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EIXO TEMTICO: ENSINO DE HISTRIA NAS SRIES INICIAIS

FORMAO DE PROFESSORES PARA OS ANOS INICIAIS TRANSFORMAES E PERMANNCIAS1 Marianna Nogueira Universidade Estadual de Londrina nogueira.marianna@gmail.com Ester Hinterlang de Barros Possi2 Universidade Estadual de Londrina e.hinterlang@uol.com.br

RESUMO O artigo um dilogo entre duas pesquisas desenvolvidas no Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Estadual de Londrina. Tem por objetivo discutir as transformaes e permanncias no processo de formao dos professores das sries iniciais do ensino fundamental, com destaque para a construo do conhecimento histrico articulada s polticas pblicas voltadas para a formao de professores. Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica com abordagem qualitativa. As fontes de estudo foram: livros, artigos e peridicos on-line. Destaca-se: pouco interesse dos pesquisadores da rea especfica (Histria) quanto ao processo de construo do conhecimento; dificuldade em formar o Pedagogo para atuar com o ensino de Histria e, a distncia entre as discusses no campo da historiografia e o que se concretiza nos livros didticos. Constata-se a necessidade de intensificar as discusses a respeito da dificuldade em formar o Pedagogo para atuar com o ensino de Histria nos anos iniciais. Palavras-chave: Historia da Educao; Curso de Pedagogia; formao de professores; Sries Iniciais do Ensino Fundamental O presente artigo resultante do dilogo entre duas pesquisas desenvolvidas concomitantemente no Programa de Ps Graduao da Universidade Estadual de Londrina. Uma delas investiga a construo do conhecimento histrico no processo de formao dos pedagogos com nfase no papel da disciplina de Histria da Educao. A outra tem por foco
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Artigo apresentado no IX ENPEH Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de Histria - 2011 Mestrandas do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Londrina.

analisar o processo de aprendizagem dos professores participantes do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) desenvolvido no estado do Paran cujas caractersticas possibilitam classific-lo como um programa de excelncia no processo de formao continuada dos docentes3. Conforme Pichon-Rivire (2005) quando pessoas com necessidades semelhantes se unem em torno de uma tarefa comum, constitui-se o grupo. A idia de construir um texto considerando as intersees entre nossas pesquisas adveio dos debates suscitados nos encontros de estudos do Grupo de Pesquisa Histria e Ensino de Histria. Em coerncia com os aportes tericos metodolgicos que balizam nossas investigaes, entendemos que o conhecimento se constri na relao com o outro. Desta forma, paralelamente ao processo de desenvolvimento de nossas dissertaes, nos desafiamos a elaborar este artigo que tem por objetivo discutir as transformaes e permanncias no processo de formao dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, com destaque para a construo do conhecimento histrico articulada s polticas pblicas voltadas para a formao de professores. A formao do docente para os anos iniciais: retrospecto das polticas pblicas para a educao a partir da dcada de 1980 A histria, segundo Hobsbawm, a base a partir da qual podemos pensar a contemporaneidade. Entender
[...] o que de fato aconteceu para a soluo desse ou daquele problema especfico do presente e do futuro inquestionvel, e tem dado novo alento a algumas atividades histricas um tanto antiquadas, desde que sejam associadas a problemas bem moderno (HOBSBAWM, 1997, p. 32).

Assim sendo, se pensarmos que a formao de professores tem sido um assunto recorrente na contemporaneidade cabe estudar os fatos histricos relacionados s polticas pblicas, para melhor entendermos o tema em questo. No perodo aps a ditadura militar (1964/1985), especificamente a partir da dcada de 1980, perodo marcado pela intensificao em torno do movimento de redemocratizao do pas, instala-se um estado de Direito Democrtico, como afirma Vieira (2001, p. 17) uma tpica configurao de democracia liberal, se ns nos basearmos na Constituio Brasileira de
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Pesquisas em andamento orientadas pela Prof. Dr. Sandra Regina Ferreira de Oliveira.

