Acompañamiento de Procesos y Participación en El Taller de Diseño, Con Plataforma LMS Tesis

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY
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PROGRAMA DE MAGSTER EN DIDCTICA PROYECTUAL
ACOMPAAMIENTO DE PROCESOS Y PARTICIPACION EN EL TALLER DE DISEO, CON PLATAFORMA LMS

Alumno Eduardo Hamuy Profesor Gua Ninn Jeg
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I. INTRODUCCIN ............................................................. 4 II. ANTECEDENTES GENERALES .......................................... 6 II.1. Estado del Arte ......................................................... 6
II.1.1. Superior 8 II.1.2. II.1.3. II.1.4. diseo 19 II.1.5. aprendizaje Desafos y prioridades para las TIC en la Educacin Evolucionando hacia las TIC 2.0 ...................................... 13 Percepciones sobre las TIC en la Educacin Superior ...... 15 Experiencias en usos pedaggicos de TIC en arquitectura y LMS y CMS: plataformas informticas de enseanza 21
II.2. Formulacin del Problema..........................................25

II.2.1. II.2.2. II.2.3. Deteccin de la Necesidad ............................................... 25 Definicin del Problema................................................... 27 Justificacin .................................................................... 28
II.3. Objetivos.................................................................29
II.3.1. II.3.2. Objetivo General.............................................................. 29 Objetivos Especficos ....................................................... 29
III. MARCO TERICO ........................................................31 III.1. III.2. III.3.

III.3.1. III.3.2. III.3.3.
Modelo de Integracin ..........................................31 Gestin Universitaria de Recursos TIC.....................32 Prcticas Pedaggicas ...........................................36
Perspectivas en el curriculum de la Educacin Superior. 36 Modelo del Taller............................................................ 39 Aprendizaje Colaborativo ............................................... 49
IV. MATERIAL Y MTODO ..................................................57 IV.1. IV.2.

IV.2.1. IV.2.2.
Caracterizacin del Taller de Inicio .........................58 Eleccin del Recurso Tecnolgico............................61

Antecedentes para la seleccin ....................................... 61 Caracterizacin del LMS .................................................. 64
IV.3.
IV.3.1.
Acompaamiento del Taller con Moodle...................67

Configuracin.................................................................. 69
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IV.4.
IV.4.1. IV.4.2. IV.4.3.
Metodologa.........................................................72
Variables......................................................................... 73 Muestra........................................................................... 75 Validez del Estudio.......................................................... 76
V. ANALISIS DE DATOS.....................................................82 V.1. Registros de los Participantes.....................................82

V.1.1. V.1.2. Uso general: clics ............................................................. 82 Registros de Variables ..................................................... 84
V.2. Evaluacin de los Alumnos.........................................91 VI. Conclusiones ..............................................................96 VII. BIBLIOGRAFA ...........................................................99 VIII. ANEXOS................................................................. 104 VIII.1. Dilogo: alumnos Apocalpticos vs. Integrados...... 104 VIII.2. Glosario ...........................................................107
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I. INTRODUCCIN
El presente trabajo es el resultado de un proceso iniciado el ao 2002 con el primer seminario que realizamos con el profesor Jean Francois Mabardi, ofrecido conjuntamente por la Universidad del Bo-Bo y Universidad de Chile, en Guayacn. Esa experienciaacadmica y personal result inmensamente significativa para el autor, pues le estimul una reveladora reflexin sobre la docencia que haba desarrollado hasta ese momento, particularmente en el Taller de Inicio de Diseo Grfico. El segundo seminario le permiti particularizar conjuntamente con otros colegas sobre el impacto de la Cultura Digital en el mbito de la docencia del diseo. El tercer seminario fortaleci una inquietud por la investigacin, la cual posteriormente se canaliz desde el ao 2004 en trabajos sobre la incorporacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en la enseanza de los Talleres de Diseo y Arquitectura en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Chile. En la misma lnea, durante el ao 2005 realiz una experiencia piloto de implementacin de recursos TIC de apoyo al Taller de Inicio en la carrera de Diseo de la Universidad ARCIS, el cual es el objeto central de esta investigacin. En el desarrollo de este texto el lector encontrar un Estudio Exploratorio, que se centrar primeramente en contextualizar la problemtica del uso pedaggico de las TIC en la docencia del Taller de Diseo con antecedentes generales de la gestin universitaria de las TIC y las prcticas pedaggicas asociadas a la Docencia Virtual. Con este fin, se presenta una revisin bibliogrfica que da cuenta del Estado del Arte y permite relevar algunas temticas que hoy resultan pertinentes a la gestin que hacen las instituciones universitarias de los recursos TIC con fines acadmicos.
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Nos referimos a los proyectos financiados en el marco del Concurso de Proyectos de Investigacin y Experiencias Docentes 2004 y 2005, de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, el primero denominado Impacto de las TIC en los Talleres para la Enseanza del Oficio en un Nuevo Contexto de Medios Digitales desarrollado con la colaboracin de la sociloga Jessica Miranda, presentado en SIGraDi 2005. Un segundo trabajo fue Estrategias Didcticas para la Implementacin de Recursos de Comunicacin y Colaboracin con el Sistema Moodle, en el Acompaamiento de los Procesos de Aprendizaje de Talleres de Diseo, de autora de Hamuy E.; Quezada M. y Vico, M.; y presentado en SIGraDi 2006.
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Una vez descrito este contexto, se procede a formular el problema central en la investigacin. Se ha acotado el problema a las prcticas pedaggicas de los docentes y a los aspectos en los cuales una plataforma tecnolgica de apoyo al aprendizaje puede ser un medio adecuado para potenciar la participacin y comunicacin cuando se persigue potenciar el aprendizaje colaborativo de los participantes en un Taller de Diseo en el primer ao de la carrera. Una vez delimitado el fenmeno pedaggico en estudio, se presenta un Marco Terico al respecto. En torno a los distintos componentes tericos del problema, se han seleccionado de la discusin bibliogrfica conceptos como el curriculum de la Educacin Superior, la Didctica Proyectual en la pedagoga del Taller enfatizando un enfoque para el Aprendizaje Colaborativo, la Integracin de las TIC a la Enseanza Superior, los Nuevos Roles implcitos en una Docencia Virtual y el LMS como plataforma informtica para desarrollar el e-learning. Posteriormente se encontrar la descripcin de una experiencia de innovacin docente en un Taller de Inicio de Diseo Grfico, con el uso de una plataforma LMS especfica Moodle que permiti explorar empricamente la problemtica que se present antes de manera terica. Se refieren los aspectos metodolgicos que orientaron el estudio de la experiencia, que explor distintas posibilidades tecnolgicas y los datos obtenidos. Se concluye con el anlisis de las variables estudiadas, donde se evalan la descripcin obtenida de ellas a en base a las mediciones y anlisis obtenidos y una visin prospectiva del problema. El autor espera que este trabajo pueda aportar en algn grado a una mayor comprensin de las metodologas apropiadas al perfeccionamiento de una docencia virtual en apoyo al desarrollo presencial en el Taller de Diseo. La docencia en el Taller de Diseo piensa el autor, si bien aun sigue practicndose y teniendo sentido en la modalidad presencial no puede abstraerse desde hace ya cierto tiempo de grandes desafos en el contexto de una Cultura Digital. Ms bien, requiere encontrar el modo de potenciarse en ella.
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II. ANTECEDENTES GENERALES

II.1. Estado del Arte
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) encuentran en la educacin un gran campo de aplicacin. Su uso en las ltimas dcadas por la masificacin primero de los PC y luego de Internet ha sido un tema ampliamente debatido y estudiado, pero en ningn modo agotado. Hay variados enfoques posibles de abordar. Uno de lo ms comunes en un inicio fue formular las propuestas desde la innovacin tecnolgica y el potencial de su aplicacin en la educacin. Esto se explica en parte porque los computadores son una tecnologa que no fue creada para la educacin y su aplicacin a ella ha sido un desarrollo posterior (BATES, 2003; SANCHEZ, 2001). Este enfoque inicial predominantemente tecnolgico ha derivado en muchas experiencias que no han resultado del todo exitosas, o al menos no han estado a la altura de las altas expectativas que generaron. La literatura al respecto y la propia experiencia del autor en los ltimos aos en el mbito universitario refuerza la idea que la docencia en entornos virtuales presenta una serie de nuevas complejidades pedaggicas, y una evolucin global en estas experiencias lleva a algunos a hablar de enfoques postecnocrticos (RODRIGUEZ 2006, DARI 2001). Para aplicar las nuevas tecnologas en un centro universitario se necesita algo ms que comprar ordenadores nuevos y crear un sitio web. El xito del uso de la tecnologa en la enseanza y el aprendizaje depende tambin de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa (BATES 2001). Hemos visto o escuchado de muchas instituciones que esperaban en aos pasados una verdadera revolucin en la educacin por el hecho de comprar muchos computadores y ocupar los multimedios. Estas expectativas incumplidas son parte de una etapa que algunos han llamado el entusiasmo tecnolgico , o como lo refiere Bates en trminos semejantes, existe una presin por responder al imperativo tecnolgico. Un principio que provoca una gran oposicin al uso de la tecnologa en la enseanza en los crculos acadmicos es el del imperativo tecnolgico, es decir, el de que tenemos que utilizar la tecnologa por una fe ciega en que nos conviene. Si no convenimos en 3 utilizarla, se nos considerar anticuados y podemos perder nuestra credibilidad.
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Norman se refiere a este tema en The Invisible Computer. Tambin lo describe Snchez en Aprendizaje Visible, Tecnologa Invisible. 3 (BATES 2001) Pg 37.
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Desde el punto de vista del aprendiz, algunos han observado que la sorpresa inmediata que deriva de un setting de aprendizaje innovador produce un rpido y considerable aumento de la motivacin. Sin embargo, desde el momento en el cual la sensacin de sorpresa desaparece y es el turno de la conciencia del empeo formativo, que se est enfrentando, la motivacin disminuye . Desde el punto de vista de los educadores y gestores educativos el fenmeno es similar; y una vez que se cuenta con el equipamiento viene la gran aunque evidente pregunta: y ahora qu hacemos con los computadores? Sin embargo hoy ya miramos con ms cautela, pues los actores involucrados instituciones, docentes y estudiantes tienen ms claro que la obsolescencia es vertiginosa, tanto de los recursos tecnolgicos como de los conocimientos que permiten su aplicacin. Por lo tanto se hace necesaria una revisin constante de las estrategias y metodologas de aplicacin. Los acadmicos iberoamericanos de las disciplinas proyectuales no estn ajenos a esta realidad, como sealan Rodrguez y Carmena. Resulta obvio que la introduccin de las nuevas tecnologas en la enseanza por s sola, ya sea equipando salas de computacin, accediendo a infraestructura tecnolgica o entrenando a los profesores en el uso de un software, no garantiza ni define aquellos casos que se reconocen como buena enseanza. La incorporacin de estos nuevos medios requiere ser analizada, apropiada y transparentada por los profesores, lo que precisa necesariamente por un lado, redefinir contenidos, estrategias, y fines de la enseanza. Por otro, reconocer crticamente las ventajas y las desventajas que implica su incorporacin en la educacin y revisar el papel que los docentes juegan en esta 5 mediacin. Se justifica entonces, examinar al menos dos reas en el sector de la educacin
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TICs e-Learning
Educacin Universitaria Prcticas Pedaggicas del e-Learning en la Educacin Universitaria
Prcticas Pedaggicas
TICs e-Learning
Educacin Universitaria Gestin
Gestin del e-Learning en la Educacin Universitaria
Figura 1.
DIDAGROUP, La Formacin a Distancia: Mtodos y Modelos Tericos. Manual interactivo curso
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universitaria que han resultado dbiles al momento de incorporar la tecnologa a las instituciones: las prcticas pedaggicas y la gestin. Se hace urgente indagar aspectos de estos ncleos que permitan proponer modos de incorporacin ms efectivos del e-learning o ms precisamente el blended learning, la modalidad de incorporacin de recursos tecnolgicos a la enseanza ms predominante en la educacin universitaria (BARTOLOME, 2004).
II.1.1. Desafos y prioridades para las TIC en la Educacin Superior

Para los diversos actores acadmicos instituciones, directivos, docentes, estudiantes, usuarios, tcnicos, investigadores, etc. la implementacin de recursos TIC en la educacin superior involucra en la actualidad una discusin sobre diversas cuestiones, algunas dicen relacin con la Gestin de los Recursos TIC en la Educacin Universitaria, algunas con las Prcticas Pedaggicas asociadas y otras son una mezcla de ambas. A continuacin se presenta una lista de estos temas que han resultado ms recurrentes en las observaciones del autor: Tecnologas: eleccin de plataformas (LMS, CMS, LCMS) y recursos informticos diversos; sotware libre o software propietario; desarrollo de soluciones ad hoc; implementacin de servicios a los usuarios; seguridad informtica; trazabilidad de la informacin; integracin de las plataformas educativas con los ERP o sistemas de planificacin de recursos empresariales (las plataformas administrativo financieras de las instituciones), etc. Metodologas: para la enseanza aprendizaje; subir ndices de retencin en programas e-learning; rol de las tutoras en relacin a la docencia de expertos; estrategias didcticas; estilos de aprendizaje. Repositorios: sistemas de recursos compartidos entre unidades acadmicas o instituciones; learning objects (unidades de aprendizaje autnomas y relacionales); bases de datos bibliogrficas y audiovisuales.
Introduccin a los Ejes Metodolgicos del e-Learning, Universidad ARCIS, Santiago, octubre 2005. 5 (RODRGUEZ BARROS y CARMENA, 2006b) pg 191.
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Estndares: la necesidad de ajustarse a protocolos de interoperabilidad entre plataformas y contenidos de modo de potenciar la generacin de redes acadmicas y la globalizacin de los procesos de formacin. Evaluacin: el constante anlisis de resultados de recursos; metodologas de evaluacin y metaevaluacin; participantes y aprendizajes; efectividad en los resultados de los aprendizajes; investigacin aplicada. Contenidos: externalizacin del desarrollo de contenidos; unidades al interior de las instituciones, especializadas en el diseo y desarrollo o al apoyo a los docentes para que desarrollen sus propios contenidos digitales; derechos de autor, Copyright, Copyleft y Creative Commons. Modelos de Desarrollo e Implementacin: eleccin de e-learning o bimodalidad; desarrollo espontneo o planificado de la integracin de los recursos; merma en las expectativas; Web 2.0 y la tendencia hacia la Web social. Gestin Directiva Institucional: prioridades de la inversin en recursos materiales, actualizacin, formacin y capacitacin; estrategias de desarrollo y polticas institucionales para las TIC; polticas de carrera acadmica que consideren la docencia virtual; impulso de los cambios culturales en los actores acadmicos frente a desafos y resistencias; seguimiento de costos; metas de matrcula en programas e-learning; acreditacin de programas e-learning.
De esta amplia gama de problemas cules seran los ms relevantes en el contexto mundial? Se ha recurrido a algunos estudios comparativos realizados por agrupaciones colegiadas extranjeras para tomarlos como referencia. Educause viene realizando un estudio comparado anualmente desde el ao 2000 hasta el ms reciente publicado el 2006. En este ltimo, su encuesta fue respondida por el 37% de 1.708 instituciones universitarias de Estados Unidos (551) y otros lugares del mundo (77), que son miembros de Educause. De este estudio hemos seleccionado dos grficos que sealan tendencias prioritarias en el mbito de la gestin institucional de los recursos TIC en las universidades (EDUCAUSE, 2006). El primero jerarquiza las principales preocupaciones estratgicas a resolver en ese mbito para el xito institucional
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Asociacin sin fines de lucro, cuya misin es el mejoramiento de la educacin superior por medio de promocin de un uso inteligente de las tecnologas de informacin. Cuenta con ms de 2.100 miembros institucionales (universidades, colleges y corporaciones educacionales) en el mundo (principalmente EEUU) de los cuales participan 16.500 individuos activos. Cuenta con distintos comits especializados en investigacin aplicada, publicaciones, conferencias y redes colaborativas entre otras actividades.
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segn los lderes tecnolgicos de esas universidades, mientras que el segundo lo hace con las actividades que ms han absorbido el gasto en recursos humanos y financieros. En promedio las instituciones tanto de Estados Unidos como de otras partes prevn en el 2006 que en el futuro los 10 aspectos que resultarn ms crticos dicen relacin con:
Fig. 2 Fuente: Results from the 2006 EDUCAUSE Current Issues Survey (www.educause.edu/2006SurveyResources) 1. 2. 3. 4. Seguridad y gestin de identidad Financiamiento de TIC Sistemas Informticos/Administrativos/ERP/ Recuperacin de siniestros (informticos)/Continuidad de giro
Estos pueden ser CIO, es decir corporate informacin officer o gerentes de tecnologa, vicerrectores del rea informacin, jefes de proyectos de informtica acadmica, etc.
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5. 6. 7. 8. 9. 10.
Desarrollo Acadmico y Capacitacin Infraestructura Planificacin estratgica Gobierno Institucional, organizacin, y liderazgo E-learning/Enseanza aprendizaje distribuidos Sistemas Web y servicios
Se puede conjeturar que a nivel internacional (predominantemente en el primer mundo) el tema de la incorporacin del e-learning, si bien se considera como relevante, ya no es una de las primeras prioridades estratgicas de desarrollo para las instituciones, como si lo era en el ao 2001. Probablemente esto se deba a que en las instituciones consultadas ya se tomaron decisiones estratgicas al respecto, hace ya aos. Las cuestiones que resultan ms crticas en la actualidad dicen relacin con la seguridad, el financiamiento, la integracin, es decir con aspectos ms relacionados con la gestin que con la pedagoga.
Fig. 3. Fuente: Results from the 2006 EDUCAUSE Current Issues Survey (www.educause.edu/2006SurveyResources)
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Sin embargo cuando comparamos el cuadro anterior con las tareas que demandan mayor parte del presupuesto institucional para tecnologa, en trminos de recursos financieros y humanos, podemos reconocer que el e-learning y las plataformas no han dejado de tener un papel destacado en los 6 aos comparados. En el 2006 del mismo modo que en todos los anteriores este tema se encuentra en uno de los primeros 5 lugares: 1. 2. 3. 4. 5. Sistemas Informticos/Administrativos/ERP/ Gestin de la Infraestructura Servicios de Soporte/Modelos de Atencin de Servicios Seguridad y Gestin de identidad E-learning/Enseanza aprendizaje distribuido
Se han visto las prioridades y desafos frente a las TIC que enfrentan las instituciones universitarias en la gestin institucional de TIC. Se busca ahora tener una mirada especfica respecto a la mirada institucional respecto de temas de docencia virtual. Un anlisis ms fino de los mismos datos ya expuestos, seala que en referencia a los temas de e-Learning y enseanza aprendizaje distribuidos, las cuestiones institucionales relevantes se pueden desglosar en los siguientes temas (DEWEY y DEBLOIS, 2006): El modo en que los programas de docencia virtual puedan entregar las demandas por la formacin continua. Explicar los efectos de la docencia virtual en los aprendizajes, tanto en su capacidad para ensear distintas temticas, como la calidad de la formacin entregada. El impacto en la asistencia presencial de los programas bimodales . Los apoyos requeridos para el xito de la docencia virtual, en tanto capacitacin, apoyo tcnico y pedaggico o sistemas de incentivos para los docentes que se involucren en innovaciones tecnolgicas para sus docencia. Impactos de la docencia virtual en los costos de la educacin superior.
Finalmente, para contar con una mirada desde la docencia y el cuerpo acadmico se examinar a continuacin la reciente presentacin del Educause ACTL, comit consultivo sobre enseanza aprendizaje. Este grupo de estudio ha presentado, en un congreso, las 10 principales cuestiones prioritarias referidas a la enseanza aprendizaje para el ao 2007 (CAMPBELL y TRINKLE, 2007): 1. Instalar y apoyar una cultura de evidencia 2. Demostrar mejoramiento de los aprendizajes
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3. Traducir la investigacin sobre los aprendizajes en prcticas 4. Seleccionar los modelos y estrategias apropiadas para el e-learning 5. Entregar las herramientas que permitan responder a las expectativas crecientes de los estudiantes 6. Entregar de formacin y apoyo profesional a nuevos pblicos 7. Compartir contenidos, aplicaciones y el desarrollo de aplicaciones 8. Proteger los datos institucionales 9. Desafos ticos emergentes 10. La evolucin del rol de los tecnlogos acadmicos
De este listado podemos extraer que las primeras prioridades (1-4) consisten en recopilar evidencias empricas de los efectos del uso de las TIC, para hacer un apropiado uso de ellas en la educacin superior, a partir de conocimiento basado en la investigacin. Es decir la opinin de este comit revela una urgencia por proveer de evidencia cientfica, para apoyar la toma de decisiones institucionales y pedaggicas en la informtica acadmica.
II.1.2. Evolucionando hacia las TIC 2.0

