os meninos e meninas respondem s expectativas da professora? (idem:124). Estas questes, portanto, precedem o desenho elas entram como elemento estruturador das condies de produo das crianas. Assim, os desenhos entendidos como documento ou prova, apenas reforam e explicitam o status quo vigente, perpetuando a diferenciao e a discriminao de gnero em nossa sociedade. Ele se torna parte constituinte daquele que o faz: O conceito da professora sobre o trabalho executado por uma criana nunca se refere ao trabalho como tal: o trabalho saiu bom; desta vez no saiu to bom, mas pessoa da criana, ou seja: voc foi bem; voc no foi bem (ibidem: 126). Em sua pesquisa, Belotti observa desenhos de meninas6 e de meninos7. Para a autora os desenhos constituem uma crnica fiel da realidade (p.149). O que argumentamos que eles dizem mais do mundo masculino e do mundo feminino mundo adultocntrico que as crianas procuram decifrar e, no necessariamente, sobre ser menino ou ser menina: seus interesses e particularidades enquanto crianas que so. Tomando as palavras da prpria pesquisadora italiana:
Quantas [crianas], na mesma idade, tm ainda imaginao, vitalidade, necessidade de afirmao pessoal e auto-estima necessrias para sonhar com o prprio futuro como uma conquista do mundo ambiente? Quantas j foram condicionadas at mesmo antes de aparecerem semelhantes

Gobbi (1996) tambm se debrua sobre este tema mas, por ser dissrtao da Faculdade de Educao, travamos dilogo com ela no item IV deste texto. 6 Apresenta-os com casa, personagens femininos especialmente me e, quando aparecem homens, estes esto envolvidos em acontecimentos mais empolgantes. 7 Segundo a autora so variados, com homens trabalhando, raramente ligados vida domstica ou com personagens femininas.

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desejos em sua mente, a ponto de j nem perceberem o fascnio da aventura de viver? (idem:152).

Assim, no preciso explicar at que ponto essa interveno redutora do adulto, que se repete em milhares de outras circunstncias e de mil outras maneiras, constitui um certo bloqueio da criatividade bastante difcil de superar (ibidem:145). As Cincias Sociais no tm se dedicado ao estudo da infncia e quando falamos em produes acadmicas voltadas para os pequenos a coisa fica pior ainda. Quando falamos em desenhos infantis serem tratados como documentos histricos estamos dando a eles o peso e importncia de tantos outros assim considerados. Historiadores e cientistas sociais no os percebem desta maneira revelando um certo descaso com as concepes que as crianas tm do contexto histrico e social no qual esto inseridas, mostrando ainda no perceb-las como atores e sujeitos da Histria. Encontramos um trabalho, que embora no trate de crianas na faixa etria de 0 6 faz-se presente aqui devido proposta arrojada e cuja idia e resultados podem inspirar demais pesquisadores e professores que trabalham com os pequenos. Trata-se de Neuza Gusmo que, embora tenha trabalhado com crianas com idade entre 7 e 12 anos traz o desenho infantil como forma de verificar a presena de estigmas e esteretipos entre os negros moradores do meio rural de Campinho da Independncia, regio prxima cidade de Parati, estado do Rio de Janeiro. Mergulha nos desenhos de suas crianas objetivando, entre outras coisas, conhecer seu universo. Os desenhos coletados foram produzidos dentro e fora da escola. Nesta ltima forma solicitados pela professora tendo como temtica o negro e o branco. Quanto aos resultados pde perceber que parte dos desenhos obtidos na escola revelou dificuldade em trabalhar com o tema. Este, em alguns casos tornou-se ausente, outros apresentam caractersticas de branco e negro em folhas separadas e outros ainda, invertem: o que de branco encontrase nos negros e vice-versa. Os desenhos produzidos na escola revelam ais aspectos ligados discriminao e preconceito. De forma combativa a autora mostra, devido s suas concluses a partir dos resultados do trabalho realizado, que prticas polticas do Estado devem voltar-se para a compreenso daqueles que assumem papel de duplicidade frente aos outros, que calam-se ou tornam-se ausentes, que mostram-se amordaados diante da realidade vivida. Os

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desenhos so por assim dizer, instrumentos nas mos do pesquisador e, por que no, do professor, para que grande parte deste universo seja conhecido. Documentam a realidade vivida e podem servir como fonte para reflexo e transformao da mesma. III Abordagens Filosficas e artsticas do desenho O dilogo mantido entre a Arte8 e a Educao tem se fortalecido chegando a fazer parte da prtica pedaggica e de vrias discusses acadmicas ou no passando a adentrar o espao escolar. Mas qual a contribuio dada Educao e Pedagogia do que convencionou-se chamar de arte-educao? H uma preocupao especfica em relao produo do desenho infantil? E das demais produes artsticas de crianas pequenas, na faixa etria a qual estamos nos dedicando aqui? Ana Mae Barbosa, pesquisadora brasileira que se configura atualmente como uma das principais expoentes da arte-educao, divulgando e desenvolvendo pesquisas importantes nesta rea, no traz em suas publicaes uma preocupao voltada para as crianas pequenas 0 6 anos - passando a impresso que o trabalho com Arte, que desenvolvido no interior de escolas e museus, tem uma linguagem uniforme que pode ser adaptada dos grandes ensino fundamental e mdio aos pequenos educao infantil e creches. Algumas perguntas acabam no sendo respondidas: no considerada uma linguagem especfica para o trabalho com essa faixa etria? Ou pensa-se arte e o desenvolvimento de trabalhos e pesquisas somente a partir do ensino fundamental? Barbosa (1997) em A imagem no ensino da Arte, traz-nos como contribuio metodologias do ensino de arte apresentando algumas experincias norte-americanas e discusses com tericos brasileiros. Ocupa-se em pensar a cerca da importncia da Arte desde o momento da alfabetizao at a adolescncia. interessante que Barbosa (op.cit)

Ao referir-me Arte pretendo evidenciar que esse dilogo no apenas mantido entre a Educao e as Artes visuais como tambm entre esta e as demais linguagens e expresses artsticas tais como: dana, msica, teatro. Neste texto as artes visuais ganharo destaque devido ao fato de estarmos trabalhando com a produo do desenho bidimensional e visual.

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no desenvolve idias voltadas para faixas etrias mais novas que aquelas pr-escolares. Um outro aspecto importante a ser observado que a autora traz entre suas afirmaes a alfabetizao. Embora procure ressaltar que ela no ocorra apenas fazendo as crianas juntarem as letras (p:27), mostra-se preocupada com o fato destas estarem alfabetizadas nas linguagens artsticas, no podemos deixar passar o fato de que falar em alfabetizao inspira-nos a idia de escolarizao e pensamos se esta, em moldes bastante formatados, combina com crianas bem pequenas. Vale salientar que no discordamos em relao importncia de conhecer e produzir arte em qualquer idade. E quanto a elas, como ocorre ento a interao com o processo de aquisio e conhecimento destas linguagens? Podemos verificar que a preocupao com o como fazer, ressaltada ao longo desta produo, entre os pequenos est ausente. O desenho aparece como mais uma possibilidade de expressar-se, no havendo um estudo minucioso dessa produo que encaixa-se entre tantas outras. Encontra-se presente no estudo da referida autora a respeito da Histria da arte-educao no Brasil. Ela afirma dentro da pedagogia neoclssica o desenho apresenta-se como elemento principal do ensino artstico. Surge ao longo da constituio da arte-educao sofrendo alteraes considerveis segundo vontades polticas e as demandas sociais de cada poca e sendo aplicado diferentemente para homens e mulheres. Aos primeiros o aprendizado do desenho servia como tcnica a ser desenvolvida para o trabalho o estabelecimento de indstrias no Brasil apresentava como necessidade o desenvolvimento desta habilidade e uma caracterstica das idias polticas do liberalismo da poca, onde a preocupao com a preparao para o trabalho estava presente. s mulheres aprender a desenhar servia para se desenvolver as mincias necessrias para os bordados, os afazeres domsticos, posteriormente tem-se a preocupao de empregar o desenho para profissionalizar a mulher. Segundo um de nossos jornalistas e colaboradores de Rui Barbosa, Andr Rebouas para a mulher essa seria a forma de redimi-la da inutilidade e do parasitismo ao qual estava condenada pela sociedade (apud. Barbosa:1995). Quanto as crianas, nosso objeto de pesquisa no presente texto, seus desenhos nem sequer so citados, fruto sem dvida da concepo de infncia que se tinha na poca, assim como as mulheres, suas produes foram deixadas de lado e nada apreciadas pelos adultos.

