General Pedagogy

© Московская академия профессиональных компетенций
Использование данного файла разрешено исключительно сотрудниками АНО ДПО «Московская академия
профессиональных компетенций» (далее Академия) и исключительно в интересах и нуждах Академии с
письменного согласия Ректора Академии. Иное использование данного файла или его частей считается
нарушением авторских прав и преследуется по закону(!)
на
ов
ир
o
м
l.c
ди
ai
а
gm
Вл
@
Заявка 1192393
2023
ен
am
Ел
tn
г. Москва ie
ук
av
нч
Слушатель: Косенчук Елена Владимировна
en
се
МОСКОВСКАЯ АКАДЕМИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

al
Ко
Курс лекций
13
«Общая педагогика»
Общая педагогика
64

Использование данного файла разрешено исключительно сотрудниками
АНО ДПО «Московская академия профессиональных компетенций» (далее
27
Академия) и исключительно в интересах и нуждах Академии с

письменного согласия Ректора Академии. Иное использование данного
)2
файла или его частей считается нарушением авторских прав и

преследуется по закону(!)
26
(9
+7
© СДО «Педкампус» © Московская академия профессиональных компетенций

Только Косенчук Елена Владимировна имеет право использовать данный документ и только в образовательных целях.
Другие варианты использования (в том числе копирование, распространение, перепубликация) запрещены и преследуются по закону.
Использование материалов иными физическими или юридическими лицами запрещено
профессиональных компетенций» (далееОбщая
Академия)педагогика
и исключительно в интересах и нуждах Академии с
на
Тема 1. Педагогика как наука об искусстве воспитания
и обучения человека
ов
2
Педагогика является сложным явлением, при рассмотрении которого
ир
внимание акцентируется на различных аспектах теоретической и
практической деятельности людей, которая направлена на решение
o
м
проблем, связанных с:
l.c
ди
определением целей, путей, способов и средств организации развития и
ai
формирования человека;
а
созданием условий для развития и формирования человека и
gm
управлением этими процессами; Вл
организацией освоения подрастающими поколениями накопленного
обществом опытом;
@
а
их приобщением к культуре и интеграцией в систему социальных
ен
am
отношений;
подготовкой людей к воспроизводству и преобразованию культуры,
Ел
выполнению различных социальных функций и ролей;
tn
приведением человека к принятым нормам;
созданием условий для реализации потенциала людей, их
ie
ук
самоопределением в пространстве общества и культуры.

av
Педагогика призвана ответить на вопросы кого, для чего, с помощью
нч
чего и как обучать и воспитывать.

en
С момента возникновения рода человеческого и на протяжении всей

се
его истории люди заботились о воспитании и обучении подрастающих

al
поколений, о подготовке их к жизни, об их физическом и духовном

Ко
развитии. В течение многих тысячелетий человечество накапливало,

13
осмысливало, преобразовывало, использовало опыт педагогической

деятельности.
В своем наиболее широком значении, понятие педагогика, ведущее
64
свое происхождение от греческого paidagogike (которое образовано от

paidagogos) – воспитатель, учитель, преподаватель (pais, paidos – дитя + ago
27
– веду) означает буквально «детоведение». В Древней Греции педагогами

называли рабов, сопровождавших детей, – обозначает взятые в единстве
)2
педагогическую мысль и педагогическую практику, науку и искусство

воспитания и обучения.
26
Можно ли считать педагогику и наукой, и искусством?

Иногда, даже в научной литературе, педагогику неправомерно
(9
рассматривают как науку и как искусство. Здесь допускается смешение двух

аспектов воспитания, как педагогического явления – теоретического и
+7
практического, которые отнюдь не тождественны.

на
Теоретический аспект воспитания выступает, как предмет научно-
педагогического исследования и, естественно, оставляет область особой
ов
3 науки. Но, будучи совокупностью теоретических идей по вопросам
воспитания, педагогика не может быть искусством. Искусством может быть
ир
только практическая воспитательная деятельность, если она достигает высокой
степени совершенства. Разумеется, между этими аспектами воспитания
o
м
существует органическая взаимосвязь. Чтобы хорошо воспитывать, нужно
l.c
обстоятельно знать педагогическую теорию. С другой стороны, творческий
ди
подход к воспитанию способствует развитию и обогащению теоретических
ai
основ воспитания.
gm
Весьма убедительно раскрывал отличие педагогики, как науки и
Вл
воспитательной деятельности, как искусства, преподаватель Главного
педагогического института в Петербурге А.Г. Ободовский (1795-1852). В
@
изданном им в 1835 г. пособии «Руководство к педагогике, или науке

а
воспитания» он писал: «Полное и систематическое изложение теории
ен
am
воспитания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется
наукою воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания
Ел
tn
на самом деле составляет педагогическое искусство… Кто имеет
основательное и полное познание науки воспитания, тот называется
ie
ук
теоретическим воспитателем; кто же приводит успешно правила

воспитания в исполнение, т.е. в самом деле воспитывает, тот есть
av
нч
практический воспитатель и педагог».

en
Таблица 1 – Педагогика: искусство, наука, технология

се
Педагогика — это Педагогика — это и наука,

Педагогика — это наука
искусство — утверждают и искусство, и технология
al
— настаивают другие
Ко
одни — считают третьи

«...Ни политика, ни «Лишь идея, а не техника «Полное и систематическое
13
медицина, ни педагогика и не талант, может быть изложение теории

не могут быть названы сообщена одним лицом воспитания, т.е. правил и
науками.., а только другому, и потому лишь в методов, относящихся к
64
искусствами... виде теоретической науки, воспитанию, называется

...Искусство, конечно, может существовать наукою воспитания или
может иметь свою теорию; педагогика» (Блонский П.П.) педагогикою; употребление
27
но теория искусства — не Педагогика — же теории воспитания на

наука; теория не излагает прикладная наука. Наука самом деле составляет
)2
законов существующих уже «не о сущем, а о должном», педагогическое искусство»

явлений и отношений, но исследующая не то, что (Ободовский А.Г.)
предписывает правила для есть, а то, как необходимо «Искусство основано на
26
практической поступать. Это наука «об интуиции, технология — на

деятельности...» искусстве деятельности» науке. С искусства все
(9
(Ушинский К.Д.) (Гессен С.И.) начинается, технологией —

заканчивается, чтобы затем
все началось сначала»
+7
(Беспалько В.П.)

на
Общие для науки и практики цель и идеал: создание условий для
всестороннего и гармоничного развития личности
ов
4 Разностороннее развитие подразумевает:
- телесное здоровье;
ир
- социальное развитие;
- психические способности;
o
м
- духовное развитие.
l.c
ди
Гармоническое воспитание и развитие предполагает гармонию
отношений индивида с окружающим миром, природой, социальной
ai
средой и с самим собой.
gm
Именно в этом смысле мы говорим о разностороннем гармоническом
Вл
развитии личности как цели воспитания.
@
а
Таблица 2 – Педагогическая наука и педагогическая практика
ен
am
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
ОБЪЕКТ ОБЪЕКТ
Ел
tn
Воспитание как сознательно и Деятельность и отношения личности
целенаправленно осуществляемый процесс ie
ук
ПРЕДМЕТ ПРЕДМЕТ
av
нч
Определяющие развитие личности Условия, формы, способы, средства

свойства, противоречия, закономерности, организации и осуществления деятельности

en
отношения, технологии организации и по овладению общественным опытом,

се
осуществления процесса воспитания социальными и духовными отношениями;

стандарты и программы образования
al
Ко
СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13
Теоретический анализ сущности, Проектирование, организация, контроль, оценка и

закономерностей, тенденций процесса корректировка деятельности и общения;
64
воспитания; прогнозирование перспектив его формирование знаний, отношений и опыта.

развития, определение принципов и
содержания; разработка теории и методики
27
воспитания, педагогических технологий и

внедрение их в практику
)2
Системный подход требует реализации принципа единства

педагогической теории и практики, который иногда неправомерно
26
понимается, как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное

движение знания от теории через эксперимент к практической
(9
деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа

позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между
+7
практикой и наукой. Педагогическая практика является критерием

истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются

на
теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и
источником новых фундаментальных проблем образования. Теория,
ов
5 следовательно, дает основу для правильных практических решений, но
глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике,
ир
порождают новые решения, требующие фундаментальных исследований.
Педагогический опыт – совокупность полученных на практике умений,
o
м
навыков и приемов воспитания и обучения.
l.c
Это планомерно поставленный частный или общий эксперимент по
ди
какому-либо вопросу педагогической практики.
ai
Было бы ошибочно сводить педагогический опыт только лишь к
gm
практике обучения и воспитания. Это своего рода синтез,
Вл
взаимообусловленность теории и практики в их единстве и одновременно
противоречивости.
@
В этом смысле А.С. Макаренко рассуждал: «Я считаю, что

а
воспитательное средство может быть выведено только из опыта».
ен
am
И, одновременно, чтобы хорошо воспитывать, нужно хорошо знать
педагогическую теорию, т.е. науку.
Ел
tn
С другой стороны, творческий практический подход к воспитанию
способствует развитию и обогащению теоретических основ воспитания.
ie
ук
Педагогика как искусство – это мастерство наставника (воспитателя,

учителя), способного на практике адекватно и эффективно ставить и
av
нч
решать проблемы образования людей, организовывать их воспитание и

en
обучение, создавать педагогически целесообразные условия для развития и

се
формирования человека.
Педагогическая мысль – это совокупность формирующихся в
al
Ко
обществе идей, представлений, знаний об образовании, воспитании,

13
обучении, которые существуют на уровне обыденного и теоретического

сознания в рамках различных мировоззренческих, идеологических и
научных построений. Педагогическая мысль возникает одновременно с
64
практикой воспитания и обучения, первоначально непосредственно

вплетаясь в нее. Постепенно происходит обособление педагогической
мысли на уровне обыденного сознания, что, в частности, находит свое
27
отражение в фольклоре различных народов, многие произведения

которого отражают педагогические воззрения людей, содержат
)2
педагогические рекомендации и могут быть использованы в качестве

средств воспитания и обучения.
26
Педагогическая теория зарождается как комплекс обобщенных

знаний и идей, истолковывающих и объясняющих образование
(9
(воспитание и обучение). Со временем она превращается в

систематический свод знаний о воспитании и обучении и, выделяясь в
+7
самостоятельную отрасль знания, становится наукой. Обыденный и

теоретический уровни педагогической мысли по мере их обособления

на
продолжают сосуществовать, переплетаться и взаимодействовать. После
выделения педагогики в отрасль научного знания образовательная
ов
6 проблематика продолжает разрабатываться представителями других
областей знания, религиозными мыслителями, философами, идеологами
ир
политических партий и движений.
Педагогическая наука – отрасль научного знания, которая, во-первых,
o
м
раскрывает сущность, структуру, цели, механизмы и закономерности
l.c
образования, предстающего как педагогическая деятельность, как
ди
педагогические процесс, как педагогические отношения, его роль и место в
ai
развитии человека, и, во-вторых, разрабатывает новые эффективные
gm
модели воспитания и обучения как подсистем целостного образования,
Вл
способы и средства их практической реализации.
Описывая, объясняя и интерпретируя существующую практику
@
образования (воспитания и обучения), педагогика является наукой о сущем.

а
Проектируя новые модели образования и обосновывая условия и способы
ен
am
их внедрения, она является наукой о должном. Педагогическая наука
входит в состав педагогической мысли, являя собой высший уровень
Ел
tn
теоретического обобщения феномена образования.
Педагогическая деятельность – единственная форма деятельности
ie
ук
людей, направленная на воспроизводство всех других видов человеческой

деятельности, на воспроизводство самого человека как субъекта
av
нч
общественной жизни развитого физически, душевно и духовно, как

en
индивида, как личности и как индивидуальности посредством

се
преднамеренного создания специальных условий, обеспечивающих его

становление.
al
Ко
Педагогический опыт общества конденсируется в педагогической

13
культуре – той части человеческой культуры, которая воплощает в себе

педагогические ценности и идеалы, традиции образования, знания и
представления о его значении, месте и роли в жизни общества и человека, о
64
целях, путях, способах и средствах воспитания и обучения о природе

педагогического процесса, его структуре, закономерностях и тенденциях
развития. Воплощенный в педагогической культуре педагогический опыт
27
людей, являясь результатом практической и познавательной деятельности

человечества в области образования, отражает уровень овладения
)2
способами воспитания и обучения на каждом этапе общественного

развития.
26
Педагогическая культура общества является процессом и результатом

практической и теоретической педагогической деятельности людей на
(9
протяжении всей социальной истории. Она воплощает в себе успехи и

неудачи в деле образования новых поколений, достижения и просчеты,
+7
ставшие результатом попыток понять и осмыслить то, чем образование

является, как и почему развивается и каким должно быть на практике.

на
Педагогическая культура общества исторически и социально изменчива.
Она отлична в различные эпохи у разных народов, в рамках различных
ов
7 цивилизаций и культур, сообществ и групп. Эти различия определяются не
только отличиями в педагогическом опыте, его объеме и характере, но
ир
также этническими, религиозными и корпоративными традициями,
уровнем и особенностями экономического развития, формами
o
м
государственно-политического устройства, социально-классовой и
l.c
профессиональной структурой, своеобразием уклада семейной жизни,
ди
достижениями научной и философской мысли и т.п.
ai
Педагогическая культура воплощена в устной традиции, в обрядах и
gm
ритуалах, в зданиях учреждений образования и технических средствах
Вл
обучения, в учебниках и монографиях, книгах и статьях, в произведениях
искусства. Педагогическая культура воплощена в самих людях, которые ее
@
создают, ею овладевают и ее реализуют в своей деятельности и общении.

а
Важнейшими элементами педагогической культуры человека являются
ен
am
педагогическое мировоззрение и педагогическое мышление.
Педагогический опыт человека – это результат переживания и
Ел
tn
осмысления человеком различных возникающих в его жизни
педагогических ситуаций, в которых он оказывается вовлеченным в
ie
ук
педагогическую деятельность и педагогическое взаимодействие, влияя на

окружающих людей мир и оказываясь объектом их влияния.
av
нч
Педагогический опыт основывается на практике чувственно-

en
эмпирического познания действительности, предстает как единство

се
педагогических умений и знаний.

Педагогическое мировоззрение – это комплекс обобщенных взглядов
al
Ко
человека на образование, на его ценности и идеалы, место и роль в жизни

13
человека и общества, на пути и способы его осуществления. Педагогическое

мировоззрение определяет личностную педагогическую позицию человека,
его отношение к различным педагогическим ситуациям и событиям,
64
фактам и теориям, методикам и технологиям. Оно лежит в основе

истолкования человеком смысла педагогической деятельности, оценке ее
целей, средств их достижения и получаемых результатов.
27
Педагогическое мышление обеспечивает способность видеть,

формулировать и интерпретировать проблемы, возникающие в процессе
)2
организации воспитания и обучения, определять условия, пути, способы и

средства их разрешения.
26
В составе педагогики выделяют различные отрасли педагогического

знания, систематизация которых строится по различным основаниям,
(9
учитывающим различные аспекты теоретической и практической

педагогической деятельности, возрастные особенности воспитуемых и
+7
состояние их здоровья, своеобразие образовательных институтов,

специфику видов человеческой деятельности и т.п.

на
Общая педагогика изучает теорию педагогического процесса, его
возможность, необходимость и пути организации.
ов
8 Методология педагогики изучает методы и методику
педагогических исследований.
ир
История педагогики изучает развитие педагогической мысли и
практики образования с древнейших времен до наших дней.
o
м
Сравнительная педагогика (педагогическая компаративистика)
l.c
сопоставляет системы образования различных стран.
ди
Этнопедагогика изучает традиционную педагогику различных
ai
народов.
gm
Теория воспитания изучает характер и особенности воспитательного
процесса.
Вл
Теория обучения (дидактика) изучает характер и особенности
@
учебного процесса.
а
Методика воспитания разрабатывает конкретные способы
ен
am
организации воспитательного процесса.
Методика преподавания разрабатывает конкретные способы
Ел
tn
организации преподавания различных учебных дисциплин.
Коррекционная педагогика (специальная педагогика, дефектология)
ie
ук
разрабатывает проблемы воспитания и обучения людей с отклонениями от

нормы: олигофренопедагогика – педагогические способы работы с людьми,
av
нч
имеющими отклонения в умственном развитии, сурдопедагогика – со

en
слабослышащими и глухими людьми, тифлопедагогика – с плоховидящими

се
и слепыми людьми, логопедия – с людьми, страдающими нарушениями

речи.
al
Ко
Педагогический менеджмент (школоведение) разрабатывает

13
способы управления системами образования и образовательными

учреждениями.
Как особые области, ориентированные на возрастные особенности
64
различных категорий людей, выделяют педагогику детства, педагогику

юности, педагогику взрослых.
Лечебная педагогика направлена на создание специальных условий
27
по воспитанию и обучению лиц, страдающих различными заболеваниями.

Пенитенциарная педагогика рассматривает проблемы
)2
перевоспитания лиц, совершивших преступления и отбывающих

наказание в местах лишения свободы.
26
Ясельная педагогика, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика

профессионально-технического образования, педагогика среднего специального
(9
образования, педагогика высшей школы разрабатывают проблемы воспитания и

обучения в яслях и в различных образовательных учреждениях.
+7
Выделяют социальную педагогику, занимающуюся проблемами

социального воспитания, семейную педагогику, рассматривающую

на
проблемы организации воспитания в семье, педагогику досуга, связанную
с досуговой деятельностью людей.
ов
9 Производственная, инженерная, военная, театральная, спортивная и тому
подобные педагогики направлены на решение педагогических проблем,
ир
которые возникают в различных сферах человеческой деятельности.
Формирование педагогики шло от жизненного опыта к
o
м
теоретическим выводам, обобщениям, педагогическим системам.
l.c
Педагогическая мысль в древности зародилась и развивалась в системе
ди
философии, религии, политики, особенно в философских учениях таких
ai
известных философов как Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель.
gm
Первым, кто разработал педагогику (главным образом дидактику) как
Вл
относительно самостоятельную отрасль теоретических знаний, был
великий чешский педагог-гуманист Ян Амос Каменский (1592-1670).
@
Как особая наука педагогика из системы философских знаний была

а
выделена английским естествоиспытателем Ф.Бэконом (1561-1626). В
ен
am
трактате «О достоинстве и увеличении наук» (1623) среди других отраслей
знаний, достойных быть самостоятельными научными дисциплинами, он
Ел
tn
назвал и педагогику, под которой понимал «искусство обучения чтению».
Это было не только признанием ее исключительно важным в развитии
ie
ук
общества, но и способствовало ее более интенсивному последующему

развитию.
av
нч
Для определения педагогики, как науки важно установить границы

en
ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. Ответ

се
на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и теперь
al
Ко
существуют три подхода (концепции).

13
Первая концепция. Педагогика — междисциплинарная область

знания. Такой подход фактически отрицает педагогику как
самостоятельную науку. В этом случае в педагогике оказываются
64
представленными самые разные сложные объекты действительности

(космос, политика и др.).
Вторая концепция. Педагогика – прикладная дисциплина, функция
27
которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных

из других наук (психологии, социологии и др.) и адаптированных к
)2
решению задач в сфере образования или воспитания. Так, на первый

взгляд, объектом научной педагогики является любой человек, которого
26
обучают и воспитывают. Однако, в этом случае и педагогика, и психология

изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика
(9
— лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение».

Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.
+7
Фактически сторонники и первой, и второй концепций отрицают

право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное

на
теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из
других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической
ов
10 практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает
педагогическую действительность целостно и специально. При таком
ир
подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа
для педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет
o
м
совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах
l.c
педагогических явлений.
ди
Третья концепция. Продуктивной, по мнению В.В. Краевского,
ai
является только третья концепция, согласно которой педагогика — это
gm
самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.
Вл
Объект педагогики. А.С. Макаренко — ученый и практик, которого
трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г.
@
сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он

а
писал, что многие считают объектом педагогического исследования
ен
am
ребенка, но это неверно.
Объектом исследования научной педагогики является педагогический
Ел
tn
факт (явление). При этом ребенок, человек не исключаются из внимания
исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика
ie
ук
изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию

его личности.
av
нч
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не

en
индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических

се
явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики

выступают явления действительности, которые обусловливают развитие
al
Ко
человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти

13
явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного

мира, которую изучает педагогика.
Предмет педагогики. Не только педагогика изучает образование. Его
64
изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки.

Экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых
ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается определить
27
затраты на их подготовку.
Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей,
)2
способных ориентироваться в социальной среде, содействовать научно-

техническому прогрессу и социальным преобразованиям.
26
Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается

вопросом о целях и общем предназначении образования, т. е. каковы они
(9
сегодня и какими должны быть.

Психолог изучает психологические аспекты педагогического процесса.
+7
Политолог стремится определить эффективность государственной

образовательной политики на том или ином этапе развития общества.

на
Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального
феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не
ов
11 затрагивают сущностных аспектов образования, связанных с
повседневными процессами развития человека, взаимодействием педагогов
ир
и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему
институционной структурой. И это вполне правомерно, поскольку
o
м
изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования),
l.c
которую должна изучать специальная наука — педагогика.
ди
Предмет педагогики — это образование как реальный целостный
ai
педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных
gm
институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных
учреждениях).
Вл
Краткий исторический экскурс в развитие педагогики позволяет
@
представить не только своеобразие различных идей и концепций по

а
вопросам воспитания, но и понять, насколько сложна и трудна разработка
ен
am
его теоретических и методических основ. На разработку педагогической
теории определяющее влияние оказывали и оказывают объективные
Ел
tn
потребности общества в воспитании и подготовке к жизни молодого поколения, а
также идеология и политика общества. Есть, однако, и другие факторы,
ie
ук
которые сказываются на ее развитии. К ним, в частности, относятся:

av
- методология исследования педагогических явлений и процессов;
нч
-
связь педагогики с другими науками;

en
- модернизация и обогащение методов педагогического

се
исследования.
al
Ко
13
Таблица 3 – Возникновение и развитие педагогики

Исторические
периоды и Имена, идеи, взгляды. Организация образования
64
государства
Первобытно- В родовой общине воспитанием занимаются все члены рода,
27
общинный строй главным образом - старики. Воспитание в семье, под контролем

старейшин племен. Публичные испытания:
- умение владеть оружием;
)2
- выносливость;
- знание обычаев рода.
26
(9
+7

на
Рабовладельческий Дворцовые школы (для детей знати):
строй - подготовка правителей и военачальников;
ов
12 - навыки управления рабами.
Страны Древнего Предметы: - иностранный язык и др.
Востока (Вавилония, Жреческие школы (подготовка служителей культа): математика;
ир
Ассирия, Египет, астрономия; география; навыки иероглифического письма и др.
Китай, Индия и др.) Школы писцов (допускались дети ремесленников и крестьян):
o
м
письмо; математика и др.
l.c
ди
Древняя Греция Спартанская система воспитания.
VIIT-IV вв. до н. э. Юноши:
ai
до 7 лет - домашнее воспитание;
gm
7-15 лет - вне семьи: чтение, письмо, счет, физическое и военное
Вл
воспитание;
15-20 лет - специальная военная подготовка, музыкальное
воспитание.
@
а
Девушки: военно-физическое воспитание, навыки домоводства,
ен
ухода за ребенком, музицирование.
am
VII-V вв. до н. э. Афинская система воспитания. До 7 лет — семейное воспитание
Ел
(девочки и мальчики). Для девочек после 7 лет также система
tn
домашнего воспитания: чтение, письмо, счет, игра на музыкальных
инструментах, домоводство, шитье, рукоделие.
ie
ук
Для мальчиков:
7-14 лет - школа грамматиста, школа кифариста (музыка, пение,
av
нч
декламация);
с 13-14 лет - школа палестра (пятиборье, гражданское

en
воспитание);
се
юноши 16-18 лет из знатных семей обучались в гимназии;

al
с 18-20 лет - переход в эфебию (подготовка к военной службе,

Ко
политическое воспитание).
13
64
27
)2
26
(9
+7

на
V-IV вв. до н. э. Демокрит (460--370 гг. до н. э.). Афоризмы: «Хорошими людьми
становятся больше от упражнения, чем от природы», «Учение
ов
13 вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда», «Природа
и воспитание подобны. А именно, воспитание перестраивает
человека и, преобразуя, создает природу».
ир
Придавал значение среде, примеру взрослых, воспитанию
«убеждением» и «доводами», приучению к труду, воспитанию
o
м
детей с малых лет.
l.c
Сократ (469-399 гг. до н. э.) - идеалист, познание природы
ди
исключал, защищал мудрость, знания. Сократовский метод - метод
ai
вопросов и ответов.
а
Платон (427-347 гг. до н. э.) - ученик Сократа, отстаивал
gm
государственную систему воспитания: 3-6 лет - дошкольное
Вл
государственное воспитание; 7-12 лет - государственная школа
(чтение, письмо, счет, музыка);
@
12-16 лет - школа физического воспитания (палестра);

а
16-18 лет - арифметика, геометрия, астрономия, физические
ен
am
упражнения;
18-20 лет - эфебия;
после 20 лет: - воины (не склонные к умственной деятельности);
Ел
tn
20-30 лет – философская подготовка;
до 35 лет — продолженное философское образование
ie
ук
IV вв. до н. э. Аристотель (384-322 гг. до н. э.). Государственное воспитание. До

av
7 лет - воспитание в семье.
нч
С 7 лет до половой зрелости — чтение, письмо, грамматика, счет,

en
гимнастика, музыка.
се
Половая зрелость-21 год - математика, геометрия, астрономия,

физика и физическое воспитание - не самоцель, основание для
al
Ко
развития интеллекта. Ввел первую в истории педагогики

возрастную периодизацию.
13
Древний Рим Марк Квинтипиан (35-96) - философ и педагог: «Образование

оратора» - основная книга по педагогике.
64
Систематизация педагогических идей Древней Греции и

римской педагогической мысли: предпочтение школьного
обучения семейному; тупые дети - явление аномальное; учет
27
индивидуальных способностей; чередование учебных занятий с

отдыхом; практика детских игр; чередование занятий по разным
)2
предметам; живое преподавание, а не сухое; важность развития

речи ребёнка; отрицательное отношение к телесным наказаниям.
Требования к учителю:
26
- быть образованным;
- отечески относиться к ученикам;
(9
- не быть мрачным и чрезмерно ласковым;

- не быть раздражительным, ворчливым, суровым;
+7
- являть пример достойного поведения;

на
- строго следить за речью.
ов
14 Средневековье Школа носит богословский характер (приходские, монастырские,
V – XVII вв. соборные, цеховые, гильдийские).
Рыцарская система воспитания: светский характер, «семь
ир
рыцарских добродетелей».
o
Западная Европа Средневековые университеты: Парижский, Оксфордский,
м
ХII-ХIII вв. Кембриджский, Пражский, Краковский.
l.c
ди
Факультеты: искусств, богословский, юридический.
медицинский.
ai
Соединение общего и специального образования, инициатива
gm
открытия университетов принадлежала ученым.
Эпоха Возрождения Вл
Витторино де Фельтрэ (1378-1446) открыл школу «Дом радости»:
Италия XIV – XVI в. умственное и физическое воспитание; экскурсии; отношение
независимо от происхождения.
@
а
Франция Франсуа Рабле (1494-1553), писатель критиковал средневековую
ен
am
XVI век схоластику; отстаивал умственное и физическое развитие; знакомил
путем экскурсии с разными ремеслами; поощрял активность,
самостоятельное мышление; применял наглядные пособия;
Ел
tn
стремился сделать обучение интересным; основным методом
занятий считал беседы с учениками. ie
ук
Англия Томас Мор (1478-1535), социалист-утопист. Написана «Золотая

av
XV-XVI вв. книжка» (столь же полезная, как и забавная) о наилучшем
нч
устройстве государства и о новом острове «Утопии»: основа жизни -

труд; воспитание давать и мужчинам, и женщинам, т. е. участвовать

en
в труде должны все; всем иметь умения и навыки в области

се
земледелия; каждый должен обладать ремеслом; умственная

al
деятельность оценивается так же высоко, как и трудовая; обучение

Ко
на родном языке; рекомендовал изучать кроме чтения и письма -

арифметику, диалектику (философию), естествознание.
13
64
27
)2
26
(9
+7

на
Чехия Ян Амос Каменский (1592-1670), чешский педагог, писатель,
XVII век мыслитель-гуманист. Выделение педагогики в самостоятельную
ов
15 науку. Написана «Великая дидактика» (1633-1638 гг.) и др. Отверг
схоластику, считал, что обучение следует начинать не со словесного
толкования, а с предметного наблюдения вещи; что начало
ир
познания исходит из чувств (видимое - зрению, слышимое - слуху и
т. д.).
o
м
Сформулировал основные дидактические правила и принципы:
l.c
- лучшее время для обучения — детство, юность, утро;
ди
- располагать учащихся к занятиям (вид школы, приемы,
ai
методы);
gm
- учить только тому, что нужно детям;
Вл - примеры предпочитать правилам;
- материал усложнять постепенно;
@
- от легкого, знакомого, близкого - к более трудному;

а
- понять рассудком, а затем учить на память;
ен
am
- все изучать последовательно и постепенно;
- при изучении привлекать внешние чувства;
Ел
tn
- изучаемое закреплять упражнениями;
- меньше утомлять детей.
ie
ук
Англия XVII век Джон Локк (1632-1704), философ-педагог. «Мысли о воспитании»

av
нч
— основной труд. Излагаются взгляды на воспитание джентльмена

— человека уверенного в себе, сочетающего широкую

en
образованность с деловыми качествами, изящество манер с

се
твердостью нравственных убеждений.

al
Россия Епифаний Славинецкий (ум. в 1675). Написал «Гражданство

Ко
XVII век обычаев детских» - изложены правила поведения детей в семье,

13
школе, общественных местах.

Симеон Полоцкий (1629-1680) открыл в Москве школу славяно-
греко-латинского языка, был воспитателем царевичей Алексея,
64
Федора, царевны Софьи, Петра I. Главные факторы воспитания:

пример родителей, учителей, окружающая среда.
27
Новое время М. В. Ломоносов (1711-1765). «Риторика», «Российская

XVIII-XX вв. грамматика».
Россия
)2
Франция Д.Дидро (1713-1784), А1 Гельвеции (1715-1771), П. Гольбах (1723-1789),

материалисты и просветители вели непримиримую борьбу с
26
догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике. Жан-Жак

Руссо (1712-1778), философ, просветитель, писатель, написал книгу
«Эмиль, или о воспитании» (1762 г.), где показал путь воспитания
(9
нового человека: воспитание должно быть естественным,

природосообразным; методы воспитания должны быть активными;
+7
связь воспитания с жизнью; людей надо воспитывать вне

испорченного общества.

на
Россия Н. И. Новиков (1744-1818). Издавал журнал «Детское чтение для
сердца и разума». Считал, что у детей надо воспитывать уважение к
ов
16 труду, добродетельные привычки, сострадание к угнетенным.
Впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику
наукой (статья «О воспитании и наставлении детей»).
ир
Швейцария Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), педагог. Предложил
прогрессивную теорию обучения и нравственного воспитания
o
м
учащихся: цель воспитания - развитие природных способностей
l.c
человека через упражнения, формирование нравственного облика
ди
человека. Сочинение «Лингард и Гертруда». Сочетал
ai
теоретическую и практическую воспитательную деятельность.
gm
Германия Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), идеалист, психолог, педагог,
Вл
сделал значительные теоретические обобщения в области
психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока,
@
понятие воспитывающего обучения, система развивающих
а
упражнений). Однако, он известен работами, ставшими
ен
am
теоретической базой для введения дискриминационных
ограничений в образовании широких масс трудящихся.
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1886), педагог,
Ел
tn
выдвинул идею общечеловеческого воспитания (Человек - мое имя);
считал основной задачей - развить человека в ребенке посредством
развития самодеятельности, что природосообразное обучение
ie
ук
учитывает возрастные особенности; выдвинул и обосновал три

av
принципа: природосообразность, культуросообразность,
нч
самодеятельность.
Россия В. Г. Белинский (1811-1848), литературный критик, публицист,

en
революционер-демократ, философ, утверждал: воспитание должно

се
учитывать природные задатки ребенка; роль нравственности -

al
решающая в правильном использовании знаний и умений;

Ко
необходимо развивать в детях патриотизм, гуманизм, любовь к

13
труду, способность сочетать слово и дело, готовность служить

родине, народу.
А.И. Герцен (1812-1870), революционер-демократ, писатель,
64
философ, сторонник гармоничного воспитания, обеспечивающего

развитие духовных и физических способностей человека. Цели
воспитания: материалистическое мировоззрение; защита интересов
27
народа; освоение естественно-научных и исторических знаний;

воспитание чувства дружбы, товарищества, силы воли, жажды
деятельности, способности к героическим поступкам. Взгляды на
)2
дидактику: простота, доступность преподавания; ведущий метод -

рассказ учителя; талант - терпеливость учителя.
26
Л.Н. Толстой (1828-1910), писатель, общественный деятель,

создавал школы для крестьянских детей. Написал "Азбуку",
учебник по арифметике. Призывал развивать творческие
(9
способности детей, учил уважать каждого ребенка.