Una tendencia que ha existido en los procesos iniciales de implementacin del eLearning, o simplemente del uso de recursos de las TIC en la educacin universitaria, ha sido el reproducir las mismas prcticas desarrolladas en los medios presenciales tradicionales, slo que por medio de soportes o canales digitales (CAMPBELL y TRINKLE, 2007; BROWN, 2007). Es un caso comn el de reemplazar el apunte impreso por un documento en PDF o DOC, o, una charla presencial donde el docente presenta un PPT por la publicacin del mismo archivo en la web. Publicar un PDF en el sitio web del curso no es muy distinto que repartir un apunte por medio de fotocopia, o un PPT proyectado pueden ser los mismos escritos en la pizarra o comentarios a viva voz en la sala acompaado por la proyeccin de una bandeja de diapositivas, slo que con mayor nitidez y liberando al alumno de la carga de copiar en su cuaderno. Es decir distribuir la misma informacin slo que por otro canal. Si bien estas prcticas no tienen en ningn caso nada de malas en si mismas y ciertamente ofrecen ventajas respecto a sus homlogas analgicas o fsicas, plantean el desafo de analizar cuales son las particularidades de los nuevos medios digitales y los usos que les podemos dar de modo de potenciar aun ms las prcticas pedaggicas adecuadas a nuevos contextos. Para Bonet el uso de recursos digitales del modo antes descrito para la clase tradicional, correspondera recin a la Etapa de Transicin
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Digital desde la anterior Etapa Analgica (BONET, 2006). Estaramos slo recientemente entrando en una Etapa de Convergencia Digital que se distinguira de las anteriores por los siguientes aspectos: 1. La masiva capacidad de adquirir, almacenar y recuperar informacin ha alterado nuestra nocin de los lmites de conocimiento y consecuentemente el rol del profesorinvestigador. Lo que significa que necesitan ser consideradas la, ahora desfasada, nocin de maestra en un campo y el otrora esperado rol del profesor como base de datos. 2. La manipulacin de datos gracias a la digitalizacin tiene implicaciones sobre la forma que damos al conocimiento y la que toma el capital intelectual para ser aplicado conceptual y prcticamente. Esto es una exigencia para las personas que quieran estar al corriente de las industrias mediticas y, al mismo tiempo, preparen a sus estudiantes 8 para un perodo de continuada ambigedad. Los procesos de enseanza aprendizaje son procesos de comunicacin e interaccin educativa que no se resuelven simplemente con el material de informacin como el apunte o las imgenes de la exposicin en el caso mencionado. Silva llama a esta distincin como el cambio del paradigma tecnolgico de la Televisin, la cual se identifica con una Educacin de la Transmisin, al paradigma tecnolgico del computador, que dara paso a una Educacin de la Interaccin. La primera forma de educacin supone un Docente emisor que transmite unidireccionalmente a un alumno pasivo, mientras la segunda permite una comunicacin con el alumno que es participativa y multidireccional (SILVA, 2005). Cada herramienta tiene sus particularidades, contextos, usos adecuados o menos adecuados aun cuando sean posibles. Un martillo es muy adecuado para clavar o moler, pero no muy adecuado para raspar una mancha de pintura en un vidrio a pesar de que sea posible usarlo para este propsito (SANCHEZ, 2001). Bates profundiza en las consideraciones sobre una didctica apropiada o inapropiada para el uso de las nuevas tecnologas. Resulta caracterstica la charla con apoyo de PowerPoint donde el profesor satura la imagen proyectada con bloques de texto y listas de puntos, tal como si las diapositivas del PPT fuesen los subttulos de una pelcula o el teleprompter del lector de noticias. Tambin se da el caso cuando un expositor agota a su audiencia con efectos de animacin, transiciones y otros ornamentos audiovisuales. Esto se explicara por la falta de una formacin didctica en el uso de estas formas de comunicacin en los profesores universitarios,
(BONET 2006) pg 4-5.
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quienes suelen ser autodidactas que reproducen las formas con las cuales aprendieron (BATES, 2003). Existe la necesidad de formar docentes con las competencias apropiadas para el mejor uso de las nuevas tecnologas y la docencia a distancia o virtual. Con distintos nombres, que corresponden a los diversos enfoques sobre un fenmeno global semejante, se seala el paso a una nueva etapa de las TIC en la actualidad. Es desde una mirada amplia sobre las TIC en la educacin superior, aunque abarca un campo mas amplio, a que esta nueva etapa se la puede llamar Convergencia Digital (ENYEART, STAMAN, y VALDES, 2007; BONET, 2006), Web 2.0 (BROWN, 2007) o Web Social (BERG, BERQUAM y CHRISTOPH, 2007; ALEXANDER, 2006; HILTON, 2006). Incluso en el campo especfico de las prcticas pedaggicas son las TIC, algunos hablan de CMS 2.0 o Instruccin 2.0 (CAMPBELL y TRINKLE, 2007) y CMS 2.0" (BROWN, 2007) haciendo referencia a la disciplina del diseo instruccional aplicada al e-learning y la educacin potenciada por recursos de TIC. Sin embargo todas apuntan a una tendencia al uso de las tecnologas digitales de modos mas horizontales, colaborativos y colectivos. Para caracterizar este nuevo modelo se suele hacer una analoga, comparando la Encyclopedia Britannica en su versin Web como 1.0 por ser una fuente de conocimiento autorizada, de propiedad privada y tradicional ("aggiornada" para la Internet), con la Wikipedia como 2.0 que es de construccin colectiva y autorregulada en constante cambio (BROWN, 2007, ALEXANDER, 2006).
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II.1.3. Percepciones sobre las TIC en la Educacin Superior

El autor ha podido encontrar tanto en la literatura (SANCHEZ, 2001, BATES, 2001, 2003) como en observacin de mbitos acadmicos (HAMUY, 2005) que existe una serie de discursos sobre el uso de los recursos de las TIC en la educacin universitaria. Existen los discursos que se sitan en algn punto entre los polos de los Apocalpticos y los Integrados ,
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Fenmeno conocido en ingls como Social Networking, tiene manifestaciones emblemticas como You Tube, MySpace, PhotoBucket, Facebook, Fotolog, Blogger, Flickr, Wikipedia, o Del.icio.us entre slo algunas de las ms conocidas. 10 Tomamos los conceptos de Umberto Eco, quien distingue a Apocalpticos vs. Integrados entre aquellos que sostienen que las nuevas tecnologa son un medio que es utilizado para control y sumisin de las masas y aquellos que ven en esos medios tecnolgicos un potencial para contribuir no slo a la democratizacin y a la descentralizacin de la sociedad, sino incluso a su empoderamiento y liberacin.
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que se han resumido en un anlisis de tipo FODA, y nos puede ayudar a describir distintas perspectivas que reflejan verdades parciales frente a un fenmeno nuevo y de por si complejo.
Uso de los Recursos TIC en la Educacin Superior
Fortalezas de Recs. TIC
Debilidades de Recs. TIC
La capacidad para gestionar el aprendizaje de grupos numerosos Acceso remoto Herramientas para el monitoreo tecnolgico de los procesos Mayor acceso social a la educacin para grupos antes excluidos Mltiples canales de comunicacin La disponibilidad constante de la enseanza Disponibilidad de formas de reforzamiento Automatizacin de la administracin docente
Oportunidades de Recs. TIC
Dependencia e incidencia de canales tecnolgicos para la calidad de la comunicacin (ancho de banda del alumno o cadas de los servidores) Obsolescencia veloz de las tecnologas Contacto personal mediatizado Altos costos de inversin iniciales
Amenazas Recs. TIC
Reutilizacin de los contenidos y recursos didcticos Disminucin de tareas repetitivas del docente Experimentacin y uso de nuevas metodologas didcticas Implementacin de mayor transparencia en las comunicaciones entre docentes y alumnos Implementacin de mayor control de calidad Reasignacin de roles de acuerdo a las mejores competencias
Simplificacin y trivializacin de contenidos Deterioro de las relaciones afectivas Recarga del trabajo de los docentes no reconocido por la institucin Repetir las metodologas tradicionales en contextos inadecuados Estndares de calidad ms bajos La mercantilizacin de la enseanza Mecanizacin de la enseanza Figura 4.
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Este breve anlisis, pone de relieve algunos de los aspectos potencialmente positivos y tambin negativos del uso de las TIC en la educacin. Podemos identificar la necesidad de evaluar con estudios empricos lo que estos recursos pueden ofrecer en su implementacin y relacionarlos con las prcticas docentes. Tambin ayuda a identificar los espacios para innovaciones potenciales y los nuevos escenarios que se presentan, con el fin de optimizar la gestin de la enseanza y el aprendizaje en un nuevo contexto. Llama la atencin del autor que estos discursos Apocalpticos vs. Integrados no son slo de acadmicos y directivos de generaciones mayores, sino que incluso estn presente en las percepciones de los estudiantes jvenes que entran hoy a la universidad. Reproduzco un dilogo reciente en un foro informal, entre alumnos de un Taller de Diseo, a raz de la suspensin inesperada de actividades en una universidad de Santiago. K mala igual k no hallan clases, me kede kon todos los trabajos echos musho na k ver Bueno keria proponer algo a ver si se podia... las clases de taller de inicio podrian ser via internet? digo por lo dema maana ... k = me da lata ir xD pero ya k estamos viendo todo esto de internet k mejor k estar desde nuestro propio pc trabajando tmido jejej eso po te apoyo ya q estamos en un mundo globalizado, q mejor q practicar eso ya q estamos viendo lo q debemos usar en este aparato raro, mejor desde nuestras propias casitas. (sic) Es decir los Integrados proponen hacer clases por medio de la Web por la conveniencia de trabajar remotamente y por ser un recurso que los sita en sintona con las tendencias globalizantes. A continuacin les responden los Apocalpticos haciendo presente los inconvenientes prcticos y pedaggicos que perciben o temen de esta alternativa: apoyaria tu causa pero ahy un leve problema no todos tenemos internet... q hay sobre el respecto? piensa en eso igual creo que no es una buena idea... por el momento encuentro que es imposible reemplazar una clase tradicional que con una clase por internet. -Si se llegara a hacer una clase por internet quedarian muchas cosas fuera... -como el exponer un trabajo, que es algo importante a la hora de entregar un trabajo. -lo otro que se perderia es lo que se hace en taller al iniciar las clases, trabajos donde implique hacer algo en conjunto con el de al lado, esto es para que el curso quede muy unido y fortalecido como grupo,es cosa de ver a mi curso de 2do... asi que puedo asegurar que este metodo funciona, dudo que por via internet esto se logre. -Se perderia esa respuesta al instante que solo en la clase se te puede.
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brindar. asi que en conclusion, toy en contra de clase por internet, el foro es una buena ayuda para hablar de cosas que se olvidaron en la clase... con que siga asi, todo bien XDD Yo estoy de acuerdo con Ariel, si fuera un metodo eficiente el hacer las clases por internet no seria nesesario que existieran las universidades. la educacion personalizada que resivimos de nuestros profes hay que aprobecharla, y no lo digo por que para mi sea mas comodo, de hecho soi uno de los que vive mas lejos de la sede, pero realmente a mi me interesa aprender directamente de ellos y con todas las actividades que solo se 11 pueden hacer en persona... (sic)
A nivel internacional este debate no est zanjado. Existe la postura o hiptesis que para algunos no pasa de ser un mito conocida como No Significant Difference, que sostiene justamente eso: ocupar o no ocupar las TIC en la educacin no hace ninguna diferencia significativa, en lo cuantitativo o cualitativo de los aprendizajes. Este investigador es de la posicin que la cuestin est mal planteada (OBLINGER y HAWKINS, 2006) pues el uso de las TIC en la educacin es una realidad que ya viene dada por la Cultura Digital
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y no tiene mucho
sentido discutir si hace una diferencia significativa su uso en educacin porque los sujetos ya hacen uso de ellas en su vida cotidiana de todos modos, traspasando su uso habitual a los aprendizajes formales e informales. No se trata responder si ensear con tecnologa es mejor o peor, ms bien sera relevante preguntarse (OBLINGER y HAWKINS, 2006; SANCHEZ, 2001): De qu modo las nuevas tecnologas nos pueden ayudar a desarrollar una mejor pedagoga? Cules son las innovaciones pedaggicas que el uso de las nuevas tecnologas permiten, o incluso, requieren? Cules son las innovaciones pedaggicas que se requieren para formar sujetos en las Sociedad de la Informacin y la Sociedad del Conocimiento?
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Se puede ver el texto completo en el Anexo VII.1. Se transcribi el texto sin modificaciones en la sintaxis ni ortografa para expresar la espontaneidad y autenticidad generacional de la discusin. 12 Para el concepto de Cultura Digital y su relacin con las disciplinas proyectuales, ver MONTAGU, A., PIMENTEL, D. y GROISMAN, M. Cultura Digital, comunicacin y sociedad. Paids, Buenos Aires, 2004
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II.1.4. Experiencias en usos pedaggicos de TIC en arquitectura y diseo