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com Anita Malfatti e Mrio de Andrade na Semana de Arte de 22 em So Paulo que a produo do desenho infantil e demais linguagens da infncia passam a ter destaque e o desenvolvimento de olhares diferenciados. Propondo o desenvolvimento da livre-expresso, uma preocupao com o deixar fazer, atualmente discutido entre pedagogos e arteeducadores , procuravam compreender a criana em suas atitudes livres de influncias. Uma outra pesquisadora brasileira e nossa contempornea, Rosa Iavelberg contribui com sua dissertao de mestrado O desenho cultivado na criana (ECA-USP:1991), apresentando outra possibilidade de compreenso acerca do desenho infantil, utiliza para isso o mtodo clnico de Jean Piaget. Sua contribuio rica, entre outros aspectos, por no trabalhar apenas com a produo de adolescentes incluindo sua pesquisa entrevistas e desenhos de crianas a partir dos trs anos de idade. Ao considerar o desenho como atos individuais que compreende atos socializados apresenta como contribuio importante a cultura qual a criana exposta como composio temtica quanto figurativa. Os desenhos so estudados por Iavelberg (op.cit) tendo como perspectiva propostas construtivistas de alfabetizao. A interao da criana com outras acaba envolvendo-a em um processo de aprendizagem e construo de conhecimentos tambm em Artes. A pesquisadora contrape-se nesse momento s idias que defendem apenas o espontneo no desenho infantil. Defende que as alteraes feitas em relao ao currculo voltado para o ensino de artes contribuem no sentido de alterar essa produo das crianas. Poderamos pensar que h resultados diferenciados quanto ao desenvolvimento de desenhos segundo as fases j pr-estabelecidas. Conclui que ao ser exposta a imagens reprodues de obras artsticas de boa qualidade a criana recebe estmulos que do outras configuraes a seus desenhos. Nesse momento concorda com os pesquisadores americanos Brent Wilson e Marjorie Wilson (apud. Barbosa:1998) para os quais a exposio da criana a reprodues de boa qualidade de obras de arte assegura uma produo mais enriquecida quanto a temtica, traados, uso de recursos materiais, etc. um dos estimuladores desses atos e como interlocutores indiretos das produes contribuindo na criao infantil, tanto na

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Pensando ainda na arte-educao e o desenho infantil, as brasileiras Ferraz & Fusari (1993) em Metodologia do ensino de artes apresentam entre outras, uma reflexo acerca do desenho infantil, dando nesse momento, uma ateno especial produo de crianas pequenas. Elas so percebidas por essas pesquisadoras como atuantes e em constante interao com o meio scio-cultural no qual esto inseridas, sendo estes mediadores de seus processos de construo de conhecimentos em artes. Assim como Iavelberg (op.cit) essas autoras concordam que h vrios elementos que podem ser somados na constituio do desenho infantil, no sendo este apenas de ordem do desenvolvimento cognitivo. O contato com as produes artsticas tem como resultado possibilitar a existncia de crianas e adultos melhor sintonizados com o mundo e capazes de escolhas e produes mais crticas e sensveis, em qualquer rea de conhecimento. Miriam Celeste Martins apresenta-se como outra brasileira importante para o desenvolvimento de pesquisas voltadas para o desenho infantil e dos adolescentes sua pesquisa de mestrado, (1992) e da arte-educao uma de suas preocupaes mais recentes. Encontra-se entre aqueles pesquisadores cuja produo volta-se para o desenvolvimento do como fazer, ou seja, o que atribuir enquanto professora dos pequenos. Como atuar entre eles. Em seu Criana e desenho: uma conversa para olhar pensar a arte. (in Martins: 1992), traz como contribuio algumas questes interessantes,

Talvez antes (de falarmos sobre os desenhos) tenhamos de nos perguntar sobre o que vemos e lemos de um cdigo que no composto por letras. Fomos exercitados para isso? Como olhamos e lemos um desenho? (op.cit:35) Prope aos adultos o reconhecimento do desenho enquanto linguagem que pode ser lida, ou seja um texto. Sugere que perguntas sejam feitas objetivando auxiliar a criana em seu processo de construo do desenho. Desta maneira o enriquecimento do repertrio e das temticas abordadas pela criana e a ocupao do espao do papel e dos demais recursos materiais seriam favorecidos . importante salientar a presena de mais uma brasileira, artista plstica e pesquisadora sobre a produo do desenho infantil, trata-se de Edith Derdyk, cujos dois

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livros Formas de pensar o desenho (1989) e O desenho da figura humana (1990), trazem importantes elementos para reflexo, e sobretudo, para aqueles que ainda esto em formao: pedagogos e estudantes de curso mdio voltados para o magistrio. No primeiro mencionado sua contribuio mais preciosa est no fato de trazer o desenho daqueles que se configuram como peas importantes no cenrio artstico: pintores nossos conhecidos, tais como Paul Klee, Saul Steinberg, Vicent Van Gogh, que tero suas falas garantidas sobre o que pensam sobre suas produes e sobre os desenhos que nelas esto presentes. Um outro pesquisador apresenta-se aqui como tendo interessante contribuio. Tratase de Arno Stern cujas afirmaes em relao ao estudo do ensino da arte e de como os desenhos infantis so percebidos, trazem propostas um pouco diferenciadas em relao outros j mencionados. Estamos frisando at o momento a Arte dentro da escola, momento. Com Stern (1962) em Compreension del arte infantil, temos anlises da presena do desenho infantil dentro de atelier. Discorre sobre como o adulto deve portar-se dentro desse meio ambiente cuja estruturao volta-se totalmente para a recepo da criana e o estmulo sua produo. Alguns pesquisadores, dentre eles Mrio de Andrade, Howard Gardner, tm afirmaes importantes sobre ser a criana artista ou no. A primeira impresso que podemos ter que Stern as coloca mesmo as pequenas nesta posio, ainda que no afirme isto, j que esto dentro do espao privilegiado para a criao artstica e, sobretudo, de adultos. No entanto, o autor apresenta a criana pequena enquanto aquele que encontra-se em estado primitivo, ou seja, no h intencionalidade no ato criador. a presena da escola nos museus, alis uma defesa das arte-educadoras citadas at o

Colorear una hoja de papel es para el nio un fin em s y no el pretexto de una representacin com medios plsticos.

(op.cit:10) Apresenta afirmaes que o colocam ao lado de educadores cuja prtica est na livre expresso, propondo o deixar fazer infantil, porm, no acredita na produo totalmente espontnea j que o meio adultos e demais crianas estabelecero contato

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com a criana e a influenciaro. No se deve, segundo Stern, transpor produo infantil a linguagem utilizada para anlise da produo adulta. O resultado seria uma transposio de cdigos inadequados compreenso dessa produo. Caso haja o desejo de atribuir criana o status de arte infantil, deve-se ter o cuidado de reconhecer que constituem um aspecto particular de arte. Quanto s produes dos pequenos, afirma que os rabiscos como chama devemse ao fato de que a criana no consegue dominar os meios adequados para expressar-se de outra maneira, no entanto ao faz-las est criando. Sugere ainda que no se tem fases exatamente iguais entre todas as produes de crianas pertencentes a uma mesma faixa etria. Porm, trata dos desenhos como processo evolutivo: etapas que se sobrepem s quais no atribui denominaes especficas e que no tm uma seqncia rgida. A partir delas a criana adquirir a possibilidade de expressar melhor o que desejar. O que pode ser observado so diferenas de estilo em cada uma, seja entre as produes de uma mesma criana ou de diferentes crianas. A linguagem oral entra neste momento como um meio incompleto para a total expresso da criana. A arte a completaria. Estabelece diferenas entre ser professor e o que chama de artista educador. Ao primeiro cabe o ensino mais didtico preocupado, principalmente com o aprendizado da criana em expressar-se corretamente nas diferentes linguagens. Ao segundo cabe um estudo mais sistematizado no que se refere histria da arte, s tcnicas com o propsito de ensinar e deixar fazer o que quiser fazer embora sua influncia no ato educativo seja clara. Embora tratemos aqui da produo de pesquisas reservadas para os pequenos, alvo dessas pesquisas de Derdyk (op.cit), interessante pensarmos sobre como os grandes adultos produtores e j reconhecidos mundialmente tambm pensam acerca de suas produes possibilitando uma reflexo diferenciada queles que trabalham com os pequenos. A linha potica, que surge em Steinberg, e assim que ele a trata, domina o espao e o recria diferentemente, movimentos, escritas, surgem. Paul Klee observando a natureza, registra-a com linhas e desenhos em forma de brincadeira, passa a sonhar e nos permite viajar junto com o que vemos. Essa apresentao s futuras ou atuais professoras, das falas que parecem depoimentos, importante por contribuir com a construo de um

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imaginrio e de prticas diferenciadas sobre a produo de suas prprias crianas. Tomando o cuidado em no compar-las aos adultos - comparaes entre produes de adultos e crianas comum entre ns professoras - o que resulta, tantas vezes, em menosprezo produo infantil. Pensando ainda na contribuio dada pelos arte-educadores temos em Early

chidhood art, a americana Barbara Herberholz (1978) que divide com o leitor suas experincias como professora de artes de crianas pequenas. Com muitas sugestes de atividades e receitas, preocupa-se em destacar o espao das artes na vida destes meninos e meninas com os quais trabalha:
Numa sociedade que tende cada vez mais a ser tecnolgica, complexa e orientada para a massificao, as artes tm a funo, responsabilidade e oportunidade de promover e preservar a identidade humana, singularidade, auto-estima e realizaes do indivduo (Herberholz, 1978:1- traduo pessoal9).