Н. И. Пирогов (1810-1881), хирург, общественный деятель,
+7
критиковал сословную школу, предлагал внести ряд изменений в

общий подход к воспитанию; считал, что воспитание должно вести

на
к тому, чтобы ребенок «становился человеком».
К. Д. Ушинский (1824-1870), педагог-демократ, написал «Человек
ов
17 как предмет воспитания»; «Родное слово»; «Детский мир».
Основоположник научной педагогики в России. Центральное
место в образовании отводил родному языку, в дидактике проводил
ир
идею воспитывающего обучения, разработал принципы отбора
учебного материала и методов обучения применительно к
o
м
возрастным особенностям ребенка.
l.c
Требования к учителю: общие знания; педагогические знания;
ди
убеждения (педагогические); любовь к детям; постоянное
ai
совершенствование педагогического мастерства; распространение
а
своего опыта; участие в семинарах.
gm
США Джон Дьюи (1859-1952), педагог, его работы оказали значительное
Вл
влияние на развитие педагогической мысли. Разработал
концепцию полного акта мышления: ощущение трудности, ее
@
обнаружение и определение, формулировка гипотезы, логическая

а
проверка гипотезы, последующие наблюдения и эксперименты.
ен
am
Послеоктябрьский С.Т. Шацкий (1878-1934) руководил первой опытной станцией по
период СССР народному образованию Наркомпроса РСФСР.
Ел
П.П. Блонский (1884-1941). «Педагогика» (1922 г.), «Основы
tn
педагогики» (1925).
Н.К. Крупская (1869-1939). Формирование новой советской школы.
ie
ук
Организация внеклассной воспитательной работы, пионерского

движения.
av
А.С. Макаренко (1888-1939). Выдвинул и проверил на практике
нч
принцип создания и педагогического руководства ученическим

en
коллективом. Разработал методику трудового обучения. Занимался

се
проблемами формирования сознательной дисциплины и

воспитания детей в семье.
al
Ко
В. А. Сухомлинский (1918-1970). Моральные проблемы воспитания

молодежи.
13
Педагогика:
- изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы
64
педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития

человека на протяжении всей его жизни;
27
- разрабатывает теорию и технологию организации

педагогического процесса,
)2
- разрабатывает формы и методы совершенствования

деятельности педагога и различные виды деятельности учащихся;
26
- разрабатывает стратегию и способы взаимодействия педагога и

ученика.
(9
Таким образом, педагогика – это:

- наука о воспитании человека; раскрывает сущность, цели, задачи и
+7
закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии

личности;

на
- совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих
воспитание, образование и обучение;
ов
18 - наука о сущности развития и формирования человеческой
личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания и
ир
обучения как специально организованного процесса.
o
м
Человек как предмет педагогики
l.c
ди
Понимание возможностей и границ управления развитием человека
ai
определяется трактовкой соотношения роли генетически наследуемых и
gm
прижизненно приобретаемых качеств и свойств человека, а также зависит
Вл
от трактовки соотношения возникающих спонтанно и создаваемых
целенаправленно обстоятельств жизни человека, которые влияют на его
@
развитие.
а
Для понимания сущности управления развитием человека важно
ен
am
понимание того обстоятельства, что само его возникновение было
исторически связано с появлением системы социального наследования.
Ел
tn
Если биологическое наследование обеспечивает воспроизводство одного
поколения людей за другим, передавая материальные (генетические)
ie
ук
структуры через зародышевые клетки, то социальная сущность

формируется у каждого человека посредством усвоения им в ходе
av
нч
общественно-практической деятельности опыта истории. Социальным

en
наследованием и называется передача этого опыта от поколения к

се
поколению.
Система социального наследования предполагает наличие специфического
al
Ко
человеческого организма. Его генетическая (врожденная) поведенческая программа

13
не накладывает фундаментальных запретов на многообразие форм

жизнедеятельности. Она обусловливает универсальный неспециализированный
характер поведения, обеспечивает возможность усвоения и осуществления
64
практически необозримого набора видов деятельности. Человеческий организм

характеризуется наличием двуногого хождения, полифункционального органа –
руки, высокоорганизованной нервной системы, способностью к речи. Главный
27
врожденный генетически адекватный признак человека – длительное

прижизненное созревание и способность к обучению. Эта способность
)2
получает невиданное развитие у людей в связи с возникновением культуры,

позволяющей накапливать в неограниченных объемах и передавать от поколения к
26
поколению опыт жизнедеятельности, ибо воплощает его в себе.

Культура, представляющая собой комплекс созданных людьми
(9
искусственных структур, в которых воплощен опыт их общественной

деятельности – орудий труда, знаковых и коммуникативных систем, норм
+7
поведения, верований, произведений искусства и т.п., – основа системы

социального наследования. Человеческие качества формируются только и

на
исключительно в процессе освоения индивидами социального опыта, воплощенного
в культуре. Индивиды, осваивая культуру, развивают и самих себя, и саму
ов
19 культуру.
Наряду с культурой система социального наследования предполагает
ир
существование общественных отношений, включаясь в которые индивиды
становятся субъектами социальной деятельности. Только установив социальные
o
м
связи с другими людьми, общаясь с ними, индивиды овладевают специфическим
l.c
человеческим опытом жизнедеятельности, воплощенным в культуре.
ди
Социальное наследование осуществляется в рамках процессов социализации,
ai
обеспечивающих превращение индивида в культурное общественное существо, в
gm
человека в полном смысле этого слова.
Вл
Обычно, определяя социализацию в общем виде как «процесс
усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и
@
отношений», различные авторы акцентируют внимание на различных

а
аспектах этого процесса. Так, А.В. Мудрик подчеркивает разнообразие
ен
am
«потоков» социализации. Он пишет: «Социализация – развитие человека на
протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизведения культуры
Ел
tn
общества ...
Процесс социализации можно представить как совокупность четырех
ie
ук
составляющих:
- стихийной социализации, содержание, характер и результаты
av
нч
которой определяются социально-экономическими и социокультурными

en
условиями, сложившимися в обществе;

се
- относительно направляемой социализацией, когда государство

предпринимает экономические, законодательные, организационные меры,
al
Ко
которые объективно влияют на жизненный путь возрастных и

13
профессиональных групп населения (определение обязательного минимума

образования, возраста и сроков службы в армии, возраста выхода на пенсию и
т.д.);
64
- относительно социально-контролируемой социализации –

планомерного создания обществом и государством условий для развития
воспитания) человека;
27
- самоизменения человека (более или менее сознательного),

имеющего просоциальный или антисоциальный характер.
)2
Сущность социализации состоит в сочетании приспособления

(адаптации) и обособлении человека в условиях конкретного общества».
26
Э. Гидденс акцентирует внимание на взаимосвязь и взаимодействие

внешних по отношению человека социализирующих влияний с его
(9
внутренними состояниями. Он пишет: «Социализация – процесс, в ходе

которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее
+7
самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой

он родился. Социализация не является разновидностью некоего

на
«культурного программирования», во время которого ребенок пассивно
воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. С самых
ов
20 первых мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды и
потребности, которые, в свою очередь, влияют на поведение тех, кто
ир
должен о себе заботиться.
В.И. Добреньков и А.И Кравченко, понимая под социализацией
o
м
«продолжающийся всю жизнь процесс усвоения культурных норм и
l.c
освоение социальных ролей», сосредотачиваются на содержании и
ди
способах реализации этого процесса. «Под социальной ролью, – пишут они,
ai
– подразумевается такая модель поведения, которая соответствует
gm
занимаемому им статусу (положению в обществе) и стремится воплотить на
Вл
практике те права и обязанности, которые предписаны этому статусу.
Понятие культурные нормы несколько уже термина социальная роль и
@
предполагает некоторую форму стилизованного воспитания (принятия

а
правил этикетного поведения) … Усваивать что-либо можно только
ен
am
теоретически. Нормы усваиваются. Роли осваиваются на практике:
освоение – совокупность практических действий. Роль – динамическая
Ел
tn
характеристика статуса, или модель поведения. Когда вы осваиваете роль,
вы вживаетесь в эту модель поведения».
ie
ук
Система социального наследования несет в себе фундаментальное, «вечное»

противоречие: стихийные, спонтанные, нерегулируемые процессы социализации
av
нч
не обеспечивают развитие и формирование у людей всех тех качеств и свойств,

en
которые необходимы им и меняются по мере исторической эволюции

се
человечества, не обеспечивают реализацию их потенциала. В той мере, в какой

общество, его группы, отдельные люди пытаются целенаправленно разрешить
al
Ко
это противоречие, и возникает особая целенаправленная деятельность по

13
созданию условий для развития определенных качеств и свойств у каждого

растущего человека, по реализации его потенциала, а также различные формы ее
рефлексии и проектирования. Это и есть практическая и теоретическая
64
педагогическая деятельность, направленная на образование, воспитание, обучение

новых поколений.
Педагогика, стремящаяся открыть законы управления развитием
27
человека, эффективно контролировать и направлять его социализацию,

проектировать и реализовывать способы и средства его формирования по
)2
необходимости делает человека предметом собственного рассмотрения. «Если

педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, – писал К.Д.
26
Ушинский, – то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

Признав человека предметом педагогики, следует соотносить любое
(9
педагогическое знание о его образовании, воспитании, обучении со

знаниями о природе и сущности человека, со знаниями его биологии и
+7
физиологии, гигиены и психологии, социальной и культурной жизни.

на
Функции педагогики. Функции педагогики обусловлены ее
предметом. Это теоретическая и технологическая функции,
ов
21 осуществляемые в органическом единстве.
Теоретическая функция реализуется на трех уровнях:
ир
- описательный (изучение передового и новаторского
педагогического опыта);
o
м
- диагностический (определение состояния педагогических
l.c
явлений, эффективности деятельности педагога и учащихся, а также
ди
условий, обеспечивающих эту эффективность);
ai
- прогностический (экспериментальные исследования
gm
педагогической действительности и построение на их основе моделей
Вл
преобразования этой действительности). Прогностический уровень
теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических
@
а
явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе,
ен
am
научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне
создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем,
Ел
опережающие образовательную практику.
tn
Технологическая функция педагогики также предполагает три уровня
реализации:
ie
ук
- проективный (разработка методических материалов: учебных

av
планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических
нч
рекомендаций, — воплощающих в себе теоретические концепции и

en
определяющих план педагогической деятельности, содержание и

се
характер);
al
- преобразовательный (внедрение достижений педагогической

Ко
науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и

13
реконструкции);
- рефлексивный и корректировочный (оценка влияния результатов
научных исследований на практику обучения и воспитания, последующая
64
коррекция во взаимодействии научной теории и практической

деятельности).
27
Задачи педагогики. В педагогической литературе выделяют функции

педагогики, которые отображают основные задачи педагогической науки:
)2
- теоретическое изучение, описание и объяснение сущности,

противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей процесса
26
воспитания;
- анализ, обобщение, интерпретация и оценка педагогического опыта;
(9
- обеспечение научно обоснованного целеполагания и планирования

развития системы воспитания;
+7
- обеспечение эффективного управления образовательной политикой;

- разработка новых педагогических технологий (содержания, форм,

на
методов, средств воспитания и обучения), педагогических систем, основ
инновационной педагогической деятельности;
ов
22 - внедрение результатов педагогических исследований в практику;
- научно-методическое обеспечение управления образовательными
ир
структурами.
Главная задача педагогики — накопление и систематизация знаний о
o
м
воспитании человека.
l.c
Понятия и категории педагогики. Педагогика, как и любая наука,
ди
имеет понятийный и категориальный аппараты.
ai
Понятие — это мысль, которая фиксирует в обобщенной форме
gm
предметы и явления действительности. Понятия необходимы в педагогике
Вл
для точного обозначения элементов и явлений учебно-воспитательного
процесса.
@
а
Категории — это общие, фундаментальные понятия, которые
ен
am
отражают наиболее существенные связи и отношения реальной
действительности. Понятия и категории составляют «костяк» науки
педагогики. Они выражаются в терминах. Единая терминология нужна в
Ел
tn
науке как общий язык.
К основным категориям педагогики относятся «воспитание»,
ie
ук
«образование», «обучение», «педагогический процесс», «воспитательная

av
система», а также такие общенаучные категории, как «развитие»,
нч
«формирование», «социализация» и др.

en
Воспитание как категория педагогики многозначно.

се
Воспитание в широком социальном смысле — это передача

al
накопленного опыта от старших поколений младшим.

Ко
Воспитание в узком социальном смысле — направленное воздействие на

13
человека со стороны общественных институтов с целью формирования у

него определенных знаний, взглядов, нравственных ценностей,
политических ориентаций.
64
Воспитание в широком педагогическом смысле — процесс

целенаправленного формирования личности в условиях специально
27
организованной воспитательной системы, обеспечивающей

взаимодействие воспитателей и воспитуемых.
)2
Воспитание в узком педагогическом смысле — это процесс и результат

воспитательной работы, направленный на решение конкретных
26
воспитательных задач (трудовое, физическое воспитание). Это специальная

воспитательная деятельность, имеющая целью формирование
определенных качеств, свойств и отношений человека.
(9
Образование как категория

+7

на
Образование как процесс — освоение в учреждениях дошкольного,
общего, профессионального и дополнительного образования, а также—в
ов
23 результате самообразования — системы знаний, умений, навыков, опыта
познавательной и практической деятельности, ценностных ориентаций и
ир
отношений.
Образование как результат—достигнутый уровень в освоении
o
м
знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений.
l.c
Образование как система — совокупность преемственных
ди
образовательных программ и государственных образовательных
ai
стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений, органов
gm
управления образованием.
Обучение — заранее
Вл
запланированное, целенаправленное,
специально организованное общение, в результате чего происходит
@
воспитание, образование и развитие личности. Его цель — усвоение

а
знаний, умений, навыков (ЗУН), формирование мировоззрения, развитие
ен
am
умственных сил и возможностей ученика. Обучение носит воспитывающий
характер.
Ел
tn
Педагогический процесс — специально организованное,
развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной
ie
ук
системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на

достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию
av
нч
личностных свойств и качеств воспитанников.

en
Воспитательная система — комплекс, включающий в себя: цели;

се
субъектов, реализующих эти цели; деятельность; отношения, возникающие

между его участниками; освоенную субъектами воспитания среду и
al
Ко
управление, обеспечивающее единство компонентов воспитательной

13
системы и развитие этой системы.

Развитие — процесс количественных и качественных изменений в
организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека.
64
Различают развитие физическое (организма в целом, отдельных мышц),

психическое (эмоций, интеллекта, воли, способностей, потребностей,
характера), а также духовное развитие (внутренний мир человека).
27
Формирование—это некий этап относительной завершенности

процесса развития; это процесс становления личности человека в
)2
результате объективного влияния наследственности, среды,

целенаправленного воспитания и собственной активности личности
26
(самовоспитания).
Педагогическая терминология постоянно пополняется, обновляется и
(9
совершенствуется.
+7
Как стать педагогом?

на
Человек постоянно оказывается в позиции воспитанника-ученика или
воспитателя-учителя. Причем, с возрастом это соотношение меняется в
ов
24 пользу второго. Чем взрослее становится человек, тем чаще ему приходится
воспитывать или учить кого-то. «Воспитание детей, – писал С.Л. Соловейчик,
ир
– старейшее из человеческих дел, оно ни на один день не моложе
человечества; оттого оно кажется несложной работой: все справляются, и
o
м
мы справимся. В действительности взгляд этот обманчив, я бы даже сказал –
l.c
коварен. В древности воспитание считали труднейшим из занятий,
ди
искусством из искусств. В самом деле, ни в какой другой человеческой
ai
деятельности итоги не отличаются так разительно от затраченных усилий».
gm
Как же люди приходят к принятию педагогических решений? Они
руководствуются личным
Вл
опытом, интуицией, эмоциональными
порывами. Иногда пытаются опереться на рекомендации, почерпнутые из
@
книг, лекций, на советы более опытных людей.

а
Педагогическая компетентность – это система знаний,
ен
am
интеллектуальных и предметно-практических умений, навыков и
привычек, обеспечивающих адекватное понимание и успешное
Ел
tn
выполнение педагогической деятельности.
Под педагогической компетентностью понимается интегральная
ie
ук
характеристика, определяющая способность решать профессиональные

задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной
av
нч
педагогической деятельности, с использованием знаний,

en
профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

се
Компетентность всегда проявляется в деятельности – предметно-

информационной, деятельностно-ценностной и ориентационной. Нельзя
al
Ко
выявить не проявленную компетентность. Педагогическая компетентность

13
человека проявляется при решении им задач, связанных с организацией

развития людей, их воспитанием, обучением. Природа компетентности
такова, что она может проявляться только в органическом единстве с
64
ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной

заинтересованности в данном виде деятельности. На практике
содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть
27
достижение конкретного результата или способа поведения.

Развитие педагогической компетентности человека связывается, в
)2
частности, с развитием его рефлексивно-исследовательской позиции,

которая предполагает:
26
- во-первых, исследовательскую часть:

(9
а) что я сделал (результат)?

б) как я это сделал (средства, способы, «технология»)?
в) зачем я это сделал, ради чего (цель)?
+7
- во-вторых, критическую часть:

на
а) то ли я сделал, что хотел?
б) так ли я сделал, как хотел?
ов
25 в) как я отношусь к тому, ради чего я это сделал?
- в-третьих, нормативную часть:
ир
а) что я буду делать впредь в подобных ситуациях?
б) как я буду делать впредь?
o
м
в) ради чего я буду делать то, что буду делать?
l.c
ди
Огромную роль в становлении педагогической культуры человека, в
формировании его педагогической компетентности может сыграть его
ai
собственный детский опыт. По словам В.Г. Безрогова, «у каждого из нас есть
gm
своя история собственного становления, свой опыт столкновения со
Вл
страной Педагогией и ее разнообразными жителями. Этот личный опыт,
эта память воспитания – практически почти единственное, что существует
@
а
по ту сторону баррикады от учителей и всех прочих воспитателей. У
ен
am
памяти свои законы, своя логика. Память избирательна и неточна, она
внушаема и подвластна моде. Но она – величайшее сокровище, ибо через
Ел
нее мы становимся людьми, через нее же можем объясниться друг с другом
tn
и через нее – понять ребенка.
А, если мы объяснимся друг с другом по поводу нашего опыта и
ie
ук
наших представлений о мире педагогов, увиденном с другой стороны, тогда

av
наше сознание сможет избавиться от раздвоенности: с одной стороны, мы
нч
знаем, как надо педагогически обращаться с детьми, с другой стороны, мы

en
помним, как надо и как не надо обращаться с детьми. В результате нашего

се
диалога с другими людьми и фактически – с самим собой мы, может быть,

al
сможем, например, переубедить первоклассника, упорно относящего

Ко
учителя к неодушевленным предметам, а родителей – к лазутчикам,

13
стремящимся выведать все тайны».

64
27
)2
26
(9
+7

на
Тема 2. Феномен образования, воспитания.
Методология педагогики
ов
26
Самоопределение личности в научных исследованиях
ир
Подростковый возраст является тем этапом в развитии личности,
o
м
когда она, находясь на пороге вступления в самостоятельную трудовую
l.c
ди
жизнь, начинает интересоваться многими серьезными вопросами:
ai
- как найти свое место в жизни?
а
- выбрать дело в соответствии со своими возможностями и
gm
способностями?
- в чем смысл жизни?
Вл
@
- как стать настоящим человеком?

а
- и многие другие.
ен
am
Это связано с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в
том, что устремленность в будущее становится основной направленностью
Ел
tn
личности, проблема выбора профессии и определение дальнейшего
жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов ie
ук
подростков.
Подросток стремится:
av
нч
- занять внутреннюю позицию взрослого человека;

-
en
осознать себя в качестве члена общества;

се
- определить себя в мире;

-
al
понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего

Ко
места и назначения в жизни.

13
Ученые, изучающие вопросы формирования личности на данном

этапе (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, В.И. Журавлев,
А.В. Захаров, И.С. Кон, С.П. Крягжде, А.В. Мудрик, A.M. Прихожан,
64
В.Ф. Сафин и др.), связывают данные поиски с личностным

самоопределением, рассматривая его как основное психологическое
27
новообразование подросткового возраста.

Именно в личностном самоопределении заключается то самое
существенное, что появляется в обстоятельствах жизни подростков, в
)2
требованиях к каждому из них. Это во многом характеризует социальную

ситуацию развития, в которой происходит формирование личности в
26
подростковый период. Вот почему поиск условий и средств личностного

самоопределения подростков является одной из актуальных теоретических
(9
и прикладных проблем и требует многоаспектного рассмотрения,

связанного с анализом сущностных, регулятивных и структурно-
+7
содержательных характеристик данного понятия.

на
Существуют разные подходы в науке к личностному
самоопределению.
ов
27 Так, А.В. Мудрик, рассматривая механизмы самоопределения, вводит
понятия «идентификация» – «персонификация».
ир
Идентификация (уподобление) – самоопределение личности путем
усвоения накопленного человеческого опыта.
o
м
Персонификация (обособление) – формирование у индивида
l.c
неповторимых, только ему присущих свойств.
ди
Идентификация и персонификация являются двуединым процессом
ai
и механизмом самоопределения.
gm
В.Ф. Сафин и Г.П. Ников считают движущей силой самоопределения
Вл
личности противоречия между «хочу» – «могу» – «есть» – «ты обязан»,
которые трансформируются в «я обязан, иначе не могу». Исходя из этого,
@
авторы утверждают, что соотнесение данных элементов, т.е. самооценка,

а
рядом с идентификацией является вторым механизмом для
ен
am
самоопределения личности, без которого невозможна персонификация.
При их взаимодействии первый механизм по преимуществу обслуживает
Ел
tn
поведенческий аспект самоопределения, второй – когнитивный.
Раскрывая структурно-содержательные характеристики личностного
ie
ук
самоопределения, следует ориентироваться на концепцию, предложенную

в работах отечественного психолога М.Р. Гинзбурга. Основой, с позиции
av
нч
которой автор подходит к решению проблемы личностного

en
самоопределения, является представление о ценностно-смысловой природе

се
личностного самоопределения, что отражают следующие основные

положения:
al
Ко
1) существование в мире смыслов есть существование на собственно

13
личностном уровне, область смыслов и ценностей есть та область, в которой

и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и смыслы есть,
собственно говоря, язык этого взаимодействия (Л.С. Выготский);
64
2) в формировании личности ведущая роль принадлежит ценностным

ориентациям, поскольку обретение ценности есть обретение личностью
самой себя (М.Р. Гинзбург);
27
3) главной функцией ценностных ориентации является создание

эталона, образа будущего и оценка деятельности с ее нравственной,
)2
смысловой стороны (Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник).

Итак, апеллируя основными положениями по проблеме личностного
26
самоопределения, можно сделать следующие выводы:

1) личностное самоопределение – это процесс, связанный с
(9
формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием

себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего
+7
будущего;

на
2) личностное самоопределение как явление возникает на границе
подросткового и раннего юношеского возраста;
ов
28 3) личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую
природу, включающую активное определение своей позиции
ир
относительно общественно выработанной системы ценностей, определение
на этой основе смысла своего собственного существования; обретение
o
м
человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация;
l.c
4) существенной особенностью личностного самоопределения
ди
является его ориентированность в будущее;
ai
5) личностное самоопределение лежит в основе процесса жизненного
gm
самоопределения, оно детерминирует (является причиной) развитие всех
Вл
других видов самоопределения (социального, профессионального,
семейного, религиозного и др.).
@
6) итоговым продуктом личностного самоопределения является «Я-

а
концепция», выступающая как динамическая система представлений
ен
am
человека о самом себе, в которую входит как собственно сознание своих
физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также
Ел
tn
субъективное восприятие влияющих на личность внешних факторов (т.е.
формирование субъекта).
ie
ук
Феномен образования
av
нч
en
Категория образование многозначна, а сам феномен образования

се
рассматривается различными отраслями знания. Педагогика, изучающая

пути и способы целенаправленной организации развития человека,
al
Ко
рассматривает образование, прежде всего, с точки зрения создания условий

13
для развития человека, позволяющих управлять этим процессом в

интересах общества, государства, отдельных групп людей, самого
образовываемого. Эти условия создаются посредством воспитания и
64
обучения, которые конкретизируют понятие образование применительно к

особенностям различных аспектов управления развитием человека.
Образование – относительно контролируемая социализация человека,
27
осуществляемая посредством создания специальных условий для освоения,

воспроизводства и творческого преобразования им культуры, накопления
)2
опыта поведения, деятельности и общения в целях обеспечения роста,

развития, формирования и самореализации человека, подготовки его к
26
выполнению социальных функций.

При определении понятия образование следует иметь в виду, что оно
(9
(образование), в первом приближении понимаемое как процесс и результат

становления некого нового феномена, явления, качества, как формирование чего-
+7
либо по заданному образцу, соответствует немецкому Bildung, происходящему

от Bild (образ), который содержит в себе одновременно значение образца (Vorbild)

на
и слепка, отображения (Nachbild), а также латинскому formatio (от forma –
форма) – придание чему-либо не оформившемуся истинной формы.
ов
29 Под самообразованием понимается "целенаправленная познавательная
деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических
ир
знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и
т.п. В основе самообразования – интерес занимающегося в органическом
o
м
сочетании с самостоятельным изучением материала".
l.c
По мнению современных авторов, образование включает в себя просвещение,
ди
"то есть пропаганду и распространение культуры, которое предполагает высокий
ai
уровень избирательности субъектов в отборе и усвоении тех или иных знаний".
gm
Применительно к процессу становления человека понятие образование
может рассматриваться:
Вл
1) как достояние личности;
@
2) как процесс обретения личностью своего достояния;

а
3) как социальный институт, существующий для того, чтобы помогать
ен
am
всем гражданам приобрети такое достояние;
4) как деятельность, специфически человеческая активность,
Ел
tn
направленная на создание условий, необходимых:
- для вхождения людей в систему социальных отношений;
ie
ук
- для освоения и творческого преобразования ими культуры;

- для реализации заложенного в них потенциала;
av
нч
- для их осуществления как субъектов общественной и

en
индивидуальной жизни.
се
Само бытие человека оказывается его образованием, или, иначе,

образование человека и есть его бытие. Причем в образовании
al
Ко
образовывается не только человек, но и культура, и социальные

13
отношения, которые он постоянно продуцирует. Это обстоятельство

определяет тот фундаментальный факт, что при рассмотрении
образования внимание можно сконцентрировать как на непрерывном (и в
64
то же время четко фиксируемом) становлении человека, так и на

воспроизводстве культуры и социальности.
Являясь сложным многоаспектным феноменом, образование может
27
иметь различные интерпретации:

культурологическую, трактующую образование в качестве способа
)2
передачи, освоения и преобразования культуры в системе межпоколенных

и межличностных связей;
26
этнологическую, трактующую образование в качестве способа

наследования этнической культуры;
(9
социологическую, трактующую образование как социальный институт,

который осуществляет преднамеренную социализацию индивидов,
+7
обеспечивает воспроизводство или преобразование социальной структуры,

осуществляет социальную селекцию или противостоит ей;

на
экономическую, трактующую образование с точки зрения
воспроизводства и развития человеческого ресурса экономической жизни
ов
30 общества;
политическую, как способ обеспечения человеческим ресурсом
ир
решения различных политических задач;
антропологическую, трактующую образование с точки зрения
o
м
осуществления человека как телесного, душевного и духовного существа на
l.c
протяжении всей его жизни в его онтогенетическом развитии в
ди
пространстве культуры и социальных отношений;
ai
психологическую, трактующую образование с точки зрения генезиса
gm
психических функций человека;
педагогическую, трактующую
Вл образование с точки зрения
целенаправленной организации развития человека посредством воспитания и
@
обучения.
а
Нобелевский лауреат Макс фон Лауэ говорил, что "образование – это
ен
am
то, что остается, когда все выученное забывается".
Предметом педагогики является педагогический процесс, с точки зрения
Ел
tn
которого она изучает и проектирует образование человека. В современный
литературе подчеркивается, что педагогический процесс, как и всякий
ie
ук
процесс, "представляет собой совокупность действий и последовательную

смену состояний в ходе достижения определенного результата. Как процесс
av
нч
педагогический, он включает в себя взаимодействие педагога и

en
воспитанников с целью воспитания и обучения последних.

се
Педагогический процесс – последовательные изменения во всех его

участниках: воспитанники продвигаются (в положительную или
al
Ко
отрицательную сторону) в своей воспитанности и обученности, а педагог

13
пополняет (или теряет) свою профессиональную компетентность; оба

участника педагогического процесса диалектически связаны как его
субъекты и объекты, оба, хотя и по-разному, развивают свою социальность.
64
Педагогическая направленность – сущность процесса, определяемая

сложной иерархией стоящих перед ним целей, достижение которых реально
лишь при целостности. Это – требование и к процессу, и к его результатам.
27
Целостность процесса предполагает достижение взаимодополнения и

необходимого разнообразия средств достижения цели – развития
)2
социальности воспитанников: их индивидуальной и совместной

деятельности, их отношений и общения в учебном заведении, в семье, в
26
социуме, в вербальных и реальных ситуациях".

Педагогика раскрывает сущность, цели и механизмы образования,
(9
как целенаправленно организованного (педагогического, учебно-

воспитательного) процесса, включающего в себя подсистемы воспитания и
+7
обучения, разрабатывает пути и способы повышения их эффективности,

конструирует их продуктивные модели. Педагогика выявляет структуру

на
образования как педагогического процесса, его взаимосвязанные элементы
(участников, цели, содержание, методы, формы, средства), рассматривает в
ов
31 широком социокультурном контексте с учетом антропологических
оснований закономерности их функционирования.
ир
Применительно к процессу становления человека, понимаемому как
обретение им человеческого образа, понятие образование генетически восходит к
o
м
древнегреческой пайдейе (V–IV вв. до н.э.). Для древних греков пайдейя означала
l.c
тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию),
ди
который должен был пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу
ai
духовного и физического совершенства посредством обретения мудрости,
gm
мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских,
Вл
нравственных, интеллектуальных добродетелей.
Пайдейя в значении образование, образованность является греческим
@
эквивалентом латинского humanitas – гуманизм. Термин humanitas был введен в

а
европейскую интеллектуальную традицию в середине I в. до н.э. Цицероном.
ен
am
Человек у Цицерона в процессе образования овладевает "духовной культурой",
обеспечивающей формирование у него достоинств, которые выражают степень
Ел
tn
его удаленности от природного, естественного, варварского состояния.
Гуманистическое образование есть образование, достойное свободного человека.
ie
ук
В средневековой христианской традиции человек предстает как

"венец творения", созданный Богом по своему образу и подобию.
av
нч
Образовывая себя, человек как бы освобождается от собственной

en
греховности и стремится к первоначальному божественному образу.

се
Идеологи Возрождения, ставившие человека в центр мироздания и

обосновывавшие его личностную автономность и независимость, связывали
al
Ко
с понятием образование как специфического способа становления человека

13
одну из ведущих идей гуманизма – необходимость культивирования и

развертывания имеющихся у людей от рождения задатков.
В XVII в. Я.А. Коменский, понимая под дарованием "ту врожденную
64
силу нашей души, которая делает нас людьми", и, утверждая, что

"природным дарованием в нас является то, благодаря чему мы
представляем собою образ Божий", связывал образование человека с
27
развитием четырех "прирожденных" ему качеств – ума, воли, способности к

действию и речи. "Нам нужно такое образование, – писал основоположник
)2
научной педагогики, – которое делало бы нас способными всегда все

правильно разуметь, желать, делать, высказывать; только тогда, достигнув
26
умом, душой, рукой и языком должного совершенства, мы будем

справедливо называться людьми".
(9
В эпоху Просвещения проблема образования была поставлена в

центр философских, научных и политических дискуссий в связи с поиском
+7
путей переустройства общества на разумных началах. Результатом этих

дискуссий явилось окончательное оформление в западном сознании

на
понятия "образование" как специфически человеческого способа осуществления
присущих людям природных задатков и возможностей.
ов
32 В широкий научный обиход термин образование ввел И.Г. Песталоцци.
Он рассматривал образование как содействие ходу природы в развитии
ир
задатков и сил людей. Образование, по И.Г. Песталоцци, должно быть
сообразно человеческой природе. Природосообразные средства
o
м
образования оживляют и совершенствуют духовную и физическую силу
l.c
человека. Эти средства, воплощенные в культуре, становятся силами
ди
истинного образования, т.е. "настоящими и природосообразными
ai
средствами образования для той человеческой сущности, что заложена в
gm
нашей природе". Образование у И.Г. Песталоцци неразрывно связано с
Вл
педагогическим искусством, назначение которого состоит в том, чтобы
"оказывать помощь такому ходу природы в формировании наших
@
способностей, содействовать ему в каждом направлении, в котором

а
природа ведет за собой искусство".
ен
am
В конце XVIII столетия И.Г. Гердер обосновал понимание
образования как "возрастания к гуманности". Именно гуманность, утверждал
Ел
tn
он, составляет основу характера рода человеческого. Однако, человек, по
Гердеру, от рождения обладает лишь способностью к обретению
ie
ук
гуманности, которая обеспечивает становление внутреннего духовного

человека, который образуется лишь постепенно. С момента появления
av
нч
человека на свет главной заботой его души является стремление обрести

en
свой внутренний облик, форму человечности. Благодаря воспитанию (в

се
широком социальном смысле, т.е. в смысле социализации), в ходе которого,

согласно И.Г. Гердеру, прообраз переходит в отображение, человек
al
Ко
усваивает опыт предшествующих поколений, применяет и обогащает его.