Se acotar ahora el anlisis a las prcticas pedaggicas y al rea geogrfica. La reciente publicacin de Experiencia Digital (RODRIGUEZ, 2006a, 2006b), una recapitulacin de mbito educativo de los ltimos 10 aos de la Sociedad Iberoamericana de Grfica Digital (SIGraDI), permite construir una informada representacin del desarrollo de la enseanza aprendizaje mediado por las TIC en los campos de la Arquitectura y Diseo en nuestra regin. Las autoras concluyen que aun existe una necesidad de sistematizar las experiencias desarrolladas hasta ahora. Revisiones crticas recientes en otras regiones del globo llegan a conclusiones similares. Tambin se reconoce que la aplicacin de medios de e-Learning en la docencia del Taller de Diseo (Arquitectnico) aun carece de propsitos sistemticamente definidos de un punto de vista pedaggico, pero que sin embargo son un campo de pruebas muy fructfero para innovaciones (MIZBAN y ROBERTS, 2006). Se reconoce que estas experiencias han otorgado beneficios variados tales como: Promover distintos tipos de colaboracin. Potenciar un conjunto de destrezas en los estudiantes. Facilitar el acceso y disponibilidad a la informacin multimedia. Estimular nuevas ideas y formas de pensamiento proyectual. Sin embargo tambin se identificaron algunos factores que han sido obstculos para un mayor desarrollo de esta modalidad en este contexto: Los problemas tcnicos son significativos, como complejidad de los sistemas, interoperabilidad entre plataformas o anchos de banda. Los factores humanos como falta de experiencia de los estudiantes en le trabajo colaborativo, y en algunos casos, baja motivacin.
Tanto el carcter prctico que distingue la enseanza del taller en las disciplinas proyectuales (y que tradicionalmente ha hecho de cada taller un experiencia indita o sui generis segn el docente y los alumnos particulares), como la diversidad de enfoques metodolgicos al respecto (MONTELLANO, 1999), hacen la tarea de sistematizar esta pedagoga una cuestin compleja. Esta condicin, dificulta entonces intentar evaluar la relacin entre tecnologa y educacin en nuestras facultades, pues los parmetros de evaluacin con o
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sin tecnologa no estn del todo consensuados. Sin embargo, la mayora de las experiencias pedaggicas difundidas y documentadas por SIGradDi, que si bien en sus inicios se han generado en el hacer, sin procesos metdicos de evaluacin, revisin y abstraccin , tienden a una consolidacin y actualizacin que permiten avanzar en un conocimiento pedaggico. En consonancia con lo sealado como tendencias globales, las autoras tambin observan que los entornos virtuales generan propsitos nuevos que no haban sido considerados antes , por lo cual han abierto espacios a nuevos sentidos en la pedagoga de estas disciplinas. Estas experiencias docentes se siguen sucediendo, principalmente en Talleres de Diseo Arquitectnico (FERNANDEZ y PIEGARI, 2006; SAMPAIO NARDELLI y VINCENT, 2006; MALVEIRA DE ARAUJO y ROSSI, 2005; SAN MARTIN, BERTOZZI, 2005; CHIU ET AL, 2003; ANDIA, 2001; LEWIS y WOJTOWICZ 2001). No se encontraron estudios especficos referidos a un Taller de Diseo (Grfico o Industrial). Recientemente se han publicado trabajos que presentan una clara intensin de comenzar a sistematizar las experiencias de uso de un LMS en el Taller, precisando el roles, metodologas de uso y participacin, definicin de contenidos, actores y recursos TIC (FERNANDEZ y PIEGARI, 2006; SAMPAIO NARDELLI y VINCENT, 2006). Resulta interesante que se destacan las prcticas docentes como un aspecto prioritario para el xito de la modalidad e-Learning. El factor humano en el aprendizaje de la modalidad e-l se funda en las acciones del experto en contenidos y tutor, para establecer la dinmica de los grupos de aprendizaje, manteniendo su motivacin y adecuando los tiempos de acceso a la informacin y en una nueva faceta de participacin colaborativa del estudiante que adhiere al aprendizaje 15 autnomo.
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(RODRIGUEZ BARROS, D. y CARMENA S.; 2006) pg 193 Ibid, pg 194. 15 (FERNANDEZ y PIEGARI, 2006) pg 152.
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II.1.5. LMS y CMS: plataformas informticas de enseanza aprendizaje

Las prcticas docentes potenciadas por recursos TIC requieren de ciertas soluciones tecnolgicas para poder implementarse. Una de las tipologas de recursos ms recurrente es el uso de una plataforma informtica, est consiste en la integracin de aplicaciones de software con cierto hardware, con el fin de entregar servicios que permitan apoyar los procesos de enseanza aprendizaje virtual. Caractersticamente, hoy en da, una plataforma es una solucin que permite la comunicacin entre una comunidad o pool de usuarios (administradores, docentes, aprendices y desarrolladores de contenidos), con el propsito de informar, publicar, interactuar, evaluar y monitorear entre algunas de las funciones ms caractersticas. A estas plataformas se les ha conocido tcnicamente como LMS (Learning Management System) o sistema de gestin de aprendizaje, y tambin, como CMS (Course Management System) o sistema de gestin de cursos. Ambos trminos se ocupan indistintamente para nombrar una tipologa semejante, y en opinin del autor, slo se diferencian por el nfasis en las aspiraciones de sus creadores o promotores. Referir a la plataforma como un CMS, sugiere la eficacia para administrar cursos, mientras que LMS, seala una meta ms ambiciosa, como sera, administrar los aprendizajes. Si efectivamente, una plataforma, logra uno u otro propsito es algo que tendra que contar con evidencia emprica. Con posterioridad ha surgido la denominacin LCMS (Learning Content Management System), que se puede traducir como sistema de gestin de contenidos de aprendizaje, y se refiere a una aplicacin de software que combina las capacidades de gestin de cursos de un LMS con las capacidades de almacenamiento y creacin de contenidos de un CMS. Para este estudio el investigador ocupar el trmino preferentemente el LMS, pues su objetivo es ocupar la plataforma con el propsito de incidir en ciertos aprendizajes especficos al interior del Taller de Diseo. El e-Learning enfrenta una serie de retos a los cuales deben dar respuesta las distintas plataformas, y sirven como parmetros para evaluar su eficacia. Uno de los desafos importantes para el e-Learning, al cual deben dar respuesta las plataformas, es la adecuacin a estndares. El sentido de los estndares obedece a factores como la globalizacin de la enseanza, rentabilidad de los programas e-Learning, constante actualizacin de la informacin y el conocimiento, posibilitar las sinergias entre distintos programas de formacin, la convergencia de los medios digitales y la proliferacin de plataformas de aprendizaje, por nombrar algunos de los aspectos. Los estndares en este campo, son conjuntos de especificaciones, normas y protocolos que garantizan la mezcla de contenidos de diferentes orgenes, la reutilizacin y fcil actualizacin de estos, la interoperabilidad o el traspaso de estos entre distintas plataformas y garantizar que los contenidos se presentaran de manera estable a pesar de ocupar software de
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distintos orgenes (DIDAGROUP, 2005). Existen distintos estndares que se han construido, uno de los ms conocidos y que ejemplifica este requerimiento es el llamado SCORM . SCORM es la abreviacin de Shareable Content Object Reference Model, que puede traducirse como Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Distribuibles, establece un modo de desarrollar, empaquetar y gestionar la distribucin de unidades formativas digitales. Se caracteriza por ser: Reusable porque es modificable con diferentes herramientas; Accesible, ya que puede ser publicado y encontrado por diferentes entidades y sistemas; Interoperable, si es capaz de funcionar en diferentes sistemas servidor y cliente; y Duradero, o persistente, pues no requiere modificaciones significativas para adaptarlo a un nuevo sistema. Otro elemento complementario al de los estndares es la reduccin a mdulos o unidades mnimas de los contenidos y objetivos de aprendizaje. Se habla de Learning Objects (LO) u Objeto de Aprendizaje, como la mnima expresin de contenido formativo que se pueda considerar un entidad por s misma. Rotulado (tagged) o etiquetado con metadatos (datos sobre los datos), permite su bsqueda y recuperacin. Cuando un LO implementa la especificacin SCORM pasa a llamarse SCO. Puede ser unido a otras SCOs para crear unidades de instruccin de mayor jerarqua en la arquitectura de contenidos de un programa e-Learning. La estructura en mdulos facilita otro de los desafos del e-Learning, como es la construccin de Repositorios. Un repositorio es un sitio centralizado donde se almacena y mantiene informacin digital, habitualmente bases de datos o archivos informticos. Est implementado para distribuir la informacin que contiene, habitualmente sirvindose de una red informtica como Internet o en un medio fsico como un disco compacto. El repositorio puede ser de acceso pblico o estar protegido y necesitar de previa autentificacin. Los repositorios ms conocidos son los de carcter acadmico y los institucionales. Suelen contar con sistemas de respaldo y mantenimiento preventivo y correctivo, lo que hace que la informacin este resguardada.
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SCORM es producto de una iniciativa del Departamento de Defensa de EE.UU a travs de ADL. Fue desarrollado para asegurar la accesibilidad, interoperabilidad y reutilizacin de los contenidos en su programas de e-Learning (http://www.adlnet.gov) .
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El consorcio universitario suizo, Edutech, en sus estudios comparativos de Plataformas de Elearning (sic) en los aos 2003 y 2005, ha emitido informes sobre distintos LMS para desarrollar e-learning.
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Lo primero que resalta es que su estudio del 2003 slo consideraba el
anlisis de plataformas comerciales. En cambio para el 2005, slo estudiaron plataformas de tipo Open Source (cdigo libre o software libre). Las razones esgrimidas fueron la aparicin de soluciones Open Source de calidad y la peticin explicita de muchas de las universidades suizas asociadas a Edutech de contar con una evaluacin de LMS open source para poder elegir entre uno de ellos, el ms apropiado a sus necesidades. De un total de cerca de 40 LMS open source que documentaron, eligieron 6 para evaluar en detalle. Consideraron que slo estos, cumplan con no tener ninguna caracterstica (de 7 criterios cruciales) que los descartara de plano. Hacen la aclaracin que entre los 6 seleccionados no pudieron hacer un ranking, pues la eleccin entre ellos deba basarse en las particularidades de cada institucin. Estos fueron los elegidos:
Fecha Eval.
Agosto 2005 Agosto 2005
Producto
Productor Versin
Reporte Evaluacin
Sistema de gestin de contenidos de aprendizaje, diseado buscando la accesibilidad y adaptabilidad. Primera versin pblica: Diciembre de 2002. Fortalezas: Interfaz agradable y fcil navegacin. Rapidez para crear un curso, incorpora la mayora de las funciones de un CMS. Importa/Exporta SCORM/IMS. Debilidades: 2 Tipos de contenidos diferentes pueden dificultar la creacin de cursos. Los elementos de curso no pueden ser indexados. Es difcil para los desarrolladores ampliar sus funcionalidades. Slo permite validar a los usuarios con su propia base de datos. El proyecto Claroline se inici en 2000. Fortalezas: Fcil de usar, interfaz no recargada y ofrece una gama de funciones estndares. Los docentes pueden crear un curso sin necesidad de capacitacin. Herramientas tiles para grupos, tales como repositorio privado de documentos. Debilidades: Algunos problemas de usabilidad: botn volver, no todos los elementos se pueden indexar. Los documentos no estn protegidos de accesos no autorizados. La documentacin necesita mejoras. Opciones de personalizacin limitadas.
ATutor Adaptive Technology Resource Centre, Univ. de Toronto Claroline Universidad Catlica de Louvain / CERDECAM (Blgica)
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Edutech es un mandato del Swiss Virtual Campus, un Programa Federal de Instituciones de Educacin Superior Suizas, que se encarga de apoyarle en temas de tecnologa. Ha asumido, entre otras tareas, evaluar las Plataformas de Elearning, para ello ha realizado estudios comparativos. (http://www.edutech.ch/ consultado 31/03/2007).
1.6.1
1.5.1
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dotLRN OpenACS consortium
University of Cologne (Germany) and open-source community
Ilias
Moodle Martin Dougiamas and opensource community
OLAT University of Zurich
Consiste en un set de componentes certificados por el Consorcio dotLRN. Iniciado en el MIT, est abierto a contribuciones de terceros. Fortalezas: Poderoso en funciones de colaboracin y comunidades de aprendizaje, tales como RSS, email, mensajera corta, chat, encuestas, blog y FAQ. Tambin incluye buzn de tareas, evaluacin, SCORM. Funciones avanzadas como exportar datos de monitoreo de alumnos e intercambio de Objetos de Aprendizaje. Debilidades La plataforma combina distintos trabajos de desarrollo, que resulta en una interfaz de calidad dispar y poco consistente. La localizacin est incompleta en la ayuda y documentacin. Sistema de gestin de contenidos de aprendizaje y colaboracin. Producto de una comunidad de software libre generada principalmente desde la Universidad de Koln. Fortalezas: Repositorio abierto de estructura jerrquica. Sistema flexible de acceso basado en roles permite escenarios y arquitectura compleja. Las herramientas de edicin y generacin de contenidos se pueden colocar a disposicin de los alumnos, siendo este un poderoso recurso didctico. Una misma instalacin permite alojar clientes mltiples. Debilidades: Tiene problemas de usabilidad. Hay funciones difciles de encontrar, rutas muy largas. Confunden demasiadas opciones de diseo. Faltan plantillas. La plataforma combina distintos trabajos de desarrollo, que resulta en una calidad de baja usabilidad. Disponible desde 2002 bajo licencia pblica GNU. Se desarroll desde el enfoque del constructivismo social. Se instala en cualquier servidor web. Desarrollada originalmente por Martin Dougiamas cuenta hoy con una comunidad internacional de muchos desarrolladores Fortalezas: Interfaz agradable y fcil navegacin. Rapidez para crear un curso, incorpora la mayora de las funciones de un LMS. Adems incorpora funciones avanzadas (Wiki, Calificaciones, Glosario, Cuestionario, Leccin, etc.). A pesar de estas opciones, la interfaz sigue limpia y despejada. La comunidad Moodle es muy activa y colaboradora. Debilidades La documentacin es buena para las funciones bsicas pero algunas avanzadas no y pueden requerir extensiva investigacin en los foros de discusin. El proyecto OLAT se inici en como proyecto de alumnos1999 y luego se consolid como proyecto de la Universidad de Zurich. Fortalezas: Resulta intuitiva para docentes y estudiantes. Cualquier usuario puede crear grupos de trabajo con repositorios, foros, chat, mail y anuncios. Diseo libre de frames, muy personalizable por medio de CSS. Arquitectura tcnica bien documentada. Soporte comercial. Debilidades No hay herramienta de bsqueda. Etiquetas de favoritas y botn volver no funcionan. La comunidad de desarrollo es pequea. Para expandir el sistema el cdigo tendra que ser modificado.
Septiembre 2005
3.2
Agosto 2005
1.5.2
Junio 2005
3.4.1
Septiembre 2005
2.2
Figura 5. Fuente: (http://www.edutech.ch) De esta comparacin podemos deducir algunas observaciones. En primer lugar se concluye que hoy existen, entre la opciones Open Source y Software Libre, plataformas para el e-Learning que responden a las demandas de calidad, seis de ellas son avaladas por la seleccin de Edutech. Es decir, en el mbito de la educacin superior ya no sera vlido decir que las plataformas libres son una opcin poco relevante que slo se justifica como una forma
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de bajar costos, sino que varias de ellas ofrecen los recursos tecnolgicos apropiados para implementar programas de formacin va Web. Y en segundo lugar se desprende que existen enfoques un poco distintos entre ellas: Algunas dan una fuerte asistencia a estrategias pedaggicas como el trabajo colaborativo o constructivismo social, mientras otras no son tan poderosas para esta modalidad o no tienen un enfoque pedaggico declarado. Es muy relevante cmo se desarrolla el software en trminos de su historia y poltica, porque de eso depende su unidad de estilo, tanto en trminos de interfaz, como de la arquitectura de datos y programacin, como al mismo tiempo, redunda en su potencial de optimizacin, expansin y personalizacin. Existen algunas comunidades de desarrollo mejor constituidas que otras y esto solventa mejores resultados. La usabilidad y calidad grfica de la interfaz son cruciales. Una buena documentacin tambin es parte del valor de la plataforma, porque permite aprender mejor y ms fcilmente su uso, resolver problemas y eventualmente ayuda a personalizarlo.
II.2.
Formulacin del Problema
II.2.1. Deteccin de la Necesidad