Mesmo dedicando um captulo inteiro ao desenho e pintura, a autora no foge das receitas e tcnicas. Afirma que o desenho bsico para as artes pois, no s uma expresso em si, mas tambm por servir de base para outras expresses artsticas. Diz que as crianas comeam a desenhar quando misturam seus alimentos com o dedo, ou quando esfregam pauzinhos na terra ou areia... s aos poucos percebem que seu movimento est deflagrando os resultados grficos da superfcie. Para ela, a possibilidade de desenhar desempenha papel fundamental no desenvolvimento artstico das crianas pois possibilita a mincia de detalhes, contornos etc. que outras expresses artsticas no favorecem. A autora se preocupa com as condies de produo, sugerindo materiais, arrumao do espao, propostas etc. entende que assim estaria viabilizando um maior desenvolvimento criador das crianas.
geralmente aceito que originalidade, sensibilidade, fluncia e flexibilidade so aspectos importantes do pensamento criador e da produo artstica. Respostas no usuais e configuraes nicas mostram originalidade e sensibilidade; e resultam das experincias perceptuais vividas e de um alto nvel de capacidade de imaginar e construir fantasias (idem: ix - traduo pessoal10).
9

No original: "In a society tending more and more to be technological, complex, and massoriented, the arts have the function, responsability, and opportunity of fostering and preserving an individual's human identity, uniquess, esteem, and accomplishment." 10 No original: "It is generally accepted that originality, sensivity, fluency, and flexibility are involved as important aspects of creative thinking and production in art. Unusual responses and unique configurations

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Autor que marcou poca, Herbert Read (1976) tambm reflete acerca da relao entre a capacidade artstica e a experincia - explicita que a insero diferenciada do sujeito no tempo e no espao reflete em sua produo cultural e no entendimento que se tem desta produo: "as mesmas formas podem possuir valor expressivo diferente, no apenas para pessoas diferentes mas tambm para perodos diferentes da civilizao" (p.24). Ou de outra forma: "O artista depende da comunidade - toma o tom, o andamento, a intensidade da sociedade a que pertence" (p.165). Interessante notar que Herberholz chamar o trabalho das crianas de arte questo muito debatida entre vrios autores e que, sempre que possvel, estaremos sublinhando neste texto. O conceito que se tem de arte tambm muda ao longo da histria da civilizao. Diferentemente do que vimos em Vygotsky, por exemplo, para Read (1976), "o objetivo da arte consiste na comunicao do sentimento" (p.23) - as artes, em suas muitas manifestaes, mostram-se como elo de representao de sentimentos - leitura e escrita de mundo. Como diz Tolstoi (apud Read, 1976:161): "a atividade da arte consiste em evocar em si prprio certo sentimento que se experimentou e, tendo-o evocado, transmiti-lo por meio de movimentos, linhas, cores, sons ou formas expressas em palavras, para que outrem experimentem o mesmo sentido". Seria a arte pura expresso de sentimentos? Seriam os desenhos das crianas, manifestaes artsticas? Mikhail Bakhtin, filsofo da linguagem russo nascido na virada do sculo passado, afirma que a arte um ato de comunicao que se distingue do discurso cotidiano por sua relativa independncia do contexto imediato (Apud Stam, 1992:27). Para ele, todo material artstico est em dilogo constante no apenas com outros materiais artsticos, mas tambm com seu pblico (idem:34). Bakhtin (1992) diz que a compreenso de um texto se d no trip leitor-escritor-texto. Mudando uma das partes desta trade, mudamos o sentido do texto. Por isso, o sentido do que se escreve no est na conformao a-histrica de palavras, mas no que o outro depreende da leitura - carregado de afetividade, de ideologia, de sentido. A palavra o signo ideolgico mais puro por assumir qualquer significado que ela se d. Bakhtin no remete palavra apenas como termo, como vocbulo; mas tambm
show originality and are the result of (...) a vivid perceptual experiences and a high level ability in imagining

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como expresso. Contribui, assim, para a anlise da compreenso da obra-de-arte quando elucida o papel da triangulao autor-obra-contemplador na constituio de seus diversos significados. Observa que, mudando um dos vrtices deste tringulo, altera-se, necessariamente, o sentido da imagem. Por no falar explicitamente de desenho infantil, podemos nos apropriar de suas reflexes sobre leitura de obra-de-arte para nos debruarmos sobre os desenhos de meninos e meninas? Para ele, a criana, enquanto membro de uma coletividade, est inserida na corrente da lngua, portanto fala. O falar para Bakhtin vai muito alm da oralidade - engloba gestos, entonaes, olhares - os ditos e os no-ditos. Entende texto como construo coletiva, como produo cultural que se d na e atravs da linguagem. A criana produtora de linguagem; sua constituio como sujeito-da-e-na-lngua se d na e atravs da linguagem; portanto, produtora de textos, produtora de cultura. Bakhtin diz que a cultura ao mesmo tempo carregada de unicidade (seu aspecto de identificao) e polissemia (sua troca, sua abertura); seu sentido , ento, extremamente dinmico - vive na tenso! Cultura produto e processo. Em sua concepo plural, Bakhtin v nesta relao intercultural polifonia - dilogo entre diferentes enfoques, experincias, pontos de vista - via de mltiplas mos e sentidos. Portanto, no h uma cultura monolgica e nica; no h uma cultutra original, autntica. Convidando Pasolini (1990) para o dilogo, vemos que cultura por ele entendida como mecanismo de construo/ transmisso de "gestos, mmica, palavras, comportamento, saber, critrios de juzo" (p.142), ou:
o saber e o modo de ser de um pas no seu conjunto, ou seja, a qualidade histrica de um povo com a srie infinita de normas, muitas vezes no escritas e at mesmo inconscientes, que determinam a sua viso de realidade e regem seu comportamento (p.217).

Nossa percepo esttica sempre datada, ou como diz Pasolini meu esteticismo inseparvel de minha cultura (p.130) - no h valores absolutos que, por si s, ultrapassem qualquer sociedade, qualquer poca. Essa pretensa universalidade , de certa forma, autoritria. Cada sujeito, criana ou adulto, congrega em si as mltiplas dimenses de tempo e espao; em suas produes trazem tona passado, futuro e presente entrelaados.
and building fantasies."

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"No existe estrofe, verso e at palavra que no tenha sido objeto de uma interveno gerada pela energia devida redescoberta do inventar" (idem:73). Procuramos aqui mergulhar, ainda que superficialmente, nas Teorias da Arte a fim de se buscar uma contribuio diferenciada para a rea de insero deste trabalho - a educao infantil11. Essas teorias podem nos fornecer chaves de significao que viabilizem pensarmos os desenhos infantis em sua dimenso esttica e potica; no como signos simblicos e convencionais a serem decodificados e lidos, mas, buscando alimentar-nos do olhar cinematogrfico de Pasolini (1990), como coisa em si - como desenhos que so:
Enquanto para o literato as coisas esto destinadas a se tornar palavras, isto , smbolos, na expresso de um cineasta as coisas continuam sendo coisas: os signos do sistema verbal so portanto simblicos e convencionais, ao passo que os signos do sistema cinematogrfico so efetivamente as prprias coisas na sua materialidade e na sua realidade (p.128).

possvel olhar os desenhos como tal? V-los como linguagem substantiva desprovida enquanto linguagem da possibilidade de representar, de medir, de identificar, outra coisa que no seja ela prpria (Jardim, 1998: s/p.)? Se os desenhos simplesmente so, elaboramos uma retomada que os captura ao imaginrio, mantendo-os como recorrncia, ideal de inspiraes, reivindicaes, nostalgias, veredas do desejo (Kossovitch,1993:69). Mas como estabelecer uma experincia esttica com os desenhos? A esse mergulho no ver, Panofsky (1991) chama sntese recriativa; um processo mental de carter sinttico e subjetivo: precisa refazer as aes e recriar as criaes mentalmente (p.34) - uma espcie de recriao esttica intuitiva (p.34-35) que abarca a percepo e a apreciao. inegvel, porm, que um processo que se baseia na subjetividade esbarra no s na sensibilidade pessoal de cada um, como tambm no seu preparo visual e, sobretudo, em sua bagagem cultural. Mas no devemos nos ater unicamente neste processo de sntese recriativa para interpelar os desenhos das crianas. Devemos faz-lo, tambm, atravs de um cauteloso trabalho de anlise arqueolgica no qual vamos espanando e descortinando camadas sobrepostas e porosas - histrica, sociolgica, poltica, tcnica etc. Os dois processos no sucedem um ao outro, mas se interpenetram: a sntese recriativa serve de base para a

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investigao arqueolgica, e esta, por sua vez, serve de base para o processo recriativo; ambas se qualificam e se retificam mutuamente (Panofsky, 1991: 35). Para ele, todo registro da atividade humana (esfera da cultura) emerge da corrente do tempo (p.24) e no tem valor em si mesmo (p.23). A partir desses pressupostos, o autor estabelece uma metodologia de pesquisa que comea I) pela observao; II) pela interpretao e III) pela busca de sentido: dois aspectos indissociveis. A anlise arqueolgica dos desenhos e a sntese recriativa somados ao arcabouo terico procuram formar, ento, um sistema que faz sentido12 e que, desta forma, opera como um organismo coerente, porm elstico (p.29). Como, ento, entender os desenhos de crianas? Diante de um problema artstico a ser resolvido, os desenhos so solues - que, no caso de nossas crianas de 0 a 6 anos, dentro do espao institucional, comumente carregam consigo a marca de trabalho escolar, dirigido, diretivo, com tempo espremido, material limitado, tema pr-estabelecido, inteno encomendada pelo educador etc. Segundo Panofsky (1991:55), quando destacamos figuras nos desenhos procurando reconhecer suas formas puras, seus motivos artsticos (p.50) estamos procedendo a uma anlise pr-iconogrfica que ilumina o significado natural ou primrio destes. Quando estabelecemos relao entre o motivo artstico ali representado com assuntos e conceitos outros, percebemos o significado secundrio ou convencional expresso naquelas imagens alegricas. Esse , fundamentalmente, o trabalho iconogrfico. Na maioria dos desenhos possvel tambm avanar numa anlise iconogrfica tendo por base a fala das crianas sobre as imagens ali representadas. Panofsky, entretanto, ressalta que se tambm levantarmos o momento histrico, poltico, social e cultural no qual esto inseridas estas crianas-desenhistas, podemos desvelar os princpios bsicos que fundamentam suas imagens. Sendo assim, conhecendo seus motivos artsticos (procedimento priconogrfico), suas imagens alegricas (procedimento iconogrfico) e estes princpios
11