1988. Embora a Constituio de 1988 seja uma constituio que garanta direitos sociais, na educao permanece o carter dualista, qual seja: pblico versus privado, portanto, a fora do mercado com as polticas emanadas dos organismos multilaterais repercutem tanto na conscincia social como nas prticas educativas. Aps a promulgao da Constituio de 1988 o quadro educacional brasileiro vai se sofrendo transformaes. Shiroma, Moraes e Evangelista (2007) salienta que a partir da eleio de Collor deflagra-se o processo de ajuste econmico brasileiro s exigncias da reestruturao global da economia. Com a abertura do mercado, os produtos nacionais no conseguiram concorrer com os produtos estrangeiros, como consequncia, busca-se vantagens competitivas. Para conseguir essas vantagens almeja-se formar o sujeito para ser competitivo neste contexto acentuam-se nas discusses educacionais abordagens que retomam [...] aspectos da Teoria do Capital Humano, muito em voga nos anos de 1970 [...] com forte presena nas polticas educacionais do regime militar (SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2007, p. 47). A Teoria do Capital Humano, de acordo com Gentili (2002, p.53), [...] desempenhou um papel central na certificao e legitimao cientfica e que a escola e as polticas educacionais podiam e deviam ser um mecanismo de integrao de indivduos a vida produtiva. Assim sendo, a educao apontada como salvacionista. Gentili (2002, p. 55) afirma que nessa perspectiva, o indivduo um consumidor de conhecimentos que o habilitam a uma competio produtiva e eficiente no mercado de trabalho. Seguindo as orientaes dos organismos multilaterais (SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2007), em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao no Art. 9 prev que a Unio incumbir-se- de elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. Aps intensas discusses entre a sociedade civil e rgos governamentais foi promulgado o Plano Nacional de Educao (PNE) Lei n 10.172/2001. O plano composto de um diagnstico da realidade educacional brasileira, diretrizes e metas a serem executadas por todos os entes federados em conformidade com a Constituio Federal de 1988, que determina, no Artigo 214, que dever ser estabelecido o Plano Nacional de Educao, com durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico (BRASIL, 2000). Inserido nesse contexto, a formao de professores para os anos iniciais do ensino fundamental tambm tem sido alvo de incessantes debates e propostas de alteraes. Para

adentrarmos em uma anlise especfica a respeito da formao docente para atuao nos anos iniciais faz-se necessrio enveredar, ainda que em linhas gerais, para aspectos relacionados ao Curso de Pedagogia. O Curso de Pedagogia no Brasil tem sua gnese nos cursos ps-normais realizados nas antigas Escolas Normais, que foram, por quase um sculo, o lugar formal e obrigatrio como escola de formao de professores para atuar no ensino fundamental e na prpria Escola Normal (BRZEZINSKI, 1996). Somente em 1939 o Curso de Pedagogia foi regulamentado como curso, devido a organizao da Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, atravs do Decreto-lei n. 1.190 de abril de 1939, faculdade esta que visava formar bacharis e licenciados para diversas reas, inclusive a pedaggica. Para tanto, ficou institudo o chamado padro federal de formao de professores, que fixava os currculos plenos e a durao dos cursos (SILVA, 2003). A partir dos anos de 1990, a ANFOPE vem desempenhando um papel importante na promoo e intensificao dos debates sobre as experincias relacionadas formao de educadores, anlise de polticas pblicas e construo-proposio de um projeto polticopedaggico no campo educacional, sempre na luta em defesa da escola pblica, democrtica, gratuita e de qualidade referenciada pelo social. Em 1997, o SESU/MEC solicitou sugestes para a elaborao de Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao. Quanto ao Curso de Pedagogia, assim definiu-se o perfil do Pedagogo:
Profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao e identidade profissionais (COMISSO DE ESPECIALISTAS DO ENSINO DE PEDAGOGIA apud SILVA, 2003, p. 82).

Podemos dizer que o Curso de Pedagogia, com a instituio das Diretrizes Curriculares Nacionais, firmou-se como uma licenciatura, tendo como eixos norteadores a docncia, a pesquisa e a gesto democrtica; e, orienta para a formao de um pedagogo de modo abrangente e capaz de inserir-se em diversos espaos escolares a no-escolares e extinguem por completo as habilitaes. Sendo assim, a docncia constitui um de seus pilares, mas esta entendida em sentido mais amplo, articulado a ideia de trabalho pedaggico. A gesto pedaggica, aqui colocada, vem para romper a fragmentao da organizao escolar e dos sistemas de ensino. A pesquisa