13
Немецкий мыслитель называл процесс образования человека "культурой",

т.е. возделыванием почвы, или, обращаясь к образу света, просвещением.
Для И.Г.Гердера образование и есть "возрастание к гуманности", потому
64
что оно есть "культивирование человечности".

Образование возможно лишь в обществе, в пространстве, созданной
людьми культуры, которой, по его мнению, присущи единый источник и
27
универсальный общечеловеческий характер.

Для классика немецкой классической философии Г.Ф. Гегеля
)2
образование – это способ осуществления человеком себя как духовного,

разумного, свободного существа посредством подъема к Всеобщему,
26
восхождению к культуре, выходу за пределы ограниченности собственной

природной данности.
(9
Вся жизнь человека оказывается его непрекращающимся

становлением, образованием. По мнению А.В. Луначарского, основным
+7
стержнем разумного бытия каждого достойного жить человеческого

существа и всей сознательной жизни человеческого общества и есть

на
явление образования. Человек, утверждал он, живет исключительно для того,
чтобы образовываться. И даром потерянными являются каждая минута
ов
33 жизни, каждый жизненный акт, которые не усиливают нашего духа, не
расширяют русла нашей жизни.
ир
Для образования значимы, во-первых, "органическое тело человека", которое
от рождения не завершено, способно к бесконечному научению и осуществлению
o
м
деятельностной активности; во-вторых, культура, осваивая, воспроизводя и,
l.c
преобразовывая которую, человек формирует свой образ; в-третьих, социально
ди
организованное пространство жизнедеятельности, в котором только и может
ai
возникнуть общественное образовательное отношение.
gm
Реализуя себя, человек обретает тот образ, который задается
Вл
социокультурным контекстом его жизни, тем контекстом, в котором и,
благодаря которому, осуществляется само образование. Каждое конкретное
@
общество, каждая конкретная культура несут в себе необходимые образы-

а
образцы, обусловленные социокультурными рамками. Именно к этим
ен
am
образам-образцам и устремляет образование становящегося человека,
именно они, как правило, и определяют генезис его особенных личностных
Ел
tn
характеристик. С ними же оказывается, связана возможность
осуществления родовых качеств человека (общих характеристик) и его
ie
ук
индивидуальности (единичных характеристик). Ибо именно исторически

сложившийся тип культуры и общества стимулирует или тормозит
av
нч
проявление сущностного родового творческого созидательного начала в

en
человеке, его свободное самостоятельное самоопределение.

се
Итак, следует понимать образование как важнейшую сферу

деятельности человека, так как оно – «производство» человека – главный
al
Ко
двигатель жизни.
13
Воспроизведение – воссоздание повторения в копии и постоянное

развитие совершенства стремления к вершине профессионализма.
Развитие личности в обучении – духовное и физическое становление
64
человека, реализация его природных задатков на основе усвоения всех

элементов культуры и социального опыта, включенного в содержание
образования.
27
Методология педагогики
)2
Методология – это системы принципов и способов организации и

26
построения теоретической и практической деятельности.

Под методологией науки обычно понимается совокупность тех
(9
исходных теоретических идей и положений, которые лежат в основе

исследования природных или общественных явлений и которые
+7
решающим образом сказываются на интерпретации (раскрытии) сущности

и развития этих явлений.

на
Простейший пример. Долгое время считалось, что в развитии детей
определяющее значение имеют понуждение и различные наказания («Уши
ов
34 мальчика на его спине»). И подобные меры популяризировались в
педагогике, послужив основой авторитарного подхода к воспитанию. Потом
ир
стало утверждаться другое методологическое положение: развитие детей
происходит гораздо успешнее, когда в процессе воспитания они
o
м
испытывают уважение к себе, когда их естественное стремление к
l.c
деятельности, к свободе и укреплению личного достоинства не
ди
подавляются, а, наоборот, стимулируются. Это послужило основой
ai
развития гуманистического воспитания, которое, в настоящее время,
gm
получило всеобщее признание. Указанные методологические подходы к
Вл
разработке различных проблем воспитания существуют до сих пор.
Традиционно, эти подходы с некоторой долей условности продолжают
@
сохраняться в терминах идеалистическая и материалистическая методология.

а
Их сущность и принципиальное различие выступают довольно рельефно,
ен
am
что вытекает из рассмотрения следующего вопроса.
Ел
tn
Какие методологические положения лежат в основе развития
научной педагогики?
ie
ук
Первое. В отличие от имеющих хождение в педагогике концепций,

которые по существу отрывают формирование человека от общества и
av
нч
сводят это формирование к самопроизвольному (спонтанному)

en
развертыванию заложенных в нем каких-то внутренних потенций, научная

се
педагогика рассматривает этот процесс как социально-детерминированный.

Она исследует объективные производственно-экономические условия и
al
Ко
потребности общества в формировании человеческой личности и в

13
соответствии с ними совершенствует педагогическую теорию. Вот почему

развитие социально-экономических отношений в обществе неизбежно
находит свое отражение в разработке и обновлении теоретических и
64
методических идей по вопросам воспитания.

Второе. Источники развития человека как личности находятся не
внутри личности, как это иногда представляется, а вне личности. Они
27
включают в себя все богатство разнообразного общественного опыта

(научных знаний, умений и навыков, способов творческой деятельности,
)2
социальных и духовных отношений), созданного людьми в процессе

творческо-преобразующей деятельности. Только овладевая этим опытом,
26
человек развивается и формируется как личность, как общественное

существо.
(9
Третье. Рассматривая формирование человека, как результат

развертывания в нем «внутренней программы» развития, представители
+7
идеалистической педагогики по существу считают его пассивным объектом

средовых влияний и воспитания. В противовес этому научная педагогика

на
исходит из того, что развитие растущей личности в решающей мере
зависит от ее собственной активности, от ее собственных усилий в работе
ов
35 над собой. Именно поэтому люди в одних и тех же, казалось бы, равных
условиях развиваются и формируются по-разному. С этой точки зрения
ир
подлинное воспитание, как уже отмечалось ранее, состоит в том, чтобы
стимулировать активность самих учащихся в организуемой деятельности,
o
м
побуждать их к саморазвитию и личностному самосовершенствованию.
l.c
Четвертое. Некоторые представители педагогики придерживаются
ди
мнения, что личностное (умственное и нравственное) развитие человека
ai
якобы предопределено природной (биологической) наследственностью и
gm
что влияние этой наследственности носит фатальный характер.
Вл
Научная педагогика не отрицает роли наследственности в развитии
человека. Но она исходит из того, что человек обладает весьма богатыми
@
возможностями в своем личностном развитии и что при правильно

а
поставленном воспитании он не только может весьма успешно овладевать
ен
am
общественным опытом (знаниями, умениями и т.д.), но и совершенствовать
свои природные склонности, способности и творческие задатки. Как
Ел
tn
отмечал И.П.Павлов, все в человеке может изменяться к лучшему и
совершенствоваться, лишь бы были осуществлены соответствующие
ie
ук
условия.
Пятое. Искажение некоторыми педагогами подлинной сущности и
av
нч
социальной обусловленности развития личности тормозит процесс

en
совершенствования воспитания. Научная же педагогика, отражая

се
объективные требования общества к воспитанию, стремится к его

совершенствованию, к повышению его роли в социальном и духовном
al
Ко
формировании личности, к утверждению человека как высшей ценности

13
общества, обладающего огромными возможностями в своем

интеллектуальном, моральном и художественно-эстетическом
формировании.
64
Указанными методологическими положениями отнюдь не

ограничиваются те исходные посылки, которые обусловливают разработку
теоретических и методических основ воспитания. Важно, однако, понять,
27
что только их глубокое осмысление создает правильную научную

ориентировку в изучении и овладении курсом педагогики.
)2
Общенаучные принципы методологии педагогики. Общенаучная

методология может быть представлена системным подходом, отражающим
26
всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов

окружающей действительности, и ориентирует исследователя и практика
(9
на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим

определенное строение и свои законы функционирования. Системный
+7
подход пришел на смену функциональным, аналитическим подходам, в

основе которых лежали ассоциативистские, механистические концепции

на
однозначного детерминизма и редукционизма. Редукционизм, как
принцип исследования, предполагает познание сложного целого через его
ов
36 расчленение на все более и более простые составляющие, и изучение их
природы. При этом имеется в виду, что свойства объекта как целого
ир
порождаются суммой свойств его частей. Дальнейшее развитие этой мысли
приводит исследователей к выводу, что познание объективных свойств
o
м
элементов и способов их изменения открывает возможность изменения
l.c
этих свойств, а, следовательно, и качества в целом.
ди
Сущность системного подхода заключается в том, что относительно
ai
самостоятельные компоненты процесса (явления) рассматриваются не
gm
изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. Он позволяет
выявить интегративные
Вл
системные свойства и качественные
характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.
@
Предметный, функциональный и исторический аспекты системного

а
подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования,
ен
am
как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.
Системный подход предусматривает построение структурных и
Ел
tn
функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы, как
системы, позволяет получить знание о закономерностях их
ie
ук
функционирования и принципах эффективной организации.

Эвристические и практико-преобразующие возможности системного
av
нч
подхода в исследовании образования как педагогического процесса

en
обнаруживают себя при обращении к категориям «педагогическая

се
система», «целостность», «взаимодействие». Педагогическая система на

уровне структурно-функционального анализа может быть представлена
al
Ко
совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического

13
процесса, содержание образования (общая, базовая и профессиональная

культура) и материальная база (средства). Их органичное взаимосвязанное
движение, направляемое целью, порождает педагогический процесс как
64
динамическую систему. Цель — ведущий фактор возникновения

педагогической системы.
Системный подход требует реализации принципа единства
27
педагогической теории и практики, который иногда неправомерно

понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное
)2
движение знания от теории через эксперимент к практической

деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа
26
позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между

практикой и наукой. Педагогическая практика является критерием
(9
истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются

теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и
+7
источником новых фундаментальных проблем образования. Теория,

следовательно, дает основу для правильных практических решений, но

на
глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике,
порождают новые решения, требующие фундаментальных исследований.
ов
37 Конкретно-методологические принципы педагогических
исследований. Конкретно-научная методология каждой науки и
ир
обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические,
относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике это
o
м
целостный, личностный, деятельностный, полисубъективный,
l.c
культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы,
ди
которые и являются ее методологическими принципами.
ai
Целостный подход в педагогике появился в противовес
gm
функциональному, при котором изучается какая-либо сторона
Вл
педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые
происходят в это же время в нем самом и в личности. Суть
@
функционального подхода заключается в том, что изучение

а
педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности,
ен
am
как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент при
решении поставленных задач выполняет свою функцию, а движение
Ел
tn
каждого элемента подчинено закономерностям движения целого.
Функционализм в педагогике в значительной степени является
ie
ук
порождением метафизического подхода традиционной педагогической

науки к рассмотрению явлений действительности: обучение должно дать
av
нч
известную сумму знаний и умений, а воспитание — сформировать

en
нравственное сознание и привить социально желаемое качество. При этом

се
учитель учит, а воспитатель воспитывает.

Личность не формируется по частям, говорил А.С. Макаренко. Тем не
al
Ко
менее, в ряду объективных противоречий современной образовательной

13
практики главным, является противоречие между целостностью личности

и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда
необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в
64
том, что свойства целого не являются суммативным порождением свойств

его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в реальном
существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов. Они
27
являются следствием не механического сложения, а сложного

взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои
)2
компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе.

Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и
26
во всей системе в целом.

Целостный подход, как развитие системного требует при
(9
организации педагогического процесса ориентации на интегративные

(целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна
+7
пониматься, как целостность, как сложная система, имеющая свою

структуру, функции и внутреннее строение.

на
Проблема выделения интегративных, целостных свойств личности в
психологии до сих пор не получила своего однозначного решения. Вместе с
ов
38 тем исследователи едины в том, что все стороны личности тесно
взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но главное все же всегда
ир
остается за ее социальной стороной — мировоззрением и направленностью,
выражающими потребности, интересы, идеалы, стремления, моральные и
o
м
эстетические качества личности. Важнейшим критериальным свойством
l.c
личности считается ее направленность, которая рассматривается, как ядро,
ди
духовный центр личности.
ai
Таким образом, целостный подход ориентирует на выделение в
gm
педагогической системе и развивающейся личности, прежде всего,
Вл
интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на
изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или
@
переменным, главным или второстепенным. Он предполагает выяснение

а
вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как
ен
am
системного целого и очень тесно связан с личностным подходом.
Личностный подход в педагогике вытекает из целостного и
Ел
tn
утверждает представления о социальной, деятельной и творческой
сущности личности. Признание личности как продукта общественно-
ie
ук
исторического развития и носителя культуры не допускает сведения

личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к
av
нч
обучаемому автомату.
en
Представление о социально-деятельностной сущности личности,

се
обретающей свое «Я» в совместной деятельности и общении, в процессе

сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает
al
Ко
внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным

13
смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и

поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного
выбора (А.Н. Леонтьев).
64
Личностный подход не исчерпывается ориентацией на

формирование личностных смыслов. Тем не менее, именно в них мир
предстает перед человеком в свете тех целей, ради достижения которых он
27
действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается

значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них
)2
рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они формируют

направленность личности как ее важнейший компонент.
26
Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно

структуры личности означает ориентацию на нее при конструировании и
(9
осуществлении педагогического процесса, как на цель, субъект, результат и

главный критерий эффективности этого процесса, настоятельно требует
+7
признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной

свободы, права на уважение и предполагает опору в воспитании на

на
естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала
личности, создание для этого соответствующих условий.
ов
39 На философском уровне методологии с позиций
материалистической диалектики установлено, что основа, средство и
ир
решающее условие развития личности — деятельность. Этот факт
обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании
o
м
и практике деятельностного подхода. Деятельность — это преобразование
l.c
людьми окружающей действительности. Исходной формой такого
ди
преобразования является труд. Все виды материальной и духовной
ai
деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его
gm
главную черту — творческое преобразование окружающего мира.
Вл
Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь, как
субъект своего развития.
@
Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф. Ломов

а
(1984), являются предметная деятельность и общение («субъект-объектные»
ен
am
и «субъект-субъектные» отношения). Предметная деятельность всегда
направлена на творческое созидание определенного материального или
Ел
tn
духовного продукта.
Значение деятельностного подхода аргументировано показал в своих
ie
ук
работах А.Н. Леонтьев. «Для овладения достижениями человеческой

культуры, — писал он, — каждое новое поколение должно осуществить
av
нч
деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит

en
за этими достижениями». Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к

се
самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в

меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т. е. организовать
al
Ко
полноценную в социальном и нравственном отношении

13
жизнедеятельность.
Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив,
цель, действия (операции), условия и средства, результат. Если, стремясь к
64
реализации деятельностного подхода, организуя деятельность школьника,

педагог упускает какие-то структурные моменты, то в этом случае
школьник либо вообще не является субъектом деятельности, либо
27
выполняет ее как иллюзорную, как отдельные действия. Ученик освоит

содержание образования только тогда, когда у него есть внутренняя
)2
потребность и активно-положительные мотивация для такого освоения.

Признание факта, что личность формируется и проявляется в
26
деятельности, как видим, еще не есть деятельностный подход. Он требует

специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу
(9
его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь,

объясняет необходимость обучения целеполаганию и планированию
+7
деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и

оценке результатов деятельности.

на
Полисубъектный (диалогический) подход вызван тем, что сущность
человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его
ов
40 деятельность, не исчерпывается ею, не может быть сведена к деятельности
и отождествлена с нею (Л.П. Буева, 1978). В этой связи необходимо
ир
акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между
субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках
o
м
духовного развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает
l.c
свое человеческое, гуманистическое содержание. Личность в известном
ди
смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т. е.
ai
интерсубъектное образование. Поэтому в интер-индивидуальном аспекте
gm
личность рассматривается, как система характерных для нее отношений,
Вл
как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы.
Факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека до
@
недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно

а
недостаточно. Основное ядро личности, ее психологическая структура
ен
am
однозначно определялись структурой и характером ее предметно-
практической деятельности, т.е. «объективно». Социальный контекст,
Ел
tn
определяющий нормативы и координаты этой деятельности и создающий
ее эмоционально-мотивационный фон, оказался практически вне поля
ie
ук
научного анализа.
В разработку гуманистической методологии познания личности
av
нч
значительный вклад внесли М.М. Бахтин и А.А. Ухтомский, работавшие в

en
разных областях науки и независимо друг от друга пришедшие к единому

се
пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и

проявляется лишь в диалогическом общении. М.М. Бахтин отмечал, что
al
Ко
«только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается

13
"человек в человеке" как для других, так и для себя». Диалог, по его
мнению, — это не средство формирования личности, а само бытие ее. Идея
М.М. Бахтина об уникальности обучающихся личностей сближается с
64
понятием «лицо» в трудах А.А. Ухтомского, по словам которого, «только

там, где ставится доминанта на лицо другого, как на самое дорогое для
человека, впервые преодолевается проклятие индивидуалистического
27
отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания,

индивидуалистической науки».
)2
Гуманистическая методология, таким образом, исходит из

«межсубъектного» понимания детерминация психического в человеке и
26
основана на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные

творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования.
(9
Важно при этом то, что активность личности, ее потребности в

самосовершенствовании рассматриваются не изолированно, а в условиях
+7
взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

на
Единство личностного, деятельностного и диалогического подходов
является сущностью методологии гуманистической педагогики. Применение их
ов
41 позволяет образовать некое общее психологическое пространство и
временную протяженность, создать психологическое единство субъектов,
ир
благодаря которому «монологическое», «объектное» воздействие уступает
место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития,
o
м
самовоздействия и саморазвития.
l.c
Культурологический подход, как конкретно-научная методология
ди
познания и преобразования педагогической реальности имеет три
ai
взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный),
gm
технологический и личностно-творческий.
Вл
Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен
тем, что каждому виду человеческой деятельности, как целенаправленной,
@
мотивированной, культурно организованной, присущи свои основания,

а
оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценивания.
ен
am
Этот аспект культурологического подхода предполагает такую
организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение
Ел
tn
и формирование ценностных ориентаций личности. Последние
представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом
ie
ук
скоординированные образования («единицы») морального сознания,

основные его идеи, понятия, «ценностные блага», выражают суть
av
нч
нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно наиболее

en
общие культурно-исторические условия и перспективы.

се
Технологический культурологический подход связан с пониманием

культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно
al
Ко
деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре, ее

13
первой всеобщей определенностью. Категории «культура» и

«деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить
эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию,
64
чтобы убедиться в развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь

универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-
гуманистическую программу и предопределяет направленность того или
27
иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и

результатов (И.И. Булычев, Э.И. Комарова, Н.Р. Ставская). Таким образом,
)2
освоение личностью культуры предполагает и освоение способов

практической деятельности.
26
Личностно-творческий контекст культурологического подхода

обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид —
(9
носитель культуры. Он не только развивается на основе

объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее
+7
принципиально новое, т. е. становится субъектом исторического

творчества. В связи с этим освоение культуры следует понимать, как

на
проблему изменения самого человека, его становления, как творческой
личности.
ов
42 Творчество всегда выступает специфическим человеческим
свойством, порожденным потребностями развивающейся культуры и
ир
одновременно формирующим культуру. Особенно отчетливо эта
взаимосвязь прослеживается в разработанном Л.С. Выготским и
o
м
М.М. Бахтиным в семиотико-коммуникативном подходе к анализу
l.c
культуры, который позволил перевести ее из индивидуально-
ди
психологического в план объективно-культурного творчества.
ai
Творческий акт и личность творца, по мнению Л.С. Выготского,
gm
должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в
Вл
тесном взаимодействии. Таким образом, в педагогической теории и
практике необходим учет связей культуры, ее ценностей с творческой
@
деятельностью личности.
а
Человек живет и учится в конкретной социокультурной среде,
ен
am
принадлежит к определенному этносу. Этим вызван этнопедагогический
подход, в котором проявляется единство интернационального
Ел
tn
(общечеловеческого), национального и индивидуального элементов
воспитания. Долгие годы значение национального элемента в воспитании
ie
ук
подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась

тенденция к игнорированию богатого наследия национальных культур.
av
нч
К настоящему времени остро обнажилось противоречие между

en
большими воспитательными возможностями национальных культур, в

се
частности народной педагогики, и их недостаточным использованием

вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций.
al
Ко
Этнопедагогический подход предполагает устранение этого

13
противоречия. Органичное сочетание «вхождения» молодежи в мировую

педагогическую культуру с опорой на национальные традиции народа, его
этническую обрядность, обычаи — условие реализации этого подхода к
64
проектированию и организации педагогического процесса.

Национальная культура придает специфический колорит среде, в
которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача
27
педагогов состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту

среду, а с другой — максимально использовать ее воспитательные
)2
возможности.
Одним из возрождающихся является антропологический подход,
26
который впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании

этот подход означал системное использование данных всех наук о человеке
(9
как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении

педагогического процесса. К.Д. Ушинский к обширному кругу
+7
антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию

человека, психологию, логику, философию, географию (ибо она изучает

на
землю как жилище человека, а человека — как жильца земного шара),
статистику, политическую экономию и историю в самом широком
ов
43 понимании (историю религии, цивилизации, философских систем,
литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал,
ир
излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в
которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека.
o
м
«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то
l.c
она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение
ди
К.Д. Ушинского было и остается неизменной истиной для современной
ai
педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной
gm
практики общества остро нуждаются в человековедческом основании.
Актуальность
Вл
антропологического подхода заключена в
необходимости преодолеть «бездетность» педагогики, не позволяющую ей
@
обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы

а
образовательной практики. Любые педагогические закономерности, любые
ен
am
практически действенные учения, теории, модели, прогнозы,
рекомендации, оценки сущего и проекты должного могут строиться только
Ел
tn
на фундаменте целостного и системного знания о развивающемся человеке.
Каждый закон индивидуального и группового развития может и должен
ie
ук
быть основой собственно педагогической закономерности.

Мало зная о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не
av
нч
может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми

en
процессами. Возвращение ею антропологического подхода является

се
условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной

и философской антропологией, биологией и другими науками.
al
Ко
Структуру процессов образования и воспитания можно понять лишь

13
в ее отношении к структуре природы человека. Чтобы дать школе

надежные ориентиры в переустройстве, отмечает Б.М. Бим-Бад,
необходимо подвести под природосообразное содержание, методы и
64
формы образования фундамент научно-выверенного знания о

диахронической и синхронической системности личности (ее ума, чувств,
воли, воображения, характера, ценностных ориентации, направленности),
27
равно, как и фундамент системного и целостного знания о мире, в котором

эта личность живет и развивается.
)2
Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики

позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее
26
проблемы и, тем самым, определить стратегию, основные способы решения

этих проблем; во-вторых, они дают возможность целостно и в
(9
диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее

значимых образовательных проблем, установить их иерархию; и наконец,
+7
в-третьих, данные методологические принципы позволяют в самом общем

на
виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного
знания и уйти от ранее господствовавших педагогических парадигм.
ов
44 Важнейшим условием и фактором развития науки педагогики
является научно-педагогическое исследование.
ир
Виды научно-педагогических исследований
o
м
l.c
Выделяют следующие виды научно-педагогических исследований:
ди
- фундаментальные — направлены на разработку основных
ai
педагогических категорий, определение сущности педагогических фактов
gm
и явлений, позволяют дать им научное объяснение. В результате таких
Вл
исследований создаются педагогические теории (теория обучения, теория
методов и организационных форм и т. д.). Результаты фундаментальных
@
а
исследований составляют теоретическую основу для проведения
ен
прикладных исследований;
am
- прикладные — проводятся в области частных методик и
направлены на решение вопросов, связанных с педагогической практикой;
Ел
tn
- методические разработки — конечные результаты исследований,
непосредственно применяемых на практике (учебные программы,
ie
ук
учебники и учебные пособия, методические рекомендации и т. п.).

av
нч
Педагогические источники и методы исследования

en
се
В структуру научно-педагогических исследований входят

al
педагогические источники и методы исследования.

Ко
Для развития любой науки, в том числе педагогики, необходимы

13
факты. Эти всевозможные «хранилища» продуктов воспитательной

деятельности человека и общества, т. е. базы фактов педагогического
содержания, откуда исследователь черпает сведения и первичную
64
информацию о педагогическом процессе, будем называть педагогическими

источниками.
27
К ним относятся:
Письменные источники — это те, в которых педагогические факты
)2
зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы):

учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические
26
рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие

документы органов образования: приказы, инструкции, уставы,
(9
циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов

и общественных организаций по вопросам образования и воспитания;
учетно-отчетная школьная и внешкольная документация и др. Ценным
+7
педагогическим источником являются дневники выдающихся деятелей

на
науки, культуры, педагогики, например, Л.Н. Толстого, К.Д.Ушинского и
др.
ов
45 Изустные источники — это все то, что устно воспринимается в
данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы,
ир
инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов и
др.
o
м
Практика как педагогический источник — массовый, постоянно
l.c
обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко
ди
образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что
ai
воспитание происходит «на каждом квадратном метре земли и
gm
ежеминутно». Это вечно живой, непрерывно возобновляемый «родник»
педагогических фактов.
Вл
Статистические источники содержат интересный материал по
@
количественной характеристике явлений воспитания, развития личности,

а
вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников
ен
am
учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования,
количестве молодых специалистов, количественных показателях
Ел
tn
успеваемости и т. п.
Наглядно-изобразительные педагогические источники — это
ie
ук
фоне-, фото-, кино-, видеоматериалы и документы педагогического

содержания. Они дают конкретные, наглядные факты педагогических
av
нч
явлений.
en
Вещественные источники — это предметы и вещи человека,

се
которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он

ими пользуется; это — учебные принадлежности, вещи школьника, модели,
al
Ко
макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы.

13
Народная педагогика является богатым источником. Народные

традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные
праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки,
64
дразнилки, народные приметы, поверья, предания и сказы на разные темы,

трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой
кладезь народной педагогической мудрости.
27
Произведения искусства также следует рассматривать, как

педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют
)2
собой художественную ценность, но, кроме того, имеют содержательную

сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики.
26
Материалы смежных наук вполне можно причислить к

педагогическим источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы
(9
воспитания, хотя и со своих позиций.

Для расширения базы источников педагогика обращается к ряду
+7
вспомогательных научных дисциплин: к педагогической библиографии,

хронологии, языкознанию, археографии и др.

на
Информационная педагогика. Если информатику рассматривать,
как один из методологических вопросов педагогики, то информационную
ов
46 педагогику правомерно включить в вопросы педагогических источников.
Информационная педагогика — это новая отрасль педагогической науки,
ир
которая исследует информационные процессы в педагогических явлениях.
Все источники дают возможность исследователю накопить
o
м
необходимый фактический материал. Накопленные факты надо
l.c
анализировать, систематизировать, обобщать, делать выводы. В настоящее
ди
время педагогические исследования осуществляются с помощью целой
ai
системы разнообразных методов.
gm
Методы педагогического исследования — это способы изучения
Вл
опыта педагогической деятельности, а также педагогических фактов и
явлений, установления между ними закономерных связей и отношений с
@
целью дальнейшей научной разработки теории воспитания и

а
совершенствования его практики.
ен
am
Эти методы можно объединить в следующие группы:
- эмпирические методы — беседа, наблюдение, изучение
Ел
tn
документации и результатов деятельности, педагогический эксперимент
(констатирующий, формирующий, контрольный), естественный
ie
ук
эксперимент, социологические методы (социометрия, анкетирование,

av
метод независимых характеристик и т. д.);
нч
- теоретические методы — моделирование педагогических ситуаций

en
и процессов, теоретический анализ педагогических фактов и явлений;

се
- методы количественной и качественной обработки педагогической

al
информации — методы математической статистики, шкалирование,

Ко
ранжирование и т. д.
13
Традиционными будем называть методы, доставшиеся современной

педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков
педагогической науки. К традиционным методам педагогических
64
исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников,

анализ школьной документации, изучение ученического творчества,
27
беседы.
Наблюдение — наиболее доступный и распространенный метод
)2
изучения педагогической практики. Под научным наблюдением

понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта,
26
процесса или явления в естественных условиях. Для повышения

эффективности наблюдения оно должно быть длительным,
(9
систематическим, разносторонним, объективным и массовым.

Изучение опыта означает организованную познавательную
деятельность, направленную на установление исторических связей
+7

на
воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных
системах. Тесно смыкается с другим методом — изучением первоисточников.
ов
47 Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней
письменности, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты,
ир
доклады, постановления, материалы съездов, конференций и т. д.
Изучаются также учебные и воспитательные программы, уставы,
o
м
учебные книги, расписания занятий — словом, всё материалы,
l.c
помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той
ди
или иной проблемы.
ai
Научно-педагогические исследования не проходят без анализа
gm
школьной документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс.
Вл
Источники информации — классные журналы, книги протоколов
собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего
@
распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты,

а
стенограммы уроков и т. п.
ен
am
К традиционным методам педагогических исследований относятся
беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их
Ел
tn
чувства и намерения, оценки и позиции. Педагогическая беседа, как метод
исследования, отличается целенаправленными попытками исследователя
ie
ук
проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или

иных его поступков.
av
нч
Разновидность беседы, ее новая модификация — интервьюирование,

en
перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не

се
находит широкой поддержки среди исследователей. Интервьюирование

обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь
al
Ко
придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в

13
определенной последовательности.
Педагогический эксперимент — это научно поставленный опыт
преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.
64
Эксперимент — это строго контролируемое педагогическое наблюдение, с

той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он
сам целесообразно и планомерно осуществляет.
27
Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников,

класс, школу или несколько школ. Исследования могут быть длительными
)2
или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы,
26
разработки исследуемого вопроса, составления детального плана

проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана,
(9
точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных,

формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т.е.
+7
предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит

определяющая роль. Эксперимент планируется и проводится для того,

на
чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» гипотезы,
устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование
ов
48 гипотезы — это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию
законов их развития.
ир
В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:
1) констатирующий эксперимент, при котором изучаются
o
м
существующие педагогические явления;
l.c
2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза,
ди
созданная в процессе осмысления проблемы;
ai
3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе
gm
которого конструируются новые педагогические явления.
Вл
По месту проведения различают естественный (представляет собой
научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без
@
нарушения учебно-воспитательного процесса) и лабораторный

а
педагогические эксперименты.
ен
am
Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых
обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее
Ел
tn
объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От
других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой,
ie
ук
доступностью, возможностью автоматизации.

Широко применяются тесты элементарных умений такие, как чтение,
av
нч
письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для

диагностики уровня обученности — выявления степени усвоения знаний, умений по

en
всем учебным предметам.

се
Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью

al
специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование

Ко
основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные

13
ему вопросы.
Обогащение и совершенствование методов исследования является одним из
факторов развития педагогической науки.
64
Конечная цель любого педагогического исследования — выявление

порядка, регулярности в изучаемом процессе, т.е. установление закономерности.
Она может быть определена как факт наличия постоянной и необходимой
27
взаимосвязи между явлениями.

)2
26
(9
+7

на
Тема 3. Педагогический процесс и образовательная
среда
ов
49
ир
Целостность педагогического процесса
o
м
l.c
ди
Обращение к истокам возникновения педагогической профессии
ai
показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и
а
интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному
gm
Вл
противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель
воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов
все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу
@
а
объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта
ен
am
точка зрения была выражена в педагогических взглядах И.Ф. Гербарта,
А. Дистервега.
Ел
Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена
tn
К.Д.Ушинским. Он понимал ее, как единство административного, учебного
и воспитательного элементов школьной деятельности. Прогрессивные идеи
ie
ук
К.Д.Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей П. Ф.

av
Лесгафта, К. В. Ельницкого, В. П. Вахтерова и др.
нч
Большой вклад в развитие представлений о целостности

en
педагогического процесса уже в новых социально-экономических и

се
политических условиях внесли Н.К. Крупская, А. П. Пиневич,

al
С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко.