Vale ressaltar que nenhum dos autores aqui mencionados fala de desenho infantil ou de educao debruam-se, sim, sobre as artes visuais. Essas relaes vm sendo desenvolvidas como cerne da pesquisa de doutorado de Maria Isabel Leite sob a orientao da Prof. Elisa Angotti Kossovitch, na FE-UNICAMP. 12 Esse processo maior de dar sentido afetado, necessariamente, pelos trs componente da obra de arte: sua forma, seu tema ou idia e seu contedo - quanto mais a proporo de nfase na idia e forma se aproxima de um estado de equilbrio, mais eloqente a obra revelar o que se chama contedo. Contedo, em oposio a tema, pode ser descrito nas palavras de Peirce como aquilo que a obra denuncia mas no

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bsicos, formaramos o que Ernst Cassirer chama de valores simblicos (apud Panofsky,1991). Este conjunto de valores simblicos coloca a obra de arte como sintoma de algo mais que se expressa numa variedade incontvel de outros sintomas (p.53), apontando, ento, seu significado intrnseco ou contedo. Isso objeto da iconologia. No demais sinalizar que estes procedimentos no so seqenciais e estanques mas se interpenetram. Metodologicamente, trabalhar com estes procedimentos sobre os desenhos infantis mostra-se, para ns, desafiador. Sem dvida, observar crianas desenhando, especialmente as de pouca idade, nos faz deparar com meninos e meninas que se mexem, falam, gesticulam, cantam, locomovem-se, colorem, rabiscam... enquanto desenham. Tudo isso entra na composio dos significados primrio, secundrio e nos contedos dos desenhos infantis. IV - O Desenho na Educao: Sendo a Educao prtica social que se nutre na relao dialgica com diversos outros campos, a bibliografia especfica de fronteira bem permevel. Entretanto, h uma especificidade interessante que chamou-nos a ateno. Alm de pesquisas e trabalhos voltados aos profissionais da rea, h outros dirigidos aos pais, ou seja, pessoas supostamente leigas no assunto mas que lidam diretamente com as crianas: como entreter as crianas? O que fazer quando no h nada para ser feito? Assim, curiosas para saber que tipo de contribuio essa bibliografia podia nos trazer e, mais concretamente, qual a concepo de desenho nela presente, recorremos a duas publicaes americanas (uma delas traduzida para espanhol), uma do final da dcada de 60 e a outra do incio da de 70. Lucille E. Hein (1973), em Como entretener a los nios, sem falar exclusivamente de desenhos, assinala que o incio das atividades criadoras pode ser percebido quando, na mais tenra idade, a criana demonstra interesse por objetos aparentemente inteis, fazendo figuras, formas, modelando, desmontando. Atribui aos pais a responsabilidade por favorecer, ento, este processo criativo oferecendo materiais a serem manipulados com variedade e segurana pelos pequeninos, brincando junto, dando modelos, ensinando tcnicas.
ostenta. a atitude bsica de uma nao, perodo, classe, crena filosfica ou religiosa - tudo isso qualificado,

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Sem distinguir produo artstica de trabalhos manuais, a autora sugere que a disponibilidade e aparente organizao, por si s, asseguraro a produo natural das crianas. No restringe as faixas etrias ou explicita fases de desenvolvimento, mas refora que a criana de trs a seis anos, por ainda no estar sujeita conformidade e uniformidade que impem os anos escolares13, deve ter sua capacidade criadora valorizada a fim de experimentar, criar, idealizar, improvisar, ser original e manejar suas idias com liberdade. No abordando separadamente o desenho, defende explicitamente a relao: quanto maior oportunidade tiver de manipular e utilizar materiais diversos em suas atividades de arte e de trabalho manual14, mais desenvolver suas faculdades criativas. Elizabeth M. Gregg (1980) parte da mesma concepo de participao dos pais no desenvolvimento criador das crianas. Em What to do when theres nothing to do, publicado originalmente em 1968, divide suas sugestes de acordo com a faixa etria das crianas de bebs a cinco anos. Interessante notar que as atividades grficas e pictricas aparecem a partir das crianas de trs anos. Descreve seus desenhos como compostos por formas simples (crculos e cruzes) e ainda podendo apresentar rabiscos. Para a autora, o desenho infantil o esforo que a criana faz de colocar seus pensamentos e sentimentos no papel e no a expresso do mundo real. Situa o quarto ano da criana como marco onde seus desenhos comeam a ser reconhecveis pelos adultos ressalta que nesta poca os pequenos j tm clara idia do que querem desenhar, apesar de no se importarem com as propores ou uso de cores. Atribui aos pais um papel de condutores, de conscientizadores da realidade, indicando-lhes a necessidade constante de elogios e de questionamentos que levem a criana a perceber a distncia entre seu desenho e a realidade, buscando, assim, aprimorarse. Reitera que meninos e meninas desta faixa de idade gostam de agir, de produzir com vasta gama de materiais. Salienta que gostam de nomear, de guardar suas produes e, sobretudo, v-las valorizadas pelos adultos. Publicaes dirigidas pais correm sempre dois riscos claros: ou de abordarem o tema de forma to tcnica e especializada que no atinge o pblico alvo; ou de tornarem-se
inconscientemente, por uma personalidade e condensado numa obra (Panofsky, 1991:33). 13 No original: (...) no est an sujeto a la conformidad y uniformidad que imponem los aos escolares. p.63. 14 No original: (...) cuanta mayor oportunidad tiene de manejar y utilizar diversos materiales en sus actividades de arte y de trabajo manual (...) p.41.

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reducionista na medida em que evitam qualquer argumento ou fundamentao apresentam-se, nesse caso, como um manual, um livro de receitas a ser seguido. O padro americano de publicaes para pais comumente escorrega neste segundo caso. Os dois livros analisados trazem uma concepo de criana como uma espcie de sementinha a ser regada para que floresa e brote as mes so as jardineiras que as alimentaro, colocaro no sol, protegero dos ataques e, nas podas, daro a guia segura. Hein (1973) chega a atribuir a processo de criao como parte do desenvolvimento natural das crianas, dispensando qualquer aspecto sociocultural envolvido nas produes infantis tudo est centrado nas oportunidades, nas condies de produo (e neste ngulo critica severamente as escolas alegando que atrofiam a criatividade das crianas maiores). Gregg (1980) tambm, ao priorizar e valorizar o papel do adulto em detrimento do processo de construo pessoal de cada criana, sublinha que estas dependem do sujeito-que-tudo-sabe para que se aperfeioem so os adultos que mostram a realidade. Pensar criticamente nestes aspectos nos remete a frisar que lutamos dia-a-dia contra o percurso de hegemonizao e padronizao social importante que tentemos nos desprender de nossos padres adultocntricos e que possamos viabilizar mais a circularidade em nossas relaes. A criana, assim como seus pais, colegas ou educadores, faz parte da histria da humanidade e, como tal, tambm escreve e se inscreve nesta histria coletiva. No cabe ao adulto apresentar-lhe a realidade ela a vive, a transforma e por ela transformada cotidianamente. No se trata de negar o carter de mediao dos pais, mas de sublinhar que criana no pode ser negada a autoria e a possibilidade real de ser sujeito de seu processo. Assim sendo, seus desenhos poderiam ser encarados de maneira mais singular e no como representaes em falta que exigem a presena acentuada do adulto para aprimorar-se. Victor Lowenfeld tambm partiu para publicaes que tinham os pais como auditrio-leitor privilegiado. Entretanto, suas teorias sobre o desenvolvimento do grafismo foram amplamente incorporadas s instituies educativas, aproximendo-se muito s apropriaes acerca das fases de Luquet (op.cit.) Em Lowenfeld (1977) temos a presena da proposta da livre-expresso, como forma de manifestao da produo infantil, conectando-se com a Arte Moderna e suas concepes. Prope que a criana esteja livre da influncia dos outros, do social. Considera

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que ao estarem em contato com outras crianas pode surgir a imitao que seria uma forma de submeter-se s idias alheias e modelos externos. A criana teria fases do desenvolvimento de seus desenhos que deveriam ser incentivadas e consideradas com o propsito de proporcionar maior crescimento e o desenvolver da criatividade. Estas fases ou estgios seguiriam a uma ordem natural e espontnea cujo conhecimento e apoio deve ser feito com bases no no produto final da criana e sim, ter como preocupao os processos pelos quais passam as crianas enquanto fazem seus desenhos. Em sntese as fases do desenvolvimento divulgadas por Lowenfeld so as seguintes: garatuja, garatuja nomeada, pr-esquema, esquema, etapa inicial do realismo, pseudo realismo e realismo. Ao trabalharmos utilizando apenas a noo de fases do desenvolvimento do desenho da criana como prope Victor Lowenfeld pode gerar, como mencionado anteriormente, uma concepo etapista e, muitas vezes, recheada de preconceitos em relao produo infantil. Lowenfeld tem como ponto positivo o fato de preocupar-se com o percurso criador da criana e assim proporcionar aos professores um maior contato com o mesmo. Em vrias produes infantis podemos perceber que a preocupao dos adultos com o produto final gera inseguranas e a no valorizao do que foi feito. Modelos pr-concebidos geram o estabelecimento de padres e a necessidade do enquadramento do que foi produzido. Outra autora que se dedica especificamente s crianas pequenas, mas dirigida a professores, a tambm americana Margaret Stant. Em 1972 publica nos EUA um livro que chega traduzido no Brasil em 1988: A criana de 2 a 5 anos: atividades e materiais. Nele dedica um captulo exclusivo aos desenhos segundo ela, veculos que os pequenos tm para tentar compreender e expressar o mundo que os cerca, suas experincias, gostos, imaginao. Defende, ento, que atravs deles o adulto poder perceber o estgio de crescimento em que se encontram as crianas e, assim, auxili-las na aprendizagem ou mesmo a perceber problemas emocionais. Para Stant (1988), no s as crianas podem ser vistas/ percebidas em fases de desenvolvimento, mas tambm seus desenhos: Estgio de experincias como o prprio nome diz, a criana est testanto o lpis, a tinta, o suporte, o espao, os movimentos, a si prpria... o processo do fazer que est em jogo e no o resultado final;

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Estgio de descoberta na medida em que as experncias sensoriais do estgio anterior vo se desenrolando, a criana comea a examinar suas produes e, a posteriori, ver coisas em seus trabalhos, nomeando-os. Segundo Stant, a criana, nesta fase, descobre os smbolos que expressam as coisas e os sentimentos;

Estgio de predio marcado pela pr-disposio da criana em estabelecer o que vai ser simbolizado, mesmo que o resultado no seja reconhecvel por outros;

Estgio de reconhecimento os observadores decodificam o desenho pois ele j tem maior riqueza de detalhes e referncias socioculturais. Os detalhes so inseridos na medida em que alam importncia afetiva para a criana ou sejam fundamentais para a ao que transcorre na cena ali representada.

