Razonamiento proporcional

Profesor Carlos Uribe G.

Es una de las capacidades intelectuales que plantea mayores dificultades, tanto a los alumnos de secundaria como a muchos adultos. A. Arons afirma que estas dificultades constituyen uno de los ms serios impedimentos al aprendizaje de las ciencias1. En su sentido matemtico profundo, se entiende por razonamiento proporcional el requerido para interpretar y emplear funciones de proporcionalidad directa entre dos variables reales (y=kx). Pero no es necesario utilizar el lenguaje funcional para razonar proporcionalmente. Los alumnos desde los 12 a 14 aos tienen generalmente el desarrollo cognoscitivo requerido para razonar abstractamente combinando adecuadamente las operaciones de multiplicacin y divisin con nmeros no enteros que representan cantidades concretas, para obtener respuestas sobre cantidades desconocidas relacionadas con las cantidades dadas. Est claro entonces que no se trata del simple dominio de los procedimientos aritmticos o algoritmos de multiplicacin y divisin, sino de poder interpretar situaciones que requieran aplicarlos, reconociendo cules cantidades se deben multiplicar o dividir entre s para obtener la solucin al problema planteado.

Invente al menos tres problemas que requieren razonamiento proporcional.

Una vez dominados los procesos cognitivos requeridos para resolver problemas de suma y resta (lo cual sucede normalmente en los ltimos aos de primaria), el siguiente gran reto en el desarrollo del pensamiento matemtico necesario para la vida cotidiana (y con mayor razn para el aprendizaje de la ciencia) es la adquisicin de la capacidad para el razonamiento proporcional. Muchas dcadas de investigaciones han mostrado que el nmero de alumnos que logran este reto es mucho menor de lo esperado (y de lo que parecen mostrar los exmenes escolares). Incluso un gran nmero de estudiantes universitarios continan mostrando estas dificultades. Hay un buen nmero de indicios que sugieren que estas dificultades explican la alta mortalidad acadmica en los cursos universitarios de ciencias, especialmente en fsica. Otra hiptesis bastante aceptada es que las dificultades no se deben a un retraso en el desarrollo cognoscitivo, sino a la falta de una adecuada comprensin de los conceptos y principios relacionados con el razonamiento proporcional. Entre los conceptos que el estudiante debe haber formado para tener la capacidad de la que venimos hablando, el ms importante es precisamente el concepto de razn entre dos cantidades de diferente especie (por ejemplo, precio de un paquete de arroz dividido por el nmero de kilos que contiene). Muchos estudiantes pueden recitar de memoria el significado del resultado, pues alguna vez se los ensearon: el precio de cada kilo de arroz. Pero, son capaces de explicar convincentemente el porqu esta operacin aritmtica nos ofrece esta informacin?; y lo ms importante: son capaces de generalizar la interpretacin a otras razones? (Muchos que responden correctamente la primera pregunta, son incapaces de responder la pregunta inversa: Qu significa nmero de kilos comprados dividido por el precio pagado?). Las respuestas que nos ofrecen las investigaciones a las dos preguntas que hemos hecho son sistemticamente negativas. La explicacin ms probable de estos hechos es que los estudiantes han aprendido de memoria los esquemas para la resolucin de problemas tipo, pero sin comprender realmente el proceso de solucin. La matemtica escolar, con su famosa regla de tres simple, propicia inconscientemente este automatismo, que hace incapaz a los alumnos de razonar proporcionalmente. Pues la regla de tres es un esquema prefabricado para que los alumnos puedan resolver de manera automtica problemas que requieren razonamiento proporcional, sin necesidad de comprender la relacin entre las variables implicadas en el problema. Utilizndola, es posible obtener ciegamente respuestas correctas, que requieren calcular o interpretar una razn aritmtica, sin pensar en la razn misma. Estudie cuidadosamente el siguiente
1

Arons, Arnold. Teaching Introductory Physics. New York: John Wiley, 1997. Ver secciones 1.6 a 1.12.