Ко
Вместе с тем наметились и различные подходы к пониманию

13
целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В. С.Ильин,

В.М. Коротов, В.В.Краевский, Б. Т. Лихачев, Ю. П. Сокольников и др.).
Авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть
64
сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им

свойств целостности можно только на основе методологии системного
27
подхода.
Он требует рассматривать педагогические объекты как системы, а
)2
именно: определить состав, структуру и организацию основных

компонентов, установить ведущие взаимосвязи между ними; выявить
26
внешние связи системы, выделить из них главную; определить функции

системы и ее роль среди других систем; установить на этой основе
(9
закономерности и тенденции развития системы в направлении ее

целостности.
+7
Педагогический процесс – это направленное и организованное

взаимодействие взрослых и детей, воспитателей и воспитанников,

на
реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической
системы. Это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в
ов
50 качества личности. Неполным синонимом термина «педагогический
процесс» является учебно-воспитательный процесс — совокупность
ир
урочных и внеклассных занятий, совместной развивающей деятельности
учителей и учеников. Воспитание и обучение в школе образуют единый
o
м
педагогический процесс, но имеют свою специфику. Содержание обучения
l.c
составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания
ди
преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет
ai
преимущественно на интеллект, воспитание обращено в первую очередь к
gm
потребностно-мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на
Вл
сознание, поведение, эмоции личности и ведут к ее развитию.
Поскольку, при всей близости, это специфические процессы, наука
@
рассматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике. При этом

а
целостность педагогического процесса, единство воспитания и обучения
ен
am
является методологическим принципом, что особенно актуально в
настоящих условиях. На практике этот принцип реализуется комплексом
Ел
tn
задач урока, содержанием обучения, деятельностью учителя и учащихся,
сочетанием различных форм, методов и средств обучения.
ie
ук
Внутренней движущей силой (источником) педагогического процесса

является противоречие между требованиями к ребенку и его реальными
av
нч
возможностями, уровнем его развития. Это противоречие становится

en
толчком к процессу воспитания и дальнейшему росту ребенка, если

се
требования соответствуют возрастным особенностям ребенка, не являются

слишком легкими или напротив слишком трудными.
al
Ко
Педагогическая наука открывает, устанавливает закономерности и на

13
их основе формулирует принципы. Закономерности дают знание о том, как

протекают процессы; принципы дают знание о том, как строить процесс,
направляют педагогическую деятельность.
64
Закономерности педагогического процесса — это объективно

существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между
явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса. Есть связи с
27
внешними, по отношению к процессу, явлениями (социальной средой,

например) и внутренние связи (между методом и результатом). Ниже
)2
названы наиболее общие закономерности педагогического процесса.

1. Связь воспитания и социальной системы. Характер воспитания в
26
конкретных исторических условиях определяется потребностями общества,

экономики, национально-культурными особенностями.
(9
2. Связь между обучением и воспитанием. Обучение и воспитание -

взаимозависимые процессы, они характеризуются разносторонним
+7
взаимовлиянием и единством.
3. Связь воспитания и деятельности. Один из основных законов

на
педагогики гласит: воспитывать — значит включать ребенка в различные
виды деятельности.
ов
51 4. Связь воспитания и активности личности. Воспитание успешно,
если его объект (ребенок) является одновременно и субъектом, т.е.
ир
обнаруживает активное поведение, проявляет собственную волю,
самостоятельность, потребность в деятельности.
o
м
5. Связь воспитания и общения. Воспитание всегда протекает во
l.c
взаимодействии людей: учителей, учеников и др. Ребенок формируется в
ди
зависимости от богатства межличностных связей.
ai
Функциями педагогического процесса являются: информационная
gm
(просвещение); развивающая; воспитательная; ценностная ориентация
Вл
(аксиологическая); социальная адаптация и др.
@
а
Структура педагогического процесса, его этапы
ен
am
Структура педагогического процесса – это совокупность
составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической
Ел
tn
системы.
Компоненты педагогического процесса таковы:
ie
ук
- целевой – определение целей воспитания, обучения;

av
- содержательный – разработка содержания образования;
нч
- операционно-деятельностный – процедуры по обучению, воспитанию

en
и взаимодействию участников процесса;

се
- оценочно-результативный – проверка, оценка и анализ результатов

воспитания, обучения, суждение об эффективности процесса.
al
Ко
Структура педагогического процесса и деятельности отражает

13
реальную работу педагогов.

Между компонентами педагогического процесса могут существовать
информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные,
64
причинно-следственные, генетические связи, связи управления и

самоуправления. Специфика педагогического процесса в том, что труд
учителя и ученика сливаются воедино, образуя педагогическое
27
взаимодействие.
Педагогический процесс включает в себя:
)2
- объекты – развивающаяся личность, коллектив воспитуемых;

- предмет – формирование человека;
26
- духовные средства (то, что помещается между учителем и учеником) –

знания, опыт учителя;
(9
- виды деятельности – учение, игра, труд, общение;

- способы сотрудничества;
+7
- продукты – воспитанный, подготовленный к жизни общественный

человек, отдельные его качества.

на
Знание структуры педагогического процесса помогает учителю
анализировать, осознавать и совершенствовать собственную деятельность, а
ов
52 ученым – разрабатывать новые технологии и системы обучения,
воспитания.
ир
В педагогической литературе выделяют следующие этапы
педагогического процесса:
o
м
- Подготовительный (целеполагание; диагностика условий;
l.c
прогнозирование достижений; проектирование; планирование развития
ди
процесса).
ai
- Основной – осуществление педагогического процесса –
gm
(постановка и разъяснение целей и задач; взаимодействие учителя и
Вл
ученика; использование намеченных форм, методов, средств; создание
благоприятных условий; осуществление мер стимулирования деятельности
@
а
школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими
ен
am
социальными процессами; оперативный контроль; обратная связь).
- Заключительный (анализ достигнутых результатов; выявление
Ел
возникших отклонений; вычленение ошибок; анализ причин отклонений;
tn
проектирование мер по устранению ошибок).
Таким образом, целостный педагогический процесс не сводится к
ie
ук
единству процессов обучения и воспитания, объективно

av
функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как
нч
единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового,

en
физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в

се
единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть

al
единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями

Ко
педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через

13
разрешение противоречия между целостностью личности школьника и

специально организуемыми влияниями на него в процессе
жизнедеятельности.
64
Понятие об образовательной среде и ее проектировании

27
Выдающаяся роль среды в образовании человека со времен Платона

)2
осознается и осмысливается педагогической мыслью. Обучение и

воспитание через особое устройство, и организацию окружения тех, кто,
26
взаимодействуя с этим окружением, получает образование одним из

наиболее эффективных принципов педагогики. Образовательная
(9
(воспитывающая и обучающая) среда составляет то воспитательное

пространство, в котором осуществляется педагогически организованное
развитие личности. Средовой подход в образовании ориентирует учителя и
+7
воспитателя не только на организацию непосредственного педагогического

на
взаимодействия, но и на педагогически целесообразную организацию всего
пространства жизни ребенка и выстраивание на этой основе системы
ов
53 педагогических взаимоотношений с ним.
Отмечая, что "в категориальный аппарат педагогики постепенно
ир
входит понятие воспитательное пространство", Л.И. Новикова понимает
воспитательное пространство как особую педагогическую реальность, как
o
м
"воспитывающую среду", "среду в среде", адекватную составляющим
l.c
воспитанности человека.
ди
Для педагогов, – пишет Л.И. Новикова, – воспитательное
ai
пространство является объектом изучения (если оно уже создано),
gm
моделирования и конструирования (если его надо создавать в рамках
Вл
определенной среды), а также инструментом воспитания (если его
возможности целенаправленно используются в работе с детьми)… Влияние
@
воспитательного пространства обусловлено восприятием его ребенком,

а
включенностью в процесс его создания и совершенствования.
ен
am
Эффективность освоения этого пространства со стороны ребенка зависит
от того, каким он его видит (как уже сложившееся или только
Ел
tn
складывающееся)".
И.Д. Демакова на основе обобщения исследований воспитательного
ie
ук
пространства выделяет следующие характеристики этого феномена.

1. Воспитательное пространство – это освоенная природная,
av
нч
культурная, социальная информационная среда, которая приспособлена

en
для решения педагогических задач.

се
2. Понятие пространство не идентично понятию среда. Если среда

– это данность, которая не является результатом конструктивной
al
Ко
деятельности человека, то пространство – это результат педагогического

13
освоения этой данности.

3. Воспитательное пространство не складывается само по себе или
приказом сверху. Оно рождается внутри педагогической действительности
64
благодаря специально организуемой деятельности.

4. Воспитательное пространство может стать фактором
гуманизации детской жизни и воспитания в том случае, если оно будет
27
пространством детской общности, наполненным реальным и значимым

для детей вопросами, на которые и необходимо найти ответы, если дети
)2
воспринимают пространство как свою собственную территорию, за

которую они несут ответственность.
26
5. Создание воспитательного пространства включает внутренние

процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности,
(9
и внешние, которые включают освоение сообществом детей и взрослых

окружающей среды.
+7
В.М. Степанов определяет образовательное развивающее

пространство, как специально смоделированное место и условия,

на
обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной
траектории развития и взросления личности. Образовательное
ов
54 пространство позволяет детям самоопределяться в разнообразных видах
деятельности и во взаимодействии с разными сообществами, педагогам –
ир
создавать условия для социализации детей в широком социальном и
культурном контексте.
o
м
Создание педагогической среды является важнейшей задачей
l.c
руководителей образовательных учреждений, учителей, воспитателей.
ди
Педагог, утверждает Н.Б.Крылова, "должен самоопределиться не просто как
ai
транслятор некой (часто уходящей) культуры, а как активный участник той
gm
культурной среды, в которой живет и творит ребенок. Создавая вместе с
Вл
ребенком культурно значимую ситуацию образования и самообразования,
учитель вступает в особое образовательное пространство – пространство
@
проекта".
а
Процесс создания воспитывающей и обучающей среды есть процесс
ен
am
педагогического проектирования, которое в последние годы внимательно
изучается наукой об образовании.
Ел
tn
По мнению И.Г. Шендрика, образовательное пространство – будучи
формой единства людей – формируется в процессе их совместной
ie
ук
образовательной деятельности, в ходе которой образовывающий субъект

создает условия и возможности для образовывающегося субъекта, прямо
av
нч
или косвенно взаимодействуя с ним. Образование представляет собой

en
особое пространство растущего человека и не сводится лишь к функции,

се
способствующей его взрослению, подготовке к жизни. Оно обретает смысл

творчества или игры, предстает как пространство свободного
al
Ко
взаимосогласованного целеполагания "Я" и "Других", пространство

13
свободных "практик". Образовательное пространство, которое является

средой, освоенной человеком и приспособленной для решения
педагогических задач, возникает не само по себе, а формируется в
64
результате специально организованной специфической человеческой

деятельности. Человек создает свое пространство не просто как вместилище
всего, а как понятную ему, наполненную смыслами эмпирико-
27
рациональную реальность, в которой конкретные объекты для него

обретают смысл и частью которой он сам является.
)2
Педагог несет с собой смысл, построенный на пересечении

общекультурного и индивидуального значения. Воспитанник, пытаясь
26
согласовать эти значения со своими собственными, вырабатывает смысл для

себя. Это путь образования, движение к прообразу культуры, которая в
(9
этом процессе не может калькироваться в принципе. В процессе

согласования ученик вырабатывает свой собственный вариант воплощения
+7
прообраза культуры. Образование, рассмотренное в контексте

образовательного пространства, предстает как движение образуемого, во-

на
первых, связанное с формальным освоением культуры, и, во-вторых,
связанное с постижением смыслов культуры.
ов
55 Среда содержит в себе возможности для создания условий,
способствующих образованию человека, т.е. обладает образовательным
ир
потенциалом. И.Г.Шендрик определяет образовательную среду, как
совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на
o
м
уровне системы институтов образования. Среда задает пределы
l.c
существования субъекта.
ди
Культурная среда, в которой оказывается после рождения человек,
ai
несет в себе определенные способы взаимодействия с окружающей его
gm
действительностью и самим собой. Образование целенаправленно влияет
Вл
на положение человека в культурной среде. Оно воздействует на
образуемого или/и на окружающую его среду.
@
Образовательная среда предстает, как система культурных фактов,

а
которая изобретается человеком. Эта система включает в себя как предметы
ен
am
его окружающие, так и содержащиеся в них в снятом виде
общечеловеческие способы удовлетворения человеческих потребностей.
Ел
tn
Доминирующие способы взаимодействия человека с действительностью,
связанные со способами ее рационализации, составляющие
ie
ук
образовательную среду, можно описать при помощи мировоззренческих

универсалий. Формирующее воздействие образовательной среды на
av
нч
человека осуществляется непосредственно через его образовательное

en
окружение, в котором, прежде всего, необходимо выделить содержание и

се
практику образования. Адекватность образовательного окружения

образовательной среде (современной культуре) является определяющим
al
Ко
фактором востребованности образования обществом.

13
Образовательный процесс предстает как процесс осмысления значения

культурных фактов образовательной среды и превращения ее тем самым в
образовательное пространство. Образование есть не что иное, как процесс и
64
результат освоения и созидания субъектом культурно приемлемых

способов разрешения им проблем своего существования в некоторой среде,
социуме, т.е. своего существования, прежде всего, как личности.
27
Для действенности образовательного воздействия, подчеркивает

И.Г. Шендрик, необходим пространственно-временной и психологический
)2
оптимум. Взаимодействие между субъектами должно осуществляться

лицом к лицу в пространстве "личной" дистанции, где имеются условия для
26
задействования максимального количества каналов психологической

информации и возможность получения актуальной и объективной
(9
обратной связи. Образовательное воздействие, осуществленное в

определенных временных рамках, может стать образовательным событием,
+7
в котором происходит соединение времени и пространства с последующим

присвоением его и закреплением в форме некоторой особенности

на
образуемого субъекта. Своевременность образовательного воздействия
определяется психологической готовностью воспитанника. Поскольку
ов
56 воздействия в ходе взаимодействия становятся образовательными
воздействиями только в том случае, если сам образовываемый этого захочет,
ир
если он осуществляет свой свободный выбор, постольку проблема
образования становится проблемой самого человека.
o
м
Процесс создания воспитывающей и обучающей среды есть процесс
l.c
педагогического проектирования, которое в последние годы внимательно изучается
ди
наукой об образовании. В 1950–60-е гг. проектная деятельность вышла за рамки
ai
технического проектирования, стала массовой, охватила различные сферы жизни
gm
людей; заметно возросла сложность проектируемых объектов; возникло социальное
Вл
проектирование. Метод проектирования все более широко применяется для
совершенствования социальной практики. "Чтобы правильно оценить
@
современное значение этого метода, – писал В.В. Давыдов, – нужно иметь в виду,
а
что в последние столетия была абсолютизирована роль научного исследования в
ен
am
изучении действительности и оттеснено в этой функции проектирование (а
также близкие к нему конструирование, программирование, планирование).
Ел
tn
Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже
существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что
ie
ук
может возникнуть".
Говоря о проектировании образовательных систем, Н.Г. Алексеев под
av
нч
проектированием (деятельностью или процессом проектирования) понимал

en
"промысливание того, что должно быть". Приводя это определение, он

се
подчеркивал "идеальный характер действия и его нацеленность на

появление (образование) чего-либо в будущем", отмечая, что "именно эти
al
Ко
две характеристики отличают проектирование как таковое от других

13
широких (в некотором смысле предельных) типов деятельности, например,

от исследования".
Под образовательными системами Н.Г. Алексеев понимал "особое
64
представление объекта действия как системы, достигаемое в каждом

конкретном случае через фиксацию критерия (критериев) его выделения
из некоторого более широкого целого и обоснования полноты выделенного
27
посредством структурных характеристик". В качестве примера

образовательных систем он приводил систему управления образованием,
)2
региональную систему образования, систему развивающего обучения,

систему построения урока.
26
Е.С. Заир-Бек рассматривает педагогическое проектирование, как

деятельность по совершенствованию и реконструкции образовательных
(9
систем. Под "педагогическим проектом" (или "проектом в образовании")

она понимает комплекс оформленных педагогических идей, обращенных к
+7
преобразованию образовательных систем, педагогических процессов и

технологий, а также программы их практической реализации. Исходя из

на
наличия у педагогики наряду с научно-теоретической конструктивно-
технической функции, Е.С. Заир-Бек трактует "педагогическое
ов
57 проектирование" как одно из направлений исследовательской
педагогической деятельности, которое обеспечивает решение проблем,
ир
имеющихся в практике образования в конкретных условиях.
Проектирование предполагает построение комплекса педагогических идей
o
м
и, на основе системного подхода, разработку желаемых преобразований и
l.c
программ их реализации в конкретные образовательные системы.
ди
Интересную идею "нетрадиционного" педагогического
ai
проектирования выдвинул и обосновал В.Е. Родионов. "Нетрадиционное
gm
педагогическое проектирование, – писал он, – не сводится к однозначным
Вл
ответам на однозначно сформулированный внешний заказ, а, прежде всего,
разрабатывает критерии отбора выступающих альтернатив, обозначает
@
поля возможных решений и желательных изменений… Результаты

а
нетрадиционного педагогического проектирования могут быть частично
ен
am
рационально описаны, а частично – диалогически поняты".
Рассматривая проблемы проектирования системы внутришкольного
Ел
tn
управления, которая относится к классу образовательных систем,
А.М. Моисеев пишет о проекте как результате проектировочной
ie
ук
деятельности и проекте как форме организации совместной деятельности

людей. Определяя проектирование как работу с будущим, А.М. Моисеев
av
нч
соотносит проектирование с другими видами работы с будущим:

en
- планирование по сравнению с проектирование есть нечто более ясное

се
и не требующее существенных открытий и изменений, создания чего-либо

нового; оно может рассматриваться и как понятие более общее по
al
Ко
отношению к проектированию, и как этап проектирования;

13
- прогнозирование строит предположение о том, что может быть, в

отличие от проектирования, которое призвано ответить на вопрос, что
должно быть, включая при этом в себя элементы и этапы прогнозирования;
64
- программирование (создание программы) описывает наряду с

проектом плана его освоение, переход от прежнего состояния системы к
новому состоянию;
27
- моделирование является синонимом проектирования в узком смысле,

понимаемом как разработка идеальной модели новой образовательной
)2
системы; при рассмотрении проектирования как специально

организованной человеческой деятельности моделирование предстает
26
частью проектирования;
- конструирование есть создание на основе проекта реальных систем
(9
управления; в этом контексте конструирование есть этап проектной

деятельности, связанный с практической реализацией идеально
+7
разработанной модели;

на
- воплощение есть реальная образовательная система в действии,
которая создается в результате конструирования, направленного на
ов
58 практическую реализацию проекта;
- технология – проектирование, доведенное до уровня
ир
последовательного вычленения шагов и этапов, приводящих к получению
запланированного результата.
o
м
Педагогическое проектирование многообразно. Это и
l.c
проектирование федеральных, региональных, муниципальных систем
ди
образования, образовательных учреждений, учебных курсов, конкретных
ai
воспитывающих и обучающих ситуаций. Но проектированию
gm
непосредственной педагогической среды среди указанных проблем
Вл
принадлежит особое место, так как именно воспитывающая и обучающая
среда является непосредственным инструментом развития личности.
@
Проектирование, будучи предвидением будущего, невозможно без

а
представлений об этом будущем. Представления о желаемом
ен
am
образовательном пространстве формируются посредством представлений
об образовательной среде и способах ее освоения. Проектирование
Ел
tn
образовательной среды, пишет И.Г. Шендрик, связано с выделением в
культуре тех элементов, от присвоения которых, с точки зрения
ie
ук
проектировщика, зависит как будущее благополучие образуемого субъекта,

так и дальнейшее бытие общества. Освоение образовательной среды
av
нч
направлено на ее осмысление субъектом, т.е. на выявление связей между ее

en
составляющими и существованием конкретного человека. Присваивая те

се
или иные элементы культуры, человек принимает определенный способ

удовлетворения конкретных потребностей.
al
Ко
И.Г. Шендрик делает вывод о том, что взаимодействие воспитателя и

13
воспитанника является ключевым условием проектирования

образовательного пространства субъекта. Сама возможность превращения
педагогического действия в педагогическое взаимодействие, прежде всего,
64
зависит от позиции наставника в образовательном процессе. Специфика

образовательного воздействия учителя на ученика изначально
определяется тем, в каком качестве воспитатель рассматривает
27
воспитанника:
- в качестве объекта педагогического воздействия, который имеет
)2
типологические характеристики;
- в качестве объекта, имеющего кроме типологических особенностей
26
еще и индивидуальное своеобразие, непохожесть на других, которую

необходимо учитывать;
(9
- в качестве субъекта своего собственного развития, способного к

самостоятельному и ответственному выбору.
+7
В первом случае воздействие носит объектно-ориентированный

характер, при котором воспитанник рассматривается как пассивный объект

на
воздействия, продукт внешних условий. Во втором случае воздействие
носит субъектно-ориентированный характер, при котором ученик
ов
59 предстает активным и избирательным по отношению к внешнему миру
субъектом, преобразующим испытываемые влияния. В третьем случае
ир
воздействие носит развивающий характер, при котором человек предстает
открытой и постоянно взаимодействующей с внешним миром системой,
o
м
каждое следующее состояние которой определяется актом свободного выбора
l.c
на основе соотнесения субъектом себя, своих особенностей и окружающего
ди
его мира. В деятельности по проектированию образовательного
ai
пространства И.Г.Шендрик выделяет семь этапов.
gm
1. Целеполагание, осуществляемое на основе взаимного
согласованного самоопределения
Вл воспитателя и воспитанника
относительно их затруднений в целостной жизнедеятельности, на
@
преодоление которых предполагается направить их совместную

а
деятельность.
ен
am
2. Выделение в существующей ситуации и субъектах проектирования
совокупности предпосылок, необходимых для преодоления затруднений,
Ел
tn
определение исходного уровня их выраженности и систематизация этих
предпосылок.
ie
ук
3. Формулирование гипотез о возможных путях и способах

достижения субъектами проектирования поставленных целей.
av
нч
4. Выбор на основе согласования между субъектами проектирования

en
наиболее перспективных гипотез средств достижения целей,

се
предполагающий определение содержания образования и способов его

освоения (практик образования).
al
Ко
5. Выявление путем выделения каждым субъектом наиболее

13
значимых для них показателей оптимального движения к поставленной

цели – индивидуализированных критериев эффективности деятельности
субъектов (воспитателей и воспитанников) и последующее их согласование
64
с целью создания предпосылок для корригирующих мероприятий.

6. Разработка организационно-технологической схемы достижения
поставленной цели с помощью намеченных средств через определение
27
этапов ее достижения и определения их очередности.

7. Рефлексия процесса реализации каждого этапа, предполагающая
)2
оценку его результативности, анализ, коррекцию средств и, при

необходимости, цели, т.е. перепроектирование с последующей
26
реализацией согласно пунктам 1–6.

Необходимым условием реализации предложенной схемы
(9
проектирования образовательного пространства является совмещение роли

заказчика, проектировщика и исполнителя проекта, так как в ином случае
+7
крайне затруднено оперативное перепроектирование.

на
Подход И.Г Шендрика к пониманию образовательного пространства
субъекта и способам его проектирования основан на посылке: не
ов
60 образовательное пространство должно конструироваться на основе
социальных ценностей, а социальная реальность должна конструироваться
ир
на основе ценностей образования (ибо образование есть осуществление
гуманности).
o
м
l.c
Цель и целеполагание в педагогике
ди
ai
Важной проблемой педагогики является научная разработка и
gm
обоснование целей воспитания. Способность постановки целей своей
Вл
деятельности – врожденное качество человека. Цель – это один из
элементов сознательной деятельности и поведения человека. Любая
@
деятельность предполагает цель, мотив, средства и результат.

а
Педагогическая деятельность – не исключение. Развитие индивида и
ен
am
личности может происходить и без заранее поставленной цели,
недостаточно осознанно и потому неорганизованно. Результаты такого
Ел
tn
стихийного развития могут быть как благоприятными, так и
нежелательными, противоречащими интересам и самой личности, и
ie
ук
общества. Но, в данном случае, имеется в виду именно педагогическую:

учебно-воспитательную деятельность, как осознанную и преднамеренную,
av
нч
заранее запланированную и организованную, в основном контролируемую

en
и корректируемую деятельность.
се
Цель – категория философская; это идеальное предвидение

результата деятельности, это один из элементов сознательной деятельности
al
Ко
и поведения человека.
13
Цель может быть общая и конкретная, дальняя или ближняя,

внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет.
Задача – часть цели. Каждая цель является задачей по отношению к
64
вышестоящей цели.
Педагогическая цель – это предвидение педагогом и учащимися
результатов их взаимодействий в форме обобщенных мысленных
27
образований, в соответствии с которыми затем соотносятся все остальные

компоненты педагогического процесса.
)2
Постановка целей всегда присутствовала в качестве элемента любой

системы обучения.
26
Целеполагание – процесс определения целей, идеально

представленного результата; это установление учениками и учителем
(9
целей и задач обучения на определенных его этапах, необходимое для

проектирования образовательных действий.
+7
Функции педагога состоят в том, чтобы научить учащихся процедурам

целеполагания, изучать и знать цели каждого из них, способствовать

на
реализации полезных целей. Совпадение целей педагога и учащихся –
важнейшее условие успеха педагогического процесса.
ов
61 Условия обучения школьников целеполаганию; наличие познавательного
стремления ученика; определение предмета своей цели; умение определить
ир
свою связь с предметом цели; представление образа предполагаемого
результата; вербальное формулирование цели; прогнозирование того, как
o
м
будет достигаться цель; наличие средств для достижения цели;
l.c
соотношение получаемых результатов с целью; корректирование
ди
поставленной цели.
ai
По значимости и уровню обобщенности, цели в педагогике
gm
построены по принципу иерархии. Высшая ступень – государственные
Вл
цели, следующая – цели образовательных систем и этапов образования,
более низкая ступень – цели обучения по отдельному предмету или
@
воспитания детей отдельного возраста, наконец, цели обучения отдельной

а
темы, урока или мероприятия.
ен
am
Следует различать цепь педагогической деятельности (цели обучения и
воспитания в рамках педагогической системы) и цель воспитания
Ел
tn
(воспитание в широком социальном значении слова, как передача опыта от
старших поколений младшим).
ie
ук
Цель педагогической деятельности является учебно-воспитательной

и, по сути, распадается на две большие группы: цели учебные и цели
av
нч
воспитательные.
en
Обычно учебная цель ставится в виде триединой дидактической задачи

се
(ТДЗ). Учитель ее ставит при разработке плана-конспекта урока.

ТДЗ включает в себя:
al
Ко
- образовательную задачу, которая ставится на 4-х уровнях, имеется

13
в виду уровень усвоения учебного материала при изучении какой-либо

темы:
1) уровень представления (используются слова «сформировать»,
64
«познакомить», «дать представление»...);

2) уровень понимания (используются слова «дать понятие»,
27
«научить», «анализировать», «характеризовать» и др.) – эти два уровня

объединяются в уровень знаний;
3) уровень применения – практическая, алгоритмическая
)2
деятельность по образцу (используются слова «сформировать умения»,

«выработать», «развить умение», «закрепить» и др.);
26
4) уровень творчества – перенос опыта, учить делать открытия

(используются слова «научить решать нетиповые задачи», «находить пути
(9
решения» и др.).
Исходя из вышесказанного, при постановке образовательной задачи
+7
используются слова «знать», «уметь», «иметь представление»,

«формулировать», «решать» и др.;

на
- развивающую задачу, которая связана с развитием у ребенка
психофизических процессов, его мышления и др. (создать условия для
ов
62 развития..., способствовать развитию..., развивать...);
- воспитательную задачу, реализация которой направлена на
ир
формирование личностных, психофизиологических, профессиональных
качеств школьников (воспитывать ответственность, дисциплинированность
o
м
и др.).
l.c
Причем, все три задачи ставятся обязательно ко всей изучаемой теме
ди
на первом уроке, а на последующих уроках должна обязательно
ai
присутствовать только образовательная задача, воспитательная же и
gm
развивающая могут и не ставиться, так как они относятся ко всей теме.
Вл
Воспитательная цель ставится при организации воспитательной
работы в школе, классе. Она тесно связана с идеалом, задачами,
@
а
функциями, содержанием, направлениями воспитания. Целью
ен
am
воспитательной системы является становление гуманистической личности
на основе овладения общечеловеческими ценностями, национальным
наследием, реализации прав и обязанностей. Воспитательная цель ставится,
Ел
tn
как ко всей воспитательной работе в классе, так и к каждому
воспитательному мероприятию.
ie
ук
Цели воспитания имеют исторический характер и меняются вместе с

av
развитием общества, часто предвосхищают события, предлагая новые пути
нч
в воспитании и образовании. В обществе, имеющем различные социальные

en
слои и группы, в один и тот же исторический период цель воспитания

се
определяется по-разному. Цели воспитания зависят от уровня развития

al
общества, его экономических возможностей, политической структуры и

Ко
исторических традиций. Цель, сформулированная одинаково, в разные

13
исторические эпохи имеет неодинаковое содержание.

Общей целью воспитания является разностороннее гармоническое
развитие личности.
64
Разностороннее развитие подразумевает:

- телесное здоровье;
27
- социальное развитие;
- психические способности;
)2
- духовное развитие.
Гармоническое воспитание и развитие предполагает гармонию
26
отношений индивида с окружающим миром, природой, социальной

средой и с самим собой.
(9
Именно в этом смысле говорится о разностороннем гармоническом

развитии личности как цели воспитания.
+7
Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы –

способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому

на
развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности,
формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия
ов
63 для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.
Учеными ведется поиск новых подходов и формулировок цели
ир
воспитания, которые рассчитаны на гуманизацию и демократизацию
воспитательной системы.
o
м
l.c
Личность как субъект воспитания
ди
ai
С давних времен в педагогике не прекращаются дискуссии об
gm
источниках и важнейших факторах развития личности. В конечном итоге
Вл
сложилось два основных методологических подхода к разработке этой
сложнейшей проблемы. Один из этих подходов принято называть
@
идеалистически-преформистским (от лат. praeforma - заранее образую), второй

а
- научно-материалистическим.
ен
am
Как трактуется проблема развития личности представителями
преформистских взглядов?
Ел
tn
В преформизме как методологическом течении о развитии человека
существует два направления – теологическое и биологизаторское.
ie
ук
Не отрицая влияния социальных условий и воспитания на

формирование человеческой личности, представители этих течений
av
нч
сходятся в одном: источники развития личности якобы находятся внутри

en
самой личности и коренятся в какой-то изначально заложенной в ней

се
«внутренней программе», и развитие заложенных в этой «программе»

свойств и качеств носит фатально-спонтанный характер. Воспитание же в
al
Ко
этом смысле якобы выполняет вспомогательную роль и не в состоянии

13
существенным образом влиять на изменение «внутренней программы».

Что же касается генезиса «внутренней программы», то теологи связывают ее
с божественным предопределением человека.
64
Необоснованной также является биологизаторская теория развития

человека, как личности, согласно которой формирующиеся у него свойства
и качества якобы носят врожденный характер и сохраняют следы тех
27
моральных и духовных воздействий, которым подвергались его предки в

прошлом и которые будто бы неумолимо определяют его поведение и
)2
развитие в настоящем.
Но это противоречит генетике, которая доказывает, что
26
приобретаемые социальные качества и жизненный опыт человека не

фиксируются в генном аппарате и поэтому не могут передаваться по
(9
наследству. Если бы это было иначе, тогда дети одной и той же

национальности, будучи разъединенными с раннего возраста, усваивали
+7
бы язык своей нации. Между тем, они овладевают той речью, которая
присуща среде их проживания.

на
Представители же биологизаторской точки зрения пытаются опираться
на научные данные. В 1862 г. немецкие ученые (биолог Э.Геккель и зоолог
ов
64 Ф.Мюллер) открыли биогенетический закон: онтогенез (развитие одного)
повторяет филогенез (развитие многих). Согласно этому закону развитие
ир
человека и животных в утробном состоянии повторяет все стадии
предшествующего биологического развития предков. Следовательно, как
o
м
биологическое существо – и это правильно – человек развивается по
l.c
врожденно-наследственной программе.
ди
Многие философы, педагоги и психологи перенесли этот закон на
ai
социальное и духовное, т.е. на личностное развитие человека. Французский
gm
социолог Ш. Летурно (1831-1902), например, считал, что нравственность
Вл
человека носит врожденный характер и различные моральные пороки
людей (воровство, агрессивность, пьянство и т. д.) представляют собой
@
явление биологического атавизма.

а
Следуя этой логике, итальянский психиатр и криминалист
ен
am
Ч. Ломброзо (1835-1909) пошел еще дальше, утверждая, что якобы по
внешним биологическим признакам человека, например, по строению
Ел
tn
черепа головы, можно выявлять потенциальных преступников, и предлагал
в превентивном порядке изолировать их от общества.
ie
ук
Австрийский психиатр З.Фрейд (1856-1939) утверждал, что

личностное развитие человека в решающей мере зависит от либидо, т.е. от
av
нч
психосексуальных влечений. Если эти влечения не удовлетворяются, это

en
порождает неврозы и другие психические отклонения и сказывается на

се
духовном развитии и поведении личности.