Apesar de estratificar a produo dos pequenos em fases, Stant ressalta que nem todos passam por todas estas e que cada criana deve ter seu ritmo respeitado. Entretanto, a autora naturaliza o desenho como atividade inerente criana pequena pois esta ainda no desenvolveu a liguagem oral. Atribui ao desenvolvimento do desenho uma relao direta com a capacidade de observao e tomada de conscincia das crianas e terminantemente contra qualquer tipo de interferncia ou orientao por parte dos adultos. Em seu livro, correntemente chama as crianas de artistas e suas produes de obras de arte. Destaca, ainda, outras caractersticas dos desenhos e pinturas dos pequeninos que independem da etapa em que se encontrem: representar-se a si prprios e despreocupar-se com as cores, perspectivas e tamanhos. Consideramos relevante que, ainda no incio da dcada de 70, Stant tenha reforado que as crianas, ao desenharem, buscam necessariamente a aprovao do outro, dando pistas importantes para que possamos pensar a questo dos esteretipos e das cpias ainda to presentes em nossas prticas. Acentua, tambm, que as condies de produo devem ser sempre observadas e no menosprezadas: tempo para a execuo, a intimidade das criana com o material oferecido e sua adequao ao suporte, seu estado fsico, interesse imediato etc. Inversamente s autoras anteriormente discutidas, Stant contra a interferncia dos adultos mas no deixa de naturalizar a expresso grfica infantil desprovendo-a de seu carter de construo sociocultural.

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Quanto produo cuja proposta ensinar artes plsticas para crianas, temos uma preocupao voltada para o desenho infantil, ainda que pretendam ensinar tcnicas o como fazer para professores em relao s crianas. Entre esses manuais, que utilizado por profissionais da educao encontra-se Artes plsticas entre as crianas de Mahylda Bessa, cuja produo situa-se no final da dcada de sessenta no Brasil. Essa autora dedica um captulo a comentar a respeito do desenho infantil. Para ela h caractersticas comuns entre as produes das crianas o que legitima a existncia de estgios de desenvolvimento os quais podemos reconhecer. Bessa (1969) apresenta como idia a construo de uma Pedagogia da arte na qual a presena desta ltima fundamental devendo encontrar ambientes apropriados para seu desenvolvimento. Como proposta de prtica pedaggica sugere s professoras trabalhos diferenciados a partir do reconhecimento das fases de desenvolvimento psquico infantil. A autora, embora acredite que as produes das crianas podem sofrer alteraes quando essas so expostas produes artsticas, no descarta que essas so possveis de acordo com a faixa etria e o nvel de desenvolvimento infantil individual. Em linha semelhante, o francs Claude Clro apresenta tcnicas a serem aplicadas com crianas de diferentes faixas etrias inclusive os pequenos. O desenho encontra seu lugar devido ao fato de oferecer-se como recurso dos mais simples para a criana. Preocupado que est com os materiais disponveis e que sejam facilitadores das expresses infantis, o lpis, os pincis atmicos, canetas, so para ele o que encontram-se mais mo de todos. Atualmente no Brasil, temos os Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil dentro dos quais o trabalho com linguagens artsticas ganha espao. Evelyn Beyer, professora de pr-escola e fundadora de uma creche nos EUA, parece ir contra a corrente da poca e publica Teaching young children criticando enfaticamente todo o processo a que nos submetemos na modernidade no sentido de apressar a infncia, supervalorizar a cognio, dar um carter exclusivamente preparatrio educao infantil. Apesar de abordar a necessidade de vermos a criana como ser integral, no compartimentalizado em corpo e mente, seu discurso se encaminha para a explicitao do

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carter motor das atividades de educao infantil pr-requisitos para a escrita; para o bom equilbrio (inclusive emocional); para o controle pessoal, bom comportamento etc. O espao institucional acaba reduzido a local apropriado para escalar, pular, escorregar; obedecer, controlar-se. No nega a importncia de se oferecer tambm experincias significativas que envolvam o conhecimento da natureza, problemas lgico-matemticos, desenvolvimento da linguagem em geral. Entretanto, no aborda a questo do desenho nem como linguagem expressiva ou tampouco como treino motor que tanto enfatizou... Marcia Gobbi (1996) fez sua pesquisa de mestrado - Lpis vermelho de mulherzinha desenho infantil, relaes de gnero e educao infantil - debruando-se sobre desenhos de oito alunos seus de quatro anos e procura, ali, estabelecer fios de conexo entre suas temticas e o fato de serem meninos ou meninas. Gobbi tem, especialmente, o mrito de ter se dedicado ao estudo das crianas de pouca idade de forma inovadora. Sua pesquisa aponta o desenho infantil como documento cujo sentido no se desvenda separado da fala de seus autores. Entende que, a partir destes, pode conhecer mais o universo sociocultural em que estes meninos e meninas esto inseridos as relaes de gnero, neste caso, se explicitam em parte a partir da anlise do contedo destas imagens. O argumento que a autora constri sobre a importncia da fala est adequado se pensarmos nesta necessidade de reconhecimento e identificao das formas e tambm como instrumento (muito usado na Psicologia) detonador de sentimentos e questes s vezes nebulosas que ficam nas entre-linhas. Gobbi, em suas consideraes finais, reassume a idia de que os desenhos so documentos que trazem o registro de universos e que podem ser lidos e ouvidos como textos (p.135). Assim como Gobbi, Sueli Ferreira (1998) tambm se debruou nesta temtica em sua pesquisa Imaginao e linguagem da criana. Como professora de pr-escolar e artista plstica, estava interessada em discutir a interpretao dos desenhos das crianas. Depois de visitar os pressupostos tericos de Luquet e Lowenfeld (op.cit.), convida ao dilogo Mridieu. Para esta autora, o desenho no uma caminhada em direo representao do real est ligado ao prazer de manejar formas, cores e materiais. , ento, um processo de desgestualizao progressiva: do gesto ao trao e do trao ao signo (tendo a figura do boneco como transio de um momento ao outro).

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Ferreira sublinha a linha marcadamente maturacionista deste trs autores e busca apoio em Vygotsky (op.cit.) para discutir mais detidamente a relao entre imaginao e conhecimento j que os autores afirmam que as crianas desenham o que sabem do objeto (p.28) colocando os planos biolgico e sociocultural numa perpectiva dialtca. Tambm nesta pesquisa a fala da criana ganha papel de destaque. Baseada no conceito de Vygotsky que considera o desenho-de-memria como uma narrao grfica, Ferreira afirma que a criana atribui significado figura e, pela palavra, ela interpreta o que faz (p.33), ou seja: o desenho da criana, composto de figurao e imaginao, uma atividade mental que reflete significao e, portanto, dependente da palavra (p.34). A realidade , ento, interpretada pela criana no desenho, imaginando e fantasiando, elaborando modos de comunicao pela imagem mas, neste percurso, a palavra o signo essencial que faz emergir a figurao e explicita seus sentidos. Desta forma, conclui a autora, a figurao d suporte narrativa e esta dinamiza e significa os traos grficos. Explicita, assim, dois tipos de significados nos desenhos: os objetivos que independem da palvra e, portanto, so de compreenso restrita; e os subjetivos que dependem da palavra do autor-desenhista. Sendo a fala, segundo Vygotsky, constituidora do pensamento, Ferreira (1998) utiliza-se deste preceito para explicar que, evoluindo a fala e o pensamento, a criana evolui sua atividade de desenhar. Assim, as figuraes dos desenhos das crianas pequenas so indicadores de seus conhecimentos internalizados: se a criana desenha o que conhece, a mesma trajetria complexa de constituio de conhecimento explica a constituio do desenho (p.52). E o que elas prprias pensam/ falm sobre seus desenhos? Esta foi a questo bsica de Analice Dutra Pillar (1994) em sua pesquisa intitulada Desenho e construo de conhecimento na criana, a partir da anlise do processo de desenho de seis crianas de 2 a 4 anos durante trs anos. Pilar (op.cit) destaca-se por considerar como a criana concebe seu prprio desenho. Estabelece uma mudana no foco de abordagem: procurei abordar o desenvolvimento do desenho do ponto de vista do sujeito(p:09). A atitude de nomear, to comum entre os adultos em relao produo da criana, d lugar a uma outra: a de ouvir para depois nomear o que est sendo visto e, posteriormente, tentar interpretar. A criana passa a ser o intrprete de seu prprio desenho. A criana percebida como sujeito, o que reverte