dar suporte reflexo sobre a pedagogia como cincia e favorecer a compreenso da complexidade da escola e sua organizao. Para Libneo (2001), esta questo da docncia como base da identidade profissional de todo educador, bandeira defendida pela ANFOPE, trata-se de um paradoxo, uma vez que parte-se da anlise global da educao, enfatiza-se uma formao ampliada com forte vis poltico e, por outro lado, incentiva-se currculos e prticas que reduzem a atuao do educador docncia. interessante destacar a afirmao de Libneo (2006, p. 846) ao se definir a docncia como objeto do curso de pedagogia, um conceito derivado e menos abrangente como a docncia acaba por ser identificado com outro de maior amplitude, o de pedagogia (LIBNEO, 2006, p. 846). De acordo com Libneo (2006, p. 850) todo trabalho docente trabalho pedaggico, mas nem todo trabalho pedaggico trabalho docente. Constatamos, portanto, que a formao do docente para os anos iniciais ainda um campo que demanda diversas investigaes. No caso especfico do ensino de Histria, Oliveira (2003) destaca trs particularidades no processo de formao deste profissional: primeiro o pouco interesse dos pesquisadores da rea especfica (Histria) para o processo de construo do conhecimento em crianas e adolescentes; segundo, a dificuldade em formar o Pedagogo para atuar com o ensino de Histria nos anos iniciais e, em terceiro, a distncia entre as discusses no campo da historiografia e o que se concretiza nos livros didticos, principal aporte do professor em sala de aula. Propomos intensificar as discusses a respeito da segunda particularidade destacada por Oliveira (2003): a dificuldade em formar o Pedagogo para atuar com o ensino de Histria nos anos iniciais, a partir de um estudo sobre as contribuies da disciplina de Histria da Educao neste processo. O ensino de Histria da Educao na formao do docente para os Anos Iniciais Nunes (2003, p. 118) destaca que se muito j se escreveu sobre o ensino, muito pouco se escreveu sobre o ensino da histria da educao, muito menos ainda sobre como se aprende essa histria. A partir da lacuna anunciada por Nunes, a proposta deste artigo apresentar alguns dados de uma pesquisa cujo tema a Histria e o Ensino de Histria da Educao em Londrina, no contexto do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, em desenvolvimento no Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina.

Segundo Nvoa (1994) apud Gatti Junior (2007), a disciplina Histria da Educao foi introduzida, em 1928, no currculo da Escola Normal do Rio de Janeiro, no mbito da Reforma Fernando de Azevedo. Trata-se de um contexto de crena na educao, em meio a aes dos estados republicanos na direo da estatizao do ensino, institucionalizao da formao de professores e cientifizao da pedagogia. Nesse sentido, a Histria da Educao nasce com finalidades elevadas, pois exercia papel subsidirio na formao do professor, uma vez que este s seria pleno se dominasse a informao histrica que antecedia sua atuao docente na atualidade (GATTI JUNIOR, 2006). Em 1939, com a criao do Curso de Pedagogia, a disciplina Histria da Educao passou a compor o rol de disciplinas do currculo do mencionado curso. Em 1946, com a aprovao da Lei Orgnica do Ensino Normal, esse ensino foi estruturado em mbito nacional e a disciplina passou a chamar-se Histria e Filosofia da Educao (SAVIANI, 2008). importante ressaltar que, da criao do Curso de Pedagogia at a dcada de 1960, a disciplina Histria da Educao ocupou lugar central no currculo deste curso, uma vez que a formao do pedagogo era fortemente marcada por estudos histricos (SAVIANI, 2005), seja uma histria das doutrinas pedaggicas ou do pensamento pedaggico, dos fatos educativos ou das instituies educacionais, ou da legislao do ensino e dos mtodos pedaggicos (BUFFA, 1990). Segundo Warde (1990, p. 9) essa foi uma marca conformadora da Histria da Educao Brasileira: [...] a de ter nascido para ser til e para ter sua eficcia medida no pelo que capaz de explicar e interpretar dos processos histricos objetivos da Educao, mas pelo que oferece de justificativas para o presente. Com a institucionalizao dos programas de Ps-Graduao em Educao, a partir do final dos anos 1960 e incio dos anos 1970, com a criao do Grupo de Trabalho Histria da Educao da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR), nos anos 1980, o campo de ensino e as pesquisas em Histria da Educao avanaram significativamente e o fortalecimento dessas instituies, ao longo das ltimas duas dcadas do sculo XX, impulsionou a produo de trabalhos em Histria da Educao (VIDAL & FARIA FILHO, 2003). Porm, segundo Saviani (2005, p.25), apesar do desenvolvimento das pesquisas em Histria da Educao ocorrido nas ltimas dcadas, tais pesquisas no chegam a exercer influxo sobre o ensino da disciplina nos cursos de pedagogia. Alm disso, Saviani (2008, p.161) tambm alerta para o fato de que a poltica educacional do nosso pas tende a