Из этого делались соответствующие выводы и в педагогике. Один из
al
Ко
этих выводов состоял в том, что если в развитии человека как личности все
13
заранее запрограммировано и носит устойчивый характер, то,

следовательно, уже в детском возрасте можно выявлять и измерять
интеллект детей, их способности и возможности и использовать эти
64
измерения в процессе обучения и воспитания.

В 1905 г. по заданию министра образования Франции психологи
А.Бине и А.Симон разработали набор тестов, т.е. стандартных словесных и
27
практических заданий для измерения «коэффициента умственной

одаренности» детей, по нынешней зарубежной терминологии «Ай-Кью»
)2
(IQ). Вот примеры этих тестов. Испытуемому дается начало предложения

«Все реки на земле...», а затем указываются его возможные продолжения:
26
«впадают в море», «имеют исток», «судоходны», «красивы», «имеют

быстрое течение». Задача испытуемого - выбрать то продолжение, которое
(9
является единственно правильным.

Тесты разрабатывались для каждой возрастной группы детей. Если
+7
ребенок правильно отвечал на все тесты, коэффициент его умственных

на
способностей обозначался единицей, если же он не справлялся с ответами,
его «Ай-Кью» считался ниже единицы.
ов
65 Подобные тестовые испытания детей в западных странах проводятся
до сих пор. Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и
ир
позволяют судить об умственном кругозоре детей, их развитие
определяется чаще всего не биологической наследственностью, а
o
м
условиями их жизни и воспитания.
l.c
Какие идеи по проблемам личности развивали передовые мыслители
ди
прошлого?
ai
С преформистскими идеями о развитии личности не соглашались
gm
многие деятели прошлого, начиная с древности. Древнегреческий
Вл
философ Эпикур считал, что различное положение людей в обществе
объясняется не столько их врожденными задатками и способностями,
@
сколько имущественным состоянием.

а
Э.Роттердамский писал о том, что природа, «дав тебе сына, передала
ен
am
тебе не что иное, как сырую и необработанную массу, и что от тебя зависит
придать наилучшую форму пластичному, для всякой обработки
Ел
tn
пригодному материалу».
Французские просветители XVIII в. отвергали наличие у человека
ie
ук
врожденных идей и наследственных различий.

К.А.Гельвеции в труде «О человеке» пытался доказывать, что
av
нч
воспитанием, а не врожденными свойствами определяется нравственность

en
человека. Что человек формируется под определяющим влиянием

се
социальных условий и воспитания.

Он преувеличивал роль воспитания, когда считал его всемогущим
al
Ко
фактором личностного развития человека, и ошибался, когда отрицал роль

13
природных способностей в его формировании. Вряд ли, например, можно

воспитать хорошего певца, если у него от природы нет хороших голосовых
данных.
64
Более правильно решали данную проблему деятели российского

демократического движения В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов,
Н.Г.Чернышевский.
27
В статье «Рассуждение. Доброе воспитание всего нужнее для молодых

людей» Белинский писал, что человек «не родится разумным, но только
)2
способным быть разумным, и чтобы быть таковым, ему нужен

положительный опыт. По свойству своей души он одарен способностями,
26
по сложению своего тела он имеет страсти. Способности человека от

обстоятельств могут развертываться и усовершенствоваться или
(9
заглушаться и тупеть».
Не отрицая роли природных задатков в развитии личности,
+7
Чернышевский отмечал, что не природа и не наследственная обреченность

делают людей порочными, а ненормальные условия жизни и воспитания:

на
«... злодей и негодяй не родится злодеем и негодяем, а делается им от
недостатка нравственного воспитания и бедности...»
ов
66 Все это вплотную подводило к научному осмыслению вопросов о
личностном развитии человека.
ир
В чем состоит научная трактовка проблемы развития личности?
При разработке данной проблемы ученые обратили внимание,
o
м
прежде всего, на развитие самого общества. Как уже отмечалось, оно
l.c
возникло, развивается и совершенствуется благодаря человеческой
ди
деятельности. Чтобы жить, люди должны добывать средства для своего
ai
существования. Для этого они не только использовали и используют
gm
готовые продукты природы, но и занимаются сельским хозяйством,
Вл
развивают промышленность, познают окружающий мир. В процессе
творческо-преобразующей деятельности они вырабатывают трудовые
@
умения и навыки, обогащают духовную жизнь, совершенствуют моральную

а
и художественно-эстетическую культуру. Все это богатство материальной и
ен
am
духовной культуры, созданной трудом и творческими усилиями многих
поколений людей, выступает, как источник и средство развития человека
Ел
tn
как члена общества. Только овладевая в той или иной мере научными и
духовными достижениями общества, человек становится социальным
ie
ук
существом, личностью. Если же, как утверждают теологи, развитие человека

предопределено «высшими силами», тогда остается непонятным, почему
av
нч
эта заранее определенная «программа» постоянно изменяется в процессе

en
его жизнедеятельности.
се
Следовательно, личностное формирование человека осуществляется

по «программе социальной», и в этом смысле социальные (средовые) условия
al
Ко
выступают в качестве важнейшего фактора его развития.

13
Научная педагогика, однако, не абстрагируется от биологической

природы человека. Будучи природным существом, он наделен природными
силами, способностями и задатками, которые не могут не оказывать
64
влияния на его формирование. Укажем на четыре положения, в которых

проявляется это влияние.
Первое. Для личностного формирования человека важнейшее
27
значение имеет его природная способность к социальному развитию.

Проводились опыты по одновременному воспитанию ребенка и детеныша
)2
обезьяны. Они показали, что обезьяна развивается только по

«биологической программе» и не в состоянии усваивать таких социальных
26
качеств, как речь, навыки прямохождения, правила поведения и т.д.

Ребенок же по мере биологического развития овладевает прямой походкой,
(9
словесным общением, способами умственной деятельности, нормами

поведения, т.е. тем, что в конечном итоге и делает его личностью.
+7
Второе. Биологическое сказывается в том, что у человека от природы

имеются определенные склонности, способности и творческие задатки,

на
которые позволяют ему более интенсивно развиваться в той или иной
области деятельности: в отдельных видах труда, умственных занятий,
ов
67 искусства.
Третье. Биологически человек обладает весьма большими
ир
возможностями в интеллектуальном развитии и, как показывают
исследования, использует свой потенциал в этом отношении лишь на 8-
o
м
10%. Вот почему в работе с детьми, как подчеркивал А.С. Макаренко,
l.c
педагогу всегда нужно исходить из оптимистической гипотезы и верить в их
ди
творческие силы, искать пути к их эффективному развитию и
ai
совершенствованию.
gm
Четвертое. Биологическое (например, физические недостатки,
Вл
речевые дефекты и отсутствие внешнего обаяния) иногда также может
серьезно сказываться на развитии человека: делать его замкнутым,
@
раздражительным и т.д.
а
Однако влияние биологического ни в коем случае нельзя
ен
am
переоценивать. Биологическое и социальное тесно переплетаются. Психолог
К.К.Платонов отмечал, что биологически обусловленная подструктура
Ел
tn
личности (способность к овладению общественным опытом, задатки и т.д.)
подчинена ее социально обусловленной подструктуре.
ie
ук
Указанное положение еще ранее подчеркивал выдающийся физиолог

и психолог И.М.Сеченов: «В неизмеримом большинстве случаев характер
av
нч
психологического содержания 999/1000 дается воспитанием в обширном

en
смысле этого слова и только 1/1000 зависит от индивидуальности».

се
Таким образом, влияние природных задатков и способностей

является вторым фактором, воздействующим на личностное развитие
al
Ко
человека.
13
Есть, однако, и еще один фактор, оказывающий влияние на

формирование личности. Речь идет о воспитании. Без воспитания человек
не может развивать и совершенствовать свои природные склонности,
64
способности и задатки.
Все это позволяет сделать важный для педагогики вывод:
определяющую роль в развитии и формировании личности играет воспитание.
27
Сущность личностно ориентированного педагогического процесса,

по мнению многих ученых, состоит в создании природосообразных
)2
условий саморазвития индивидуальности, субъектности человека. В

соответствии с современной социокультурной ситуацией,
26
культуросообразная цель современного педагогического процесса

определяется исследователями как развитие человека — субъекта
(9
собственной стратегии жизни. В центре внимания педагога — уникальная

целостная личность учащегося, стремящаяся к максимальной реализации
+7
своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового

на
опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных
жизненных ситуациях.
ов
68 Личностно ориентированное обучение предусматривает
дифференцированный подход к обучению с учетом уровня
ир
интеллектуального развития учащихся.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на
o
м
развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья,
l.c
способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств
ди
(быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъектов
ai
культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). Говоря о
gm
необходимости последовательной реализации личностно-
Вл
ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся,
необходимо иметь в виду целостную личность ребенка с его
@
эмоциональной, духовной сферой.

а
Личностно ориентированные технологии направлены на
ен
am
индивидуальное развитие учащегося. Индивидуальное развитие – это
совместный поиск путей выявления индивидуальности ученика, учет его
Ел
tn
особенностей и способностей, постоянное психологическое сопровождение,
возможность выбора различных направлений обучения, кропотливая
ie
ук
работа по формированию соответствующей мотивации, развитию

общественных интересов каждого ребенка.
av
нч
Личностно ориентированное обучение базируется на принципах

en
гуманистической педагогики. По своей сути предполагает ориентацию

се
учебно-воспитательного процесса на личность учеников, их

интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности,
al
Ко
а не отдельных качеств. При личностно ориентированном подходе в

13
образовании абсолютной ценностью являются не отчужденные от

личности знания, а сам человек.
Личностно ориентированное обучение должно опираться на:
64
- уровень обученности в данной области знания и степень общего

развития, культуры, т. е. ранее приобретенный опыт;
27
- особенности психического склада личности (памяти, мышления,

восприятия, умения управлять и регулировать свою эмоциональную
)2
сферу);
- особенности характера, темперамента.
26
Если говорить о приоритетном развитии интеллектуальных и

творческих способностей учащихся, уместно выделить следующие
(9
показатели умственного развития:

- самостоятельность мышления;
+7
- быстрота и прочность усвоения учебного материала;

- быстрота умственной ориентировки (находчивость) при

на
решении нестандартных задач;
- глубокое проникновение в сущность изучаемых явлений (умение
ов
69 отличать существенное от несущественного);
- критичность ума, отсутствие склонности к предвзятым,
ир
необоснованным суждениям.
Среди разнообразных технологий личностно ориентированного
o
м
обучения можно выделить:
l.c
-
ди
обучение в сотрудничестве;
- метод проектов;
ai
-
а
«Портфель ученика»;
gm
-
-
модульные технологии; Вл
технологии программированного обучения;
@
- индивидуальный и дифференцированный подход к обучению,
а
возможности рефлексии, которые реализуются во всех перечисленных
ен
am
выше технологиях;
- разноуровневое обучение;
Ел
- игровые технологии и др.
tn
Обучение в сотрудничестве. Обучение в малых группах ie
ук
использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах

относится к 20-м годам XX столетия. Учитель не в состоянии оказать
av
нч
помощь каждому конкретному ученику. Эту ответственность ученики

могут взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и
en
отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу.

се
Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться сообща, а не

al
Ко
просто что-то выполнять вместе.

Рассмотрим наиболее интересные варианты этого метода обучения.
13
1. Обучение в команде — уделяет особое внимание «групповым

целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в
64
результате самостоятельной работы каждого члена группы и постоянного

взаимодействия с другими членами этой же группы при работе над темой
(проблемой), вопросом, подлежащим изучению. Вкратце обучение в
27
команде сводится к трем основным принципам:

а) группа получает одну на всех «награду» в виде балльной
)2
оценки или какого-то поощрения. Группы не соревнуются друг с другом,

так как все команды имеют разный уровень и разное время на достижение
26
более высоких результатов;

б) индивидуальная ответственность: успех или неуспех всей
(9
группы зависит от удач или неудач каждого ее члена;

в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха:
+7
каждый ученик приносит своей группе очки. Сравнение проводится с

собственными, достигнутыми ранее результатами.

на
2. Обучение в сотрудничестве «пила» – группы по 6 человек работают
над учебным материалом, разбитым на фрагменты (по типу «Мозаики»).
ов
70 3. «Учимся вместе» – класс делится на группы по 4-5 человек, каждая
получает одно задание, являющееся под заданием какой-либо большой
ир
темы, над которой работает весь класс.
4. Исследовательская работа учащихся в группах – акцент делается на
o
м
самостоятельную работу учащихся, организацию групповых дискуссий.
l.c
Выделяют следующие основные отличия работы в малых группах по
ди
методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:
ai
- взаимозависимость членов группы;
gm
- личная ответственность каждого члена группы за собственные
Вл
успехи и успехи своих товарищей;
- совместная учебно-познавательная, творческая и т.п.
@
а
деятельность учащихся в группе;
ен
am
- социализация деятельности учащихся в группах;
- общая оценка группы.
Ел
В результате применения личностно ориентированного обучения
tn
удается воспитывать в учениках такие полезные качества, как
самостоятельность, коммуникабельность, ответственность за результаты
ie
ук
своего труда, умение принимать решения, но академические успехи

av
оставляют желать лучшего.
нч
en
Принципы гуманистической педагогики

се
al
Гуманистическая педагогика – направление в современной теории и

Ко
практике воспитания, возникшее в 60-х гг. XX в. в США, как педагогическое

13
воплощение идей гуманистической психологии. Философско-

идеологическая ориентация гуманистической педагогики близка идеям
педоцентризма, нового воспитания и «прогрессивизма». В центре
64
внимания гуманистической педагогики – уникальная целостная личность,

которая стремится к максимальной реализации своих возможностей
27
(самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на

осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных
)2
ситуациях. Именно достижение личностью такого качества

провозглашается гуманистической педагогикой главной целью воспитания
26
в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и

социальных норм в традиционной педагогике.
(9
Основные положения гуманистической педагогики и психологии:

человек должен изучаться в его целостности; каждый человек уникален,
+7
поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические

обобщения; человек открыт миру, переживания человеком мира и себя в

на
мире являются главной психологической реальностью, человеческая жизнь
должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия
ов
71 человека; человек наделен потенциями к непрерывному развитию и
самореализации, которые являются частью его природы; человек обладает
ир
определенной степенью свободы, от внешней детерминации благодаря
смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе;
o
м
человек - это активное, интенциональное, творческое существо.
l.c
Гуманистическая педагогика и психология противопоставила себя в
ди
качестве «третьей силы» бихевиоризму и фрейдизму, делающим основной
ai
упор на зависимость личности от ее прошлого, тогда как главное в ней,
gm
устремленность к будущему, к свободной реализации своих потенций, в
Вл
особенности творческих, к укреплению веры в себя и возможность
достижения «идеального Я».
@
Гуманистическая педагогика ставит задачу преодолеть разрыв и

а
установить гармонию между (1) знанием как таковым, (2) знанием
ен
am
жизненно важным для человека (мировоззрением), (3) личностным центром
человека, его я, и (4) практикой, т.е. поступками личности.
Ел
tn
С точки зрения содержания образования, большое значение в рамках
гуманизма придается этическому, точнее аксиологическому (ценностному)
ie
ук
воспитанию. По мнению П. Куртца, цель этического воспитания двояка: во-

первых, развитие в детях личностного начала, позволяющего им
av
нч
самостоятельно осмыслять и соблюдать общие моральные правила как по

en
отношению к самим себе, так и по отношению к другим; во-вторых,

се
воспитание способности этического познания и умения вести критическое

этическое исследование. Последнее представляется особенно важным для
al
Ко
гуманизма как педагогической и мировоззренческой парадигмы и отличает

13
ее от всех других моделей воспитания.

В самом деле, ценностная основа педагогики гуманизма достаточно
очевидна: она складывается по большей части из общечеловеческих
64
нравственных, гражданско-правовых и экологических норм. Не является

экзотической и психология гуманизма. Вместе с тем, центр тяжести
гуманистическая педагогика переносит на методологическую и
27
инструментальную составляющую процесса воспитания, т.е. на процедуры

и приемы совместной работы воспитателя и воспитываемого по усвоению и
)2
выработке навыков самопознания, самоорганизации и т.п.

Не столько что (это демонстрируется, объясняется и понимается
26
относительно просто), сколько как – вот решающее звено гуманистического

процесса воспитания. Для педагога это связано с реализацией, по меньшей
(9
мере, трех принципов (1) объективности, непредвзятости и научности, (2)

саморегуляции и самодетерминации и (3) предлагающего объяснения.
+7
Достижение объективности, непредвзятости и научности – это

психологически и практически трудная процедура очищения

на
педагогического процесса от идеологизмов, внушения, вольного или
невольного навязывания учащимся определенной системы религиозных,
ов
72 атеистических, нигилистических или иных взглядов, а также политических
убеждений, порой столь трудноотделимых от простой трансляции
ир
(сообщения) информации. Это очищение не бывает полным, поскольку и
педагог никогда не бывает совершенно свободным от пристрастий, и сама
o
м
атмосфера воспитательного процесса, в большей или меньшей степени,
l.c
насыщена идеологизированными подходами и эмоциями.
ди
Минимальным требованием очищения является искренняя и
ai
сознательная готовность педагога дистанцироваться от каких-либо
gm
политических и религиозных идеологий, соблюдение духа
Вл
демократического законодательства относительно свободы совести и
убеждений. Этически и граждански правильным будет воздержание от
@
оценочных – порицающих или одобряющих – политических или

а
идеологических суждений по поводу изучаемого материала, либо сведение
ен
am
их к минимуму, а все-таки лучше – к нулю. Если же такие оценки невольно
даются (тут можно заметить, что полное безучастие сделало бы изложение
Ел
tn
материала непонятным), то педагог обязан пояснить, что это его личное, не
обязательное для всех остальных мнение. Таким же корректным должно
ie
ук
быть изучение политико-идеологических или конфессиональных

феноменов. Оно должно быть предельно объективным, научным,
av
нч
эмоционально нейтральным и свободным от субъективистских

en
интерпретаций.
се
Саморегуляция и самодетерминация – перевод воспитательного

процесса во внутренний мир обучаемого. Это то, что называется
al
Ко
эмпатическим и помогающим обучением и предполагает овладение

13
учениками известными алгоритмами психологической, интеллектуальной

и ценностной мотивации, самокоррекции, самоанализа, самооценки и т.д.,
т.е. всего относящегося к самосозиданию, личностному творчеству.
64
Естественно, главное здесь не столько что, т.е. содержание какой-либо

учебной дисциплины, а как, т.е. передача технологии, умения, методов
работы человека с собой ради того, что можно назвать общей
27
эффективностью жизни. Основная задача гуманистической педагогики –

пробуждать у человека тягу к самопознанию и критическому этическому
)2
исследованию, к самостоятельности. Ее цель воспитать не теоретика-

гуманиста, а человека гуманного, открытого всему миру, всем не
26
тоталитарным и не человеконенавистническим мировоззрениям,

идеологиям и политическим учениям, способного сделать осмысленный,
(9
свободный и ответственный выбор в любой из областей культуры и

социальной жизни.
+7
Предлагающее объяснение – сложная и ответственная составляющая

педагогического процесса. Речь идет о разъяснении учащимся оснований,

на
правомерности, моральной и психологической корректности именно
такого метода и процедур обучения, о которых здесь говорится. Вы не
ов
73 можете уклониться от трудного ответа на простой вопрос обучаемого:
почему я должен предпочесть, принять, согласиться с предлагаемыми мне
ир
(в данном случае гуманистической педагогикой) идеями и технологиями
обучения и самообучения? Зачем мне все это нужно?
o
м
Все возможные варианты ответа на эти вопросы должны
l.c
удовлетворять, как минимум, следующему: они не должны ущемлять
ди
свободу человека и оскорблять его убеждений или веры. Здесь действуют
ai
общие принципы этики гуманизма. Ответы на всевозможные «зачем?»
gm
должны даваться в духе уважения и доброжелательности, в форме
Вл
предложения свободно принять, так сказать, попробовать и испытать
методы работы с собой.
@
Важным аргументом в пользу гуманистических инструментов

а
воспитания и самовоспитания является их свобода от любой
ен
am
идеологической, конфессиональной и политической нагрузки. Свобода
личности, свобода ее нравственного и всякого иного выбора остается за ней.
Ел
tn
Вместе с тем, это не означает признание гуманистической педагогикой
правомерности анархии или произвола. Необходимо указывать на тот
ie
ук
очевидный факт, что каждый из нас живет в обществе и обязан во имя

сохранения его и своей собственной безопасности выполнять
av
нч
определенные гражданские и этические требования. Гуманистическая

en
педагогика предлагает способы осмысленного, свободного и добровольного

се
соблюдения этих юридических и моральных норм и тем самым помогает

человеку быть достойным гражданином своей страны и обрести уважение в
al
Ко
собственных глазах.
13
Три выделенных здесь аспекта педагогического процесса можно

отнести к методологическим и вместе с тем к метамировоззренческим
(идущим как бы поверх всякого мировоззрения), поскольку они носят
64
общечеловеческий характер.
Существующая система образования все более превращает знание в
товар на рынке идей, инструмент манипулирования людьми.
27
Гуманистическая педагогика призвана преодолеть отчуждение человека от

самого себя, от своих способностей и потребностей. В ее рамках этические
)2
принципы проверяются каждым человеком непосредственно в контексте

конкретной ситуации, своего уникального жизненного опыта.
26
Поэтому педагог не должен упускать возможности при обсуждении

этических и других ценностных проблем обращаться к личному опыту
(9
учащихся и напоминать им о науке доверять своему внутреннему «я», быть

открытым для нового опыта, – возможно, тяжелого, даже трагического,
+7
поскольку сама суть жизненных дилемм состоит в столкновении

необходимого или должного с системой личных ценностей.

на
Современный гуманизм предлагает конструктивную этическую
альтернативу, способную обеспечить высокую жизнеспособность личности
ов
74 и общества перед лицом все более сложных психологических, социальных и
правовых проблем. По своему духу гуманистическая педагогика
ир
противостоит иррационализму и догматизму. Гуманизм выступает здесь за
нравственную свободу каждого отдельного человека определять смысл и
o
м
образ своей жизни на основе не столько групповых, идеологических или
l.c
религиозных, но прежде всего общечеловеческих ценностей.
ди
Гуманистическая педагогика побуждает личность к осмыслению этих
ai
ценностей. Следует снова подчеркнуть, что гуманизм, не связывая себя ни с
gm
одной политической или религиозной доктриной, способствует развитию
демократического мышления.
Вл
Гуманистическая педагогика исходит из факта, что знание создается
@
людьми разных убеждений. В связи с этим выдвигается идея, что

а
современное образование – это, прежде всего, плюралистическое открытое
ен
am
образование. Здесь ни одна доктрина не признается главенствующей,
ребенку предоставляется возможность обозреть все достижения культуры,
Ел
tn
его знакомят с миром альтернативных философских, этических и
эстетических систем, с множеством социальных теорий и исторических
ie
ук
картин мира. Их знание необходимо в максимально возможной степени.

Но в любом случае образование должно помочь каждому открыть самого
av
нч
себя, свой собственный образ. Оно не должно принуждать к «единственно

en
правильному выбору» даже в том случае, если он, по-видимому,

се
наличествует. Этот выбор должен быть свободно осуществлен самой

личностью. Только тогда результаты деятельности могут быть ею самой
al
Ко
оценены как действительно верные и нужные. Индивид должен сам

13
выбрать из предлагаемой системы идей ту, которая полнее соответствует

его истинным потребностям и наклонностям. Ему нужно лишь
напоминать, что жизнь богата возможностями и исполнена значимости.
64
Следовательно, задачей педагогов является максимально объективная

подача материала и предоставление индивиду права самому сделать
соответствующий вывод. «В этом заключается смысл жизни – каждый
27
человек имеет возможности для созидания своего собственного жизненного

мира, – пишет П. Куртц. – Лучшее, на что я могу надеяться, заключается в
)2
том, что мои дети, как и я, увидят, что жизнь удивительна и прекрасна,
полна смысла и вдохновений». Поэтому педагог должен помочь осмыслить
26
те или иные этические принципы, но внедрять их в сознание учащихся

принудительным и догматическим образом он не имеет права. Как было
(9
сказано, педагоги обязаны демонстрировать нейтральность по отношению

к религиозным, политическим и прочим ценностям.
+7
Быть максимально корректным – наиважнейшая задача любого

педагога, особенно приверженца гуманистической педагогики, поскольку

на
каждая личность имеет право на уважительное отношение к себе, обладает
равными с другими достоинством и ценностью.
ов
75 Педагогика, открывающая максимально широкое поле свободы и не
закрепощающая процесс воспитания жесткими нормами, недирективна: ее
ир
главная задача – оказать личности помощь в приобщении к подлинным
человеческим ценностям, помочь прояснить ее высшие потребности. Она
o
м
учит человека свободе, творчеству, самостоятельности и ответственности.
l.c
Она не ограничивает сферу свободного выбора учащегося и отказывается
ди
его вести к какой-то конкретной цели, идее, образу мыслей или идеалу,
ai
поскольку уважает свободу его самоопределения, мышления и совести. Это
gm
способствует созданию нужного – раскованного, свободного, творческого и
Вл
ответственного – эмоционально-интеллектуального климата для успешного
воспитания.
@
Гуманистическая педагогика предполагает, что в процессе

а
воспитания гуманистические ценности и нормы поведения подвергаются
ен
am
интернализации, глубокому внутреннему усвоению.
Своей важной задачей гуманистическая педагогика считает
Ел
tn
преодоление псевдопроблем и концентрацию внимания личности на
действительно серьезных экзистенциальных проблемах. Псевдопроблемы,
ie
ук
возникающие в результате дефицита смысла или смыслоутраты, могут

быть сняты образованием, ориентированным не только на передачу
av
нч
знания, но и на «тренировку» совести, чуткости к «требованиям момента»,

en
т.е. нравственному смыслу каждой конкретной ситуации и содержащемуся

се
в ней императиву.
Гуманистическая педагогика призвана преодолевать нигилизм,
al
Ко
безразличие и инфантилизм. Она стремится вернуть положительное

13
отношение к таким понятиям, как цель жизни, ценности и идеалы. Она

берет на себя задачу помочь человеку преодолеть страх и вместе с тем
выработать мужество и резистентность (стойкость и сопротивляемость) по
64
отношению к возможности того, что смысл и ценность его жизни могут

оказаться не более чем средством для общего: государства, партий,
корпораций, идеологий, церкви и т.д. По отношению к самой
27
гуманистической педагогике эти опасения, надо полагать, излишни, так

как гуманистическая педагогика ориентирована на личность, это не
)2
социоцентрическая и идеологическая, а антропоцентрическая и

идеологически нейтральная, самокритичная педагогика. Она настаивает на
26
необходимости учета уникальности и самоценности личности каждого

учащегося.
(9
Что дает такой подход к образованию? Он учит не бояться

нестандартных ситуаций и эвристическому отношению к жизни. В этом и
+7
проявляется фундаментальное право личности на самоопределение.

Самоопределение означает здесь возможность строить свою жизнь по

на
собственному усмотрению, не препятствуя другим в реализации такой же
возможности. Будучи во многом синонимичным идеям равенства и
ов
76 свободы, принцип самоопределения личности выглядит более конкретным
и жизненным. Он помогает каждому занять свое уникальное место в жизни,
ир
снять напряженность в отношениях между столь несхожими друг с другом
людьми.
o
м
Задача гуманистического воспитания и образования – не
l.c
проповедовать какую-либо идеологию, а помогать учащимся становиться
ди
свободными и ответственными в своем личном выборе, в том, что касается
ai
их основных жизненных проблем.
gm
Гуманистическая педагогика – это педагогика постпросветительская,
Вл
сформировавшаяся с учетом исторического опыта XIX и XX веков, когда
выявилась ограниченность абстрактного рационализма и неполноценность
@
авторитарного похода к процессу воспитания. Как справедливо замечает

а
Пол Куртц, авторитарная модель едва ли дотягивает до зрелого уровня
ен
am
морального педагога и ученика, так как бездумное и догматическое
следование внушенному этическому кодексу не обеспечивает адекватного
Ел
tn
морального поведения в конкретных ситуациях. Соблюдаемые под страхом
наказания или в результате внушения моральные правила отнюдь не
ie
ук
гарантируют, что подлинные цели поступков будут действительно

нравственны. Вряд ли возможен настоящий моральный рост личности,
av
нч
пока она находится в плену навязанных, но не осмысленных и не

en
прочувствованных ею установок. Более того, именно воспитанный в

се
жесткой, авторитарной атмосфере человек, как показали исследования

Э. Фромма, в изменившихся и провоцирующих условиях может оказаться
al
Ко
чрезвычайно жестоким, способным на самые чудовищные преступления.

13
Гуманистическая педагогика – это свободная и ответственная

педагогика неопросвещения. Она опирается на практические идеи
гуманистической психологии и видит свое призвание в оказании помощи
64
молодежи в процессе самоопределения и развития уважения к своим и

чужим правам. «Обучать – значит, помогать ребенку осознать свои
возможности, – пишет В. Франкл. – Обучение противостоит
27
манипулированию, основанному на отсутствии веры в то, что задатки

ребенка развиваются, и на убеждении, что ребенок только тогда пойдет по
)2
верной дороге, когда взрослые вложат в него все желательное и подавят все,
что кажется им нежелательным».
26
Гуманистическое обучение и воспитание учит ребенка сознавать и

ценить фундаментальные моральные добродетели. Это, в свою очередь,
(9
способствует интернализации справедливых социальных норм

(превращению поведенческой привычки в черту характера), развитию
+7
нравственного чутья (для гуманизма это, в первую очередь, эмпатия) и

пониманию необходимости владеть своими страстями, «мирно

на
справляться» с самим собой, со своими прихотями ради общих
соображений или долговременных планов. Здоровое отношение к жизни
ов
77 не может быть достигнуто унизительными чувствами страха и
повиновения. Если мы желаем раскрытия своих способностей и талантов,
ир
нужно избегать недоверия к себе, подозрительности или
недоброжелательства к миру.
o
м
Идеал гуманистической педагогики не объективируется, не задается
l.c
каким-то конкретным и стационарным образом, он – свободная,
ди
физически, психически, нравственно и интеллектуально здоровая
ai
личность. Эта педагогика предлагает развивать в молодежи, прежде всего,
gm
такие качества, которые помогут ей ориентироваться в насущных задачах,
Вл
осознать и занять свое место в современном мире, прожить яркую,
радостную и полноценную жизнь.
@
Трудно дать полный список этих качеств, но, несомненно, что к ним
а
относятся: жизнелюбие и жизнерадостность (жизнеутверждающая
ен
am
установка), самоуважение, самодисциплина, сознательность,
независимость, благоразумие и забота о здоровье, креативность,
Ел
tn
эстетический вкус.
Все эти добродетели общепризнанны. Они касаются как отношений с
ie
ук
другими людьми, так и к самому себе. Они характеризуют человека,

способного нести ответственность за последствия своего выбора.
av
нч
Гуманистическая педагогика – это педагогика высокого самосознания.

en
Она призвана обучать искусству мышления и прививать уважение к

се
разуму; она стремится помочь в формировании гуманистических

ценностей – мужества, разумности, заботы, уважения прав и свободы
al
Ко
самоопределения личности; она берет на себя ответственность предложить

13
общечеловеческую основу и методологию формирования личностью

адекватного эпохе, т.е. научно ориентированного, философского и
нравственного взгляда на мир.
64
Тема 4. Деструктивные последствия образования.

27
Дисциплина в образовании
)2
26
Проблемы и противоречия образования

(9
Существует иллюзия, что в школьном образовании все чрезвычайно

просто и ясно: во-первых, определяется, кого и с какой целью следует
+7
образовывать; во-вторых, определяются соответствующие этим целям

педагогические средства; в-третьих, решая задачи воспитания и обучения,

на
совершаются попытки, в полной мере, учесть социальный заказ школе,
наличные ресурсы, особенности того "материала", с которым проводится
ов
78 работа (детей), системообразующие традиции и тенденции общественного
развития, социокультурный контекст образования. Именно в логике
ир
реализации указанного алгоритма общество создает и поддерживает
школу, как институт образования. Школа, по сути, представляет собой
o
м
особым образом организованную педагогизированную среду, в которой
l.c
обучение и воспитание ребенка должно осуществляться в соответствии:
ди
- с потребностями обеспечения функционирования и поддержки
ai
развития общества (его экономической, социальной, политической, духовной
gm
сфер);
Вл
- с установленными государством образовательными стандартами;
- с возможностями ресурсов, которые имеются в распоряжении
@
школы (финансово-экономических, материально-технических, учебно-

а
методических, кадровых, административных, правовых,
ен
am
информационных);
- с запросами населения и особенностями культурных традиций
Ел
tn
(исторических, этнических, религиозных, бытовых и т.п.);
- с педагогическими позициями, целевыми установками, стилями
ie
ук
общения, образовательным инструментарием учителей и воспитателей;

- с особенностями учащихся, их здоровьем, физическим и
av
нч
психическим развитием, присущими им возможностями, способностями,

en
потребностями, интересами.
се
При этом как само собой разумеющееся подразумевается, что:

- во-первых, школа способна успешно решать задачи обучения и
al
Ко
воспитания детей;
13
- во-вторых, все, что происходит в школе, делается на благо ребенка и

во имя процветания державы, должно с благодарностью приниматься
детьми и их родителями и быть обязательным для исполнения всеми
64
субъектами, которые, так или иначе, вовлечены в процесс образования;

- в-третьих, государство в лице своих полномочных и компетентных
органов знает, какое образование соответствует интересам общества и его
27
граждан;
- в-четвертых, образовательные программы изначально разумны и
)2
должны добросовестно реализовываться учителями и успешно осваиваться

школьниками;
26
- в-пятых, каждый ребенок обязан посещать школу, безусловно,

выполнять требования учителей и быть благодарен обществу, государству,
(9
педагогам, родителям за предоставленную ему возможность учиться.