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concepes, j mencionada aqui, cuja percepo da criana e da infncia colocam-na margem. Com excees, a ausncia de discusses especficas acerca do desenho na educao infantil no deixa de causar-nos perplexidade. Que fruns tm se reunido para viabilizar esta discusso? Parece-nos que saimos de um modelo escolar marcado pelo silncio, pela ausncia de espao para as expresses; e forjamos um outro que dissemina as produes de forma irrefletida, banalizando-as. Parece que as expresses artsticas so de domnio comum: todos trabalham, todos tm tcnicas lindas a ensinar. Mas o que so estes desenhos? Para qu ou por qu devemos prop-los? Afinal, que espao o desenho vem ocupando nas propostas pedaggicas para crianas de zero a seis anos? Mrio de Andrade, quando estruturou os Parques Infantis de So Paulo15, explicitou como recomendao que as educadoras no interferissem quando as crianas estivessem desenhando, pautando-se em concepes baseadas no modernismo e na livre-expresso da criana. Debruou-se sobre a produo infantil acreditando estar, assim, conhecendo melhor a criana, sua sensibilidade esttica e capacidade artstica (Apud Faria, 1993:144). Em suas aulas na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (Andrade, s/d), o autor ressalta a importncia do fazer artstico e alega que este fazer no se aprende o ensinvel a ao sobre o material, o que chamar de artesanato. Valoriza, ento, a pesquisa e a tcnica. Atribui ao talento a soluo que cada sujeito-criador d sua obra para ele, essa possibilidade pessoal deve ser buscada por cada sujeito a fim de que possa expressar-se com legitimidade. O fazer artstico, ento, fruto da relao singular artista/matria onde um e outro limitam-se e impem-se mutuamente, na tenso, na busca insessante de caracteres tcnicos, estilsticos e estticos. Assim, ao artista cabe adquirir conscincia artstica atitude que deve orientar e coordenar a criao; ela consiste em contemplao, serenidade, humildade e segurana na pesquisa, perseverana no artesanato, vontade esttica no s diante da obra em si, mas diante da vida de maneira geral. Pensando sobre a criana, Mrio de Andrade a coloca como herdeira, contagiada e estimulada para ele, a criana pr-escolar no se manifesta artsticamente pois todas as suas atitudes, na realidade, consomem a mesma energia: tanto desenhar, como cantar, ou brincar... Assim, concebe o desenho infantil como manifestao lingstica - uma
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Sobre isso ver FARIA, 1993.

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representao de figuras, uma imitao de sons, gestos coreogrficos... seu prazer , ento, no artistico ocasional, imitativo. Para ele, a criana pequena , por princpio, antitcnica no h pesquisa ou aprerfeioamento; h, ao contrrio, um carter rotineiro no desenho infantil, com fixao de tipos e processos de representao que os afastam, mais uma vez, de ser manifestao artstica. Entretanto, negar a dimenso artstica da produo infantil no sinnimo de negar sua sensibilidade esttica elas so, sim, sensveis aos sons, s cores, luzes etc. Interessante podermos ter uma viso mais ampla das diferentes concepes correntes de desenho infantil antes de discutirmos o espao que vm ocupando nas propostas pedaggicas diversas. Os currculos16 traduzem de forma organizada aquilo que se pretende e aquilo que transcorre nas instituies. Atravs deles podemos perceber no s sua concepo de criana, educao, educador, mas, no caso desta anlise, a de desenho. H hoje no Brasil alguns pesquisadores se debruando sobre experincias de educao infantil em outros pases. Escolhemos para dialogar neste texto com a bibliografia italiana por sua trajetria de 30 anos dedicados a repensar e construir seus caminhos com os pequeninos. Tomando As novas orientaes para uma nova escola da infncia (Commissione Ministeriale, 1990) como base, podemos observar que destacado, como finalidade da educao infantil, o desenvolvimento de competncias lingsticas atravs de mltiplos instrumentos, ressaltando-se a importncia a ser dada s questes culturais, valorizando-se a intuio e a inteligncia criativa para o desenvolvimento do senso esttico e do pensamento cientfico (p.74). As funes imaginativa e potica so tambm consideradas indispensveis para um comportamento lingstico correspondente complexidade dos contextos e riqueza de intenes (p.83). O desenho entendido como um dos instrumentos de representao que de dispem as crianas pequenas e, assim, so valorizados enquanto expresso singular, excluindo qualquer interveno que levar assuno de estereotipias (p.90). H na Itlia educadores que vm buscando, em suas prticas, uma maior aproximao com a arte. Nives Garuti (199817) enumera alguns projetos vividos com as crianas de 3
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Utilizarei indistintamente proposta, currculo ou .................... (ver referncia da Sonia K.) GARUTI, Nives. As escolas infantis municipais de Mdena II: as prticas educativas, In: ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educao infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

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anos numa experincia de Educao grfico-pictrica em Escolas Infantis de Mdena. Esta atividade considerada uma linguagem, pois utiliza cdigos como recurso, dando relevo aos contedos (extrados tanto da realidade externa, quanto da interna) e diversificao dos materiais oferecidos. Nas oficinas de trabalho, as crianas familiarizam-se com a utilizao formal dos instrumentos e materiais ao mesmo tempo que podem us-los de forma prpria e pessoal. Valoriza-se o contato das crianas com obras de arte medida que estas oferecem propostas variadas e modelos elevados, especialmente na arte contempornea, pois recorre utilizao de tcnicas e materiais muito prximos das crianas (escorridos, colagem de diversos materiais etc.): no se trata de aproximar-se da arte para fazer interpretaes emotivas, mas para captar as solues estilsticas, as respostas dadas a problemas tais como a luz, o movimento, a perspectiva etc. (p.120). Centrados na convico de que as crianas podem atribuir novos / outros significados s vivncias a partir do que trazem consigo, busca-se a representao de momentos nos quais elas estiveram envolvidas globalmente (fenmenos atmosfricos, campo onde se corre e rola etc.). Ento, colocando-as diante de diversos materiais (escovas, paus, arames, bolas de espuma, novelos de l, pedaos de corda, entre outros) e sobre uma extensa superfcie de sustentao, permite-se que experimentem variados movimentos na pintura os materiais podem ser empurrados, puxados, arrastados, jogados sobre o papel que percorrido pelas crianas em diferentes direes e intensidades, com gesticulaes variadas elas mergulham no processo de criao! Ao final, depois de deixarem vrias marcas no papel (geralmente em branco e preto), as crianas fazem suas interpretaes, conversam sobre o que esto vendo e a mediao do educador se d no sentido de explicitar a relao com as tcnicas de pintura contempornea. Aos poucos este trabalho passa de coletivo a individual; o movimento das crianas vai ganhando intencionalidade e outros instrumentos so incorporados, enriquecendo todo o processo produtivo. Tambm no Brasil estamos num momento muito particular de definio de linhas mestras que conduzam nossas prticas. Para fins deste trabalho, tomamos como base o recm elaborado Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, no que se refere s Artes Visuais.

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Nos debruando apenas sobre A presena das artes visuais na educao infantil: idias e prticas correntes, temos que h uma postura contrria, j de incio quanto a proposta da livre expresso. O livre deixar fazer como opo cede lugar a prticas mais dirigidas e com objetivos mais delimitados. No entanto, trazem a viso etapista da produo infantil. Consideram que deve-se considerar os esquemas de conhecimento prprios a cada faixa etria e nvel de conhecimento (op.cit:91) somados ao desenvolvimento imaginao, intuio e a cognio da criana. O objetivo o desenvolvimento de uma criana mais sensvel ao mundo e com conhecimentos em linguagens da arte. Ao mencionarem o desenho infantil utilizam conceitos pertinentes sua evoluo destacando Victor Lowenfeld. O desenho merece destaque por ser compreendido como forma primeira de expresso da criana e por tratar-se de ponto inicial para outras linguagens artsticas que sero desenvolvidas mais tarde, as quais estaro contempladas nestes referenciais como prticas a serem desenvolvidas pelas professoras. interessante a utilizao de referncias j to correntes e constituidoras do imaginrio e da prtica pedaggica dos profissionais de educao infantil. No mais considerado o desenho espontneo, a influncia de outras crianas, assim como dos adultos que atuam junto s crianas levada em conta e somada quilo que percebido como desenvolvimento do desenho infantil. O desenho mais uma linguagem a ser desenvolvida junto s crianas, a nfase encontra no trabalho com diversas linguagens da Arte existindo at mesmo propostas e objetivos a serem atingidos pelas professoras e crianas na produo dos trabalhos de arte.

V - Desenho infantil e sua presena em prticas polticas progressistas


Acreditamos ser importante apresentarmos algumas prticas, no de pesquisadores mas sim de iniciativas polticas de valorizao desta forma de expresso infantil. O desenho das crianas pequenas surge em alguns momentos como forma de registrar sua concepo de mundo servindo em alguns casos como orientadores e auxiliares de polticas voltadas para a infncia ou somente como forma de registro documental de sua existncia histrica revelando, nestes momentos, acreditar nas crianas grandes e pequenas enquanto sujeitos histricos.