ejemplo de problema, y compare las siguientes soluciones (transcritas del trabajo de dos estudiantes de la Universidad del Valle). Cul demuestra una comprensin ms profunda de la lgica de la solucin?
Un cierto material tiene una masa de 3 g por cada cc. Mediante qu operacin aritmtica podemos obtener el volumen de una muestra cuya masa es 500 g? (explique su razonamiento en palabras cotidianas) RESPUESTA Nro 1: Si tenemos que por cada cc hay 3 g de masa, para saber cuantos cc hay en 500 g, entonces tenemos que mirar cuantas unidades de masa de los 500 g hay por cada 3 g (dividir), y esto nos dar como resultado el volumen que posee el cuerpo cuando este tiene una masa de 500 g.

RESPUESTA Nro 2

Un problema ms complejo, del cual el anterior constituye la segunda parte, sera: Una escultura hecha de cierto material sinttico ocupa un volumen V1 de 50 cc y tiene una masa M1 de 150 g. Qu volumen V2 ocupara otra escultura hecha del mismo material, cuya masa M2 fuera 500 g? La tendencia natural en la mayora de nuestros estudiantes es resolver el problema particular por una regla de tres. Este mtodo tiene el inconveniente de la falta de generalidad. En efecto, si se plantea una serie de problemas similares (dados otros valores de alguna de las variables, bien sea el volumen V o la masa M, teniendo que calcular la variable no dada), que se refieren al mismo material, la regla de tres nos obliga a tratarlos como problemas aislados entre s. Pero el razonamiento proporcional nos permite comprender que las razones masa correspondiente a la unidad de volumen (M/V), y volumen correspondiente a la unidad de masa (V/M) son propiedades constantes del material2. Es decir, las variables son directamente proporcionales: M=kV (o lo que es igual, V=k-1 M). Por lo tanto, para resolver cualquier problema que involucre estas dos variables para el material dado, basta calcular la constante k en un caso particular, y aplicar esta proporcionalidad en cualquier otro caso particular. Para practicar el razonamiento proporcional, explique cuidadosamente su razonamiento al resolver los siguientes ejercicios, sin usar reglas de tres (aparentemente son triviales, pero pronto se dar cuenta de que la justificacin de la respuesta constituye un entrenamiento provechoso para su capacidad de razonar): 1. Disolvemos 175 g de sal comn en 5 L de agua (el volumen resultante de solucin es muy cercano a 5 L). Interprete los cocientes 175 g / 5 L y 5 L / 175 g. RECUERDE: No se trata de recordar el nombre que tiene uno de estos cocientes en la Qumica, sino de explicar lo que nos dice cada uno de estos nmeros. Calcule cuntos cc de la solucin se deben tomar para tener 10 g de sal (explique su razonamiento). Calcule cuntos gramos de sal obtendra al evaporar 10 cc de la solucin (explique su razonamiento). Usted tiene un plano de una casa dibujado a escala de 1:250. Mide sobre el plano la longitud de las paredes de una habitacin, obteniendo 1,32 cm y 1,45. Cules son las dimensiones reales de esa habitacin? En la escala dada, cules tendran que ser las dimensiones de la representacin de una habitacin que mide 3,5 m x 4,2 m? Invente un problema semejante, en cuanto a la lgica del razonamiento, al problema discutido en el texto sobre las variables M, V; y a los ejercicios 1-3, en el cual se relacionen las variables: distancia recorrida por un mvil en movimiento uniforme y duracin del intervalo en el que tuvo lugar el desplazamiento. Presente la solucin a su problema, explicando todos los pasos.

2. 3. 4. 5. 6.

La primera de estas propiedades recibe el nombre de densidad del material. Son muchos los estudiantes universitarios que, al preguntrseles el significado del resultado obtenido al dividir la masa del objeto, en este caso 150 g, por su volumen de 50 cc, responden indicando este trmino. Pero cuando se les hace caer en cuenta que decir un nombre no es dar un significado, explican incorrectamente que el cociente es el nmero de gramos en 50 cc. Y es que conocer un nombre no es lo mismo que comprender su significado.