A partir de la docencia del autor en un Taller de Diseo de primer ao, en la cual ha trabajado 17 aos, se defini una situacin inicial caracterizada por una serie de carencias o oportunidades que justifican la bsqueda de innovaciones para mejorar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos. De acuerdo a la percepcin del investigador, algunas de estas son tendencias que se han acentuado en los ltimos aos: Dificultad de los alumnos para mantenerse en el tema de taller con suficiente permanencia y profundidad. Esto implica que los niveles de profundidad alcanzados en torno a un tema habran decado o se habran dificultado. Por ejemplo, se ha requerido de un esfuerzo particular para lograr en los estudiantes una comprensin de la importancia del proceso de bsqueda de propuestas de diseo. Lo caracterstico ha sido que el alumno tienda a quedarse con mayor insistencia con los primeros bocetos o su proceso de bsqueda de antecedentes se haya reducido slo a las fuentes ms cmodas (ej. Internet, Google, Wikipedia). El alumno de este taller de primer ao ha tenido la tendencia a enfocar el taller como una clase tradicional, en el sentido de resistirse a trabajar ms all de los requerimientos hechos en clase o explcitamente por los docentes. Es decir ha tenido poca autonoma y automotivacin para la participacin. Esto ha dicho relacin con alumnos de bajos
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puntajes en la PSU de dbiles hbitos de estudio o de un limitado bagaje cultural que apoye la recopilacin de antecedentes de un proyecto y la bsqueda formal. Estos alumnos tambin se han caracterizado por una dificultad para ser participes de un proceso de evaluacin constante y colectivo. Valorizan de sobremanera la calificacin la nota pero tienden a valorar poco las dimensiones evaluadas, que estos nmeros representan y que son el propsito detrs de ellas. Por lo mismo, ha sido necesario hacer un esfuerzo pedaggico para instalar la auto evaluacin y auto crtica. Se ha vuelto un desafo para los docentes hacer partcipes a los estudiantes de los procesos evaluativos en distintas dimensiones: del autoaprendizaje, de la evaluacin de sus pares y de la crtica constructiva a los docentes. De este modo se ha vuelto un objetivo de aprendizaje lograr que los estudiantes se integren colaborativamente al proceso de evaluacin constante, como un componente formativo requerido en el perfil de un profesional futuro que deber estar en constante superacin y trabajando en equipo. La dinmica cognitiva y experiencial de los estudiantes actuales segn nuestra percepcin se caracteriza por la rapidez y brevedad. Su tiempo psicolgico, el 18 Kairos , es distinto al de los docentes, aun cuando compartan el mismo Khronos. La didctica tradicional, de enfoque didctico academicista y tradicional, resulta disonante para un alumno que tiende a aburrirse ante procesos largos y complejos que no conducen a resultados inmediatos. Finalmente, pensamos que el alto nivel de Apropiacin que tienen las generaciones jvenes de la cultura digital, desafa a los docentes a adoptar un enfoque menos 20 autoritario y ms horizontal, que capitalice el Caudal en el sentido de Mabardi de los estudiantes de un modo colaborativo (YESHAYAHU y VERA, 2006, CHIU et al., 2003).
19
Con el concepto de Apropiacin queremos referirnos a un nivel de uso de los recursos TIC que implica haber superado la infohabilitacin o alfabetizacin digital de herramientas especficas para pasar a generar contenidos, a partir del uso masivo de los dispositivos electrnicos y un acceso mayor a la informacin de los ms diversos orgenes. Esto puede darse
18
Kairos del griego antiguo significa el tiempo oportuno. Hoy se habla del tiempo cualitativo o psicolgico y de que modo lo percibimos segn la calidad con lo cual lo vivimos. Khronos, dios del tiempo griego, es el tiempo cuantitativo en cambio. 19 El concepto de apropiacin es parte de un modelo de uso de TIC en educacin de integracin gradual. Una primera etapa es de Iniciacin o Apresto, luego se pasa a la Adopcin al familiarizarse con el medio tecnolgico, luego la Adaptacin involucra integrar el medio a las prcticas habituales. Cuando comienza a hacerse usos experimentales del medio se llama Apropiacin. Finalmente en un nivel ms profundo de uso se hace Creacin cuando se implementan innovaciones. (SANCHEZ, 2001) pg. 268. 20 Para este concepto ver (MABARDI, 2002).
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tanto en el nivel del estudiante como el del docente. En el caso de este ltimo, consiste en la integracin de los recursos TIC a los objetivos curriculares. Esto es posible cuando el docente introduce innovaciones pedaggicas que hacen seleccin, planificacin y uso de las tecnologas educativas adecuadas para potenciar los aprendizajes (SANCHEZ, 2001). A nivel de los jvenes, la apropiacin se refleja en la tendencia global al uso intensivo de los medios electrnicos , en primer lugar Internet, con fines recreativos y con ciertos rasgos distintivos (OMD, 2005). Las tendencias principales seran: un nivel creciente de interaccin, el multitasking o modo multitareas (hacer varias cosas simultneamiente), la personalizacin de los dispositivos, la participacin en comunidades y la auto expresin. Chile no esta no est ajeno a estas tendencias si tomamos en cuenta la evolucin del IGD (Indice Generacin Digital) que se viene realizando desde hace ya algunos aos, y que indican una evolucin hacia un uso acelerado al uso cada vez ms intensivo de los medios digitales .
22 21
II.2.2. Definicin del Problema

Considerando que se identificaron un conjunto de debilidades en los aprendizajes de los alumnos en aos recientes en el Taller de Inicio, se buscaron innovaciones que ayudaran en algn grado a superar esta situacin. Entendiendo que un LMS es una herramienta de apoyo a la docencia, se visualiz este recurso como una potencial ayuda para este objetivo. La manera de implementacin fue la enseanza bimodal o blended learning, que combina la forma presencial de docencia con recursos no presenciales en la web. Cules recursos de una plataforma LMS, eran los ms adecuados para estimular la participacin y comunicacin en las actividades de trabajo colaborativo durante el acompaamiento de los procesos de aprendizaje del Taller de Inicio?
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OMD Yahoo, Truly, Madly, Deeply Engaged: Global Youth, Media and Technology. Estudio comparativo realizado durante julio y agosto del 2005 en 11 paises de Amrica, Europa, Asia y Oceana, donde estudiaron con metodologas cualitativas y cuantitativas a 5.334 jvenes del rango 13-24 aos. Presentado en Advertising Week 27 septiembre 2005, New York. http://advertising.yahoo.com/summitseries/tmde_05/ , http://www.omd.com/ (consultado1 junio 2008) 22 Este estudio que ya ha publicado los resultados de los aos 2004 y 2005, ha sido elaborado por Elaborado por Adimark, el portal educarchile y VTR. http://www.educarchile.cl/ (consultado1 junio 2008)
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Se consider de relevancia centrar el inters en los posibles aportes que pudiera entregar el uso de un LMS para favorecer el trabajo colaborativo. Se fundamentar que la razn de esta eleccin se sita en : a) La deteccin de una tendencia a incorporar las modalidades de comunicacin e interaccin caractersticas de la llamada Web 2.0, como parte de los contextos de aprendizaje de las generaciones jvenes. b) El reforzamiento de la caracterstica participativa de la Didctica Proyectual. c) La relevancia del desarrollo de competencias profesionales para el trabajo en equipo. d) El sentido pedaggico del trabajo colaborativo como un motor del aprendizaje, de acuerdo al modelo de constructivismo social.
Por lo tanto el problema consisti en determinar la adecuacin de las actividades y recursos de un LMS en la generacin de participacin y comunicacin para favorecer el trabajo colaborativo en el Taller de Inicio.
II.2.3. Justificacin
La realizacin de este estudio ayudara en distintos mbitos a:
Institucional:
Tomar decisiones en torno a los requerimientos acadmicos para favorecer el mejoramiento permanente de los procesos de prctica y constitucin de conocimiento. Proporcionar evidencias empricas para la toma de decisiones respecto a las innovaciones en prcticas docentes de Diseo con el apoyo de un LMS en una plataforma web. Potenciar un equipo acadmico profesionalizado en las prcticas profesionales y experiencias educativas de generacin de conocimiento. Generar conocimientos especficos en torno a las prcticas docentes con el fin de entregar un aporte a la comunidad educativa sobre prcticas y experiencias de construccin de conocimiento. Perfeccionar las formas de evaluacin y seguimiento para la toma de decisiones respecto a las prcticas educativas y los procesos de construccin de conocimiento de los y las estudiantes de la Universidad a nivel de pregrado. Ampliar el sustento terico y prctico de las prcticas desarrolladas en la escuela.
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Docentes:
Afinar los instrumentos cualitativos y cuantitativos existentes para la evaluacin y la metaevaluacin. Profundizar conocimientos existentes a partir de los hallazgos y observaciones empricas. Evaluar y optimizar sus estrategias didcticas de acompaamiento a los alumnos y alumnas en forma presencial y online (blended) en torno a los insumos tericos y prcticos de construccin de conocimiento en los talleres.
Alumnado:
Profundizar la conformacin de los sentidos de lo que se quiere obtener con la prctica proyectual. Reforzar el sentido de pertenencia a una comunidad a partir de sus intereses y proyeccin personal. Autoevaluar los manejos, capacidades, habilidades, destrezas, que hoy se exigen a los profesionales del diseo.
II.3.
Objetivos
II.3.1. Objetivo General

Optimizar las estrategias didcticas que permitan estimular la participacin y comunicacin para favorecer el trabajo colaborativo en un Taller de Diseo.
II.3.2. Objetivos Especficos