Т.М. Ковалева выделяет две фундаментальные составляющие целей
+7
современного образования.

на
Во-первых, это "заказ государства – установление четких приоритетов
в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и
ов
79 потенциала, которые нужны в государстве от каждого человека, в нем
проживающего".
ир
Во-вторых, это «частный (внутренний) заказ – осмысленный ответ
самого человека (ученика, его родителей как потенциальных заказчиков на
o
м
образовательные услуги) на вопрос "Чему и зачем он намерен учиться!"».
l.c
Частный заказ на образование, который является второй
ди
составляющей, стал, по справедливому замечанию Т.М. Ковалевой,
ai
учитываться только в последнее время, оставаясь, и по сей день, безусловно
gm
подчиненным государственному заказу.
Вл
Огромной проблемой современной российской школы является
господство классно-урочной (а точнее, классно-урочно-предметной)
@
системы. По мнению Е.Б. Куркина, классно-урочная система устарела. В

а
России она вобрала в себя многие компоненты тоталитарной организации
ен
am
общества как системы. Она не соответствует целям, сообразным
требованиям среды. Классно-урочная система не обеспечивает мотивацию
Ел
tn
учебной деятельности. Вне поля внимания школы остается все, что связано
с социализацией личности и моделями ее социального поведения, с
ie
ук
интересами школьников вне узкопредметного содержания образования, да

и само это содержание не всегда можно и нужно передавать в условиях
av
нч
традиционного урока. Кроме того, в условиях классно-урочной системы,

en
изолированный от жизни, учебно-воспитательный процесс, вербальный по

се
своему характеру, практически не включающий эмоционально-волевую

составляющую содержания образования, изначально предназначался для
al
Ко
массовой школы, ограниченной в средствах и имеющей своей целью

13
минимальную подготовку людских ресурсов для включения их в

производство.
Главным критерием оценки работы российской школы сегодня, как и
64
ранее, остается успешность освоения учениками учебных программ,

перегруженных информацией, далекой от их реальной жизни и их
непосредственных интересов. Используя образ К.Н. Вентцеля, можно
27
уверенно утверждать, что такой подход превращает ребенка в привратника

культуры, в ее раба.
)2
Сегодня уже ни у одного здравомыслящего человека не вызывает

сомнения, что образование призвано решать двоякую задачу: во-первых,
26
создавать условия для роста и развития человека, его осуществления и

самореализации, готовить его к достижению личного жизненного успеха;
(9
во-вторых, одновременно формировать у него социально значимые

установки, готовить к выполнению общественно необходимых функций,
+7
развивать способность и готовность заботиться о процветании социума, в

случае необходимости переустраивать и реформировать его.

на
Отсюда вытекает проблема соотношения воспитания человека и
гражданина. Эту проблему с предельной остротой обозначил Ж.-Ж. Руссо.
ов
80 Он утверждал, что в обществе, где все люди равны, "общее звание их – быть
человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть
ир
дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть
предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить
o
м
церкви, быть адвокатом, – мне все равно. Прежде звания родителей
l.c
природа зовет его к человеческой жизни. Жить – вот ремесло, которому я
ди
хочу учить его.
ai
Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь в этом – ни судьей, ни
gm
солдатом, ни священником; он будет, прежде всего, человеком; всем, чем
Вл
должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо,
как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место,
@
он всегда будет на своем месте".

а
А.М. Сидоркин, раскрывая смысл деятельностного понимания
ен
am
образования, признает, что "человек учится и воспитывается в процессе
своей деятельности", что "образование, как общественная сфера, твердо
Ел
tn
покоится на труде детей", что, "только что-либо делая, преобразуя мир,
человек меняет и развивает сам себя", что каждая деятельность включает в
ie
ук
себя две стороны – "человек изменяет какой-то объект и в то же время

изменяет себя (или, скорее, изменяется другими людьми через усвоение
av
нч
социально выработанных норм деятельности)". Задаваясь вопросом, почему

en
большинство детей не хочет учиться в школе, А.М. Сидоркин дает на него

се
убедительный ответ: "Дети не хотят учиться, потому что учеба – это

многолетний подневольный труд, продукты которого никому, очевидно, не
al
Ко
нужны. Важно не то, что детский труд в школе никак не компенсируется,

13
сколько то, что его конкретные продукты никем не используются. Это

создает специфическую форму отчуждения человека от продукта своего
труда. Таким образом, нежелание учиться есть не столько симптом болезни,
64
сколько индикатор глубинной сущности образования, его необходимый и

существенный компонент".
Попытаться преодолеть или хотя бы сколько-нибудь существенно
27
смягчить это противоречие можно следуя установке Ж.-Ж. Руссо на то,

чтобы образование соответствовало интересам самого ребенка, было
)2
приближено к его потребностям, естественным образом проистекало из

условий и особенностей его жизни, его окружения. В интерпретации
26
Д. Дьюи эта установка ориентирует педагогов на то, чтобы воспитание и

обучение имели для детей понятные, осмысленные, приемлемые цели, а
(9
продукты образовательной деятельности имели социальную ценность, т.е.

использовались.
+7

на
С последней четверти прошлого столетия на Западе и с начала
нынешнего века в России деятельностный взгляд на образование находит
ов
81 свое выражение в компетентностном подходе.
"Современное образование, – пишет А.С. Киселев, – все больше
ир
ориентируется на получение современных ключевых компетенций,
помогающих не столько воспроизводить академические знания, сколько
o
м
создавать новые знания в рамках практической деятельности, применять
l.c
передовые технологии мирового уровня для решения сложных задач и
ди
преобразовывать полученные новые знания в общественно значимые
ai
технологии и Know-How, принимать уникальные решения и адекватно
gm
действовать в динамично меняющихся и даже кризисных социальных
ситуациях".
Вл
В современном педагогическом сознании сформировалось
@
понимание невозможности интерпретации образования в рамках закрытой

а
системы, жестко ограниченной специально организованным учебно-
ен
am
воспитательным пространством школы. Все больше говорят об открытости
образования, утверждая при этом, по словам Т.М. Ковалевой, что
Ел
tn
"образовательное пространство для ребенка задается в определенный
момент времени не столько конкретным образовательным учреждением и
ie
ук
жестко заданной в нем учебной программой, сколько осознанием

разнообразных образовательных возможностей и их определенной
av
нч
самоорганизацией".
en
Существующая практика массового образования обращена по

се
преимуществу в прошлое, ориентируясь на воспроизводство привычных

ментальных стереотипов, устоявшихся образцов культуры, привычных норм
al
Ко
мышления, деятельности, общения, поведения. Однако, еще в 20-е гг. ХХ

13
столетия, в эпоху расцвета индустриального общества, У. Килпатрик

указывал на объективные предпосылки необходимости преодоления
традиционного консерватизма школы. "Материальные успехи
64
цивилизации, – писал он, – грозят обогнать наше социальное и моральное

умение охватить выдвигаемые ими проблемы… Мы должны… изобрести
такую относительную систему образования, которая считалась бы с фактом
27
непрерывного роста перемен. Иначе опасность угрожает самой

цивилизации".
)2
У. Килпатрик предельно четко определил две основные задачи,

стоящие перед образованием. Во-первых, помочь подрастающим
26
поколениям усвоить системы моральных ценностей, общезначимых,

социально позитивных и не мешающих их личностному самоопределению.
(9
И, во-вторых, подготовить их к жизни в постоянно изменяющемся

обществе, оставаясь при этом целостной личностью с твердой нравственной
+7
позицией.

на
На рубеже 60–70-х гг., на заре постиндустриальной цивилизации,
М. Мид, внесшая огромный вклад в развитие культурной антропологии,
ов
82 обосновала идею трех разных типов культур – постфигуративной,
кофигуративной и префигуративной.
ир
В постфигуративных обществах старшие поколения обучают
младшие, так как "прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового
o
м
поколения; прожитое ими – это схема будущего для их детей…
l.c
Кофигуративная культура – это культура, в которой преобладающей
ди
моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу,
ai
оказывается поведение их современников". В обществах с культурой
gm
префигуративного типа, по мнению американской исследовательницы,
Вл
динамика изменений настолько высока, что у молодежи возникает такой
опыт, которого не было у взрослых, и старшие вынуждены учиться у
@
младших. Детям предстоит жить в мире, который не знали их родители,

а
который все более стремительно и радикально меняется на протяжении
ен
am
жизни одного поколения. Образование должно способствовать росту и
развитию подрастающих индивидуумов не посредством формирования у
Ел
tn
них стереотипов поведения, пришедших из прошлого, а готовя к жизни в
неведомом будущем. Префигуративная культура – это культура
ie
ук
постиндустриальной цивилизации, культура информационного общества.

По мнению К. Роджерса, в современном динамичном мире
av
нч
"образованным является только тот, кто научился учиться, кто научился

en
приспосабливаться меняться, кто осознал, что безопасность зиждется не на

се
самом знании, а на умении его добывать. Изменчивость, доверие к

динамичному (а не статичному) знанию – вот единственно разумная цель
al
Ко
образования в современном мире".

13
В апреле 2008 г. Благотворительным фондом поддержки молодежных

инициатив "Мое поколение" совместно с Общественной палатой
Российской Федерации был инициирован форсайт-проект "Детство". В
64
рамках проекта была разработана концепция "Новой школы",

определяющая принципы обновления общего среднего образования в
России в первой трети XXI столетия. Авторы концепции сосредоточили
27
свое внимание на трех фундаментальных требованиях. По их мнению,

новая школа:
)2
во-первых, должна стать площадкой, на которой реализуются

разнообразные формы введения в жизнь (она больше не должна быть
26
единой дисциплинарной структурой, где знания формализованы в виде

предметов);
(9
во-вторых, должна перестать быть тотальной системой и

превратиться в сложную организацию, в которой осуществляются разные
+7
программы (ликбез, быстрое и эффективное профессиональное обучение с

на
возможностью переобучения, программы, социализации, инициации,
ориентации и др.);
ов
83 в-третьих, должна перестать быть привязанной к возрасту и давать
возможность учиться людям разных возрастов и категорий: должны быть
ир
программы по подготовке родителей, преподавателей (или тьюторов,
мастеров), школа должна давать возможность любому пройти необходимую
o
м
образовательную траекторию, дающую возможность вступления в новую
l.c
жизнь (даже если ему 70 лет).
ди
Таким образом, организация школьного образования оказывается
ai
делом совсем простым и не вполне ясным. Его сложность, прежде всего,
gm
проявляется в целом комплексе противоречий, одни из которых являются
Вл
"вечными", другие возникли уже в далеком прошлом, третьи обозначались
сравнительно недавно.
@
В начале III тысячелетия ведущими противоречиями образования,

а
которые во многом определяют образ педагогической практики и теории в
ен
am
России XXI века, являются следующие:
- между педагогическими целями учителя и жизненными
Ел
tn
устремлениями, интересами, целями ребенка, что часто приводит к
отторжению учащимся педагогических усилий наставника, к
ie
ук
столкновению их воль, к резкому снижению эффективности

образовательной деятельности учителя, который вынужден не столько
av
нч
заботиться о развитии учащегося, сколько принуждать его учиться;

en
- между деятельностной природой образования и социальной

се
невостребованностью подавляющего большинства продуктов учебной

деятельности, что во многом лишает смысла эту деятельность;
al
Ко
- между задачами образования ребенка как полезного члена общества,

13
способного играть определенные социальные роли, выполнять социальные

функции, решать общие задачи, конструктивно взаимодействовать с
другими людьми, преследовать совместные цели, а с другой стороны, его
64
воспитания и обучения как уникального индивидуального существа с

особыми неповторимым жизненным миром, как человека, способного к
самореализации, достижению личного жизненного успеха, удовлетворения
27
собственных потребностей и интересов;

- между образованием как процессом, который целенаправленно
)2
организуется и сознательно контролируется (преднамеренной

социализацией), и множеством других социализирующих влияний,
26
действующих спонтанно (стихийно);

- между консервативной ориентацией на освоение в процессе
(9
образования уже существующих элементов (образцов, норм) культуры,

способов их использования, воспроизводства, преобразования и
+7
необходимостью подготовки к жизни и деятельности в динамично

меняющемся, постоянно обновляющемся мире;

на
-между необходимостью осваивать в ограниченный промежуток
времени, с одной стороны, огромный объем систематизированных,
ов
84 "готовых", изначально отчужденных от ребенка знаний, умений и навыков, а
с другой – обеспечить самостоятельное освоение содержание образования
ир
("поиск истины"), обеспечивающее усвоение способов самостоятельного
добывания и использования знаний, изначально наполненных для каждого
o
м
ребенка определенным личностным смыслом.
l.c
Сложность разрешения фундаментальных противоречий
ди
образования во многом обусловлена необходимостью поиска "серединного
ai
пути", преодоления крайних точек зрения, которые могут казаться либо
gm
весьма привлекательными, либо, наоборот, абсолютно неприемлемыми.
Вл
"Иначе говоря, – подчеркивает А.Г. Бермус, – нет ничего менее
продуктивного, чем представлять систему образования либо как
@
бессмысленную авторитарную деспотию, либо, напротив, как пространство

а
свободного развития. Реальность образовательной практики заключается как
ен
am
раз в том, что в ней всегда присутствует некоторый неописанный
компромисс, обеспечивающий сочетание и компенсацию самых разных
Ел
tn
потребностей и ценностей".
Указанные противоречия возникали и проявлялись с разной
ie
ук
степенью остроты в различные периоды человеческой истории.

Педагогическая мысль по мере их осознания искала пути, способы и
av
нч
средства их разрешении, которые с большим или меньшим успехом

en
находили практическое применение.

се
В начале III тысячелетия эти противоречия в нашей стране

конкретизируются следующим образом:
al
Ко
- с одной стороны, необходимость обеспечения всеобщего среднего

13
образования, установка на то, чтобы учить всех по преимуществу в рамках

классно-предметно-урочной системы, а с другой – стремление сделать
обучение привлекательным, осознанным, индивидуализированным;
64
- введение системы тестовых проверок и единого государственного

экзамена при ориентации на компетентностный подход в обучении, на
развитие творческой инновационной личности;
27
- пропаганда личностно ориентированного образования и

педагогики сотрудничества при сохранении общего авторитарного стиля
)2
взаимоотношений в учебной деятельности, обязательности подчинения

всем требованиям учителя, несвободой учеников, педагогов, директоров
26
школ;
- стремление привлечь общественность к деятельности школ,
(9
управлению ими и нежелание властных структур хоть сколько-нибудь

заметно уступить контроль над образовательными учреждениями;
+7
- провозглашение приоритетности инновационного развития при

общем консерватизме системы образования;

на
- признание освоение учебных программ главным критерием развития
школы при декларировании стремления обеспечения полноценного
ов
85 развития ребенка, необходимости обеспечения его хорошего физического,
психического, интеллектуального, нравственного, душевного самочувствия в
ир
школе;
- установка школы на подготовку детей к поступлению в высшие
o
м
учебные заведения на основе приобщения к строго отобранному
l.c
содержанию образования при необходимости их подготовки к жизни в
ди
обществе на основе системной социализации;
ai
- обособленность школы как образовательного учреждения от
gm
окружающего социума при недостаточности имеющихся в ней ресурсов.
Вл
Обострение противоречий образования заставляет многих авторов со
второй половины ХХ века говорить о кризисе образования, который в самом
@
общем виде понимается, как все усиливающееся фундаментальное

а
несоответствие образования уровню развития и требованиям общества, что
ен
am
предполагает кардинальный пересмотр целей, содержания, путей,
способов, форм и средств образования.
Ел
tn
ie
ук
av
нч
en
се
al
Ко
13
64
27
)2
26
(9
+7

на
Образование как принуждение и насилие
ов
86 Образование можно рассматривать в качестве способа приобщения
растущего ребенка к социальным и культурным нормам, которым он
ир
должен следовать, общаясь с другими людьми, осуществляя практическую
и мыслительную деятельность.
o
м
По словам Б.М. Бим-Бада, "с содержательной точки зрения
l.c
образование, воспитание, обучение есть деятельность педагогов и
ди
учащихся по ознакомлению с нормами, по усвоению норм и подчинению
ai
им.
gm
Процессуальная сторона воспитания, обучения, образования тоже
Вл
тесно связана с нормами – педагогическими принципами, методами,
приемами – и в целом составляет определенную систему… Педагогический
@
процесс, имеющий своим содержанием и средством нормы, можно считать

а
процессом нормализации – внедрения и поддержания культуры, как
ен
am
метанормы... Педагогика способствует воспроизведению и развитию
установленных обществом норм, правил и характеристик в целях
Ел
tn
обеспечения безопасности личности и общества, здоровья и имущества,
окружающей среды и качества жизни в соответствии с уровнем развития
ie
ук
науки, техники и технологии".

Образование призвано привести человека к принятым в обществе
av
нч
нормам деятельности и общения.

en
Эти нормы определяют модели (правила) поведения человека,

се
который принимает на себя социальные роли мужчины, женщины,

ребенка, старика, сына, дочери, мужа, отца, матери, гражданина,
al
Ко
учащегося, работника, члена различных этнических и конфессиональных

13
групп, сообществ по интересам, профессиональных и политических

объединений и т.п. М. Фуко обратил внимание на то, что школа (так же как
и тюрьма, и психиатрическая больница, и казарма) призвана привести
64
человека к определенной норме, подчинение которой "осуществляется в

дисциплинарном пространстве и благодаря ему". В истории человечества
эти нормы освящались традициями и религиозными заповедями,
27
подкреплялись законами и рациональными обоснованиями,

аргументировались ссылками на благо воспитанников и интересы
)2
общества.
Педагогика на протяжении длительного времени развивалась (а во
26
многом развивается и сегодня) только и исключительно как директивная

система, базирующаяся на требовании безусловного повиновения ученика
(9
(воспитанника) учителю (воспитателю), выполнению его предписаний,

который на место неразумной воли ребенка ставит свою разумную волю.
+7
Волю человека более знающего, подготовленного, умудренного опытом,

взрослого человека, заботящегося об интересах своего питомца и

на
готовящего его к полноценной самостоятельной взрослой жизни, к
осуществлению различных социальных ролей. "Так называемая наука
ов
87 педагогия, – писал Л.Н. Толстой, – … смотрит на образовывающегося
человека как на существо, совершенно подчиненное воспитателю".
ир
Ребенок во многих случаях не понимает и не принимает чуждых ему
педагогических требований, которые часто противоречат самой детской
o
м
природе, противостоят его устремлениям и интересам. Ребенок не
l.c
понимает: почему он должен вести себя так, как предписывают ему
ди
родители и наставники, учителя и воспитатели? Почему он должен ходить
ai
в школу, тихо сидеть на уроках, решать задачи, выполнять домашние
gm
задания и т.п.? И дети начинают сопротивляться. А их заставляют,
Вл
принуждают, "насилуют" во имя их же блага, их будущего, во имя высших
педагогических целей. Их лишают детства, приучают к тому, что насилие
@
является нормой отношений между людьми. При этом внутренний мир

а
ребенка не созидается, а разрушается, подавляется его естественная
ен
am
природная активность, всячески ограничивается и контролируется его
самостоятельность.
Ел
tn
С момента своего рождения ребенок испытывает мощнейший прессинг со
стороны взрослых, которые всеми средствами, часто калечащими его психику,
ie
ук
пытаются добиться от него должного, с их точки зрения единственно

правильного и приемлемого поведения. Они требуют от него есть и спать строго
av
нч
по часам, вести себя спокойно и приветливо, не плакать и не кричать, радоваться

en
окружающему миру и т.п. В ход идут ласки и награды, уговоры и крики, шлепки и
се
подзатыльники, оставление без внимания и т.п. При этом, ребенку, безусловно,

запрещается выражать свое подлинное негативное отношение к тому, что с ним
al
Ко
делают, и к тем людям, которые это с ним делают. Не дай бог, если он начнет
13
проявлять недовольство, возмущаться, кричать, плеваться, драться и т.п. Это

ведет лишь к усилению прессинга, к стремлению любым способом сломить волю
маленького человека, сопротивляющегося тому, что для него является чуждым,
64
неприятным, приемлемым, враждебным. Ребенок должен не просто безропотно

подчиняться взрослым (родителям, воспитателям, учителям), но и выражать
любовь и благодарность тем, кто предъявляет противные его существу
27
требования и добивается от него их "радостного" выполнения.

Утверждая, что такое воспитание формирует характер и дисциплину,
)2
приучает к порядку и учит владеть собой, вводит поведение в культурные

рамки, наставники забывают, что оно подавляет волю ребенка, озлобляет
26
его, превращает в лицемерного приспособленца, делает равнодушным,

лишает инициативы и самостоятельности, приводит к неврозам.
(9
Воспитание имеет тенденцию формировать стереотип восприятия

насилия, как, безусловно, приемлемого и безотказного способа решения
+7
любой проблемы, средства заставить человека делать то, что от него

требуют во имя малых и великих целей, во имя его или общего блага. Такое

на
воспитание формирует людей, готовых принимать и применять террор как
способ решения проблем и достижения целей, как в обыденной
ов
88 повседневной жизни, так и в политике. Любое насилие не проходит для
человека бесследно. Особенно пагубно оно отражается на становящейся
ир
детской психике, тормозя естественную активность, унифицируя личность,
формируя чувство собственной неполноценности, конформизм,
o
м
подобострастное отношение к более сильному и жестокое к более слабому.
l.c
Закладывающаяся в подсознание установка на то, что с помощью насилия
ди
можно решить любую проблему, способствует формированию
ai
мировоззрения террориста, для которого насилие – главное средство
gm
достижение любых целей, а демократия – непонятна и неприемлема.
Вл
Устойчивый стереотип восприятия образования, предполагает
жесткое разделение людей на тех, кто еще незрел, неопытен,
@
несамостоятелен, необразован, кого нужно готовить к взрослой жизни

а
посредством специального обучения и воспитания, которое по достижении
ен
am
ими определенного возраста осуществляется в школе. И на тех, кто
компетентен их обучать, воспитывать, чьи требования они должны
Ел
tn
неукоснительно выполнять, являя в качестве главных добродетелей
послушание и прилежание, оказываясь в их руках податливым материалом.
ie
ук
В школе, писал А.Н. Тубельский, ребенка "унижают тем, что

сообщают родителям о его неуспехах, его промахи обсуждают при всех, его
av
нч
постоянно сравнивают с другими. Но он не думает, что это унижает его

en
достоинство. Его учат, что так и положено ученику. Постепенно растет

се
убеждение, что при взрослых, при таких порядках надо вести себя так, как
они хотят, и ждать, когда удастся вырваться на свободу, когда никто не
al
Ко
будет видеть и можно позволить себе все".

13
В школе учитель, как правило, не просто руководит деятельностью

ученика по освоению культуры, накопленной предшествующими
поколениями, не просто управляет его развитием. Он организует
64
пространство его жизни таким образом, чтобы иметь возможность

постоянно контролировать каждый его шаг, направлять и корректировать
его поведение. Свобода школьников если и допускается, то остается крайне
27
ограниченной. Практически все сколько-нибудь важные решения за них

принимают их наставники (в школе – учителя, дома – родители). Чувство
)2
ответственности у них воспитывается не в отношении результатов своего

свободного волеизъявления, а в отношении выполнения предъявляемым им
26
внешних, как правило, чуждых для них требований и получаемых ими

заданий. Д. Дьюи подчеркивал, что "дети, поневоле вынужденные жить в
(9
зависимом положении, вырастают с привычками подчинения".

Даже такое великое право человека, как право на образование, на
+7
деле превращается в насилие над детьми, в лишении их жизни

сегодняшней ради жизни будущей. "Мы ввели, – писал Я. Корчак, –

на
всеобщее обучение, принудительную умственную работу; существуют
запись и школьная рекрутчина… Солдатская учеба тоже лишь подготовка
ов
89 ко дню, когда солдата призовут к подвигу".
Педагогике, в явном или явном виде опирающейся на насилие по
ир
отношению к детям (насилие во благо ребенка), противостоит педагогика
ненасилия. "Педагогика ненасилия – педагогика, утверждающая принцип
o
м
ненасилия (т.е. признания ценности человека и его жизни, отрицание
l.c
принуждения как способа решения политических, нравственных,
ди
экономических, межличностных проблем и конфликтов) в сфере обучения
ai
и воспитания подрастающего поколения. Прогрессивная педагогика всегда
gm
была пронизана идеями гуманизма, последовательно выступала против
Вл
физического и духовного принуждения личности.
Педагог, обладающий позицией ненасилия, способен не
@
раздражаться, не обижаться, эмоционально устойчив, уверен в себе,

а
обладает позитивной открытостью, преодолевает собственный
ен
am
эгоцентризм, терпим к чужому мнению и другому человеку, умеет
сдерживать свою агрессивность и формировать в сознании намерения,
Ел
tn
связанные с ненасильственным действием, позитивно оценивает детей,
снижает у них уровень напряженности, тревожности и страхов".
ie
ук
Дисциплина в образовании
av
нч
en
В современной педагогической литературе дисциплину рассматривают

се
как "определенный порядок, поведение людей, отвечающие сложившимся в

обществе нормам права и морали, а также требованиям той или иной
al
Ко
организации… В авторитарном воспитании для поддержания дисциплины

13
используют методы тотального контроля, подчинения, насилия и т.п.

Гуманистические системы воспитания строят дисциплину на правовых
основах и на участии воспитанника в установлении дисциплины".
64
В истории педагогики существуют различные подходы к

интерпретации феномена дисциплины. Я.А. Коменский рассматривал
дисциплину как "узы", связывающие работу, подлежащую исполнению, и
27
действующих лиц. "Пусть, – писал он, – поддержание дисциплины всегда

происходит строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы
)2
возбуждать страх и уважение, а не смех и ненависть".

Д. Дьюи считал, что "дисциплина означает власть над своими
26
возможностями, управление имеющимися ресурсами для осуществления

предпринятой деятельности. Понять, что надо сделать, а затем приняться
(9
за это, не откладывая дела в долгий ящик, используя необходимые средства, –

вот что значит быть дисциплинированным".
+7
С.И. Гессен доказывал, что дисциплина "возможна через нечто иное,

чем она сама – через свободу как высшее просвечивающее в ней начало". По

на
его мнению, дисциплина, обладающая высшей целью, которой служат и
властные, и подвластные, обращается к собственной воле и разуму
ов
90 подвластных, оставляет место для личной инициативы, предоставляет
выбор средств и путей самостоятельному суждению дисциплинируемых,
ир
предполагает их ответственность.
Протестуя против извечной педагогической установки на
o
м
необходимость организации дисциплины ребенка, А. Нилл писал:
l.c
"Возникает кощунственный вопрос: а почему, собственно, ребенок должен
ди
слушаться? Я на него отвечаю так: он должен слушаться, чтобы
ai
удовлетворить стремление взрослого к власти, зачем же еще?… Поскольку
gm
социальное одобрение – это то, чего хочет каждый, ребенок сам научается
Вл
вести себя хорошо, и никакой особенной внешней дисциплины не
требуется?".
@
Наибольшее признание в советской педагогике получила концепция

а
дисциплины, разработанная А.С. Макаренко. Он протестовал против
ен
am
рассмотрения дисциплины как внешнего порядка или внешних мер, считая
это самой гибельной ошибкой. "При таком взгляде на дисциплину, –
Ел
tn
подчеркивал он, – она всегда будет только формой подавления, всегда
будет вызывать сопротивление детского коллектива, и ничего не будет
ie
ук
воспитывать, кроме протеста и желания скорее выйти из сферы

дисциплины". А.С. Макаренко резко выступал против "дисциплины
av
нч
торможения". "Дисциплина торможения, – писал он, – говорит: этого не

en
делай, того не делай, не опаздывай в школу, не бросай чернильниц в стены,

се
не оскорбляй учителя; можно прибавить еще несколько подобных правил с

частицей "не". Это не советская дисциплина – это дисциплина
al
Ко
преодоления, дисциплина борьбы и движения вперед, дисциплина

13
стремления к чему-то, борьба за это что-то – вот такая борьба нам нужна
действительно". Так же он отмечал, что "дисциплина, выражаемая только в
запретительных нормах, – худший вид нравственного воспитания".
64
А.С. Макаренко обращал внимание на то, что слово дисциплина имеет

несколько значений. "Одни, – писал он, – под дисциплиной понимают
собрание правил поведения. Другие называют дисциплиной уже
27
сложившиеся, воспитанные привычки человека, третьи видят в дисциплине

только послушание. Все эти отдельные мнения в большей степени или
)2
меньшей степени приближаются к истине, но для правильной работы

воспитателя необходимо иметь более точное представление о самом
26
понятии дисциплина. Иногда дисциплинированным называют человека,

отличающегося послушанием… Так называемое послушание является
(9
совершенно недостаточным признаком человека дисциплинированного –

простое послушание нас удовлетворить не может…".
+7

на
Цель дисциплины А.С. Макаренко определял как "полное соединение
глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической
ов
91 нормой.
Наша дисциплина – это соединение полной сознательности, ясности,
ир
полного понимания, общего для всех – как надо поступать, с ясной,
совершенно точной внешней формой, которая не допускает споров,
o
м
разногласий, возражений, проволочек, болтовни. Эта гармония двух идей в
l.c
дисциплине – самая трудная вещь".
ди
Понимая под дисциплиной "широкий общий результат всей
ai
воспитательной работы", Антон Семенович утверждал, что
gm
"дисциплинированным человеком мы имеем право назвать только такого,
Вл
который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное
поведение, наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость
@
продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было

а
трудности и неприятности". По его мнению, "дисциплина создается не
ен
am
отдельными какими-нибудь "дисциплинарными" мерами, а всей системой
воспитания, всей обстановкой жизни, всеми влияниями, которым
Ел
tn
подвергаются дети. В таком понимании дисциплина есть не причина, не
метод, не способ правильного воспитания, а результат его. Правильная
ie
ук
дисциплина – это тот хороший конец, к которому должен стремиться

воспитатель всеми своими силами и при помощи всех средств, имеющихся
av
нч
в его распоряжении".
en
Разъясняя свое видение путей формирования дисциплины,

се
А.С. Макаренко писал: "Определяться сознанием дисциплина не может, так

как она является результатом всего воспитательного процесса, а не
al
Ко
отдельных специальных мер. Думать, что дисциплины можно добиться при

13
помощи каких-то специальных методов, направленных на создание

дисциплины, – ошибка. Дисциплина является продуктом всей суммы
воспитательного воздействия, включая сюда и образовательный процесс, и
64
процесс столкновения конфликтов, и разрешение конфликтов в

коллективе в процессе дружбы и доверия, и всего воспитательного
процесса, считая здесь также такие процессы, как процесс физкультурного
27
воспитания, физического развития и т.д. Рассчитывать, что дисциплину

можно создать только одной проповедью, одними разъяснениями, – это
)2
значит рассчитывать на результат чрезвычайно слабый… Воспитание

дисциплины при помощи рассуждений и убеждения может обратиться
26
только в бесконечные споры. Тем не менее, я первый настаиваю, что наша

дисциплина в отличие от старой дисциплины как явление нравственное и
(9
политическое должна сопровождаться сознанием, т.е. полным пониманием

того, что такое дисциплина и для чего она нужна".
+7
По словам А.С. Макаренко, дисциплина "должна сопровождаться

сознанием, т.е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего

на
она нужна… Необходимо, чтобы воспитанники гордились дисциплиной и
относились к хорошей дисциплине, как к лучшему показателю работы
ов
92 всего коллектива". Он выделял следующие "элементы логики дисциплины",
которые обязательно должны знать воспитанники:
ир
а) дисциплина необходима коллективу для того, чтобы он лучше и
быстрее достигал своих целей;
o
м
б) дисциплина нужна, чтобы каждый отдельный человек развивался,
l.c
чтобы воспитывал в себе умение преодолевать препятствия и совершать
ди
трудные работы и подвиги, если к подвигам призовет жизнь;
ai
в) в каждом коллективе дисциплина должна быть поставлена выше
gm
интересов отдельных членов коллектива;
Вл
г) дисциплина украшает коллектив и каждого отдельного члена
коллектива;
@
д) дисциплина есть свобода, она ставит личность в более

а
защищенное, свободное положение и создает полную уверенность в своем
ен
am
праве, путях и возможностях именно для каждой отдельной личности;
е) дисциплина проявляется не тогда, когда человек делает что-либо
Ел
tn
для себя приятное, а тогда, когда человек делает что-нибудь более тяжелое,
неожиданное, требующее значительных напряжений. Это он делает
ie
ук
потому, что убежден в необходимости и полезности этого дела для всего

коллектива и для всего общества и государства…
av
нч
Эти простые положения должны быть известны всем воспитанникам

en
– детям и юношам – как положения, совершенно не подлежащие

се
сомнению… Эти положения будут бесполезными, если они не

сопровождаются постоянным указаниям на примеры дисциплины в нашем
al
Ко
обществе и, если они не сопровождаются опытом самого коллектива и

13
постоянным упражнением".
По мнению А.С. Макаренко, сознательность должна сопровождать
дисциплину, должна идти параллельно с дисциплиной, а не быть
64
основанием дисциплины. Основанием же дисциплины является требование

без теории. "Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле
определить сущность моего педагогического опыта? – писал
27
А.С. Макаренко, – Я бы ответил, что как можно больше требования к

человеку и как можно больше уважения к нему. Я убежден, что эта
)2
формула есть формула вообще нашего общества… Наряду с требованием

должно идти и развитие теории морали, но оно ни в коем случае не должно
26
подменять требование. Там, где вы нашли случай теоретизировать,

рассказать детям, что нужно сделать, там вы должны это сделать. Но там,
(9
где вы должны требовать, вы никаких теорий не должны разводить, а

должны требовать и добиваться выполнения своих требований".
+7
Формами требования, которые, по мнению А.С. Макаренко, должны

использоваться для воспитания дисциплины, являются привлечение,

на
понуждение и угроза. Он также допускал использование наказаний как
средства дисциплинарного воздействия. При этом А.С. Макаренко
ов
93 подчеркивал, что наказание, во-первых, не должно причинять физического
и нравственного страдания, и, во-вторых, в наказании должны быть
ир
традиции и норма того, кто его применяет.
Советский педагог указывал на необходимость отличать дисциплину
o
м
от режима. "Дисциплина, – отмечал он, – это результат воспитания, а
l.c
режим – это средство воспитания. Поэтому режим может иметь различный
ди
характер в зависимости от обстоятельств. Каждый режим должен
ai
отличаться целесообразностью, определенностью, точностью…
gm
Выражением режима… должно быть распоряжение и контроль за его
Вл
выполнением. Главная цель режима – накопление правильного
дисциплинарного опыта, и больше всего нужно бояться неправильного
@
опыта. При правильном режиме не нужны наказания, и вообще их нужно

а
избегать, как и излишних поощрений. Лучше во всех случаях надеяться на
ен
am
правильный режим и терпеливо ждать его результатов".
В конце ХХ века в отечественной педагогике наметилось стремление
Ел
tn
гуманистически переосмыслить традиционное для советской эпохи
понимание дисциплины. Понимание значения роли дисциплины в
ie
ук
развитии человека О.С. Газман связывал с выявлением соотношения

категорий дисциплины и свободы. "Понимание дисциплины, как
av
нч
несвободы, как принудительной, ограничительной силы, мера и

en
разумность которой определяются только внешними по отношению к

се
личности средствами, – писал он, – приводит к тому, что члены общества

отчуждаются от целей их развития, лишаются творческой инициативы,
al
Ко
становятся "винтиками" социальной или производственной системы.