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Uma de nossas referncias a experincia da gesto de Luisa Erundina na prefeitura do municpio de So Paulo (1989/1992). Ao tentar conhecer como as crianas das escolas de educao infantil concebiam suas escolas, dando assim subsdios para a Secretaria Municipal de Educao elaborar propostas de interveno a partir do que era desenhado e dito pelas crianas, props s professoras, durante um trabalho de formao continuada, que coletassem desenhos de seus alunos e alunas. Num primeiro momento o que se obteve foi o retrato da cara da escola. s professoras coube dialogar com as crianas sobre o que era produzido por elas. Entre elas houve a necessidade de mergulharem nos desenhos das crianas desenvolvendo assim olhares que at ento no existiam. A livre expresso da criana pequena teve nesse momento uma abertura bastante grande. Ao interessarem-se por conhecerem sua concepo acerca da escola, deix-la fazer livremente os desenhos sem a interveno dos adultos foi uma das escolhas. O registro do que resultou das pesquisas encontra-se nos cadernos A viso dos educandos produzido na poca e entregue a todos os professores que participaram do processo de coleta dos desenhos. Tal iniciativa tem, entre outras qualidades, a de favorecer o contato professor/criana de forma mais prxima procurando conhecer melhor suas formas de expresso. Um pouco distante do Brasil, na ilha de Cabo Verde, uma prtica semelhante foi colocada em exerccio. Em Cabo Verde visto pelas crianas, temos um livro riqussimo no qual constam apenas desenhos de crianas, embora seja rarssima a presena da produo dos bem pequenos, a iniciativa quase nica de um pas depositar tamanha importncia ao modo de ver das crianas merece ser comentado. O assunto central a Revoluo de Independncia do pas. A temtica tratada traz uma exaltao ao povo de Cabo Verde e s expectativas de mudanas sociais em decorrncia das reformas. A brasileira e arquiteta Mayumi Souza Lima ao discutir a questo da construo do espao nas cidades traz uma contribuio e preocupaes rarssimas entre os profissionais desta rea: a presena da criana, como ela vive e percebe esse espao do qual faz parte. Estamos aqui tratando do desenho infantil, Mayumi Lima no desenvolve teorias a partir do desenvolvimento dessa forma de expresso da criana, mas as utiliza como registros para compreender melhor como concebem o espao dentro do qual esto inseridas. Seu

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livro A cidade e a criana (1989) vem recheado de comentrios e desenhos de crianas, alguns deles ao lado de plantas baixas feitas por arquitetos numa forma de equipar-los. Muito do que queriam as crianas dentro de suas escolas, dentro de sua cidade foi conhecido a partir de seus desenhos. O processo de registro e sua utilizao muito se assemelham com o que foi feito na gesto de Luisa Erundina na cidade de So Paulo, tal como j mencionado. No podemos deixar de lado esse registro e mais essa forma de utilizao do desenho da criana que reveladora da concepo de infncia mais respeitosa, menos preconceituosa. VI - Iluminando Caminhos... Buscamos, em interlocutores de diversas reas, pontos de confluncia com o campo da produo cultural infantil - destacando que se refere no quilo produzido para ou sobre; mas produzido pelas crianas, entre elas, no convvio com adultos e com o mundo adulto (Faria, 1997:6). Que concepo de desenho permeia as prticas diversas nas instituies de educao infantil? Que idia de produo infantil est a instaurada? Que concepo de infncia perpassa a fala e a ao de educadores e educadoras? Como pensar os desenhos das diferentes crianas de 0 a 6 anos com as quais temos convivido? Podemos entender o desenho como uma das formas que as crianas lanam mo para tentar organizar, realinhar o mundo do qual fazem parte. Mundo adultocntrico que as desafia com sua arbitrariedade e dinamismo - um caminho que pode me apontar o papel social do desenho como possibilidade de a criana construir/ reconstruir o seu em torno. Alm disso o desenho pode, diferentemente, se concretizar na possibilidade de cpia, aprisionamento e representao do real. Cpia to enraizada em nossas prticas escolares que os esteretipos falam mais alto e tornam-se smbolos quase universais: elefantes, cachorrinho, sol entre montanhas, flores, chamins, personagens dos desenhos animados da TV. Levando em conta a possibilidade de aproximao com o real, podemos tambm analisar estes desenhos sob a gide do desenvolvimento do grafismo, tomando Luquet ou Lowenfeld como companheiros de jornada.

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Entretanto, no s a organizao e representao da realidade so presentificados pelo desenho. O processo produtivo do fazer - a criao - aparece como possibilidade de expresso. Articulaes inesperadas de carter inaugural se formam e o desenho ser sempre uma imagem outra ali colocada. Vale pontuar que os mecanismos e as interfaces destas trs abordagens, de alguma forma, se interpenetram... como, ento, debruarmo-nos sobre as imagens feitas pelas crianas? O movimento de anlise de desenhos pode seguir os mais diversos caminhos. A Psicanlise e a Psicologia h muito tempo vm se ocupando desta temtica no sentido de procurar uma explicao ou um entendimento para alm do grafismo ali presentificado. Mais do que as intenes do autor, procuram perceber as entre-linhas, o no-dito, as mensagens subliminares, questes inconscientes. Tambm a vertente da Psicologia do Desenvolvimento colabora com inmeros estudos e informaes acerca das diversas etapas que os desenhos infantis atravessam - a criana, enquanto etapa, enquanto vir-a-ser, tambm elabora desenhos em desenvolvimento - desenhos a meio do caminho de se tornar desenho-de-adulto. Querendo quebrar com a idia de infncia como fase da vida, tambm no pretendemos aqui enquadrar suas produes nas malhas do desenvolvimento, da superao ou do progresso grfico. Mesmo Vygotsky - com todo impulso que deu ao entendimento de infncia ao destacar a importncia das interaes sociais (incluindo a criana como um outro social) na constituio do sujeito, na construo do conhecimento -, ao formular que todo processo de criao uma relao entre cognio e afetividade, d margens a leituras de que a criana , ento, menos criativa pois seu processo cognitivo est, mais uma vez, se fazendo. Seja como for, estes postulados parecem adultocntricos. A busca de referenciais nutridos pela Sociologia, Histria, Antropologia nos instrumentalizam a perceber esses desenhos como registros elaborados por sujeitos datados, culturais, sujeitos-autores-desenhistas. Consideramos essa anlise bastante rica e, assim, cada desenho deve ser perguntado quanto ao meio, condio, idade, autoria, destino etc. (Panofsky,1991:36).

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Tememos que as tantas leituras em cima de imagens faa-as significar significaes que no tm (Kossovitch,1993:65), visto que explicaes ou descries no esto previstas enquanto forma de recepo imagtica. Um dilogo aberto com as Teorias da Arte pode nos levar a perceber que, assim como a msica, a atividade pictrica pode ser entendida como linguagem substantiva - no se conformando pela lgica imposta pelo princpio da contradio, os substantivos, simplesmente, so - prescindindo de mediao. Congregam a capacidade de velar / desvelar; irradiam. A identidade pressupe comparao. A imagem, vista desta forma, ento, prescinde da identidade e, por isso, representa uma modalidade do real. A dimenso tcnica das modalidades artsticas no d conta do que real - estas manifestaes artsticas desencadeiam, por si, uma outra dimenso esttica e potica. essa dimenso esttica/ potica que diz da essncia do produzir; que diz de um fazer; condio da prpria tcnica sem a qual esta ltima tornar-se-ia estril. Conseguiremos ns, adultos, nos despir deste ngulo viciado e vicioso e olhar os desenhos das crianas no prioritariamente como infantis, mas, sobretudo como DESENHOS? Exemplificamos pelas obras de arte: estar diante de uma delas, por si s, no assegura uma experincia esttica. Ao contrrio, podemos penetr-la como um legista: part-la, autopsi-la, dilacer-la, examinar suas entranhas. Podemos nos apossar dela como um detetive que colhe pistas e indcios em busca da decifrao do enigma. Toda cientificidade possvel pode ser acionada e a obra analisada, assim, enquanto objeto fsico. Objeto de estudo; objeto do conhecimento. Diferentemente, para que a obra de arte seja percebida enquanto experincia esttica, necessria uma espcie de entrega contemplativa. O sujeito tem que se deixar levar, despido de suas categorias pr-conceituais, e buscar educar o olhar para VER. Ver, entretanto, no sinnimo de entender/ descortinar as intenes do autor. O que verdadeiramente o autor quis transmitir com aquela obra, s ele sabe. Podemos, sim, perceber a inteno como alternativa que ele escolheu para solucionar um problema artstico no qual se encontrava. Este problema artstico , ento, a mola propulsora da criao. sobre o que o artista se debrua e intenciona expressar-se.

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Uma obra de arte pede para ser experimentada esteticamente (Panofsky, 1991: 3334). Em outras palavras: a obra de arte TEM sempre significao esttica (no confundir com valor esttico): quer sirva ou no a um fim prtico e quer seja boa ou m, o tipo de experincia que ela requer sempre esttica (idem:30). Isso no invalida a idia de que podemos experimentar esteticamente qualquer objeto, desde que nos entreguemos ao tal estado contemplativo; nossas percepes se aguam, os mltiplos canais lingsticos se abrem e deixamo-nos possuir/ tomar pelo objeto. uma relao recproca. O que eu vejo na obra? O que ela se deixa mostrar? Vista assim, essa experincia interior no livre nem subjetiva, mas lhe foi esboada pelas atividades propositais de um artista (ibidem:40) - congrega a sua intencionalidade artstica em consonncia sensibilidade, treino visual e a sua bagagem cultural. Relacionar-se com desenhos de crianas onde muitas vezes no conseguimos distinguir seus significados primrios pode ser ansiognico, especialmente para pais e educadores que, ao longo da histria da humanidade, foram revestidos do poder da sabedoria total e absoluta. Olhar o desenho sem decifr-lo, no apenas confere criana um conhecimento prprio e distinto, como ressignifica a relao hierrquica de poder adultocriana. Quem sabe um convite a mais ver do que ler as imagens? Baseada na estrutura que Panofsky (1991) traz, o mximo que alcanamos destrinchando os elementos isolados e nomeando-os o seu significado primrio. Como num trabalho arqueolgico, camada sobre camada, h muito mais a ser visto, percebido... o que os interlocutores da arte nos apontam de que desenhos no so textos para ser lidos; como linguagem visual, tm signos prprios, elementos bsicos de apropriao que lhe so particulares (Leite, 1998: 136) e devem ser vistos, pois eles simplesmente, so18! A despeito de congregarem as relaes sociais, econmicas e culturais de seus autores; o desafio posto de perceb-los como objetos estticos como elementos da cultura infantil. Para comear, esbarramos numa questo: comumente o desenho, por suas condies de produo, fica subliminarmente entendido como tarefa escolar, trabalho pedaggico. Educadores e ducadoras, de maneira geral, sentem necessidade de registrar as imagens ali representadas procurando transcrever, para a linguagem escrita, o desenho ali