Innovar en el uso de recursos didcticos, en una plataforma LMS en apoyo al taller, para favorecer el trabajo colaborativo y el logro de los objetivos de aprendizaje previstos. Evaluar las fortalezas y debilidades de estrategias implementados, en funcin de su adecuacin para favorecer actividades de trabajo colaborativo. Evaluar una estrategia didctica y procedimientos no presenciales de acompaamiento del Taller de Diseo con recursos de un LMS, con el propsito de estimular la participacin y comunicacin en actividades de trabajo colaborativo.
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Describir niveles y calidad de la comunicacin y participacin de participantes en un curso situado en un LMS, de apoyo a un Taller de Diseo. Generar experiencia investigativa en estudio, implementacin y evaluacin de un LMS para la Didctica Proyectual.
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III.MARCO TERICO
III.1. Modelo de Integracin
El nuevo contexto educacional que involucra las TIC, ha sido descrito de acuerdo a modelos que colocan el nfasis en algn punto de un espacio delimitado por la proyeccin de 3 ejes: Estudiante, Profesor y Medio Tecnolgico. De acuerdo a este modelo existiran tres tipos de enfoques usados en este contexto: A. Centrado en los Medios B. Centrado en los Docentes C. Centrado en los Estudiantes Los procesos de informatizacin docente de una institucin se sitan en algn punto del espacio que generan estas tres coordenadas. La situacin optima para estos investigadores sera un punto de equilibrio entre los ejes. Duart y Sangr proponen un modelo integrador para el aprendizaje por medio de la web en la enseanza superior a partir de la experiencia en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) . Una de las experiencias ms exitosas de Aprendizaje en la Virtualidad, en el mundo hispanohablante, es la desarrollada por la UOC, esta y muchas otras instituciones definen su modelo pedaggico como centrado en el estudiante.
23
Fig. 6. Basada en DUART y SANGR, 2000.
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(DUART y SANGRA 2000) pg 27.
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III.2.
Gestin Universitaria de Recursos TIC
La incorporacin de las TIC en el proyecto educativo ha sido vista muchas veces nos consta como un medio potencial de reduccin de gastos para los centros de enseanza superior. Sin embargo, al hacer una evaluacin econmica, este efecto deseado no es tan evidente ni fcil de alcanzar, al menos a corto plazo, debido al costo elevado y recurrente de las inversiones y la aparicin de otros costos en este nuevo modelo. Es posible que en circunstancias determinadas, las TIC puedan significar mejorar la rentabilidad de un programa de formacin, porque permiten llegar a nuevos grupos, y alcanzar niveles de aprendizaje mayores y mejores, a un precio marginal por alumno menor que el de los mtodos de enseanza de aula usados tradicionalmente. Pero conseguir una ventaja en la relacin entre costos y eficacia requiere modificar de forma fundamental la enseanza y el aprendizaje. Bates seala, y es reforzado por otras fuentes
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que las buenas prcticas en el sector
educacional indican que una plataforma de gestin del aprendizaje, para poder ser exitosa requiere ser parte de un sistema de campus virtual unificado cuyo sustento sea un proyecto educativo que visualice claramente el rol de las tecnologas en la docencia universitaria y un modelo de gestin acadmica de la informacin moderno.
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El autor asisti al seminario Campus Digital Unificado realizado en la Universidad de los Andes el 15 de noviembre del 2005, en Santiago. En el expuso, entre otros invitados internacionales, Frank Monaco, CIO (Chief Information Officer/Vice President, Information Technologies) de la PACE University, Nueva York. Esta es una institucin de gran envergadura, que cuenta con 9 campus y cuenta con una plataforma que atiende a 14.000 alumnos y 3000 acadmicos, la mayora part time. Entre julio 2003 y junio 2006 implementaron el proyecto SPARTA, acrnimo para System at Pace Accurate Relaible Timely and Available, es decir una plataforma informtica que fuese Precisa, Confiable, Oportuna y Disponible. El concepto del diseo Unified Digital Campus (UDC) fue que una ventanilla nica permitiera establecer un vnculo de servicio y monitoreo de todos los usuarios, desde que los alumnos fuesen postulantes hasta que estuviesen titulados, incluyendo tambin a, academicos, empleados y hasta los ex alumnos. El UDC integra 5 mdulos, financiero, recursos humanos, ayuda financiera, estudiantes, y finalmente filantropa (captacin de donativos y recursos econmicos externos). La plataforma educativa es una parte del sistema completo. Este sistema generara un ahorro en 10 aos de 10 millones de US$, la inversin que signific implementarlo. Un 98% de tareas acadmico administrativas se hacen con UDC y la integracin de todos los servicios slo es posible gracias a que todas las bases de datos implicadas, son compartidas con un solo estndar. Otra experiencia de este tipo conoci el autor en el Encuentro Moodle Moot realizado el 12 de agosto del 2006 en CEPAL, a travs de la ponencia de Eduardo Hernndez, Subdirector del Departamento de Tecnologa Educativa de la UNIACC. Present la integracin del LMS Moodle a un sistema de campus digital, donde el LMS es 1 de 4 otros componentes o sub plataformas, que sin embargo al usuario se le presentan como un solo portal.
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En el mbito de la informtica educativa a nivel universitario se ha dado un modelo de desarrollo en tres estados: I - El modelo del Llanero Solitario donde docentes desarrollan iniciativas ms bien personales de integracin curricular de TICs. Estas suelen basarse en el voluntarismo y resultan por lo general asistemticas y amateur, aun cuando puedan ser muy motivadoras. II El modelo bimodal (o blended) de semipresencialidad, donde las iniciativas personales se combinan con las polticas de desarrollo institucional. En trminos de la gestin, se superponen iniciativas del tipo Llanero Solitario con el modelo de Gestin de Proyectos . III Es aquel que se desarrolla para un nivel de desarrollo donde el aprendizaje se hace totalmente en la virtualidad e-Learning 100% remoto el modelo de gestin de proyectos sera el nico viable. Slo esta va garantiza la profesionalizacin de los roles requeridos para una docencia virtual, al integrar las dimensiones de: diseo instruccional, dar soporte de infraestructura tecnolgica, desarrollar contenidos didcticos digitales, sistematizar la tutora y evaluacin virtual, adems de asumir las cuestiones legales de la autora de contenidos. (BATES, 2001). La introduccin de nuevas tecnologas generalmente va acompaada de unos cambios significativos en la organizacin del trabajo. Las TIC estn asociadas con las formas de organizacin postindustriales propias de la sociedad del conocimiento, basadas en unos trabajadores altamente capacitados y flexibles, con gran autonoma y organizados en unidades operativas comparativamente pequeas y flexibles (BATES, 2001). En cambio seala Bates, el modelo universitario tradicional, muy semejante al de las universidades tradicionales en Chile, se reconoce por una mezcla de formas de organizacin agrarias e industriales. El smil con el modelo de produccin agrario para Bates, radicara en las largas vacaciones entre los semestres que permitan a los estudiantes volver a sus hogares para participar en las cosechas, mientras los acadmicos se dedicaban a la investigacin. El acadmico asuma toda la cadena productiva desde la investigacin, pasando por la preparacin de contenidos, la didctica, hasta la entrega en aula y la evaluacin, del mismo modo que un trabajador del campo elaboraba sus propias herramientas y produca con ellas. El modelo industrial o fordista en cambio, incorpor las
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Esencialmente, el modelo Gestin de Proyectos, implica la divisin y profesionalizacin de roles, formalizacin de objetivos, control de costos y resultados, adems de un proceso sistemtico de bsqueda de soluciones al problema, la comprobacin y la evaluacin de estas.
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economas de escala (en el sentido de reduccin de costos), en organizaciones acadmicas con procedimientos jerrquicos, burocrticos y comparativamente rgidos, de igual forma que una gran industria gener procesos de produccin estandarizados y un organigrama definido. No obstante, la llamada libertad de ctedra sigui garantizando un elemento de elasticidad y, en algunos aspectos, de anarqua. Con el surgimiento en las ltimas dos dcadas en Chile de muchas universidades nuevas, este sector se ha visto dinamizado por distintos modelos de gestin institucional. Algunas se han apropiado de las TIC y desarrollan procesos productivos, propios de la era de la informacin mientras otras siguen en los esquemas anteriores. Modelos hasta ahora muy arraigados en el concepto de lo acadmico se estn viendo profundamente trastocados, cuestionados, desafiados o innovados . Si la nueva tecnologa va acompaada normalmente de cambios importantes en la organizacin del trabajo, entonces la introduccin de nuevas tecnologas para la enseanza exigir una evolucin importante hacia formas de organizacin postindustriales en los centros universitarios . La universidad virtual se desarrolla en torno a modelos productivos distintos. Algunos se estructuran en torno a una creciente especializacin, donde existe el especialista en contenidos, diferenciado del Diseador Instruccional , del desarrollador de e-Content, del tutor de procesos e incluso del evaluador (DIDAGROUP, 2005). Hacen uso intensivo de la tecnologa en los diversos procesos acadmicos y tienen una organizacin flexible que se estructura muchas
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Tengo una reflexin muy personal al respecto. Siempre que en las universidades donde he participado se entra en alguna disyuntiva, crisis o disputa, he odo que se apela a un plano superior que nos orientar y resolver el problema: Lo Acadmico. Se suele valorar lo acadmico como un plano superior que permitira encausar procesos y resolver conflictos con altura de miras y racionalidad superior. Pienso que cuando se apela a lo acadmico muchas veces se est apelando sin mucha claridad a una visin bastante conservadora de lo que es la universidad, que no da cuenta de una serie de desafos que esta institucin debe enfrentar hoy en da. Algunas de las crisis que se presentan a su interior se deben justamente a la incapacidad de redefinir lo acadmico en nuevos contextos o de entender que ya no se puede responder a estos desafos slo con lo acadmico. Ser necesario entonces examinar cual es el nuevo contexto y actualizar el concepto de lo acadmico, delimitando tambin sus atributos, porque no es una entidad omnipotente, sino una construccin histrica humana. 27 BATES 2001, pgs. 57 63. 28 Es un profesional con las habilidades y capacidades para direccin, diseo, desarrollo, aplicacin y administracin de procesos didcticos en e-learning y programas de formacin a distancia. Es un experto en estrategias didcticas y de evaluacin, tecnologa de la educacin y gestin de proyectos de educacin a distancia.
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veces en torno a equipos de trabajo que resuelven las tareas que se definen frente a la contingencia. La apropiacin de las TIC en los procesos docentes debe enmarcarse en una estrategia ms amplia de la enseanza y el aprendizaje. Los cuerpos acadmicos deben desarrollar unos planes de enseanza precisos, innovadores y con visin de futuro, que tengan en cuenta tanto los cambios tecnolgicos, como los cambios culturales de los sujetos y los nuevos contextos globales y locales de la sociedad. Estas innovaciones curriculares deben incurrir en otros cambios institucionales mayores, guiarse por ellos e integrarse en ellos. Un factor estratgico esencial, es desarrollar un proceso de planificacin flexible y continuo (BATES, 2001). Estos cambios no sern posibles sin el capital humano requerido, el profesor necesita mucho ms apoyo e incentivo del que hasta hoy se le ha dado para la apropiacin de la tecnologa y su aplicacin en la enseanza y el aprendizaje. Se requiere de incentivos y beneficios que estimulen al cuerpo acadmico, incluso en las universidades de investigacin, y debindose considerar la apropiacin de las TIC como un factor que incide favorablemente en la carrera acadmica. Las competencias requeridas no slo dicen relacin con cuestiones tcnicas, sino tambin en la prctica educativa, integrar en el proceso de desarrollo de cursos, para lo cual puede contribuir el modelo de gestin de proyectos. El apoyo requerido al cuerpo acadmico no solo debe pasar por la capacitacin y calificacin sino tambin por darle soporte tecnolgico y metodolgico a travs de ms personal de apoyo tcnico y educativo. Bates concluye que dado el nuevo contexto de una enseanza basada en la tecnologa, la investigacin y la evaluacin sern esenciales, especialmente para los centros universitarios tradicionales basados en campus. Hay que estudiar ms an las siguientes reas de la enseanza basada en la tecnologa. Aqullas que dicen relacin con los recursos tecnolgicos como: las cuestiones del acceso del alumnado, el anlisis de costo-beneficio (en especial los costos y beneficios indirectos) y el adecuado software de enseanza. De este panorama general sobre las tecnologas educativas en las universidades, consideramos de suma importancia investigar las prcticas pedaggicas, la integracin entre las diferentes aplicaciones de la tecnologa y los diferentes resultados de aprendizaje buscados, el equilibrio entre la docencia directa y la basada en la tecnologa, su impacto en los diversos tipos de alumnos, las estrategias de tutora on-line, el diseo didctico y tcnico de materiales de aprendizaje, y la gestin de las estructuras organizativas apropiadas para apoyar el aprendizaje basado en la tecnologa (BATES, 2001). Pensamos que estos aspectos dicen relacin con la gestin de las innovaciones metodolgicas de la enseanza, van a la par con los cambios tecnolgicos y son una clave esencial pues consideran algunos de los factores humanos imprescindibles de involucrar para provocar cambios profundos.
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III.3.
Prcticas Pedaggicas
III.3.1.
Perspectivas en el curriculum de la Educacin
Superior
Cuando se habla de curriculum o currculo en el mbito de la educacin sea de una escuela, una carrera profesional o de una sociedad en su conjunto el comn de las personas hoy en da suele pensar en la malla curricular o el plan de estudios de un programa educativo determinado. Es decir, un esquema visual de la secuencia de cursos que el alumno deber aprobar para obtener una certificacin; esta es una expresin grfica concreta, pero slo muy parcial del curriculum. El concepto en un sentido ms profundo del trmino en realidad se refiere a un cuerpo complejo de mltiples dimensiones que da cuenta de la teora y prctica de la educacin en un contexto especfico. El curriculum define y ordena qu, cmo y cundo ensear; adems de para qu y por qu hacerlo. Existe tal diversidad de enfoques para analizar el concepto de curriculum que se hace difcil encontrar una definicin universal. Gimeno Sacristn, haciendo referencia a Contreras identifica a lo menos cuatro vertientes desde las cuales se puede analizar este concepto complejo. a) si atendemos a lo qu se debe ensear o a lo que los estudiantes tienen que aprender, b) si pensamos en lo que se debiera ensear y aprender o en lo que realmente se transmite y se asimila, c) si nos limitamos a los contenidos o abarcamos tambin las estrategias, mtodos y procesos de enseanza, d) si objetivamos el curriculum como una realidad estanca o como algo que se delimita 29 en el proceso de su desarrollo.
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(GIMENO SACRISTAN, 1995) pag. 145. Cita a Contreras, J. (1990) Enseanza, curriculum y profesorado. Madrid: Akal, pgs. 176 y ss.
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En la descripcin de estos enfoques podemos reconocer ciertos componentes relevantes. Se habla de qu ensear o qu aprender, es decir de los contenidos, propsitos y objetivos. Tambin podemos vislumbrar que implica el cmo hacerlo, es decir se refieren al modo, los medios y mtodos. Y dependiendo desde qu perspectiva se intenta comprender el fenmeno del curriculum, este tendr razones y motivaciones que lo impulsan, es decir un por qu y para qu. Pero en la definicin de estos aspectos hay implcita una dimensin que es normativa una decisin apoyada en un poder social y de consecuencias culturales como trasfondo a cada una de las decisiones que responden a las preguntas: qu, cmo, porqu y para qu. Cuando los tericos describen el curriculum desde el punto de vista de una prctica, a travs de estas categoras, nos permiten reconocer la diversidad de races y consecuencias que se modelan en un sistema educativo. Estas implicancias manifiestan el rol socializador de las diversas instancias e instituciones educativas y que dan a estas una funcin de produccin y reproduccin social.
Es frente a esta amplitud de enfoques y alcances que el curriculum puede ser visto como un proyecto cultural. Un curriculum involucra un conjunto de decisiones en muchas dimensiones que permiten alcanzar una conceptualizacin, planificacin, elaboracin e implementacin en un tiempo y lugar determinado de ese proyecto. Para clarificar este enfoque nos es til exponer tres aspectos que para Lundgren definen un curriculum: la seleccin de contenidos y de objetivos para la reproduccin social; la organizacin del conocimiento y destrezas; y los mtodos relativos a la enseanza de esos contenidos.
La seleccin, no es una neutra ni ingenua sino ms bien refleja un punto de visto particular de quienes la efectan, es su hiptesis de cmo la sociedad presente debe proyectarse hacia el futuro, es decir es una apuesta de carcter poltico de quienes formulan el curriculum. La educacin, como la entiende Lundgren, tradicionalmente ha sido un modelo de reproduccin, entendiendo la enseanza como una actividad de transmisin de cultura (LUNDGREN, 1992). Los cambios sociales y culturales cientficos, tcnicos e ideolgicos hacen que la seleccin de contenidos de un curriculum deba ser revisada de tanto en tanto.
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Considerando que de modo creciente la aceleracin de estos cambios es mayor, esta condicin empuja a una revisin ms seguida del curriculum. La organizacin, por su parte, implica una jerarquizacin y distribucin en el tiempo de esos contenidos seleccionados. Claramente en una sociedad se definen prioridades en los contenidos educativos que determinan la secuencia y relacin cundo, y cunto, se ensea y espera que sea aprendido a partir de criterios diversos. Los mtodos son igualmente relevantes, pues sealan los medios para lograr los propsitos con mayor o menor grado de eficacia y eficiencia. En lo referido a este mbito esto puede significar en primer lugar una didctica particular y los recursos tcnicos y materiales para ponerla en prctica. Pero tambin pueden ser los recursos tericos que sustentan est prctica, cmo parte de una ciencia de la educacin. Detrs de los mtodos pueden haber principios ideolgicos y ticos, que se inspiren en doctrinas como el valor del castigo o el sufrimiento encarnadas en una mxima como la letra con sangre entra; o tambin, los mtodos pueden ser impactados por el desarrollo tcnico de una cultura como lo hizo la imprenta en el humanismo o las tecnologas de la informacin y comunicacin hoy en una sociedad del conocimiento. Gran parte de la teora del curriculum que hemos revisado, hace referencia a la escuela, a la educacin de primer y segundo ciclo. Ser til un anlisis terico en el contexto de la educacin superior. Para ello queremos incorporar el artculo de Julia Romeo (ROMEO 1998) sobre el curriculum en la educacin superior a nuestro marco de referencia. Este texto examina la educacin superior desde cuatro perspectivas: Academicista, Tcnica, Prctica y Holstica. Al utilizar el concepto de perspectiva identifica a la red de significados que se establece a partir de los principios, la misin y las metas que se delimitan para precisar las diversas opciones que se reconocen en la seleccin y organizacin del conocimiento estimado como legtimo o legitimable. (ROMEO 1998) La Perspectiva Academicista es aquella forma de educacin universitaria ms tradicional cuya forma paradigmtica es la Ctedra que concibe que una disciplina posee un cuerpo establecido y estructurado de conocimientos que debe reproducir en el proceso de formacin de un nuevo experto. Ya sea en sus enfoques enciclopdico o comprensivo, asigna un rol mayor a la enseanza que al aprendizaje y el rol del aprendiz es ms bien pasivo frente a un conocimiento dado, que l debe absorber del gran especialista, poseedor de los conocimientos. En cambio, en la Perspectiva Tcnica del curriculum, si bien tambin se persigue la reproduccin del conocimiento, este tiene un fundamento emprico, y se propone hacer con este: un uso apropiado y darle una aplicacin social eficiente. De igual forma, persigue la eficiencia del proceso de enseanza, pues el docente considera los medios adecuados para un aprendiz
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particular. Para esta perspectiva, existe un enfoque basado en modelos de entrenamiento y otro en la adopcin de decisiones. En el primer caso, se manifiesta una prioridad por las conductas observables relativas a las competencias tcnicas requeridas por un profesional exitoso; mientras que en el segundo caso, el protagonismo est determinado por la formacin de criterios para la eleccin de las tcnicas adecuadas a la circunstancia particular que enfrente el profesional. Por su parte, una tercera es la Perspectiva Prctica del currculo, que en sntesis, es afn a un modelo pedaggico constructivista aun cuando tiene antecedentes histricos muy anteriores. En los procesos formativos de ciertas disciplinas, resultan centrales los procesos constantes de reproduccin y generacin del conocimiento y la accin humana a partir de la construccin de un saber contextualizado, segn lo interpretado consensuadamente como tal. El enfoque tradicional de esta perspectiva se asemeja mucho al modelo de los talleres de las artes y oficios, compuesto por un maestro, cuya autoridad se funda en su prctica y experiencia prolongada, que le instalan como modelo a imitar por el discpulo o aprendiz. Un estadio ms actual, es el enfoque reflexivo sobre la prctica, que si bien elabora su conocimiento fuertemente a partir de la accin, tambin acompaa esta de una crtica y reflexin sobre la accin, proceso que construye un saber hacer. La cuarta tendencia, la Perspectiva Holstica, otorga al aprendiz un rol activo y central, pues concibe el aprendizaje como un proceso dinmico en el cual participan mltiples dimensiones de la persona, incluyendo plenamente su subjetividad. Asume una postura de integracin, tanto es as que su principio generador es el desarrollo humano. Por ejemplo, a diferencia de las otras perspectivas, otorga un papel explicito a la emotividad y motricidad del aprendiz en los procesos de aprendizaje. Por esta amplitud, permite la participacin de las otras perspectivas, como medios contextualizados y pertinentes a situaciones especficas. Tanto los enfoques confluyente y no confluyente de esta perspectiva, buscan desarrollar un proceso de sensibilizacin del aprendiz y se diferencian slo en la metodologa para lograrlo.
III.3.2.
Modelo del Taller
Es una tradicin en las disciplinas proyectuales como la Arquitectura y el Diseo que la modalidad pedaggica conocida como el Taller, cumpla un papel fundamental en la formacin de nuevos profesionales. Segn Montellano la docencia en el diseo debe desarrollar tres aspectos en la formacin de un profesional creativo:
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El desarrollo del pensamiento observador y detector de problemas. El desarrollo del pensamiento creativo o solucionador de estos problemas y que se expresa en la accin configuradora concreta. El desarrollo del pensamiento evaluador, donde la accin comprobadora 30 asegure las decisiones en base a la calidad y validez del diseo en cada caso.
El autor se apropia de estos tres aspectos y slo agrega al concepto de problema, que seala Montellano, el de oportunidad, deseo y aspiracin. Es decir en su visin, el diseador no slo observa el presente y las carencias y conflictos que este presenta, sino tambin su potencial, el cual no siempre obedece a una mirada en negativo, de la perdida al no resolver el problema, sino tambin a veces a un impulso creativo en positivo, o incluso trascendente. La creatividad es motivada no slo por las amenazas que nos empujan, sino tambin por las oportunidades que nos seducen . En un nivel bsico la ocupamos para sobrevivir es cierto la necesidad es la madre del invento, en necesidad extrema, ante exigencias, presiones y obligaciones. Pero cuando las necesidades ms primarias ya no son una urgencia, podemos usar la creatividad como un recurso de crecimiento, ante problemas, objetivos, proyectos y desafos. Y cuando la motivacin es por un desarrollo ocupamos la creatividad, ms libremente aun, para canalizar nuestros deseos, ilusiones, sueos y pasiones. Finalmente en el plano de los ideales, el altruismo y la espiritualidad, la creatividad puede ser un vehculo para la trascendencia (KASTIKA, 2003). En la mayora de los currculos de las escuelas de diseo, el Taller de Diseo, taller central o Studio
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es la asignatura ncleo, que a veces metafricamente se denomina la
"columna vertebral" de la carrera. El concepto de taller de Diseo constituye el eje de las carreras de Diseo en la totalidad de los pases donde se imparte la profesin. Su finalidad primordial es ensear el proceso proyectual de diseo. Para ello, hace sntesis y aplicacin de conocimientos formales, tericos y prcticos, a travs de proyectos completos de diseo. El espaciotiempo de aprendizaje del Taller es el ncleo vertebral generador del conocimiento en 33 esta profesin. Este investigador adscribe a un modelo de Taller que obedece a una Perspectiva Prctica del currculo segn Romeo y recogiendo el anlisis de la Didctica Proyectual de
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(MONTELLANO, 1999) pg 32. (KASTIKA, 2003) pg 53. 32 En lengua Inglesa se distingue el taller central "Studio" de otros "Workshops". 33 (MONTELLANO, 1999) pg 33.
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Montellano, de la suma de ambas se desprende su aplicacin en la estrategia didctica. En esta sntesis personal, que si bien puede ser muy similar a la mayora de las versiones conocidas del Taller de Diseo, se han desarrollado algunas especificidades en los nfasis o enfoques, con lo cual no se pretende establecer un modo nico o el mejor de desarrollar esta asignatura ncleo. Este enfoque pedaggico tiene como destacables, algunos rasgos: Espiral Dialctico La accin-reflexin entrelazadas son una actividad curricular continua. Tanto la teora puede generar accin como la accin puede construir teora, en momentos separados o entremezclados. Un Modelo de Aprendizaje El aprendizaje trasciende a la herramienta. Si bien se incorporan enseanzas tcnicas anteriores a propsito de los proyectos, la construccin de un saber hacer tambin implica el desarrollo de funciones de orden superior: jerarquizar, sintetizar y evaluar la informacin. La Metodologa De acuerdo a los antecedentes histricos y estadio actual del taller en la Sociedad de la Informacin, el rol docente ha cambiado. El docente ya no tiene el monopolio del conocimiento ni de la tcnica, su rol es dominar el mtodo y generar situaciones para que el estudiante aprenda a usarlo. El docente es un estratega, que ms que entregar formulas y conocimientos estancos, gracias a que es la fuente autorizada de ellos, planifica y genera situaciones de aprendizaje (HAMUY, QUEZADA y VICO, 2005). Aprendizaje Colaborativo - Uno de los componentes relevantes de esta estrategia se apoya en el enfoque pedaggico del Constructivismo Social. Las situaciones de aprendizaje en el Taller, por lo general privilegian el Trabajo Colaborativo, por cuanto este permite el Aprendizaje Colaborativo. Tal como se profundizar ms adelante, este tipo de aprendizaje sera una de las modalidades ms efectivas en trminos pedaggicos y adecuada a los requerimientos para la formacin profesional de las diseadoras y los diseadores en la actualidad. En el Aprendizaje Colaborativo, los productos de una comunidad de aprendizaje son ms que la suma de los productos individuales (GUITERT y GIMNEZ, 2000). Ahora bien, un trabajo realmente cooperativo, es de complejidad, en tanto implica requerimientos y restricciones: modos de trabajo, comunicacin, diferenciacin de roles, responsabilidades individuales y colectivas. Evaluacin Se requiere una visin sobre la evaluacin coherente con este enfoque; diferenciar entre procesos y productos, valorar resultados individuales y grupales. En el nivel inicial del Taller se priorizan los procesos y los equipos, por sobre los productos. A los estudiantes de primer ao se les ayuda a comprender esta perspectiva, por la costumbre escolar de enfatizar el resultado final e individual, que se expresa en la preocupacin por la nota
Otros aspectos que se deben tomar en cuenta en relacin con las caractersticas que debiera poseer el docente universitario en la disciplina del Diseo, son profundizados por
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Carmen Montellano en su texto Didctica Proyectual donde enuncia ocho caractersticas educativas que se encontrara presentes en el Taller de Diseo, en todos sus niveles y en sus distintas actividades. Cada una de ellas, seala Montellano, compromete un aspecto significativo.
La Didctica Proyectual se caracteriza por ser:

1.- Integradora 2.- Personalizada 3.- Experiencial 4.- Sintetzadora 5.- Sistematizada 6.- Propiciadora 7.- Participativa 8.- Selectiva
El desarrollo de este aspecto compromete:

La conciencia La libertad La conviccin El proceso El mtodo El profesor El grupo La sociedad Fig. 7 Fuente: MONTELLANO, 199934
Ahondaremos brevemente ahora en cada una de estas caractersticas.
La docencia integradora
En la esencia de la docencia del Taller, radica el desarrollo de la conciencia individual, este un aspecto complejo y sutil requiere que el docente sea un catalizador en la formacin de un estudiante de diseo, como persona integrada y completa, que su esencia sea coherente con su pensar, sentir, y percibir. De lo contrario, no es posible una integracin personal en el alumno, no es posible una accin creadora en el mbito proyectual y se logra slo una fragmentacin entre teora y prctica (MONTELLANO, 1999). La educacin que es impartida por el docente de taller debe ser integradora, porque la profesin exige la activacin y utilizacin de todos los estratos o funciones de la psicoestructura del estudiante es decir: la realizacin del yo como personalidad total del ser humano y esta integracin se logra en sus potencialidades perceptuales, emocionales e intelectuales. Se busca la coherencia entre pensamiento palabra, sentimiento y accin. La funcin del profesor es gatillar o activar todos los estadios funcionales de la psicoestructura del alumno que generalmente no es tomada como relevante en el proceso de
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Esta presentacin es una versin del autor sobre el listado de caractersticas de Montellano (Montellano, 1999) pg. 40.
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enseanza- aprendizaje, incluso generar las condiciones para que el alumnos de cabida a su inconsciente, como fuente rica en registros y estmulos internos. A veces implica para el docente trabajar con los obstculos al flujo creativo alguna parte de la psicoestructura del sujeto. A estos obstculos se les denomina bloqueos y pueden ser de muy diversa ndole y origen (MONTELLANO, 1999). Debemos entender en este mbito, que el diseo es un proceso de creacin completo, desde el origen del concepto hasta el testeo en los usuarios. Es un proceso que se inicia en la mente y que se concreta en el objeto. Para que suceda esto el proceso es un concepto relevante en la disciplina, el cual moviliza al sujeto en la conciencia, el intelecto, las emociones, la percepcin y la voluntad en la accin creadora de un modo integrador simultaneo y coherente. Por ello es relevante que un docente utilice mtodos para integrar la psicoestructura del alumno, como tambin que estimule el desarrollo de la personalidad de sus estudiantes, para as logre movilizar su creatividad. La integracin interior del alumno es un proceso gradual. El desarrollo progresivo de la consciencia de s mismo mediante el trabajo experiencial, define la personalidad creadora del estudiante. Con el fin de obtener una postura personal, diferente, original y 35 aportadora, la Didctica Proyectual realiza una docencia individualizada.
La docencia personalizada
La Docencia Personalizada se sintetiza en el principio de que el sujeto-alumno es una persona nica, singular, valiosa y que todos los alumnos son diferentes, con diferentes tipos de inteligencia, por lo que no interpretan las cosas de la misma manera. El rol del docente sera, destacar las diferencias y que cada estudiante resuelva los problemas de diseo de una manera propia y original. Para ello la docencia personalizada debe considerar las aptitudes o caractersticas propias de cada estudiante desarrollando su proyecto de diseo desde su propia ptica, logrando resolver los problemas de diseo con un nuevo enfoque, all reside la base de la docencia personalizada, en saber reconocer, en cada estudiante la maravilla del ser humano por su infinita variedad dentro de la unidad . La docencia personalizada se puede resumir en tres aspectos relevantes:
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La Persona de cada alumno como sujeto creador, el cual se identifica en sus singularidades individuales. Esto requiere del docente flexibilidad e interesarse por cada individuo, de modo de potenciar su identidad creadora. El docente debe acompaar y apoyar al estudiante en el proceso de diseo comprendiendo sus pensamientos y aproximaciones. La docencia personalizada estimula la autoconfianza de los alumnos para experimentar y hacer propuestas originales, al mismo tiempo que incentiva el esfuerzo y la perseverancia para concretar estas luego de comprobarlas y evaluarlas. Y cada producto desarrollado por el alumno se debe considerar como un objeto nuevo que ha sido un resultado de su propio proceso de diseo. Finalmente la docencia personalizada tiene como objetivo estimular al estudiante en
conductas que reflejan su individualidad y las podemos resumir en cinco aspectos: la autenticidad la autoconfianza la autodeterminacin la autorregulacin la autocrtica
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La docencia en la didctica experiencial

El conocimiento resultante del proceso de diseo se desprende de la experiencia, la vivencia de ese proceso del hacer y deshacer creando, es la base del desarrollo creativo individual . El estudiante aprende en la experiencia, vive la actividad creadora como propia, experimentando un aprendizaje significativo. El conocimiento por medio de la experiencia directa activa toda la psicoestructura del individuo y de ese modo genera convicciones, juicios, emociones y accin efectiva y eficiente. Este enfoque tambin se funda en la realidad profesional, que determina que un diseador tendr que resolver o hacer propuestas frente a requerimientos muy diversos y en contextos diferentes. Por este motivo el conocimiento directo se presenta como mtodo imprescindible para dar respuestas innovadoras.
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El docente debe ser un facilitador de esa experiencia, ya que le confiere al estudiante el conocimiento particular de cada problema, su propia manera de abordar y solucionar una dificultad de diseo, como tambin conocer la dinmica del proceso creativo. Adems se debe hacer reflexionar al alumno que valore su experiencia, que aprenda a utilizar su facultad creadora y que determine los mecanismos de expresin de su pensamiento productivo . Finalmente los objetivos de la educacin experiencial son que el alumno detecte reales problemas o necesidades de diseo; formule el problema con precisin; genere alternativas de solucin, y evale y verifique la solucin propuesta. En sntesis la funcin de la docencia basada en la experiencia del estudiante se fundamenta segn Montellano en cuatro elementos: La reflexin crtica de la realidad cultural. En el criterio sintetizador que se logra en el ejercicio del hacer diseo. La decisiones creadoras que se toman mediante una conviccin profunda. En las generalizaciones que se extraen de esta misma prctica.
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La docencia sintetizadora
Es el enfoque pedaggico que basa en el ejercicio de la habilidad para conjugar factores tcnicos, funcionales y comunicacionales en un todo. Es la fase ms relevante del proceso proyectual, en el cual se resolvern los problemas que tienen en su origen una base tecnolgica, morfolgica y conceptual. Segn Montellano el docente debiera exigir cuatro aspectos relevantes en cada proyecto. La innovacin se alimenta de esta capacidad. Los profesionales del Diseo deben ser capaces de generar nuevas estructuraciones a partir de elementos conocidos. Este abordaje se diferencia de la imagen corriente que se tiene muchas veces de ellas y ellos, cuando se les tilda de creativos. En realidad ellos no generan a partir de la nada algo nuevo, sino ms bien reinventan lo ya conocido. La sntesis es una habilidad de orden superior que por distintos medios analticos (cognitivos, preceptuales, emocionales,
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Ibd. Pg. 95 Ibd. Pg. 126
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intuitivos) se alimenta de muchas parcialidades de un fenmeno de estudio, para luego producir un nuevo ordenamiento de estas en una Sntesis. Montellano sostiene que esta capacidad de sntesis puede alimentarse desde cuatro vertientes por la docencia. Entregando una visin de las teoras del diseo, los estudiantes desarrollan una mayor comprensin de la disciplina desde distintas ideologas y posturas valricas. Se le debe entrenar en la habilidad para recopilar toda la informacin pertinete sobre todas las variables que intervienen en el caso, con medios muy diversos. Apoyar en las futuras diseadoras y diseadores la capacidad de construir su propio conocimiento con todos aspectos de la disciplina, haciendo transversalidad con las asignaturas paralelas al Taller. Situar profundamente a los aprendices en su pertenencia a la cultura de su poca.
La docencia sistematizada
Este concepto se funda en el pensamiento racional del mtodo proyectual. Desde hace varias dcadas la disciplina tiene como parte constituyente una preocupacin por su metodologa. La sistematizacin del Proyecto y una teora a propsito de el ha permitido ir ganando en transparentar el acto creativo en la disciplina. Esta preocupacin por tener una claridad para ensear el proyecto tambin se lleva al mbito de la prctica profesional, pues hace comunicable el quehacer y lo aleja de ser una caja negra o el subjetivo resultado de la inspiracin o arbitrario devenir de las modas. El diseador trabaja con la virtualidad, el proyecto en si no es el objeto final, sino parte de una plan que se proyecta valga la redundancia hacia un futuro. Es un intangible que debe ser, entendido e intermediado por otros en el proceso re-productivo que finalmente lo materializa. El docente debiera estar capacitado en poder hacer comprender el sentido de un mtodo y hacer conciencia de que no hay un slo mtodo para abordar el proyecto. Entonces la docencia se sistematiza, cuando el profesor se ocupa del proceso creador que realiza el alumno empleando metodologas proyectuales . Esa teora del Mtodo Proyectual establece a grandes
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rasgos, tres grandes momentos que el docente debe hacer conciente con distintos recursos didcticos apropiadas para cada uno: La Etapa Analtica de Pre-Diseo: donde se ocupa el pensamiento deductivo para reconocer , diagnosticar y definir. Luego una Etapa Creativa de Diseo: donde se ocupa un pensamiento analgico que estimule el concebir alternativas y facilite la sntesis. Finalmente una Etapa de Post-Diseo: donde nuevamente tiene un espacio el pensamiento deductivo para evaluar y comunicar el resultado.
La docencia propiciadora
Es una estrategia que se potencia en una actitud que asume el acadmico frente a sus estudiantes, la cual ha de transmitir optimismo para desarrollar un proyecto. El desempeo del profesor es motivador en cuanto logra comprometer el inters y la emocionalidad interior del alumno en el resultado y proceso del proyecto. El desafi para el docente consiste en ayudar a provocar un involucramiento de tal magnitud del estudiante con su proyecto, que este lo perciba como un desafo interno y no como una exigencia externa. Slo de ese modo es posible que su psicoestructura integralmente d una respuesta creativa. El profesor debe lograr que el estudiante se comprometa afectivamente con su desarrollo personal y que asuma el protagonismo en su proceso creador.
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El docente es un catalizador del mundo creador y
emprendedor individual. Otro aspecto relevante es el conocimiento que el docente tenga en el tema, logrando entusiasmar al alumnado, expandiendo sus capacidades creadoras y cambiando actitudes negativas en propositivas. Debe ser l quien hace posible que sus alumnos piensen y acten de un modo creativo y es en este sentido que su docencia es Propiciadora. La experiencia personal y sinceridad que transmite el docente debe provocar un dialogo estimulante. El docente debe generar un clima positivo y distendido en el grupo, que se apoya en la confianza y despierta la actitud inquisitiva y observadora en las alumnas y alumnos. Esto puede requerir en el profesor trabajar la autobservacin o obtener retroalimentacin un potencial bloqueo de su parte (por exceso de racionalismo, seriedad, u otras formas de tensin emocional) que pueda repercutir en el clima grupal.
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Ibd. Pag. 162
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La docencia participativa
Este concepto se construye en la idea de que el grupo contribuye al desarrollo de todos sus integrantes, la colectivizacin del conocimiento y la experiencia compartida es una estrategia didctica que permite la integracin a un grupo y contribuye a su desarrollo. Este tipo de docencia en uno de sus objetivos esenciales, busca la apertura intelectual y al dialogo productivo y constante entre sus participantes. Se genera una sinergia entre los estudiantes lo que conlleva un potenciar los procesos creativos, tal que, tanto conceptos como soluciones salgan de los propios alumnos en su diversidad, teniendo como resultado el desarrollo individual y colectivo. Un aspecto fundamental es el dilogo, es decir la clase se debe conducir a travs de todos los actores en funcin de objetivos e intereses comunes, as superar visiones parciales y unidimensionales. Este objetivo posibilita la participacin, la reflexin crtica y enfoques y perspectivas ms diferenciadoras y originales. Por ltimo el docente debe estimular que esta actitud comunicativa directa se proyecte tanto individualmente como al curso en su conjunto y tambin hacia fuera del aula. Los estudiantes deben entrevistar a los destinatarios y buscar en fuentes diversas de informacin. Esta actitud grupal puede estimularse con la ayuda de algunos elementos adicionales como: disposicin del equipamiento de la sala, manejo de los desplazamientos en el espacio, incorporacin de ayudantes u otros roles que ayuden a dinamizar el dilogo. Montellano recomienda ciertas tcticas para estimular y orientar la participacin de manera constructiva: incentivar a los alumnos a participar pero evitar la obligatoriedad, estimular y orientar las relaciones entre los estudiantes para que estas sean positivas, generar condiciones para la cohesin de los grupos, ayudar a desbloquear los conflictos y ensear tcnicas grupales para el trabajo creativo.
La docencia selectiva
Del mismo modo que lo entienden terico del currculo, como Lundgren, la formacin obedece a un cometido social. Las universidades obedecen a un mandato de la sociedad, tienen la responsabilidad de entregar al medio a los mejores y ms capacitados profesionales. El profesionalismo ser tambin responsabilidad del profesor del Taller, este debe ser selectivo en los aspectos que constituyen el quehacer proyectual. Debe inculcar el compromiso con la
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sociedad materializado desde su profesin. La responsabilidad docente se demuestra en la demanda por la calidad, la excelencia y en el respeto por el trabajo creador. Para que esto ocurra el docente permanentemente debe estar evaluando en el comportamiento, en el talento y en la conciencia. El proceso docente involucra una formacin valrica y actitudinal. Este es el mbito adecuado para instalar en los alumnos un sentido de la responsabilidad del diseo, las consecuencias asociadas a la produccin y consumo de los objetos diseados en la sociedad, la sustentabilidad y el aporte social que el diseo puede hacer. Todos estos requerimientos deben volcarse en las formas de evaluacin traducirse en la selectividad de los futuros profesionales.
III.3.3.
Conceptos
Aprendizaje Colaborativo
aprender. (Del lat. apprehendre). 1. tr. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. 2. tr. Concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento. 3. tr. Tomar algo en la memoria. 4. tr. ant. prender. 43 5. tr. ant. Ensear, transmitir unos conocimientos. aprendizaje. (De aprendiz). 1. m. Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa. 2. m. Tiempo que en ello se emplea. 44 3. m. Psicol. Adquisicin por la prctica de una conducta duradera. colaborar. (Del lat. collaborre). 1. intr. Trabajar con otra u otras personas en la realizacin de una obra. 2. intr. Escribir habitualmente en un peridico o en una revista, sin pertenecer a la plantilla de redactores. 3. intr. contribuir (concurrir con una cantidad). 45 4. intr. contribuir (ayudar con otros al logro de algn fin).
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REAL ACADEMIA ESPAOLA segunda edicin 44 Ibd. 45 Ibd.
DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAOLA - Vigsima
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colaboracin. 1. f. Accin y efecto de colaborar. 46 2. f. Texto escrito por alguien que colabora en un peridico o en una revista. trabajo. 1. m. Accin y efecto de trabajar. 2. m. Ocupacin retribuida. 3. m. obra (cosa producida por un agente). 4. m. Obra, resultado de la actividad humana. 5. m. Operacin de la mquina, pieza, herramienta o utensilio que se emplea para algn fin. 6. m. Esfuerzo humano aplicado a la produccin de riqueza, en contraposicin a 47 capital
Existen diversos enfoques respecto al concepto de Aprendizaje: el conductista, el cognitivista, el situado, el constructivista social, por mencionar algunos. Estn en boga tambin, distintos modelos curriculares en la Educacin Superior como el Aprendizaje Basado en Problemas o el Currculo por Competencias. Existen en uso contando con promotores y detractores distintos enfoques y modelos para explicar y generar las prcticas pedaggicas. Cada una de estas opciones implica diferencias en: Concepto de enseanza, Concepto de aprendizaje, Rol que asigna al profesor, Concepto de evaluacin, Rol que asigna a los medios y Rol que asigna al aprendiz. Ms que entrar en un anlisis comparativo de los fundamentos o beneficios de uno u otro, el autor ha hecho una eleccin que considera coherente, pero en ningn caso pretende invalidar otras opciones. Su eleccin es por el Constructivismo Social y el Aprendizaje Colaborativo, que considera afines con la perspectiva prctica del currculo para Educacin Superior ya presentada, con el Taller de Diseo y el uso pedaggico de las TIC. El Constructivismo es una propuesta epistemolgica que surge en oposicin a los enfoques conductistas y de procesamiento de informacin que no se involucran con la subjetividad de los sujetos sino ms con una mirada positivista priorizan los aspectos observables de un estmulo y una respuesta (conductismo) o codificacin y decodificacin (procesamiento de informacin). El Constructivismo en cambio, sostiene que el aprendizaje es prioritariamente un proceso activo de construccin de conocimientos, ms que un proceso de adquisicin de saber. Por una parte, desde esta perspectiva, el estudiante asume activamente su
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Ibd. Ibd.
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proceso. Por otra parte, el rol del profesor es el de un facilitador y catalizador, ms que de autoridad y conservador del conocimiento, cuyo rol no es predeterminar las estrategias de aprendizaje, sino concebir ambientes de aprendizaje que sostengan, estimulen y enfrenten al estudiante a un desafo en su proceso de aprendizaje. Existen distintas corrientes al interior del Constructivismo: Cognitivo/Biolgico [ej. Piaget, Maturana], Social [ej. Vygotsky] y Radical [ej. Von Glaserfeld] (SANCHEZ, 2001). El Constructivismo Social mantiene que el conocimiento es funcin de las experiencias previas, estructuras mentales y las creencias a las cuales el aprendiz recurre para interpretar su entorno y construir su realidad. Este enfoque comparte los principios Cognitivistas en lo relativo a que el aprendizaje es un proceso activo de construccin de conocimientos, donde el aprendiz a partir de la informacin que ingresa a su sistema cognitivo contrasta con lo que ya conoce, realizando una negociacin interna, proceso mediante el cual modifica sus estructuras. Los constructivistas incorporan la relevancia del medio social en el aprendizaje. Sealan, que el aprendiz realiza una negociacin colectiva de significados con sus pares y con el medio. Se considera a Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) como el precursor del Constructivismo Social. Los conocimientos nuevos se forman a partir de los propios esquemas de la persona, producto de su realidad y su comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean. Es desde esta dimensin social del aprendizaje que el Constructivismo Social encuentra en el Aprendizaje Colaborativo una metodologa apropiada (MALVEIRA DE ARAUJO y ROSSI, 2005; SANCHEZ, 2001). Vygotsky plantea un constructivismo de tipo histrico-social, el cual postula que el conocimiento se construye a travs de la interaccin entre individuo y su medio, por lo que la interaccin, la colaboratividad y el dilogo se consideran elementos imprescindibles para que se produzcan aprendizajes en los aprendices segn este 48 planteamiento con amigos se aprende mejor y sin ellos no se puede aprender. La aparicin de las TIC y su potencial para constituirse en entornos virtuales de aprendizajes donde se rene una comunidad, han hecho factible implementar este enfoque. Dentro del mbito de la informtica educativa algunos sostienen que las concepciones constructivistas permiten aprender con el computador de modo ms adecuado que otros paradigmas educativos, pues la riqueza de la nueva tecnologa puede aprovecharse ms plenamente con estas metodologas, que proporcionan formas activas para construir el aprender
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(SANCHEZ, 2001) pag 74.
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con el apoyo de herramientas tecnolgicas, que por su naturaleza generan entornos dinmicos y flexibles . En el Constructivismo, el conocimiento se crea a partir de los esquemas que la persona ya posee, es decir, con los que construy en relacin con el medio que lo rodea. Son por esto, de gran relevancia el conjunto de herramientas de comunicacin y publicacin de informacin disponibles en un LMS como Moodle permiten potenciar el trabajo colaborativo. Si bien Snchez no hace la distincin entre Aprendizaje y Trabajo Colaborativo en Informtica Educativa, considero conveniente hacerlo en este estudio. Mientras el primero lo entendemos como un resultado, el segundo nos parece un medio. La relevancia de hacer esta distincin radica en que el trabajo colaborativo podra conducir o no a aprendizajes. Desde el enfoque Constructivista Social y en el contexto de una Didctica Proyectual, entenderemos en este estudio: Aprendizaje - Un proceso activo, individual y social en el sujeto, que construye nuevos conocimientos, conductas, competencias, actitudes o valores a partir del establecimiento de relaciones significativas entre las nuevas estructuras y sus estructuras previas. Aprendizaje Colaborativo - Un proceso activo, individual y social en el sujeto, que construye nuevos conocimientos, conductas, competencias, actitudes o valores a partir del establecimiento de relaciones significativas entre las nuevas estructuras y sus estructuras previas, que se logra por medio de acciones compartidas, coordinadas, complementadas y a veces diferenciadas, de un grupo de aprendices, con el propsito de obtener un resultado. Trabajo Colaborativo - Las acciones compartidas, coordinadas, complementadas y a veces diferenciadas, de un grupo de aprendices, con el propsito de obtener un resultado.
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y otros que se mencionaron antes, las cuales
Caracterizacin del Trabajo Colaborativo