13
Интересы людей отодвигаются на задний план. Дисциплина становится

самоцелью, а значит – преградой для саморазвития человека. Школа,
основанная на дисциплине муштры, наказания, слепого повиновения, не
64
может воспитать личность добрую, жизнерадостную, любознательную. В то

же время дисциплина не отождествима полностью со свободой… Жизнь
учащихся невозможно свести к познанию правил общественно
27
необходимого поведения, к дисциплине торможения… Дисциплина (как и

необходимость) – не есть вся свобода. Она лишь та ее часть, которая
)2
обеспечивает условия и возможность каждому быть самостоятельной,

самодеятельной, творческой личностью, не умаляя при этом интересы
26
других, интересы свободного развития всех. Дисциплина личности должна

рассматриваться в контексте ее свободы, т.е. как самодисциплина –
(9
субъективная способность личности к самоорганизации для реализации

принятых намерений, достижения собственных целей исторически
+7
выработанными общекультурными способами. Рассмотрение дисциплины

только как "подчинение общему правилу" ставит личность во вторичное

на
положение по отношению к обществу. Между индивидуальным и
общественным сознанием, личными и общественными интересами всегда
ов
94 существует определенное противоречие (оно объективно, ибо становление
личности, ее сознания происходит и благодаря общению с другими, и
ир
вследствие способности к обособлению, к выделению себя, своего "я" из
окружающего мира). Если человек сам становится субъектом устранения
o
м
этого противоречия, сам устанавливает гармонию отношений с другими
l.c
людьми, сообществом, то можно говорить о возникновении
ди
самодисциплины – сознательной дисциплины свободного человека".
ai
С.Л. Соловейчик отмечал, что "школа в нашем сознании – это, прежде
gm
всего, порядок. Учитель не может учить и ничему не научит, если в классе
Вл
нет дисциплины. Чуть жестче, чуть мягче, но дисциплина… Дисциплина в
распространенном понимании – это послушание, подчинение школьным
@
порядкам. Дисциплина – это подчинение. Disciplus – ученик; ученик

а
обязан слушать учителя. Но для чего? Чтобы учитель мог учить, чтобы
ен
am
класс, и каждый из учеников в отдельности работали – учились и
продвигались вперед, иначе школа перестает быть школой. Значит,
Ел
tn
конечный смысл дисциплины не в послушании, а в работе, в
работоспособности класса и ученика. Дисциплина – это не послушание, а
ie
ук
трудоспособность, сосредоточение на работе… Дисциплина класса

измеряется продуктивностью его работы. И больше ничем".
av
нч
К числу традиционных методов подержания дисциплины относят такие

en
виды моральных санкций как поощрение и наказание. Под поощрением понимают

се
"положительное воздействие какого-либо лица, общественного органа на человека с

целью закрепления достигнутых им результатов и выражается в признании
al
Ко
заслуг". Наказание рассматривают как "средство педагогического воздействия,

13
используемое в тех случаях, когда ребенок не выполнил установленных требований

и нарушил принятые в обществе нормы и правила поведения".
В.А. Сухомлинский писал по поводу наказаний: "Многолетний опыт
64
убеждает в истинности очень важной педагогической закономерности: там, где

источником радости ребенка, подростка является труд для людей, общества,
совершенно нет наказаний. В них просто нет надобности, вопрос о наказаниях
27
даже не возникает. А раз нет надобности в наказаниях, значит, нет нарушителей

дисциплины, дезорганизаторов.
)2
Свобода как условие образования

26
Современные авторы отмечают, что выбор в педагогическом процессе

(9
осуществляет не только взрослый, но и ребенок, действуя все более и более

осознанно. "В основании подхода к пониманию свободы в целом и в
+7
образовании в частности лежит кантовская идея: свобода – это независимость

от принуждающего произвола другого. Свобода – это естественное состояние

на
человеческого бытия, дающее человеку жизнь и возможность действовать
по своему усмотрению, на основе своей свободной воли". В справочной
ов
95 литературе последнего десятилетия свобода определяется, как "способность
человека овладевать условиями своего бытия, преодолевать зависимости от
ир
природных и социальных сил, сохранять возможности для
самоопределения, выбора своих действия и поступков". Свобода
o
м
рассматривается как "возможность поступать так, как хочется".
l.c
Утверждается, что свобода, являясь свободой воли и будучи
ди
неограниченной по своей сущности, "должна предполагать этику, чтобы
ai
сделать людей неограниченно ответственными за все то, что они делают и
gm
позволяют делать другим". Феномен свободы в педагогике обычно
Вл
"рассматривают в аспектах, во-первых, свободы личности ребенка, во-
вторых, свободы учительского труда, в-третьих, свободы школы как
@
основной "ячейки" педагогического сообщества.

а
Становление, сущность и перспективы развития педагогики свободы
ен
am
могут и должны быть осмыслены:
- социокультурно, т.е. исходя из разработки и утверждения принципа
Ел
tn
свободы как основы организации общественной жизни, социальной нормы
и культурной ценности;
ie
ук
- антропологически, т.е. исходя из признания принципа свободы как

необходимого условия осуществления человека, его полноценного
av
нч
развития;
en
- собственно педагогически, т.е. исходя из понимания свободы как

се
педагогического средства образования человека.

Социокультурный аспект исследования педагогики свободы
al
Ко
позволяет проследить общественные предпосылки, условия и факторы ее

13
возникновения и развития. Подход, в рамках которого российские педагоги

сегодня обсуждают проблемы свободы в образовании, является продуктом
развития западной цивилизации. Ей присущи интенция к преодолению
64
узости традиционных связей, утверждению самоценности личности, ее

права на индивидуальность и независимость, самостоятельность и
творчество.
27
Становление западной цивилизации, начавшееся в античную эпоху,

сопровождалось постепенной трансформацией понятия творческая свобода в
)2
понятие свобода от предзаданности судьбы, препятствий, принуждения.

"Начиная с эпохи Возрождения, – отмечает Н.Б. Крылова, – под
26
свободой понималось беспрепятственное раскрытие природного

потенциала человека. Эпохи буржуазных революций и Просвещения
(9
провозгласили свободу, как естественное право каждого человека

осуществить свое жизненное предназначение. Сформулированные в этот
+7
период принципы социального либерализма создали социально-

философскую основу для свободного, гражданского общества, которое

на
строится на принципах плюрализма в политике и терпимости в
человеческих отношениях, на добровольном обмене материальными и
ов
96 духовными интересами, на состязательности в экономике, на моральном
праве людей действовать сообразно своим убеждениям".
ир
Утверждение социального устройства, гарантировавшего человеку
демократические права, политическую, экономическую и духовную
o
м
свободу, неизбежно ставило на повестку дня вопрос о подготовке человека
l.c
к жизни в условиях свободы, о соответствующем воспитании,
ди
актуализировало педагогическое осмысление феномена свободы,
ai
заставляло соотносить его с целями, путями, способами и средствами
gm
Вл
Становление идеи социальной свободы являлось необходимой
предпосылкой становления идеи свободы субъектов образования в
@
педагогическом процессе, причем не только взрослых, но и детей. Кроме

а
того, по мере утверждения либерально-демократических основ
ен
am
общественно-государственного устройства социум сталкивался с
необходимостью целенаправленно и систематически готовить
Ел
tn
подрастающие поколения к жизни в условии свободы, учить пользоваться
свободой, уметь делать свободный выбор, предвидеть и принимать
ie
ук
вытекающие из него последствия.

Теория и практика политической, экономической, духовной свободы,
av
нч
являясь важнейшими условиями и факторами становления педагогики

en
свободы и свободного образования, не могли обеспечить их

се
автоматического возникновения. Дети представали перед взрослыми

слабыми неопытными существами, нуждающимися в защите. О них
al
Ко
следовало заботиться, их было необходимо вводить в систему культуры и

13
социальных отношений, обучать и воспитывать для того, чтобы они смогли

стать полноценными и полноправными членами общества, гражданами
государства, субъектами экономической, политической, духовной жизни.
64
Накопление знаний о человеке, открытие движущих сил и

механизмов его развития как телесного, душевного и духовного существа, как
индивида, личности и индивидуальности, как субъекта культуры и члена
27
общества позволили сделать вывод о его активной, деятельной, творческой

природе.
)2
Антропологическим основанием педагогики свободы и свободного

образования является признание необходимости предоставления свободы для
26
проявления естественной природной активности человека, для реализации

заложенного в нем потенциала, для его самореализации, для накопления им
(9
жизненного опыта, который составляет стержень становящейся (образующейся)

личности.
+7
Однако, само по себе предоставление человеку беспредельной

свободы в освоении мира и самореализации автоматически не приводит к

на
становлению педагогики свободы и свободного образования.
Педагогическая организация развития ребенка, его взросления не может
ов
97 протекать стихийно, неорганизованно, ибо ее родовым признаком,
отличающим от спонтанных форм социализации, является
ир
целенаправленный характер.
Возникает проблема педагогического оформления социальной
o
м
потребности и возможности воспитания человека в условиях свободы и для
l.c
свободы, а также свободы как способа реализации его природы в процессе
ди
ai
Вопрос о свободе как средстве воспитания впервые в истории
gm
педагогической мысли в полном объеме был поставлен Ж.-Ж. Руссо в 1762 г.
Вл
в романе-трактате "Эмиль, или О воспитании".
Ж.-Ж. Руссо доказывал, что педагогикой "испробованы все орудия,
@
кроме одного-единственного, которое может вести к успеху, – кроме

а
хорошо направленной свободы".
ен
am
Суть проблемы, отмеченной Ж.-Ж. Руссо, заключалась в признании
успешным орудием воспитания не свободы самой по себе, а "хорошо
Ел
tn
направленной свободы". Он ставил вопрос не о безграничной свободе, а о
свободе, введенной в определенные границы, которые связывал с
ie
ук
требованием ограничивать ребенка, двигать его вперед, задерживать, не

возбуждая в нем противодействия с помощью необходимости,
av
нч
проистекающей из естественного порядка вещей (теория естественного

en
воспитания).
се
Идею свободного образования выдвинул и обосновал в начале 60-х гг.

XIX в. Л.Н. Толстой. Он различал воспитание, как стремление одного
al
Ко
человека сделать другого таким, каков он есть сам, как действие

13
насильственное, а потому незаконное и несправедливое, и образование как

действие свободное, а потому законное и справедливое: "Образование есть
свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность
64
одного приобретать сведения, а другого – сообщать уже приобретенное

им". Утверждая вслед за Руссо, что "человек родится совершенным",
Л.Н. Толстой писал: "Идеал наш сзади, а не впереди. Воспитание портит, а
27
не исправляет людей. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше его

воспитывать, тем больше нужно ему свободы".
)2
По мнению Л.Н. Толстого, ребенка нужно лишь обеспечить

материалом, необходимым для гармоничного и всестороннего развития, и
26
предоставить полную свободу для работы с ним.

Опираясь на идеи Руссо и Толстого, на рубеже XIX–XX вв. на Западе и
(9
в России оформилось педагогическое течение, представители которого, по

словам С.Н. Дурылина, были сторонниками "того воспитания, которое и
+7
признает только одно орудие – свободу". Это течение, получившее

название "свободное воспитание", объединило наиболее радикальных

на
педагогов-гуманистов того времени. К.Н. Вентцель утверждал в 1918 г., что
"прогресс педагогики состоял во все большем уяснении принципа свободы
ов
98 в деле воспитания".
Свободное воспитание, как педагогическое течение оформилось в ту
ир
эпоху, когда борьба за экономическую, политическую и духовную свободу
привела к реальной демократизации жизни в ряде государств, когда знания
o
м
о человеке позволили рассматривать его, как деятельное и активное
l.c
существо, когда педагогика накопила значительный опыт в осмыслении
ди
проблемы свободы в воспитании и обучении.
ai
Д. Дьюи, будучи последовательным педоцентристом, но, не
gm
принадлежа к представителям свободного воспитания, писал в 1936 г., что
Вл
"без свободы нет гарантии развития". Однако он подчеркивал, что свобода
есть "средство, а не цель". "Свобода от ограничений, – утверждал Д. Дьюи, –
@
имеет ценность лишь в качестве средства для свободы в положительном

а
смысле: свободы ставить цели, разумно судить, оценивать последствия,
ен
am
отбирать и упорядочивать средства, чтобы добиться поставленных целей".
А. Нилл, утверждавший, что "свобода необходима ребенку потому, что
Ел
tn
только тогда он может расти естественным образом, т.е. хорошо", подчеркивал
необходимость делать "различие между свободой и вседозволенностью".
ie
ук
К.Н. Вентцель стремился абсолютизировать свободу: "Истинный

идеал воспитания заключается в том, чтобы действительно обеспечить
av
нч
свободное развитие личности, чтобы освободить развитие ребенка от всех

en
уз и пут, которые обыкновенно налагаются на это развитие и носят очень

се
скрытый и ухищренный характер, чтобы сделать последнее независимым

от всяких факторов религиозного, политического и социального характера,
al
Ко
поскольку эти факторы имеют тенденцию сковать это свободное развитие,

13
и чтобы освобожденной, таким образом, воле ребенка доставить материал,

в творческой работе над которым она могла бы пышно и богато
развернуться".
64
Однако, понимая, что всякая свобода должна иметь границы, К.Н.

Вентцель предлагал ограничивать свободу свободой: "Мы говорим ребенку:
"Ты свободен… пока твоя свобода не стесняет свободы других, до тех пор
27
никто, как бы он не назывался – отец, учитель, товарищ, – не имеет права

стеснять твою деятельность"… От злоупотребления свободой будем
)2
бороться путем же свободы!".

26
(9
+7

на
Тема 5. Авторитет, манипуляции и поддержка в
образовании
ов
99
ир
Педагогика авторитета
o
м
l.c
ди
Педагогически интерпретированное образование начинается с
ai
определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен
а
только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению
gm
Вл
поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому
педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса,
учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и
@
а
обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и
ен
am
образовывающегося, позволяет охватить все многообразие способов
организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии могут быть
Ел
выделены три базовые модели образовательного процесса, которые
tn
представлены педагогикой авторитета, педагогикой манипуляции и
педагогикой поддержки.
ie
ук
Авторитет наставника, учителя, воспитателя лежит в основе

av
подавляющего большинства способов организации педагогического
нч
процесса. От воспитанников, обычно, требуют безусловно принимать

en
ведущую роль педагога как человека, управляющего, руководящего их

се
развитием, добросовестно выполнять его требования, прилежно следовать

al
его предписаниям и указаниям.

Ко
Однако требование слепого повиновения учителю часто приходило в

13
противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников

воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешавшее
реализации их замыслов, не могло остаться незамеченным и нуждалось в
64
серьезном осмыслении. Попытки понять указанную проблему

предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии
27
проникновения в сущность феномена авторитета в образовании,

раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места
)2
авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе. И, во-вторых, по

линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не
26
играл системообразующей роли.

Авторитет определяется как "влияние какого-либо лица, группы или
(9
организации, основанное на знаниях, нравственных достоинствах,

жизненном опыте.
+7
Выражается в способности носителей авторитета направлять, не

прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а

на
также в признании последними за носителями авторитета права на
руководство, в готовности следовать их указаниям и советам".
ов
100 Педагогика авторитета базируется на явном признании за воспитателем
(учителем), как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком,
ир
который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему
образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие,
o
м
права определять цели их воспитания и обучения, педагогические пути, способы и
l.c
средства достижения этих целей, а также на требовании к воспитанникам
ди
(ученикам) следовать его указаниям.
ai
В рамках рассматриваемой модели образовательного процесса
gm
воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них
Вл
принятия ведущей роли педагога как человека управляющего,
руководящего, организующего их развитие, выполнения его требований,
@
следования его предписаниям и указаниям. Педагог, учитывая

а
достигнутый уровень и перспективы развития общества, опираясь на
ен
am
исторический опыт жизнедеятельности людей, моделируя и реализуя на
практике процесс образования своих воспитанников, определяет цель
Ел
tn
образования учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует
свойства и качества, которые у них должны быть развиты и сформированы
ie
ук
в результате педагогического взаимодействия.

При этом воспитатель в ходе педагогического целеполагания, во-
av
нч
первых, руководствуется существующими государственными

en
установлениями, которые в той или иной степени определяют цели, а

се
также содержание, способы и средства образования, носят нормативный

характер и являются обязательными для исполнения. К их числу,
al
Ко
например, относятся государственные образовательные стандарты,

13
которые могут быть более или менее детализированы, рамочный базисный

учебный план в современной российской школе или подробные учебные
программы по каждому предмету в советской школе 1930–80-х гг.
64
Во-вторых, педагог в своем целеполагании, в той или иной степени,

неизбежно учитывает существующие в обществе в целом, а также у его
отдельных групп представления о том, какими должны быть цели
27
образования, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди. В

данном случае, имеются в виду определенные культурно-исторические,
)2
этические, религиозные традиции, востребованность социумом, тех или

иных, видов деятельности и т.п.
26
И, наконец, в-третьих, педагог в рамках предоставленной ему

свободы педагогического творчества, обязательно учитывая
(9
государственные требования и общественные установления, исходит из

собственных представлений о том, какие качества и свойства следует
+7
формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями,

умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны

на
быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они
должны следовать и т.п.
ов
101 Указанные источники педагогического целеполагания могут по-
разному соотноситься в каждой конкретной образовательной ситуации. Но
ир
именно они, в своем единстве, изначально определяют системообразующее
основание постановки цели образования в рамках парадигмы педагогики
o
м
авторитета, являются исходными при ее конструировании.
l.c
Однако, очевидно, что эффективность образования зависит от того, в
ди
какой степени удается учитывать половозрастные, социальные,
ai
индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразие
gm
протекания психических процессов, наличный уровень их развития и
Вл
мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформировавшиеся
потребности и способности и т.п. Поэтому педагог не может ограничиться
@
"абстрактно сформулированными" целями воспитания и обучения, а

а
должен уточнять их по отношению к конкретным детям (группам детей), к
ен
am
конкретным условиям и обстоятельствам их образования и реальным
ситуациям жизни своих питомцев.
Ел
tn
Глубина и радикальность этого "уточнения", далеко не всегда,
определяются желаниями и возможностями самого учителя, так как
ie
ук
последние прямо и непосредственно связаны с объективными

обстоятельствами его педагогической деятельности. Сколь бы существенно
av
нч
воспитатель ни корректировал цели образования (вплоть до полного отказа

en
в некоторых случаях от первоначального педагогического замысла),

се
педагогика авторитета, в конечном счете, всегда обусловливает их

детерминацию императивами, изначально лежащими вне конкретного ребенка.
al
Ко
В педагогике авторитета отчетливо прослеживается стремление

13
учесть при постановке целей образования не только, а часто и не столько

субъективное состояние детей, их актуальные, значимые здесь и сейчас
интенции, сколько объективные интересы каждого ребенка, а также
64
интересы государства и общества.

Педагогика авторитета признает, что для полноценной жизни в
обществе люди должны успешно в нем функционировать, играть
27
определенные социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя

профессиональной, конфессиональной группы и т.п.). А для этого им
)2
следует усвоить определенные способы деятельности и коммуникации,

нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые
26
созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе, в том или

ином объеме, всемирно-исторический опыт человечества. То есть
(9
подразумевается, что педагог лучше, чем сам ребенок, знает, каким

воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он
+7
должен для этого развиваться. Отсюда следует фундаментальный для

на
педагогики авторитета вывод – на место неразумной воли ребенка педагог
должен поставить свою разумную волю.
ов
102 Эта установка изначально закрепляет авторитет наставника как
ведущего участника образовательного процесса, его руководителя, прежде
ир
всего с точки зрения функциональной роли воспитателя. Естественно
подразумевается, что в идеале авторитет учителя должен приниматься
o
м
учащимся на личностном уровне ("власть авторитета"). Но часто это
l.c
остается лишь благим пожеланием, в то время как формальный авторитет
ди
педагога ("авторитет власти") имманентно заложен в саму организацию
ai
учебно-воспитательного процесса данного типа.
gm
Определив цели воспитания и обучения, наставник конструирует
Вл
пути и способы их достижения, отбирает средства для их практической
реализации, которые использует в ходе педагогического взаимодействия со
@
своими питомцами, устанавливая при этом границы (иногда очень и очень

а
широкие) активности и самостоятельности ребенка в образовательном
ен
am
процессе.
В рамках осуществления педагогики авторитета взаимодействие
Ел
tn
воспитателя и воспитанника принимает форму явного воздействия первого на
второго. Учитель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь
ie
ук
развития своего питомца, ученик – объектом, образовывающимся под

руководством и контролем наставника. Педагог не только не пытается
av
нч
каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-

en
воспитательном процессе, наоборот, он предельно откровенно

се
демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним,

подчиниться предъявленным требованиям, реализовать педагогический
al
Ко
замысел наставника, быть ведомым, т.е. признать и принять его авторитет.

13
В организации учебно-воспитательного процесса рассматриваемого

типа авторитет педагога играет роль системообразующего фактора, так как
исходя, прежде всего, из признания его необходимости осуществляется
64
конструирование целей образования, определение путей, способов и

средств их реализации, организуется взаимодействие участников
педагогического процесса. Это и определяет характер парадигмы
27
анализируемой модели образования как парадигмы педагогики

авторитета.
)2
Педагогика авторитета, по самой своей сути, нормативна,

директивна. Она изначально призвана приобщить подрастающие
26
поколения к тем пластам (элементам) исторического опыта человечества,

овладение которыми считается, более или менее, необходимым для их
(9
жизни в социокультурной среде. А это, в свою очередь, является основой

формирования у них определенных личностных качеств и свойств.
+7
Педагогика авторитета направлена на то, чтобы ввести человека в мир

культуры, обеспечив ее избирательное в соответствии с существующими

на
стандартами и традициями присвоение, а также включить его в систему
социальных связей и отношений, создав условия для формирования
ов
103 требуемых моделей поведения и способов общения.
Педагогика авторитета – это эффективный способ целенаправленной
ир
организации социализации человека, подготовки его к выполнению определенных
общественно значимых (во многих случаях, не противоречащих объективным
o
м
личностным интересам) ролей и функций.
l.c
Исторический опыт образования убедительно свидетельствует о том,
ди
что рассматриваемая педагогическая модель в полную силу "работает" там
ai
и тогда, где и когда четко определено, каким должен стать воспитанник,
gm
что для этого он должен усвоить, какие способы его образования
Вл
наилучшим образом обеспечат достижение поставленных целей. При этом
не имеет значения, пришел ли сам ребенок к моменту его включения в
@
учебно-воспитательный процесс, к пониманию необходимости того пути

а
развития, который ему уготован воспитателем, воплощающим некую
ен
am
высшую педагогическую целесообразность.
Задача воспитателя заключается не просто в том, чтобы любым путем
Ел
tn
принудить воспитанника к действиям и поступкам, целесообразным с
точки зрения его взгляда на организацию развития ребенка. Она состоит в
ie
ук
том, чтобы убедить ребенка в необходимости того, что ему предлагается

сделать, заинтересовать его в этом, сформировать позитивное
av
нч
эмоциональное отношение к целям, способам и средствам учебно-

en
воспитательного процесса и обеспечить понимание нужности и важности

се
получаемого образования.
Педагогика авторитета наряду с огромным воспитательным
al
Ко
потенциалом содержит в себе множество проблем, которые в истории

13
педагогической мысли неоднократно подвергались серьезнейшей критике

и требуют специального осмысления. Без этого осмысления невозможна
адекватная оценка педагогики авторитета, определения не только ее
64
возможностей, но и границ.
Одна из самых острых проблем педагогики авторитета связана с тем,
что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя, который
27
направляет его развитие, руководит им, иногда в мелочах, а иногда

оставляя весьма широкий коридор для проявления собственной
)2
активности. Это приводит к тому, что воспитанник во многих случаях как

бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный
26
жизненный выбор, ибо за него такой выбор (во всяком случае, в главном)
делает воспитатель, открыто демонстрируя это ученику. Указанное
(9
обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка

способности жить в условиях свободы, тем более что самостоятельный выбор
+7
оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым

психологическим бременем. Проблема "воспитания к свободе", как

на
правило, не вписывается в стиль жизни обществ тоталитарного типа, хотя
может ставиться и анализироваться передовыми деятелями образования.
ов
104 В советском государстве, например, каждый человек уже рождался
"верным ленинцем", "строителем светлого коммунистического будущего", и
ир
любые отклонения от этого пути, "предначертанного партией", жестоко
карались. Особую остроту проблема "воспитания к свободе" приобретает в
o
м
обществах либерально-демократического типа, где каждый гражданин
l.c
имеет не только возможность, но и стоит перед необходимостью
ди
личностного самоопределения.
ai
Говоря о негативных чертах педагогики авторитета, следует обратить
gm
особое внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, которую
Вл
воспитанник усваивает в процессе образования, построенном на основании
рассматриваемых принципов, он обычно воспринимает как "чужую", как
@
пришедшую извне и навязываемую ему, а не как свою собственную. Особенно

а
отчетливо это проявляется в приобщении детей к нормам и правилам
ен
am
поведения, к системе ценностей, которые не проистекают из реалий их
жизни, а догматически в нее привносятся, оказываются внешними по
Ел
tn
отношению к их внутренним интенциям и в связи с этим во многих случаях
требуют соответствующего внешнего подкрепления.
ie
ук
Главная проблема педагогики авторитета, причина, которая ведет к

резкому снижению результативности воспитания и обучения, так как
av
нч
неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли ребенка, к

en
сопротивлению последнего образовательным усилиям первого, связана с

се
повсеместно распространенным фундаментальным рассогласованием

"естественных" жизненных целей детей и обращенных к организации их развития
al
Ко
целей взрослых. Возможность этого рассогласования и столкновения

13
заложена в рассматриваемой модели образования и имеет тенденцию к

постоянной актуализации в педагогической практике.
Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать
64
взаимодействие с питомцами на позитивных началах, т.е. на началах

понимания и интереса, то он вынужден прибегать к насилию. Это
приводит к тому, что педагогика авторитета превращается в свою
27
негативную форму – в авторитарную педагогику. Опасность этого, тем

более, велика, что педагогика авторитета, базирующаяся на субъектно-
)2
объектном типе взаимоотношений участников образовательного процесса,

изначально несет в себе возможность такого поворота.
26
Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме

педагогики авторитета, не является ни "плохой", ни "хорошей". Все зависит
(9
от того, в каких ситуациях, для решения каких проблем и с помощью каких

средств она применяется.
+7
С одной стороны, педагогика авторитета позволяет четко

планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс

на
развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно
значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он
ов
105 сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести
его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает
ир
социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим, во многом,
объясняется тот факт, что и в теории, и особенно в практике образования
o
м
парадигма педагогики образования была и остается ведущей.
l.c
С другой стороны, педагогика авторитета несет в себе мощную
ди
негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника
ai
педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать
gm
ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также
Вл
затрудняет развитие у ребенка способности к свободному ответственному
самостоятельному жизненному выбору.
@
а
Педагогика манипуляции и педагогика поддержки
ен
am
Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали
Ел
tn
поиск такой модели образовательного процесса, которая бы исключала
или, по крайней мере, сводила до возможного минимума столкновение
ie
ук
воли воспитателя и воли воспитанника, позволяла преодолеть

рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей
av
нч
ученика посредством использования особого механизма межличностного

en
взаимодействия. Искомая модель образовательного процесса была также

се
призвана обеспечить у воспитанников способность к самостоятельному,

свободному, ответственному жизненному выбору. Указанные требования
al
Ко
нашли свое воплощение в разработке модели образовательного процесса в

13
рамках педагогики манипуляции, которая стремится, с одной стороны,

сохранить ведущую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, а с
другой – сделать ее незаметной для учеников.
64
Согласно Е.Л. Доценко, суть манипуляции заключается в том, что

манипулятор, преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у
адресата (человека, которым манипулирует) намерения, не совпадающие с
27
существующими у него актуальными желаниями. Манипуляция в

межличностном общении имеет место тогда, когда возникающий у
)2
манипулятора замысел внедряется с помощью специальных ухищрений в

психику адресата и заставляет последнего действовать в соответствии с
26
разработанной для него программой поведения, которую он изначально

воспринимает как свою собственную. Таким образом, с одной стороны, в
(9
ходе манипуляции манипулятор осуществляет скрытое программирование

мыслей и намерений адресата, а с другой – адресат не осознает
+7
оказываемого на него воздействия и не знает конечной цели манипулятора.