secundarizar a importncia dos estudos de carter histrico, uma vez que prioriza a formao de professores tcnicos e, quando de trata de professores tcnicos, disciplinas como Histria da Educao ficaro de fora ou ocuparo lugar secundrio. Nessa mesma direo, Gatti Junior (2007) chama ateno para a dificuldade que os professores de Histria da Educao tem enfrentado ao redigir seus planos de curso, de programar suas atividades e de selecionar a bibliografia bsica e complementar. Segundo o autor
[...] a separao entre o ensino e a pesquisa, entre o saber escolar universitrio e, em alguma medida, o saber escolar de ensino mdio guardam distncia inadequada com o saber que se desenvolve na cincia de referncia, com conseqncias que se percebem na estagnao vivenciada no ensino de Histria da Educao (GATTI JUNIOR, 2007, p. 128).

O fato que, ao passo que se consolida o campo da historiografia e do ensino de Histria da Educao se faz necessrias pesquisas que ampliem a memria e a experincia, o leque de escolhas e possibilidades pedaggicas, que estimulem uma atitude crtica e reflexiva e que possibilite um alargamento do repertrio terico dos educadores (NVOA, 1999). Nesse sentido, espera-se hoje que a Histria da Educao problematize o estabelecido historicizando-o, e no somente busque nas gavetas do passado as origens ou fundamentos das prticas pedaggicas contemporneas (CARVALHO, 2005). Nessa direo, a abordagem proposta pela Histria das Disciplinas Escolares de Andr Chervel (1990) servir de aporte terico para o entendimento mais adequado do percurso da disciplina Histria da Educao, pois buscam compreender como determinados saberes se tornaram propriamente escolares. Segundo Chervel (1990) cabe a histria das disciplinas escolares colocar o ensino em relao com as finalidades as quais eles esto designados e com os resultados concretos que eles produzem. Essas pesquisas tm contribudo para um melhor entendimento do papel desempenhado pela escola e por outras instncias sociais na definio daquilo que tem sido considerado essencial. Aps essa breve abordagem sobre o histrico da disciplina, retomamos a discusso sobre as contribuies da disciplina de Histria da Educao no processo de formao do professor dos anos iniciais, com nfase na disciplina de Histria. Uma pergunta se apresenta como central nessa discusso: por que ensinar histria? Segundo Saviani (2008)

[] pela histria que ns nos formamos como homens; por ela que ns nos conhecemos e ascendemos plena conscincia do que somos; pelo estudo do que fomos no passado descobrimos, ao mesmo tempo, o que somos no presente e o que podemos vir a ser no futuro, o conhecimento histrico emerge como uma necessidade vital de todo ser humano. Tendo em vista que a realidade humana de cada indivduo se constri na relao com os outros e se desenvolve no tempo, a memria se configura como uma faculdade especfica e essencialmente humana e atinge sua mxima expresso quando se manifesta como memria histrica (SAVIANI, 2008, p. 151).

Diante desta afirmao, cabe perguntar: o que podemos esperar hoje do ensino de Histria da Educao? De acordo com Saviani (2008, p. 152), os cursos de formao de professores parecem se mover num presente contnuo em decorrncia do esquecimento da histria. Nesse sentido, espera-se que o conhecimento histrico-educacional produzido pela Histria da Educao fornea aos educadores a idia de que, embora presente em sua prtica cotidiana, porm por vezes esquecido, os problemas educacionais enfrentados, os avanos e retrocessos, mudanas e permanncias e a situao na qual o trabalho educativo vem se efetivando, so produtos de construes histricas. Para Nvoa (1999, p 13) a Histria da Educao deve proporcionar aos educadores um passado coletivo da profisso, que serve para formar a sua cultura profissional, estimulando, assim, uma atitude crtica e reflexiva. Para ele,
[...] o mnimo que se exige de um historiador que seja capaz de refletir sobre a histria de sua disciplina, de interrogar os sentidos vrios do trabalho histrico, de entender as razes que conduziram profissionalizao do seu campo acadmico. O mnimo que se exige de um educador que seja capaz de sentir os desafios do tempo presente, de pensar a sua ao nas continuidades e mudanas do trabalho pedaggico, de participar criticamente na construo de uma escola mais atenta s realidades dos grupos sociais (NOVOA, 1999, p. 15).