Establecemos cinco factores que componen esta modalidad: Conformacin del grupo y definicin de una meta o propsitos comunes, que alinee a los participantes.
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Ibd. Pg. 3. www.moodle.org
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Coordinacin entre distintos participantes de un mismo grupo. Lo cual implica comunicarse y tomar acuerdos. Complementacin entre distintos participantes de un mismo grupo. Lo cual implica asumir distintas o las mismas actividades de manera de generar sinergias y potenciar el resultado final. Cooperacin entre distintos participantes de un mismo grupo. Lo cual implica ayudarse y estar disponible a las necesidades de los otros de manera de potenciar el resultado del conjunto. Diferenciacin entre distintos participantes de un mismo grupo. Lo cual implica asumir distintos roles de manera de distribuir y complementar las tareas para lograr eficacia en el resultado final.
Justificacin
Potenciar y sistematizar el Trabajo Colaborativo en el Taller de Diseo obedece a los requerimientos de formacin de competencias profesionales para trabajo en equipo (KVAN, 2006; SANCHEZ, 2001; CASTELLS, 1998). El Taller de Diseo no es slo una modalidad pedaggica, tambin es la manera de prctica profesional, una modalidad laboral. Diversos autores dan luces al respecto. Si miramos lo que est sucediendo en el mundo laboral, nos daremos cuenta que el modo cmo se realizan las prcticas laborales ha evolucionado y cambiado en los ltimos aos. Cada vez se vuelve ms evidente que, para realizar un trabajo, se requiere de un equipo multidisciplinario que trabaje interrelacionadamente con metas comnes. El enfoque con que cada integrante realiza su labor especfica da paso a que todos, en conjunto, elaboren propuestas que integren las diferentes perspectivas que cada 51 especialista puede aportar. Esto es trabajar colaborativamente. Y esto es relativamente nuevo: que las redes, son las redes del trabajo. Las redes empresariales es un trmino antiguo. Lo que ha cambiado con las redes tambin es la tecnologa. Es decir, que la red -poner juntos varios elementos, varias personas, varios trozos de empresa o varias empresas para hacer algo juntos- tiene la ventaja de la flexibilidad, de la adaptacin rpida a la demanda: cuando hay una demanda fuerte se organiza la red, cuando no la hay, se disuelve y se usan nuevos recursos. Pero tiene un gran problema, que es la coordinacin. Es un autntico galimatas coordinar a catorce segmentos distintos de empresas y a muchos cientos de personas con espacios laborales diferentes. Con la nueva tecnologa de informacin puedes tener
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(SANCHEZ 2001) Pg. 133.
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la flexibilidad de la red y tambin la coordinacin y unidad de proyecto de la decisin con las tareas que hay que realizar. Esto se concreta en la aparicin de una nueva forma de 52 actividad econmica que llamo la empresa-red y que no son redes de una empresa. Existen tambin razones fundadas en el mbito pedaggico: Tal como ya se ha argumentado, el Trabajo Colaborativo es una metodologa del Constructivismo Social y afn al aprendizaje con las TIC. Resulta coherente con la necesidad de la Didctica Proyectual de trabajar grupalmente los proyectos para generar la mayor diversidad de dilogos, reflexiones y respuestas. El trabajo en equipo ayuda a tener un clima dinmico y distendido propio de la Docencia Participativa.
e-Learning o Blended Learning?