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presentificado. Estariam os escritos explicativos ligados s condies de produo escolarizada? O que faz com que o desenhista use a linguagem imagtica para expressar-se, produzindo uma alegoria para ser vista e o educador a complemente com uma traduo feita em linguagem escrita, com um texto para ser lido? Garantiria assim uma compreenso/ interpretao unssona dos contempladores? Ou estaria de antemo tentando responder pergunta que permanentemente feita nas escolas: O que isso? O que voc desenhou aqui? Por que perguntamos s crianas o que fizeram? Para agirmos como mediadores em seu processo de criao? Ou para aplacar a nossa necessidade de controle? Dar satisfao aos pais? Afim de que mais tarde a criana saiba o que fez? Ser que ela assim o deseja?
Comentar seus desenhos no sinnimo de fazer com que tudo tenha de ser escrito, registrado na folha. No invasivo? Por que a criana deve achar natural que uma terceira pessoa interfira em sua obra escrevendo coisas onde bem entende? No poderamos registrar sua fala e comentrios no verso das folhas? Ou, quando ela menor, por que precisa encontrar uma lgica e uma proporcionalidade esperadas pelos adultos? (Leite, 1998:147).

Como produzir esteticamente com uma temtica pr-determinada19, tempo controlado, material reduzido? Afinal, estas so, comumente, as condies de produo nas instituies de educao infantil... O que o colega ao lado desenhou tem influencia na escolha temtica? E aquilo de que a professora mais gosta? Ser que questes de gnero refletem verdadeiramente em suas expresses imagticas? Na escolha dos temas? No uso de materias ou escolha das cores? E mais: se levarmos em conta a idade, esse entrecruzamento se altera? Enfim, apontamos apenas para a possibilidade de no cristalizao de papis e a chance de esmiuarmos as diversas entradas, as mltiplas interpretaes e entendimentos a esse respeito. Nossos ditos e no-ditos, nossas atitudes cotidianas so altamente discriminatrias e segregacionistas enquanto educadores, de uma forma ou de outra, vamos marcando esses muitos meninos e meninas com os quais convivemos, apontando explcita ou implicitamente aquilo que consideramos adequado/ esperado por parte deles. Ser que, desde pequeninos, j no vemos bonecas e casinhas nas garatujas das meninas e
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Sobre linguagem substantiva, ver: Jardim, Antnio. A msica na educao infantil - texto apresentado na reunio Mensal do Frum Permanente de Educao Infantil do Rio de Janeiro, out/98 [mimeo]. 19 As crianas so instadas a desenhar/ so colocadas em situao de desenho. Assim, mesmo os chamados desenhos livres, no significam qualquer coisa, visto que o que a criana deseja no qualquer coisa sempre um processo de constituio de subjetividade do sujeito-desenhista.

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elementos de virilidade e ao nos rabiscos dos meninos? No procuram, as crianas, corresponder s nossas expectativas perpetuando, de certa forma, o sistema? Na formao de profissionais da Educao, seja em curso mdio antigo normal - ou universitrio, o estudo do desenho infantil no ganha espao. Nos cursos de Pedagogia o desenho em suas mais diferentes concepes no ganha o espao devido e em cursos de Artes Plsticas a Educao e o desenho da criana so percebidos com certo menosprezo, afinal a produo adulta a merecedora de ateno. O desenho acaba sendo percebido como possibilitador de diagnstico do desenvolvimento cognitivo ou da personalidade das crianas. Vale ressaltar que a maior parte da bibliografia j mencionada at aqui proposta como instrumental para a formao dos professores, a preponderncia do enfoque psicolgico grande. No que se refere formao dos profissionais da educao Regina Machado, referindo-se a prtica, nos diz, O instante da apreciao requer antes de mais nada um convite, por parte do professor, curiosidade viva do aluno. Ser capaz de pintar uma gaiola com a porta aberta (refere-se aqui ao poema de Jacques Prvert com o ttulo de Para pintar o retrato de um pssaro) depende do conhecimento do professor de como as crianas aprendem, qual seu repertrio de imagens culturais, como elas fazem a leitura dos objetos do mundo, suas indagaes e preferncias sobre o que chamam de Arte. Ao mesmo tempo, o modo de aproximar-se do aluno requer tambm a curiosidade viva do professor, para que ele possa aventurar-se, para que no corra o risco de trazer propostas reducionistas, apresentadas como tarefas montonas a cumprir, ou discusses maantes supostamente crticas, sobre diversidade ou identidade cultural. (Machado,1998:07, encarte de palestra proferida) Regina Machado, preocupada que est com o ensino da Arte, tem razo em seus comentrios acerca da necessidade do professor em conhecer como as crianas aprendem, em perceber e ampliar seu repertrio. Porm, infelizmente hoje em dia parece sensocomum fazer afirmaes acerca das lacunas existentes na formao dos profissionais de educao, acreditamos contudo que a essa constatao deve ser somada uma outra: a falta de incentivos vindos das polticas pblicas voltadas para a Educao, cuja preocupao encontra-se somente alicerada nos discursos encontrando-se distante de propostas que sejam efetivadas e que alterem as prticas pedaggicas e a dignidade das profissionais. Voltando criana temos a criana-padro; desenho-padro. Nos propomos a instigar a idia de no-absolutizar estas relaes. H perguntas que dizem das condies de

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produo e, portanto, consideramos que deveriam ser feitas: quanto tempo para elaborar os desenhos tiveram estas crianas? Havia cores variadas e material suficiente de fcil acesso? Conheciam os materiais disponveis? J haviam trabalhado com eles? A altura da mesa era adequada, proporcionando-lhes conforto? Estavam acostumados a trabalhar em mesas de grupos? Conheciam e desfrutavam de intimidade com aqueles que os cercavam? Estavam cansados? Irritados? Como estruturada sua auto-estima e seu autoconceito? Fizeram espontaneamente ou forosamente estes desenhos? Vale lembrar que o prazer de produzir est diretamente relacionado ao processo de produo:
Tem-se muitas vezes a impresso, observando a atividade, que esta j no mais um fim em si mesma (...), mas que at este prazer de fazer, de agir, de produzir, de experimentar-se a si prprio, j em parte substitudo pelo desejo de agradar aos outros. E isso tira qualquer atividade a parte criativa que deveria encerrar (Belotti, 1979:137).

Enfim, h inmeras questes de fundo que consideramos bastante relevantes e que atuam direta ou indiretamente no produto final destas crianas-desenhistas. Assim, por que e para que classific-las segundo o nvel de seus desenhos? O que est em jogo nestas produes muito mais que a idade, o gnero, o desenvolvimento cognitivo ou prsicomotor destas crianas. Sugerimos que nossa ateno, como educadores e educadoras, possa se voltar para outras frentes: como elas tm vivido e experienciado seus processos de produo em geral? Qual o papel da escola neste processo? Tm suas produes respeitadas, valorizadas? Faria (1993) chama a ateno para a falta de respeito em relao ao conhecimento produzido pelas prprias crianas, pela cultura infantil, pelo seu modo peculiar de ser e agir (p.140). Quais as experincias estticas a que costumam ser submetidas? Elas tm acesso a livros de arte? Exposies outras? Freqentar exposies amplia o repertrio imagtico das crianas. Independentemente de gnero, etnia, credo ou idade, parte de sua formao e, sendo assim, antes de tudo um direito. Elevar sua cultura e a cultura de sua classe um complemento para a melhoria da qualidade de vida. Ter acesso cultura das outras classes um direito e no (apenas, j que tambm) mais uma forma de aculturao em relao cultura dos adultos e cultura dominante (idem:146). necessrio que possam trocar, dialogar, questionar aquilo que vem.

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Para dar livre curso criatividade a pessoa deve ter acesso, de forma suficientemente ampla, ao patrimnio da cultura que a cerca, deve possuir independncia intelectual, liberdade em face dos valores adquiridos que lhe permita critic-los, rejeit-los e abandon-los por novos: preciso ser forte (Paul Torrance apud Belotti, 1979:153).

Tm horrio distensionado para pintar, desenhar, esculpir? O tempo para criar tambm fator importante nas condies de produo. Mrio de Andrade defendia o direito de gozar a vida como atitude auto-alimentadora: quanto mais experincias, mais imaginao (apud Faria, 1993:147) ao que ele chama cio criativo (p.151). O processo produtivo dinmico e ininterrupto. Ser que ele que estamos focando com essas anlises faseolgicas? Por que e para que estes desenhos-relmpago? Esses desenhos como-tempo-de-espera entre uma e outra atividade?
Desconsideramos o desenho como linguagem/comunicao cultural, como possibilidade de reflexo visual de nossa prpia cultura. Por essa razo, comum vermos desenhos rasgados, anonimamente empilhados, ignorados como se tivessem tido valor apenas enquanto entretinham aquele monte de crianas agitadas, que correm, gritam, mexem em tudo (Leite,1998: 147).

Assim como as brincadeiras tm sido alijadas do espao escolar ou transformadas em recurso pedaggico, tambm a arte fica condicionada, em muitas instncias, a um processo regulador, de controle, mensurao, comparao, avaliao ou prontido, destituindo-a de seu carter de distenso, de prazer, de linguagem esttica e potica.

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