на
По мнению Е.Л. Доценко, манипуляция предполагает использование
таких механизмов межличностного общения, которые скрытно влияют на
ов
106 формирование у адресата мотивов поведения, соответствующих целям
манипулятора.
ир
Манипуляция, учитывающая особенности адресата как субъекта
взаимодействия (его потребности, способности, интересы, характер,
o
м
жизненный опыт и т.п.), оказывается не прямым (явным), а косвенным
l.c
(скрытым) воздействием на него манипулятора.
ди
Е.Л. Доценко особо подчеркивает роль собственно личностных
ai
структур адресата в успехе манипулятивного воздействия, тех структур,
gm
которые определяют его как субъекта принятия решения.
Вл
"Технологически, – пишет он, – манипуляция возникает из признания
актором того, что адресат – тоже личность.
@
Это вынужденное признание, поскольку к манипуляции прибегают

а
тогда, когда прямое принуждение или обман невозможны или
ен
am
нежелательны. Идеалом манипулятивного воздействия, поэтому,
оказывается превращение самой личности в средство влияния на человека.
Ел
tn
В этом смысле эксплуатация личностных структур оказывается апофеозом
манипулятивного воздействия – управлять тем, что само управляет!
ie
ук
Привлечение данного механизма – одна из существенных характеристик

манипулятивного воздействия, в этом его сила и мощь… Манипуляция
av
нч
считается успешной в той мере, в которой манипулятору удается

en
переложить ответственность за нужное ему событие на адресата… Однако,

се
ответственность не может быть просто передана – она должна быть принята

в результате свободного выбора. Но как раз свободы манипулятор
al
Ко
предоставлять и не хочет. Вместо этого он так организует воздействие,

13
чтобы у адресата создалась иллюзия собственной свободы в принятии

решения… Ощущение (иллюзия) свободы выбора возникает в результате
сочетания... необходимых для этого элементов: наличия борьбы мотивов
64
("сомненья прочь") и отсутствия (осознания) стороннего вмешательства…

Таким образом, эксплуатация личности выражается в имитации процесса
самостоятельного выбора между альтернативными мотивами, в создании
27
иллюзии совершения поступка… Человек оказывается в положении

побуждаемого самого себя на достижение цели, указанной
)2
манипулятором".
Педагогика манипуляции предстает в качестве эффективного способа
26
организации взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе. Педагогика

манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его
(9
интересам, хотя, естественно, бывает и такое, что свидетельствует о

приобретении педагогикой манипуляции деструктивного характера.
+7
Конструктивная манипуляция в образовании является позитивным средством

развития ребенка, причем развития значительно более продуктивного и

на
интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем это
обеспечивает педагогика авторитета. Однако педагогика манипуляции, так же
ов
107 как и педагогика авторитета, базируется на установке, согласно которой
наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и
ир
воспитатель организует его движение (развитие) к определенным им целям
o
м
Действуя в рамках педагогики манипуляции, воспитатель стремится
l.c
спроектировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая
ди
позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде,
ai
избегать прямого формирующего, директивного, ненасильственного
gm
воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать
Вл
свою, руководящую, позицию ведущего в ходе организации воспитания и
обучения ребенка.
@
Педагогика манипуляции задает учителю такую рамку

а
взаимодействия с воспитанником, которая заставляет его стремиться к
ен
am
созданию у ученика ощущения самостоятельности, ответственности за то,
что происходит с ним в процессе образования. Причем, сам учебно-
Ел
tn
воспитательный процесс может восприниматься учеником как продукт
преимущественно собственной активности, педагогическая организация
ie
ук
которого со стороны учителя не ощущается (или почти не ощущается) им.

Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования
av
нч
оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства

en
его развития проектируются воспитателем, и субъектом, так как

се
субъективно он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки

его активности определяет наставник. Ребенок не ощущает (или почти не
al
Ко
ощущает) руководства со стороны педагога, который не апеллирует к

13
своему авторитету, старается не демонстрировать свою роль ведущего в

процессе образования, а всячески скрывает, маскирует ее. Так
педагогическая цель исподволь навязывается ребенку и незаметно для него
64
самого становится его жизненной целью, что предотвращает столкновение

воли наставника и воли питомца. У ребенка целенаправленно
формируется способность жить в условиях свободы, принимать
27
ответственные решения, делать самостоятельный жизненный выбор, хотя

эта свобода и самостоятельность являются таковыми лишь в сознании
)2
ребенка, в то время как в действительности, они направляются и

программируются.
26
Педагогика манипуляции, элементы которой прослеживаются на

протяжении столетий, несмотря на свою эффективность, никогда не
(9
становилась концептуальной основой массовой практики образования. Это

обстоятельство определялось целым комплексом причин.
+7
Во-первых, педагогика манипуляции требовала отказа от традиционного

стереотипа в отношении позиций субъектов образования, согласно которому

на
питомцы всегда и во всем должны безропотно следовать указаниям своих
наставников, знающих, что и как им надобно делать. Этот отказ не только
ов
108 отрицал глубоко укоренившийся взгляд на взаимоотношения участников
учебно-воспитательного процесса, не только предполагал, что учителя и
ир
воспитатели не должны демонстрировать свою роль ведущего участника
педагогического взаимодействия, но и требовал от них значительно более
o
м
тонкой и трудоемкой организации воспитания и обучения питомцев.
l.c
Во-вторых, государство и общество во многих случаях не поощряют
ди
массовых отступлений от организации образования в рамках педагогики
ai
авторитета, так как это приводит к ослаблению контроля над учебно-
gm
воспитательным процессом и уменьшает возможность его пошаговой
регламентации.
Вл
В-третьих, педагогика манипуляции предъявляет исключительно высокие
@
требования к воспитателю, уровню его подготовки, профессионализму,

а
мастерству, интуиции, способности проникать во внутренний мир ребенка,
ен
am
улавливать его индивидуальность, отказываться от штампов и стереотипов
в учебно-воспитательной работе. Вся история образования свидетельствует
Ел
tn
о том, что воспитывать и обучать, отказываясь от прямого педагогического
воздействия, оказывается чрезвычайно трудно.
ie
ук
В-четвертых, использование манипулятивной модели образования

оказывается во многих случаях затруднительным в условиях групповой
av
нч
работы с детьми, типичным массовым примером которой является

en
традиционная классно-урочная система школьного обучения.

се
В-пятых, манипулятивное образование во многих случаях требует

предельно насыщенной образовательной, действительно развивающей среды. А это
al
Ко
невозможно без огромных финансовых вложений.

13
Перспективы более широкого, чем сейчас, использования манипулятивных

подходов в практике образования связаны:
с формированием такой педагогической культуры учителя и
64
воспитателя, которая позволяет осознать возможности и границы этих

подходов, а также применить их в работе с детьми;
с утверждением таких образовательных стандартов, которые позволяют
27
использовать механизмы манипулятивной педагогики;

с укреплением материальной базы образовательных учреждений,
)2
культурным насыщением пространства жизни ребенка в них.

Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитета
26
создает значительно более благоприятные условия для реализации активности

ребенка, развития его самостоятельности, индивидуализации его воспитания и
(9
обучения, повышения эффективности образования. Однако существуют

объективные и субъективные причины, затрудняющие проникновение
+7
манипулятивных подходов в практику массового образования.

на
Манипулятивная педагогика, будучи педагогикой "хорошо
направленной свободы", в скрытой форме во всех случаях сохраняет за
ов
109 наставником функции организатора и руководителя педагогического
процесса, его, безусловно, ведущего участника, который определяет более
ир
или менее детализированные цели образования, пути, способы и средства
их достижения. Педагогика манипуляции не обеспечивает превращение
o
м
ученика в полноправного партнера учителя, а их взаимоотношения – в
l.c
подлинно субъектно-субъектные.
ди
В отличие от педагогики манипуляции, педагогика поддержки
ai
направлена на то, чтобы оба участника образовательного процесса
gm
превратились в подлинно равноправных партнеров, а не просто оставались
Вл
сотрудничающими субъектами, которые, при явном или неявном
руководстве, воспитателя совместно движутся к достижению
@
педагогических целей, поставленных наставником.

а
Воспитатель, реализующий педагогику поддержки, изначально
ен
am
стремится не вести ребенка за собой, а как бы следовать за воспитанником,
создавать условия для его самоопределения, самоидентификации и
Ел
tn
самореализации, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать ему
в решении собственных проблем. Именно такой взгляд на образование
ie
ук
ребенка и на роль учителя в нем определяет общую логику

конструирования учебно-воспитательного процесса в рамках парадигмы
av
нч
педагогики поддержки.
en
Указанная логика предполагает, что наставник, начиная

се
педагогическую работу с ребенком, не должен стремиться к тому, чтобы

изначально определить цели, способы и средства его образования. Первая
al
Ко
задача, которую решает воспитатель, – знакомство с ребенком, установление с

13
ним продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга,

взаимном уважении, доверии и интересе, а в идеале – и на взаимной любви.
Установив с питомцем контакт, общаясь с ним, наставник решает
64
вторую задачу – пытается познать ребенка. Он стремится понять, какими

потребностями и способностями ребенок уже обладает, каковы мотивы его
поведения, чем воспитанник интересуется. Воспитатель пытается понять, в
27
чем заключается глубинный личностный потенциал каждого конкретного

ребенка, научиться улавливать возникающие у него ситуативные
)2
актуальные интересы, определить, какие проблемы и почему мучают

воспитанника, выявить их причины.
26
Только решив две указанные задачи, наставник, действующий в рамках

модели поддерживающего образования, может делать следующие шаги в
(9
педагогической работе с детьми. Эти шаги могут осуществляться в трех

основных направлениях.
+7
Во-первых, они могут быть связаны с поддержкой ребенка в познании

самого себя, в осознании им накопленного опыта, в осмыслении им своих

на
интересов и возможностей. На этой основе учитель помогает ребенку
определить и вербализировать цели собственного развития, собственного
ов
110 продвижения в жизни, исходя не из своих представлений о том, каким
должен стать воспитанник, а из уже имеющегося у ребенка внутреннего
ир
потенциала, опыта жизнедеятельности. Сформулировав совместно с
ребенком цели его образования, а точнее, предоставив питомцу
o
м
возможности, позволяющие ему самостоятельно определить эти цели из себя
l.c
самого и посодействовав ему в этом, воспитатель оказывает ему помощь в их
ди
достижении, создавая для этого необходимые условия.
ai
Во-вторых, действуя в рамках парадигмы педагогики поддержки,
gm
воспитатель может помогать ребенку в реализации им своего актуального
Вл
интереса, который возникает "здесь и теперь", является ситуативным и
может не иметь сколько-нибудь глубинного характера и лишь
@
потенциально обладает возможностью стать более или менее устойчивым

а
и, следовательно, более или менее, значимым для дальнейшей жизни
ен
am
воспитанника, для его дальнейшего образования.
И, наконец, в-третьих, педагогика поддержки ориентирует наставника на
Ел
tn
содействие ребенку в осознании своих собственных проблем, в понимании их
истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решения
ie
ук
этих проблем и создания условий для их достижения.

Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования
av
нч
ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и

en
воспитанника. Содержание этой цели не определяется лежащими вне

се
ребенка императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а

как бы "выводится" из него самого при его самом непосредственном,
al
Ко
активном и все более возрастающем участии.

13
Педагогика поддержки ставит перед наставником две проблемы. Во-

первых, необходимость создания условий, стимулирующих участие
воспитанника в качестве со-творца процесса собственного образования с опорой
64
на имеющиеся у него потребности и способности, мотивы и интересы.

И, во-вторых, нейтрализацию (недопущение) возможных
антисоциальных и личностно-деструктивных целей, которые могут, например,
27
отражать имеющуюся у ребенка склонность к воровству, наркотикам,

алкоголю и т.п.
)2
Причем, в рассматриваемом контексте речь идет не о том, что

воспитатель предписывает воспитаннику конкретную линию поведения, а
26
о том, что он вводит некоторые социально и личностно значимые

ограничения, предоставляя ему возможность для свободного выбора,
(9
ориентированного на его собственный внутренний мир, создавая

необходимые условия для самоопределения и самореализации ребенка в
+7
окружающем его мире.

на
Определив совместно с ребенком цели его образования, а в идеале,
создав условия для определения ребенком целей собственного развития,
ов
111 педагог поддерживает его в их достижении, содействует ему в движении по
направлению к ним. Модель поддерживающего образования практически
ир
исключает неприятие педагогических целей учителя учеником, так как
воспитатель не стремится навязать ребенку свои цели, а должен сделать
o
м
цели ребенка своими. При этом во многих случаях он вынужден "наступать
l.c
на горло собственной песне", не стремиться навязать ребенку свое
ди
представление о его благе и в соответствии с ним воспитывать и обучать
ai
питомца, а исходить из его собственных жизненных целей и на их основе
gm
организовывать образование. Это предотвращает столкновение воль
Вл
участников учебно-воспитательного процесса и резко повышает его
эффективность.
@
Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку

а
познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость,
ен
am
реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только
и исключительно ему одному траекторию жизненного пути и в
Ел
tn
соответствии с этим неповторимую траекторию образования. Сами цели
воспитания и обучения ребенка в контексте педагогики поддержки
ie
ук
корректируются по мере его развития и взросления, возникновения у него

новых интересов и проблем, потребностей и способностей, изменения
av
нч
мотивов его поведения, при нарастающем участии ребенка в организации

en
собственного образования, участии, которое становится все более

се
осознанным, активным и самостоятельным.

В процессе поддерживающего образования воспитатель и
al
Ко
воспитуемый оказываются равноправными субъектами, со-творцами

13
педагогического процесса, отношения между ними приобретают подлинно

субъектно-субъектный характер.
Учитель выступает как субъект, потому что именно от него зависит,
64
будет ли избрана рассматриваемая модель педагогического

взаимодействия. При этом он должен быть изначально настроен на то,
чтобы не стремиться подогнать ребенка под государственные стандарты,
27
общественные или свои собственные представления о том, каким он

должен стать, для чего и как его воспитывать и обучать. Педагог должен
)2
вполне осознанно стремиться к тому, чтобы формировать представления о

будущем образе ребенка, исходя из него самого, при его непременном
26
активном, самостоятельном и все более возрастающем участии. То есть

воспитатель должен не только способствовать развитию воспитанника, но и
(9
вполне осознанно и целенаправленно развиваться и изменяться вместе с

ним, формируя в ходе общения совместную траекторию движения по
+7
жизни в рамках образовательного процесса.

на
Педагогика поддержки принципиально противостоит традиционным
педагогическим стереотипам. В современной литературе нашла отражение
ов
112 точка зрения, согласно которой "педагогическая поддержка (как принцип,
позиция и способ педагогической деятельности) предполагает совершенно
ир
другую педагогику (педагогическую практику и теорию), в которой все
противопоставлено педагогике воздействия. Педагогика поддержки,
o
м
которая создается в настоящее время энтузиастами гуманного, свободного
l.c
воспитания, не просто "ориентирована на ребенка", она вся зависит от него
ди
и определяется им. Именно это позволяет говорить об ее иной
ai
педагогической культуре. Педагогика поддержки – это реальная
gm
понимающая педагогика, которая в отличие от педагогики воздействия
Вл
может эффективно решать задачи изменений личностных качеств и
ребенка, и взрослого, поскольку они оба гибко меняют свое поведение и
@
сообща строят пространство сотрудничество, чего не было в педагогике

а
воздействия, ставящей сугубо поверхностные социализирующие цели.
ен
am
Педагогика поддержки – это педагогика глубинного общения, где
встречаются не учитель и ученик, не воспитатель и воспитанник, а два
Ел
tn
разных человека (маленький и большой), которым есть что сказать друг
другу. Суть глубинного общения состоит не столько в том, чтобы задать
ie
ук
ребенку направляющий его самоопределение вопрос, сколько

стимулировать философское размышление ребенка по поводу ситуации,
av
нч
подкрепить рефлексию, в которой он и обретает свое новое "Я", и изменяет

en
свои взгляды".
се
При таком подходе ребенок становится подлинным субъектом

собственного развития, именно от его внутреннего мира, его потенциала,
al
Ко
интересов и проблем зависят цель его образования и средства ее

13
достижения. Ребенок превращается из средства достижения учебных и

воспитательных целей наставника, что, по существу, задается парадигмами
педагогики авторитета и педагогики манипуляции, в образовательную
64
цель собственного развития, поддерживаемого наставником.
Умственное образование человека

27
Человек появляется на свет неразвитым существом, способным к

)2
физическому росту, умственному и нравственному созреванию. В начале

XIX века И.Г. Песталоцци писал: "Человек рождается способным
26
развиваться физически, умственно, но неразвитым. Он может оставаться

неразвитым, может быть запущен; он может быть развит неправильно, он
(9
может быть изуродован; но он не должен быть ни запущен, ни изуродован;

он должен быть развит правильно. Физически он должен стать сильным и
+7
ловким, умственно – разумным, душевно – нравственным. Своим

пылающим резцом природа повсюду наметила в нас самих тройственную

на
основу правильного развития человека. В отношении тела она дала нам
задатки для всестороннего развития сил и ловкости, в отношении ума –
ов
113 задатки к внешнему и внутреннему созерцанию, а в отношении души –
задатки к тому, чтобы веселиться, любить, надеяться, краснеть от стыда,
ир
владеть собой".
В педагогике подчеркивается взаимосвязь умственного, физического
o
м
и нравственного развития человека, которая должна обеспечиваться
l.c
соответствующим воспитанием и обучением.
ди
Так, по мнению П.Ф. Лесгафта, представляемый в идеале
ai
нормальный тип ребенка "должен отличаться полной гармонией между
gm
умственным и физическим развитием. Сохраняя полную
Вл
впечатлительность ко всему окружающему, ребенок нормального типа
приучается рассуждать над полученными впечатлениями и постепенным и
@
последовательным возбуждением, постоянно развивает, как умственные

а
свои способности, так и физическую деятельность, потому что приучается
ен
am
достигать всего ему необходимого собственными силами и по возможности
участием в деятельности той среды, в которой он растет. В состоянии
Ел
tn
бодрствования он постоянно активно деятелен; чутко присматриваясь к
нуждам и требованиям окружающих, он оценивает их по достоинству и не
ie
ук
ставит свои личные требования выше требований других, и в особенности

товарищества. Умственные его способности должны быть, естественным
av
нч
образом, направлены к выяснению логической связи между усвоенными

en
знаниями, к развитию аналитической деятельности и отвлеченного

се
мышления.
Соответственно умственному развитию должно идти и физическое:
al
Ко
постепенное усвоение элементарных приемов всякой простой работы,

13
встречаемой в обыденной жизни, обусловливает усвоение

пространственных отношений, и распределение по времени как
получаемых впечатлений, так и соответственных действий. Во всех его
64
проявлениях должно быть полное соответствие между воспринимаемыми

впечатлениями и представлениями, размышлениями и действиями; он
всегда должен отличаться простым, правдивым и искренним отношением к
27
другим, проявляя свою любовь вниманием и участием к потребностям и

нуждам другого лица.
)2
Он никогда не решается прибегать к каким-либо насильственным

мерам или произвольным требованиям, а ограничивается в своих
26
обращениях и требованиях к другим только речью, всегда кратко и просто

выраженной и обставленной серьезными основаниями. Всякое обращенное
(9
к нему разумное слово вполне достигает своей цели. Наряду с отсутствием

резкости в проявлениях у него отсутствуют и всякие внешние ласки, и
+7
заученные приемы вежливости и приличия; правдивый, простой ум его не

может допустить какой-либо обманчивой внешности и искусственной

на
напыщенности. Он должен отличаться всегда простотой и изяществом во
всех своих проявлениях и действиях. Нормальный тип должен соединить в
ов
114 себе… качества, указывающие на полное гармоническое строение и
соответственные ему отправления, как физические, так и умственные и
ир
нравственные.
Умственная деятельность его должна выражаться преимущественно
o
м
отвлеченными образами и понятиями, вследствие чего у него должна
l.c
явиться привычка самостоятельно справляться с встречающимися новыми
ди
явлениями и действиями. Нравственные его проявления должны быть
ai
направляемы идеалами, выработанными рассуждением. Только при этих
gm
условиях человек в состоянии самостоятельно проявляться, быть менее
Вл
зависимым от окружающей его среды, т.е. переводить центр тяжести своих
действий в собственный организм".
@
Задача умственного образования человека – Homo sapiens (человека

а
разумного) – всегда была приоритетной для педагогики. "Ум, –
ен
am
подчеркивал Э.В. Ильенков, – не роскошь, а гигиена. Гигиена духовного
здоровья, столь же необходимого для жизни, как и здоровье физическое.
Ел
tn
Ибо, не обладая этим духовным здоровьем, в наши дни очень легко
захлебнуться и утонуть в том стремительном потоке информации, которая
ie
ук
ежедневно и ежечасно обрушивается на человека со всех сторон… Умный

человек – это человек, умеющий думать, размышлять, самостоятельно
av
нч
судить о вещах, о людях, о событиях, о фактах. Именно судить – с точки

en
зрения высших норм и критериев человеческой духовной культуры.

се
Проявлять "силу суждения", как назвал когда-то эту способность Иммануил

Кант… "Ум" ("мудрость") – это не "знание" само по себе, не совокупность
al
Ко
сведений, заложенных образованием в память, не информация и не

13
совокупность правил сочетания слов со словами, терминов с терминами.

Это – умение правильно знаниями распоряжаться, умение соотносить эти
знания с фактами и событиями реальной жизни, объективной реальности,
64
и главное – самостоятельно это знания добывать, пополнять – так издавна

определяет "ум" всякая действительно умная философия. И потому простое
усвоение знаний – их заучивание – вовсе не обязательно ведет к
27
образованию ума, мышления".

Умственное образование, прежде всего, ориентируется на развитие
)2
рациональной интеллектуально-практической сферы человека, хотя при

этом неизбежно возникает проблема формирования мотивов и учета
26
нравственных последствий приложения интеллектуальных способностей.

"Развитый ум, соединенный с высокой интеллигентностью, – писал С.Л.
(9
Соловейчик, – называется интеллигентностью. Это слово появилось в

России в середине XIX века, когда серьезное образование от дворян
+7
распространилось и на разночинцев, и снова обострилась вечная проблема

- "знание и нравственность". Аристократы отличались, как было принято

на
считать, благородством. Но чем будут отличаться новые образованные
люди? В чем их благородство? "В интеллигентности" – был ответ. В
ов
115 благородстве духа. Так язык ответил на потребность общественного
развития, и появилось новое слово, перешедшее во многие языки мира.
ир
Интеллигент – человек, соединяющий в себе знания и нравственность. К
дворянской родовой чести прибавилась честь интеллигента, которая
o
м
состоит в уважении к разуму и правде".
l.c
ди
Нравственное образование человека
ai
а
gm
Человек существо не только интеллектуальное, но нравственное. При
Вл
этом развитие нравственности в человеке признается важнейшей
педагогической задачей.
@
И.Г. Песталоцци писал: "Подчиненность средств умственного

а
образования средствам образования нравственного – прямое последствие
ен
am
признания конечной цели воспитания, а она заключается в том, что
человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей
Ел
tn
природы и чистого, возвышенного, божественного существа, живущего в
нем.
ie
ук
Такое чувство не рождается от силы нашего ума и мышления, оно

рождается от силы нашего сердца в любви. Оно крепнет и усиливается по
av
нч
мере роста через развитую силу мышления, и плоды этого чувства

en
созревают при его поддержке, но распускается оно помимо мышления…

се
Сердце находит себе выражение главным образом в любви, и все средства

воспитания сердца необходимо должны исходить из этой его исконной
al
Ко
силы; с ней же следует увязать и все нужные упражнения. Это исконная

13
сила нравственности – самостоятельная сила".

Нравственное образование имеет своей целью воспитание
добродетельного и справедливого человека, хотя само понимание
64
добродетели и справедливости, их содержательное наполнение

исторически и социально изменчивы. Между тем, в основе человеческой
нравственности лежит универсальный принцип "Не делай другому того,
27
чего не желаешь себе". Этот принцип был сформулирован в древности и

присутствует в учении Конфуция, в древнеиндийском религиозно-
)2
философском памятнике "Упанишады", в Библии и т.п.

Нравственное образование, прежде всего, ориентируется на развитие
26
мотивов и ценностей поведения, а также его волевого регулирования, хотя

при этом неизбежно возникает проблема усвоения знаний о нормах и
(9
правилах поведения, признания необходимости следовать им, выработке

интеллектуальных умений применения нравственных норм в различных
+7
ситуациях.
Говоря о трудностях нравственного образования, П.Д. Юркевич

на
писал в 60-х г. XIX в.: "К сожалению, педагоги немного вдумываются в тайну
нравственного усовершенствования личности и в ее зависимость от
ов
116 качества и содержания познаний. Одни умеют преподавать ученику только
сухую мораль, другие основательно изобличают такое обучение в
ир
бесполезности. Когда и почему правила нравственные делаются
обязательными? Когда и почему они не просто принимаются к сведению,
o
м
но еще потрясают нашу душу и увлекают ее на добро? Эту силу они
l.c
получают тогда, когда они познаются не как отвлеченные правила, но как
ди
события, как дела и как часть судьбы любимого нами и единокровного нам
ai
человечества".
gm
В истории педагогической мысли при рассмотрении особенностей
Вл
нравственного образования была сформулирована задача воспитания
"внутреннего человека". "Всякий человек, – писал Д. Локк, – должен, рано
@
или поздно, быть предоставлен самому себе, своему собственному

а
руководству, и хороший, добродетельный человек должен быть воспитан
ен
am
таковым внутренне. Поэтому все, что он должен получить от воспитания и
что должно повлиять на его жизнь, необходимо своевременно вложить в его
Ел
tn
душу, а именно, привычки, крепко переплетенные с самыми основами его
натуры, а не притворное поведение и лицемерную личину, надетую лишь
ie
ук
из страха…".
В России в середине XIX в. С.П. Шевырев рассматривал человека в
av
нч
единстве его внутренней и внешней сущностей. Раскрывая эту идею, он

en
писал: "Два существа, тесно связанные, живут в одном и том же человеке:

се
человек внутренний и внешний. Под именем первого существа разумею все

то, что принадлежит человеку лично, как существу особому и
al
Ко
ограниченному, и что принадлежит ему же наравне со всем человечеством:

13
все это мы называем миром его свободы. Под именем человека внешнего
разумею совокупность всех внешних его отношений к миру, его
окружающему, олицетворяется ли для него он в существе высочайшем, в
64
природе, в обществе, в государстве – все сии отношения образуют вместе

мир его необходимости. На этих двух началах зиждется все нравственное
бытие человека. На их стройном равновесии утверждается нравственное
27
его совершенство, и, следовательно, от совокупности и взаимного их друг в

друге развития зависит мера достоинства в его воспитании".
)2
Идеи С.П. Шевырева развил Н.И. Пирогов. В 1856 г. Он опубликовал

статью "Вопросы жизни", которую начал словами: «"К чему вы готовите
26
вашего сына?" – кто-то спросил меня. "Быть человеком", – отвечал я». Н.И.
Пирогов рассмотрел проблему воспитания человека сквозь призму
(9
дихотомии "человек внутренний" и "человек наружный".

"Мы, – писал Н.И. Пирогов, – живя в обществе и для общества, живем
+7
еще и сами собой и в самих себе". Для Н.И. Пирогова важнейшее в человеке
– его "нравственная натура", а "самый существенный атрибут духовной

на
жизни человека – стремление разрешить вопрос жизни о цели бытия".
Однако нравственные "основы нашего воспитания, – отмечает
ов
117 Н.И. Пирогов, – находятся в совершенном разладе с направлением,
которому следует общество".
ир
Он пишет о том, что "люди, родившиеся с притязаниями на ум,
чувство, нравственную волю, иногда бывают слишком восприимчивы к
o
м
нравственным основам нашего воспитания, слишком проницательны,
l.c
чтобы не заметить, при первом вступлении в свет, резкого различия между
ди
этими основами и направлением общества, слишком совестливы, чтобы
ai
оставить без сожаления и ропота высокое и святое, слишком разборчивы,
gm
чтобы довольствоваться выбором, сделанным почти поневоле или по
неопытности".
Вл
Н.И. Пирогов требовал: "Дайте выработаться и развиться
@
внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе

а
наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а
ен
am
главное, у вас будут люди и граждане". С точки зрения Н.И. Пирогова,
"человек внутренний" не может не быть "человеком наружным". Человек,
Ел
tn
живущий в обществе, всегда гражданин и подданный. Но "человеком
наружным" можно стать, не став "человеком внутренним", т.е. не получив
ie
ук
необходимого нравственного воспитания, дающего человеку личностный

стержень.
av
нч
Г. Лефрансуа выделяет четыре шага на пути к нравственному поведению:

en
"1. Необходимость распознать нравственную проблему. 2. Вывести суждение о

се
том, что должно быть сделано, что в данном случае правильно, а что нет. 3.
Необходимость решить, что делать. 4. Реализация плана действий". Задача
al
Ко
педагога – научить своего воспитанника успешно проходить эти шаги.

13
64
27
)2
26
(9
+7

на
Курс лекций составлен на основе:
ов
118
ир
1. Гуревич П.С. Психология и педагогика. Учебник для бакалавров. –
М.: Юрайт, 2015.
o
м
2. Корнетов Г.Б. Общая педагогика: Учебное пособие. – М., 2009.
l.c
ди
3. Подласый И.П. Педагогика в 2 Т. Учебник для академического
бакалавриата. – М.: Юрайт, 2015.
ai
4. Ситаров В.А. Теория обучения. Теория и практика. Учебник для
gm
бакалавров. – М.: Юрайт, 2016. Вл
@
а
ен
am
Ел
tn
ie
ук
av
нч
en
се
al
Ко
13
64
27
)2
26
(9
+7

на
ов
ир
o
м
l.c
ди
ai
а
gm
Вл
@
а
ен
am
Ел
tn
ie
ук
av
нч
en
се
al
Ко
13
64
27
)2
26
(9
+7

на
ов
ир
o
м
l.c
ди
ai
а
gm
Вл
@
а
ен
am
Ел
tn
ie
ук
av
нч
en
се
МОСКОВСКАЯ АКАДЕМИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

al
Ко
13
«Общая педагогика»
64

Использование данного файла разрешено исключительно сотрудниками
АНО ДПО «Московская академия профессиональных компетенций» (далее
27
Академия) и исключительно в интересах и нуждах Академии с

письменного согласия Ректора Академии. Иное использование данного
)2
файла или его частей считается нарушением авторских прав и

преследуется по закону(!)
26
(9
+7


General Pedagogy

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

General Pedagogy

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

© Московская академия профессиональных компетенций

МОСКОВСКАЯ АКАДЕМИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

© Московская академия профессиональных компетенций

Академия) и исключительно в интересах и нуждах Академии с

файла или его частей считается нарушением авторских прав и

© СДО «Педкампус» © Московская академия профессиональных компетенций

выполнению различных социальных функций и ролей;

самоопределением в пространстве общества и культуры.

чего и как обучать и воспитывать.

С момента возникновения рода человеческого и на протяжении всей

его истории люди заботились о воспитании и обучении подрастающих

поколений, о подготовке их к жизни, об их физическом и духовном

развитии. В течение многих тысячелетий человечество накапливало,

осмысливало, преобразовывало, использовало опыт педагогической

свое происхождение от греческого paidagogike (которое образовано от

– веду) означает буквально «детоведение». В Древней Греции педагогами

педагогическую мысль и педагогическую практику, науку и искусство

Можно ли считать педагогику и наукой, и искусством?

рассматривают как науку и как искусство. Здесь допускается смешение двух

практического, которые отнюдь не тождественны.

© СДО «Педкампус» © Московская академия профессиональных компетенций

изданном им в 1835 г. пособии «Руководство к педагогике, или науке

теоретическим воспитателем; кто же приводит успешно правила

практический воспитатель и педагог».

Таблица 1 – Педагогика: искусство, наука, технология

Педагогика — это Педагогика — это и наука,

одни — считают третьи

медицина, ни педагогика и не талант, может быть изложение теории

искусствами... виде теоретической науки, воспитанию, называется

но теория искусства — не Педагогика — же теории воспитания на

законов существующих уже «не о сущем, а о должном», педагогическое искусство»

практической поступать. Это наука «об интуиции, технология — на

(Ушинский К.Д.) (Гессен С.И.) начинается, технологией —

© СДО «Педкампус» © Московская академия профессиональных компетенций

Определяющие развитие личности Условия, формы, способы, средства

свойства, противоречия, закономерности, организации и осуществления деятельности

отношения, технологии организации и по овладению общественным опытом,

осуществления процесса воспитания социальными и духовными отношениями;

СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Теоретический анализ сущности, Проектирование, организация, контроль, оценка и

воспитания; прогнозирование перспектив его формирование знаний, отношений и опыта.

воспитания, педагогических технологий и

Системный подход требует реализации принципа единства

понимается, как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное

деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа

практикой и наукой. Педагогическая практика является критерием

© СДО «Педкампус» © Московская академия профессиональных компетенций

В этом смысле А.С. Макаренко рассуждал: «Я считаю, что

Педагогика как искусство – это мастерство наставника (воспитателя,

решать проблемы образования людей, организовывать их воспитание и

обучение, создавать педагогически целесообразные условия для развития и

обществе идей, представлений, знаний об образовании, воспитании,

обучении, которые существуют на уровне обыденного и теоретического

практикой воспитания и обучения, первоначально непосредственно

отражение в фольклоре различных народов, многие произведения

педагогические рекомендации и могут быть использованы в качестве

Педагогическая теория зарождается как комплекс обобщенных

(воспитание и обучение). Со временем она превращается в

самостоятельную отрасль знания, становится наукой. Обыденный и

© СДО «Педкампус» © Московская академия профессиональных компетенций

образования (воспитания и обучения), педагогика является наукой о сущем.

людей, направленная на воспроизводство всех других видов человеческой

общественной жизни развитого физически, душевно и духовно, как

индивида, как личности и как индивидуальности посредством