Porm, de acordo com Alves (2001, p. 7) o aspecto formativo da disciplina Histria da Educao impe-se sobre o aspecto interrogativo edificando, assim, uma histria da educao com forte tendncia normativa, conformadora, tradicionalista, com pouca capacidade de acompanhar os movimentos de renovao empreendidos no mbito da histria. As pesquisas e a produo cientfica sobre o ensino de Histria da Educao no Brasil esto mais associadas s discusses sobre a organizao da disciplina Histria da Educao, sobre a qual existe significativa produo. No entanto, poucas so as pesquisas sobre as finalidades e objetivos do ensino de Histria da Educao e o papel desse campo do conhecimento na formao dos professores. Para Carvalho (2005) este fenmeno se deve ao fato de que a Histria da Educao ocupou, at recentemente, a posio de saber subsidirio, pois

[...] cabia-lhe funcionar curricularmente como espcie de vestbulo introdutrio de outros estudos, fornecendo-lhes o contexto ou a origem de uma determinada questo, a ser adequadamente estudada por especialistas de outras cincias da educao, tidos como mais autorizados. [...] Os moldes em que se deu o atrelamento originrio da disciplina a objetivos institucionais de formao de professores e pedagogos, dificultaram, assim, at muito recentemente, a sua constituio como rea de investigao historiogrfica capaz de autodelimitar-se e definir, a partir de sua prpria prtica, questes, temas e objetos (CARVALHO, 2005, p. 34).

Nesse sentido, pensar o ensino de Histria da Educao deve implicar mudanas tanto na forma de problematizar como na forma de efetivar a pesquisa histrico-educacional, sendo desejvel que questes como prticas de ensino, opes metodolgicas e conceituais, selees temticas dos professores de Histria da Educao sejam agregadas as preocupaes dos historiadores da educao. O fato que, s promovemos a aprendizagem a partir de prticas significativas. Mas o que uma prtica significativa? De acordo com Nunes (2003, p. 121) prtica significativa aquela que desinstala, que reorganiza a nossa estrutura de conhecimento e nos mobiliza para a ao. aquela que repercute interiormente do ponto de vista dos afetos e da cognio. Nesse sentido que se destaca a importncia da formao da conscincia histrica, linha de investigao que o ensino de Histria tem construdo. Em linhas gerais, Barca (2007, p. 116) afirma que conscincia histrica uma atitude de orientao de cada pessoa no seu tempo, sustentada reflectidamente (sic) pelo conhecimento da Histria. Desse ponto de vista,
[...] a conscincia histrica d vida uma concepo do curso do tempo, trata do passado como experincia e revela o tecido da mudana temporal no qual esto amarradas as nossas vidas, bem como as experincias futuras para as quais se dirigem as mudanas (RSEN apud SCHMIDT & GARCIA, 2005, p. 301).

Segundo Schmidt & Garcia (2005, p. 302), essa articulao entre a histria vivida e a histria percebida uma das mais difceis tarefas na relao ensino-aprendizagem da histria uma vez que o conhecimento histrico contido nos manuais didticos, continua Segundo Chevellard apud Schmidt & Garcia (2005, p. 302) um conhecimento impessoal, annimo e desvinculado da prtica social. Segundo Rsen (2007, p. 30), no ensino de Histria, o saber histrico pode vir a ser percebido pelos alunos como um ramo morto de conhecimentos. Isto acontece porque os conhecimentos aparecem como massa de informaes a serem decoradas e repetidas para

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satisfazer professores, com o mero objetivo de tirar boas notas, perdendo qualquer valor relativo no modo como os alunos pensam seu tempo, sua vida e seu mundo. Rsen (2007) adverte que esta perda de sentido depende, em grande parte, da forma como esse contedo transmitido em sala de aula. necessrio, de acordo com Rsen (2007, p. 30), desenvolver uma vivacidade que conduza seus destinatrios a v-lo e apropri-lo como parte de sua vida pessoal. Nesse sentido, Rsen (2007, p. 34) salienta que a [...] conscincia histrica tem por objetivo, pois, extrair do lastro do passado pontos de vista e perspectivas para a orientao do agir, nos quais tenham espao a subjetividade dos agentes e sua busca de uma relao livre consigo mesmos e com seu mundo. Partindo desse pressuposto, a proposio de Nunes (2003) para o ensino de Histria da Educao a de que o mesmo deve ser visto a partir do dilogo entre os sujeitos professores e alunos, pois,
O que faz um professor quando ensina? Convida algum a aprender algo sobre alguma coisa a partir do repertrio que ele mesmo forjou de contedos, abordagens, ferramentas, materiais, tcnicas, enfim de tudo que faz parte da sua cultura profissional, dos seus modos de fazer. Quando o professor explica est exercendo uma funo de ensino que no exclusivamente sua, j que a possibilidade de explicar tambm est presente em outros agentes na prpria sala de aula, como os estudantes [...] (NUNES, 2003, p. 117).

Consideraes finais O mnimo que se espera de um professor que este seja capaz de refletir sobre sua disciplina, de compreender as razes que conduziram profissionalizao de seu campo acadmico e de pensar a sua ao nas continuidades e mudanas do trabalho pedaggico (NVOA, 1999). As reflexes apontadas neste texto apontam para a necessidade de uma ao critica por parte de quem ensina e investiga Histria, fundamentalmente nos cursos de Pedagogia, pois sero estes que atuaro nas Series Iniciais do Ensino Fundamental. Devido a crescente profissionalizao e institucionalizao da histria, perdeu-se de vista um importante principio, o de que a histria est enraizada nas necessidades sociais do homem para orientar sua vida dentro da estrutura do tempo. Neste sentido, pensamos que o ditado historia vitae magistra (historia mestra da vida) dever definir a tarefa do professor contemporneo. Concordamos com Rusen (2010, p. 27) quando este afirma que alcanar o conhecimento emprico do passado poderia levar a um insight sobre o movimento das foras presentes de

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forma a permitir queles que adquirem esse conhecimento acomodar sua vida social e individual a ele. Com respeito s reflexes sobre o ensino de historia em sala de aula, precisa-se romper com o preconceito de que a histria lida unicamente com o passado, uma vez que a partir da apreenso do passado que podemos entender o presente e antecipar o futuro. Neste sentido, o professor de histria no pode considerar sua disciplina e o conhecimento histrico uma atividade separada das necessidades da vida prtica. Referncias ALVES, Claudia Maria Costa. Os arquivos e a construo de categorias de anlise da Histria da Educao. In: Novo Governo. Novas Polticas?, 26, 2003, Minicurso. Poos de Caldas: ANPEd, 2001. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/26/inicio.htm. Acesso em: 10 de out. 2010. AGUIAR, Mrcia Angela da S. et al . Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil: disputas de projetos no campo da formao do profissional da educao.In: Educ. Soc. , Campinas, v. 27, n. 96, 2006 . Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci _arttext&pid=S0101-73302006000300010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 14 Set 2008. ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO (ANFOPE). Polticas pblicas de formao dos profissionais da educao: desafios para as instituies de ensino superior. In: ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE, 12., 2004, Braslia, DF. Documento final. Braslia, DF, ano. ______. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP N 1, de 15 de Maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. Braslia, 2006, p. 1 6. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf. Acesso em: 14 de Set 2008. BARCA, Isabel. Marcos da conscincia histrica de jovens portugueses. Currculo sem Fronteiras, v. 7, n. 1, p. 115-126, jan/jun 2007. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal. Subsecretaria de Edies Tcnicas, 2000. BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Lei n 9.394/1996. Braslia: Subsecretaria de Edies Tcnicas, 1997. BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formao de professores: Busca e movimento. 6. ed. Campinas, SP: Papirus, 1996. BUFFA, Ester. Contribuio da Histria para o enfrentamento dos problemas educacionais contemporneos. Em Aberto, Braslia, ano IX, n. 47, p. 1-19, jul./set. 1990. Disponvel em:

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