e-Learning es el conjunto de actividades y estrategias necesarias para la creacin y uso de un entorno de educacin a distancia puramente por va Internet. Se le distingue hoy en da del uso genrico de Internet en la educacin. Se tiende a ocupar el trmino cuando un programa de formacin se desarrolla en forma integra a travs de la web, sin partes presenciales. Esto implica una didctica y una tecnologa mucho ms especializada, pues de ello depende su efectividad como modo de enseanza aprendizaje. Sin embargo las expectativas que se generaron a fines de los aos 90 respecto al e-Learning, y su hegemona futura, no se han cumplido. Algunos autores hablan del fracaso del e-Learning (BARTOLOME, 2004) y la entrada del Blended Learning para referirse a algo tan comn como la enseanza semipresencial que mezcla la docencia virtual remota con la docencia presencial. Las razones para la decepcin estaran en factores como: Baja retencin de los alumnos en sistemas que requieren una muy alta autodisciplina y motivacin para el estudio sin contacto directo cara a cara con sus pares y docentes. Baja en la calidad de algunos programas debido a que se apoyan demasiado en tutores inexpertos a quienes se les recarga de trabajo, y quienes no desarrollan una docencia suficientemente personalizada por el mismo motivo; contenido digital plano, poco motivador, basado solamente en la lectura.
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(CASTELLS 1998) Pg. 4.
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El uso indiscriminado de la imagen de expertos que figuran como profesores del programa cuando en realidad slo ha escrito un texto, pero realmente no lo han enseado. Se cae en este error a causa de un deseo de atraer matrcula con la buena imagen pblica de estos expertos. En sntesis, la crtica al e-Learning se centra en el uso inadecuado de los recursos para una enseanza a distancia con medios informticos, generalmente porque se busca reducir costos en vez de asumir los nuevos costos que implica una enseanza de con los nuevas tecnologas pero de calidad. Por estos motivos se ha terminado tomando una decisin pragmtica y eclctica,
combinando lo mejor de ambos mundos y eligiendo los recursos ms convenientes tanto en lo pedaggico como en lo econmico para la ocasin. La clave del cambio metodolgico no es para aprender ms (lo que de hecho esta ampliamente demostrado que no sucede) sino aprender diferente. Las universidades y en general todo el sistema educativo debe preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la informacin, y la toma de decisiones se convierten en los elementos 53 distintivos de la educacin de calidad.
Nuevos Roles
Una de las lecciones que surgen de estas experiencias fallidas es la necesidad de considerar que un paradigma de enseanza aprendizaje en entornos colaborativos y virtuales requiere de una revisin de los enfoques que definen los roles de docentes y alumnos. En el caso particular en estudio, se incluiy un examen del papel que juegan tradicionalmente los participantes de un Taller de Diseo. En el caso del Docente le corresponde ayudarse de los recursos de un LMS para: Planificar Coordinar Orientar Facilitar Estimular Apoyar Monitorear
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(BARTOLOME, 2004) Pg. 17.
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Gestionar Evaluar
Tanto por un anlisis crtico, producto de su accin docente cotidiana, como por un anlisis ms global y por la comprensin de los requerimientos del aprendizaje en la virtualidad, el autor cree necesario promover un nuevo enfoque para el rol del alumno. Tal como se ha sealado, el modelo de la UOC da un rol protagnico al alumno (DUART y SANGRA, 2000), muy distinto al modelo academicista. La perspectiva de la educacin continua, del autoaprendizaje constante y las competencias necesarias para una participacin exitosa en la sociedad de la informacin y del conocimiento, requieren de autonoma por parte del aprendiz. La autonoma se ha de expresar en la autorregulacin y apropiacin de la informacin para la construccin del conocimiento. Como docentes debemos incentivar que el alumno un cambio de mentalidad, para que sea el actor proactivo de su propio aprendizaje. Muchas veces esto se vuelve un desafo, pues implica un cambio de mentalidad que se opone al condicionamiento escolar y familiar que suele traer el aprendiz. Se hace necesario, en este nuevo contexto sociocultural, complementar la autonoma con la capacidad de colaboracin.
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IV.
MATERIAL Y MTODO
Considerando que el propsito general de la investigacin que se presenta, fue realizar
un estudio exploratorio de la problemtica, adems de el Marco Terico presentado, el autor quiso poner a prueba las categoras de anlisis desarrolladas en los captulos anteriores. La dimensin emprica de la investigacin para esta Tesis se situ al interior de una experiencia de innovacin docente, con la aplicacin de tecnologa para potenciar los procesos de aprendizaje en el Taller de Inicio durante el ao 2005, en la escuela de Diseo Grfico de la Universidad ARCIS . Se explor en terreno una Estrategia de Acompaamiento con un LMS y para evaluar su adecuacin a la accin docente en el Taller de Diseo, dentro de los nuevos contextos tecnolgicos y cambios generacionales. Para la formulacin de esta estrategia, se consideraron los desafos que presentan a la docencia las caractersticas de los alumnos de aos recientes, tales como: Ser parte de una Cultura Digital. Viven sus procesos con mayor velocidad. El modo cmo estos factores afectan a los procesos de enseanza aprendizaje. Adems se reconocieron ciertas debilidades (ver II.2.1) en los procesos de enseanza aprendizaje a partir de la prctica de la docencia en este contexto particular. Todas estas consideraciones se volcaron en la implementacin de una innovacin docente, como fue el uso de un LMS para apoyar los procesos docentes. Los recursos implementados y la metodologa ocupada para hacerlo, se pasa a describir a continuacin.
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Este estudio se relaciona con otras dos investigaciones sobre la aplicacin de Moodle en talleres. La primera se refiere al acompaamiento de procesos de taller desde plataforma de e-learning, con una perspectiva didctica, para determinar su eficacia en el trabajo colaborativo durante el acompaamiento de los procesos de aprendizaje de talleres integrados de carreras pedaggicas en la Universidad ARCIS, y la segunda, que tiene una relacin aun ms directa con este trabajo, se relaciona con estrategias didcticas para la implementacin de recursos de comunicacin y colaboracin con el sistema Moodle, en el acompaamiento de los procesos de aprendizaje de talleres de diseo Nos referimos al proyecto financiado en el marco del Concurso de Proyectos de Experiencias Docentes 2005, de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, denominado Estrategias didcticas para la implementacin de recursos de comunicacin y colaboracin con el sistema Moodle en el acompaamiento de los procesos de aprendizaje de talleres de diseo que se desarroll con los profesores Mauricio Vico y Marcelo Quezada. (HAMUY, QUEZADA y VICO, 2005).
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IV.1.
Caracterizacin del Taller de Inicio
Este taller es el primero de la lnea de talleres de proyectos de diseo grfico, y consiste en el desarrollo de ejercicios y proyectos que tienen como finalidad introducir al estudiante en los procesos necesarios para resolver problemas de comunicacin visual grfica. La asignatura se emplaza en el inicio de un proceso de la lnea proyectual de la malla curricular, que se desarrolla en 4 talleres de diseo y culmina con el proyecto de ttulo, siendo slo este el primerode carcter anual. El Taller de Diseo como lnea, es la asignatura ncleo ms relevante del Plan de Estudios, cualitativamente en su misin formativa. El programa elaborado por los docentes y presentado el ao 2005 lo describa del siguiente modo.
Descripcin general
Modalidad: Taller Central Ubicacin Curricular: Primer ao Prerrequisito: Sin Prerrequisito Horas Pedaggicas Asignadas: 288 hp. Crditos Asignados: 16 Cdtos.
Objetivos generales
Introducir al estudiante en los procesos necesarios para resolver problemas, satisfacer necesidades y aprovechar oportunidades en Comunicacin Visual Grfica. Generar las condiciones de apertura frente al aprendizaje en la lnea de Talleres de Proyectos de Diseo Grfico.
Objetivos especficos
Promover y estimular la autoestima de los alumnos, valorando su experiencia de vida, su caudal, habilidades de entrada y la confianza en s mismos. Estimular la interaccin y confianza entre los alumnos, ayudando a crear las condiciones para el trabajo en equipo y su proyeccin para el resto de la carrera. Exponer valores bsicos para la formacin profesional, como oficio, autocrtica, reflexin, responsabilidad y compromiso. Incentivar la adquisicin y el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas propias y distintivas de un Diseador, como las capacidades de observacin, conceptualizacin, expresin, formalizacin y ejecucin. Propiciar la experimentacin y la capacidad de asumir riesgos como factores decisivos del autoaprendizaje y la construccin permanente de un profesional autnomo. Aplicar las nociones inherentes y vivenciar los procesos bsicos de un proyecto de diseo de baja complejidad.
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Metodologa taller
Desarrollo de ejercicios y proyectos, en torno a una amplia gama problemas de comunicacin visual. Por su carcter introductorio, los trabajos tienden a ser cortos y de baja complejidad. Es un taller donde predomina la actividad prctica de expresin grfica, y se trabaja tanto individualmente como en equipo. Se desarrolla la investigacin y el estudio en torno a los problemas planteados, el desarrollo de la reflexin, la observacin, el intercambio, la exposicin de trabajos, el ejercicio de la crtica y autocrtica, y el contacto con especialistas o profesionales vinculados a las actividades. En este taller el estudiante debe destinar un tiempo significativo de trabajo adems de las horas de trabajo en la sala.
Procesos formativos
En el Taller de Inicio se busca lograr un estado de apertura en el alumno, crear la condicin propicia para principiar un proceso de aprendizaje. Por ello se busca sorprender y estimular al joven, crear confianza y deseos de experimentar algo nuevo, despertar el ser ldico y generar preguntas. Tambin, los docentes asumen un rol orientador que ayuda a clarificar puntos de vista y definir vocaciones en el alumno. El expresar es un acto bsico de comunicacin por el cual se exterioriza una experiencia interna. Esto nos permite comunicarnos con otros. Un comunicador visual debe descubrir, desarrollar y manejar un lenguaje visual y utilizarlo para comunicar. Un comunicador visual debe aprender a comunicarse a travs de las imgenes de diversos tipos, proyectando ideas y conceptos que pueden tener un origen interno o externo. Al enunciar su mundo Interior y Social, el sujeto es objeto de la autoexploracin y tambin un observador crtico de su entorno. Ms que entregar contenidos o esperar resultados se busca iniciar un proceso, desprogramar y liberar al alumno de prejuicios frente al aprendizaje.
Evaluacin
El Taller de Inicio desarrolla un proceso de evaluacin constante, compuesto de un conjunto de aspectos: la autoevaluacin del alumno, la evaluacin de sus pares y la evaluacin formativa y sumativa de los docentes. Durante las actividades los docentes realizan correcciones individuales y grupales regularmente, se hacen comentarios destacando las fortalezas y potenciales de los trabajos.
Unidades Formativas
UNIDADES +OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES
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UNIDAD I: AUTOCONOCIMIENTO Y AUTOEXPRESIN Objetivos: Promover y estimular la autoestima de los alumnos, valorando su experiencia de vida, su caudal, habilidades de entrada y la confianza en s mismos. Instalar las dinmicas de trabajo de Taller, como son las prcticas de revisin, evaluacin durante el proceso de aprendizaje, la exposicin, validacin y sentido de la crtica entre sus pares (estudiantes). Exponer y aplicar tcnicas de expresin grfica bsicas y formalidades de presentacin.
I.- Nociones de color y forma como herramienta de expresin grfica. II.- Nociones de composicin grfica y sintaxis visual. III.- Imagen, texto y tipografa como recursos grficos fundamentales. IV.- Interpretacin grfica de conceptos a partir de sus propios intereses y referentes culturales. V.- Conceptualizacin, sntesis y abstraccin formal. VI.- Uso de soportes y tcnicas diversas. VII.- La ilustracin y sus posibilidades como recurso comunicacional. VIII.- Nociones de tipos y generacin de Signos grficos, diagramacin, jerarqua, estructura, orden, recorrido visual. IX.- Introduccin a conceptos bsicos de metodologa proyectual. X.- Modos de organizacin y trabajo en equipo. XI.- Nociones de tipologas de proyectos de diseo grfico: marcas grficas, sealtica, envases y embalajes. XII.- Introduccin a los conceptos de funcionalidad, innovacin, requerimientos y restricciones como factores relevantes del diseo. XIII.- Introduccin a los procesos de produccin en serie y comunicacin masiva. XIV.- Estudio formal y generacin de alternativas.
1.- PRESENTACION GRAFICA Cada estudiante escogi de qu manera y con qu recursos se present ante el Taller de manera grfica. Este encargo fue totalmente abierto y cumple funciones de diagnstico y rompehielo 2.- MUSICA + VISUALIDAD Trabajo desarrollado en equipo que tuvo por funcin transmitir la interpretacin subjetiva de un estilo musical, traducindolo a variables visuales abstractas. 3.- AFICHES Y/O CARTELES Trabajo desarrollado de manera individual, con especial nfasis en el proceso de Diseo y bocetaje (expresin grfica). El tema fue cultura propia y del rea a partir del Libro de microcuentos Santiago en 100 Palabras de Plagio/Metro.
UNIDAD II: FACTORES QUE DIFERENCIAN AL DISEO DEL ARTE Y LA ARTESANIA Objetivos: Definir con suficiente claridad las instancias y saberes que distinguen nuestra disciplina de otras manifestaciones. Entregar una visin general de lo que es un problema de Diseo y los diversos aspectos que involucra. Introducir la diferenciacin de roles como concepto y principio de trabajo en equipo. UNIDAD III: EL DISEO EN EL ENTORNO Y LA CADENA DE PRODUCCION DE LA COMUNICACIN MASIVA Objetivos: Introducir a los estudiantes a la problemtica de la reproduccin, masificacin y adaptacin a diferentes circunstancias de un diseo que nace como pieza nica. Sensibilizar al alumno respecto a la presencia del diseo en su entorno social y los alcances que tiene.
4.- PROYECTO DE FIN DE SEMESTRE: FOLLETERIA Trabajo desarrollado de manera grupal, con especial nfasis en el proceso de Diseo, bocetaje y simulacin (maquetaje). Los alumnos debieron realizar una breve investigacin y recopilacin de antecedentes para definir un propsito y los contenidos. Para su desarrollo se puso en prctica toda la materia vista durante el semestre.
5.- MOVILIZACIN GRFICA Este ejercicio se implement, modificando el programa original, para canalizar las motivaciones de los estudiantes despus de un Paro Nacional Estudiantil. El curso trabaj una minicampaa en web y micros. Culmin en un acto de comunicacin por todo el bandejn central de Av. Bdo. OHiggins, rematando frente al MINEDUC. 6.- SISTEMA SEALETICO Trabajando en equipos, disear y construir un sistema de seales que se aplique a alguna situacin concreta. 7.- ENVASE Y EMBALAJE Trabajando en equipos, los estudiantes tendrn que resolver variables de transporte y cuidado de un contenido con un carcter ldico, funcional.
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UNIDAD IV: RESPONSABILIDAD Y ROL SOCIAL DEL DISEADOR COMO COMUNICADOR Objetivos: Conocer los alcances que tiene el diseo como una profesin centrada en el usuario y en la elaboracin de mensajes complejos. Propiciar la reflexin y el compromiso en torno al rol social del diseo grfico y su impacto en el medio. Desarrollar proyectos basados en situaciones reales, de baja complejidad y visin metodolgica integral.
XV.- Introduccin a conceptos como Teora de la Comunicacin, Comunicacin en Masa v/s Produccin en Masa, Publicidad y Propaganda XVI.- Nociones y reflexin sobre tipos de campaa comunicacional y medio de comunicacin. XVII.- Aspectos del proyecto: formulacin de problema, planificacin, generacin de ideas, gestin y toma de contacto con los usuarios.
8.- HAGALO USTED MISMO Propuesta propia de los alumnos para el desarrollo de ejercicios. Deba tener relacin con algn elemento de diseo simple, que mejore su entorno. (No alcanz el tiempo para realizarlo y el objetivo se cumpli con Movilizacin Grfica). 9.- PROYECTO FINAL: SOLIDARIDAD Trabajada en equipos, detect una necesidad en un contexto social real, tom contacto con ella, recopil antecedentes, dise y produjo un sistema grfico pequeo pero til para sus beneficiarios, que involucr varios medios y su produccin.
IV.2.
Eleccin del Recurso Tecnolgico

Antecedentes para la seleccin
IV.2.1.
El Proyecto Taller INI consider indagar, desarrollar y aplicar estas innovaciones haciendo uso de la plataforma LMS, que se implement para la comunidad universitaria el 2004. Los aos 2005 y 2006 fueron de uso experimental con Moodle en la ARCIS, a partir de experiencias pilotos como estas. Se busc conocer la herramienta y sus posibilidades, introducirla y capacitar en ella al mayor nmero de usuarios, y generar un conocimiento que permitiera desarrollar metodologas de uso propias y apropiadas para este contexto educativo especfico. A partir del verano del 2005 el rea de Nuevas Tecnologas (ANT), de la Universidad ARCIS, puso a disposicin la plataforma ARCISenLnea (AEL), como ambiente web para el apoyo a los programas de pregrado y postgrado de la universidad. Esta consiste en un LMS en la versin de software denominada MOODLE. Esta herramienta fue elegida por dos motivos, por haber demostrado ya un uso extendido en muchas comunidades de aprendizaje, y por ser un proyecto internacional generado comunitariamente que sostiene su desarrollo y le da soporte tcnico, en la filosofa del software libre que es uno de los ejes de la gestin de la ANT. La pertinencia en la eleccin del LMS Moodle se hizo ms evidente con el tiempo, pues ha ganado reconocimiento internacional y durante el ao 2006 va camino de convertirse en un
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estndar de plataforma educativa virtual . Esta plataforma ha sido traducida a 70 idiomas, usada en 150 pases y con una comunidad de usuarios de alrededor de los 2 millones en el mundo . Instituciones tan importantes y pioneras en la educacin a distancia como la Open University en el Reino Unido, con 150.000 estudiantes de pregrado y 30.000 de postgrado , o la Athabasca University con 32.000 alumnos al ao en Canad , migraron a Moodle desde otras plataformas en el ao 2006. Del mismo modo, el diario El Pas daba cuenta que 1.300 institutos y universidades espaolas empleaban Moodle como complemento de la clase presencial , convirtiendo a la comunidad Moodle espaola en una de las ms importantes a nivel mundial. A mediados del 2006 Chile se realiz el primer encuentro nacional de la comunidad de instituciones y usuarios que la han implementado, donde se expusieron casos de buenas prcticas que dieron argumentos para sostener que en la actualidad este es uno de los mejores recursos web de apoyo a la docencia . El autor reconoci en esta herramienta tecnolgica una aplicacin informtica con prestaciones para el desarrollo de cursos en la web, semejante a herramientas como Claroline o E-Aulausadas con anterioridad. Le pareci que la forma ms adecuada de apropiarse de la herramienta sera levantar dos sitios que sirvieran como complemento a sus cursos del 2005 en la Universidad ARCIS: Tcnicas de Comunicacin Grfica (curso del octavo semestre en la Escuela de Periodismos y Comunicacin Social) y Taller de Inicio (curso anual de los 2 primeros semestre en la Escuela de Diseo Grfico). Ambos cursos los vena desarrollando por ms de 10 aos, lo cual implica una gran familiaridad con sus contenidos y desarrollo en modalidad presencial sin ningn apoyo de recursos web. La posibilidad de experimentar durante el ao con
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http://www.elpais.es/articulo/portada/Institutos/universidades/apuestan/plataforma/libre/elearning/Moodle/elpcibpor/20060413elpcibpor_1/Tes/ (consultado 16/1/07) 56 http://moodle.org/ (consultado 16/1/07) 57 http://www.open.ac.uk/about/ou/ (consultado 1 junio 2008) 58 http://www.athabascau.ca/aboutAU/ (consultado 16/1/07) 59 http://www.elpais.es/articulo/portada/Institutos/universidades/apuestan/plataforma/libre/elearning/Moodle/elpcibpor/20060413elpcibpor_1/Tes/ (consultado 16/1/07) 60 http://webcursos.lcampino.cl/ (consultado 16/1/07). Una de las ponencias en la sesin del 12 de agosto en la sede de la CEPAL, hecha por Eduardo Hernandez, Subdirector del Departamento de Tecnologa Educativa de la UNIACC, consisti en el estudio comparativo hecho por la institucin con el propsito de evaluar los ms conocidos LMS disponibles en el mundo. El resultado de este anlisis, donde se ocuparon varios instrumentos de medicin, les llev a migrar su plataforma de e-learning hecha en WebCT, en la cual llevaban invertidos 7 aos de uso y desarrollo a Moodle por ser esta la mejor evaluada en las dimensiones de usabilidad, herramienta de comunicacin, evaluacin, trabajo colaborativo y posibilidad de personalizacin. Solo quedo un poco por debajo de WebCT en cuanto a la facilidad de administracin de contenidos.
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distintas herramientas que ofreca un LMS poda ser una gran oportunidad. Ya en el 2004, como trabajo para sus estudios de magster en Informtica Educativa, haba diseado un plan de uso y algunos contenidos para un LMS similar, como recurso de acompaamiento a un seminario de investigacin en diseo digital en la Escuela de Diseo de la Universidad de Chile, el cual tambin se implement durante el 2005. Ya temprano en el semestre le fue quedando muy claro que el enfoque que asumiera para ambos cursos en la ARCIS deba ser muy distinto. En el caso del curso para alumnos de periodismo, el enfoque sera semejante al previsto para el seminario, es decir dar al sitio web, como funcin principal, el carcter de un repositorio para el curso y como funcin secundaria, el carcter de un medio de comunicacin para la comunidad del curso. El diseo es una profesin relativamente reciente, que tiene races en las artes aplicadas y las disciplinas proyectuales como la arquitectura, las artes o la ingeniera, pero queriendo diferenciarse de estas aunque relacionndolas (BONSIEPE, 1993). Su pedagoga se diferencia de los procesos formativos de disciplinas clsicas que ocupaban tradicionalmente el modelo academicista (ej. Derecho, Ingeniera, Medicina), donde el aprendizaje se centraba y validaba en la reproduccin y autoridad del conocimiento documentado. Pero para la enseanza del diseo, del mismo modo que puede ser para otras profesiones, resultan centrales los procesos dinmicos y constantes, no slo de reproduccin, sino tambin de generacin de conocimiento prctico. A partir de la accin de los miembros de la comunidad de aprendizaje, se construye un saber contextualizado e interpretado consensuadamente como tal por esa comunidad (MONTELLANO, 1999). En esta modalidad el papel que juega un texto pre-escrito, es mucho menor. El taller en este caso de diseo obedece a una perspectiva prctica del currculo de formacin universitaria. La perspectiva prctica del currculo en sntesis, es afn a un modelo pedaggico constructivista (aun cuando tiene antecedentes histricos muy anteriores), no slo porque sea este modelo contemporneo y en boga, sino porque es coherente con sus prcticas (ROMEO, 1998). Por lo tanto en el caso del taller, el autor comenz a visualizar, durante el semestre, las diferencias que poda y deba ofrecer la aplicacin de la herramienta tecnolgica en esta modalidad pedaggica. A diferencia de un seminario o de un curso, el taller implica dar un papel mucho mayor a la interaccin, tanto entre los alumnos como la de estos con los docentes.
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IV.2.2.
Caracterizacin del LMS
Moodle es una plataforma de software libre, un acrnimo que significa Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment (Entorno Modular de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos). Su modularidad es una caracterstica que resulta de utilidad para programadores y profesores, por cuanto puede ser personalizada desde los dos campos de accin, informtico y pedaggico. Moodle es un conjunto de programas para la creacin de cursos y sitios Web basados en Internet. Moodle es un sistema de gestin de cursos (CMS) - un paquete de software diseado para ayudar al profesor a crear fcilmente cursos en lnea de calidad. Estos sistemas e-Learning tambin se llaman Sistemas de Gestin de Aprendizaje (LMS) o Ambientes Virtuales de aprendizaje (VLE) . Como parte de la plataforma en la versin 1.4 usada en la experiencia se ofrecen una conjunto flexible de Recursos y Actividades para implementar en un curso: Chat, Foros, Diario, Glosarios, Cuestionarios, Recursos, Consultas, Encuestas, Tareas, Chats y Talleres. Adems el o los participantes que asumen los roles de profesor, encuentran en este LMS funciones de: Edicin y Configuracin: el profesor tiene privilegios de administrador del sitio de su curso, que le permiten incorporar y modificar los parmetros de e-content o participantes, tanto en sus aspectos generales como especficos, adems de estructurar la arquitectura de la informacin y la interfaz, dentro de ciertos rangos. Gestin de la comunidad: para administrar el perfil, monitoreo y comunicaciones de los Profesores y Estudiantes. Archivar y Respaldar: puede organizar y apoyar la integridad de la informacin, gestionando directorios, copias de seguridad y su eventual restauracin. Evaluar: define e implementa los criterios e instrumentos de valoracin configurando las Escalas, Calificaciones y actividades especficas con esta finalidad.
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http//:moodle.org, Curso Caractersticas de Moodle. (consultado 5/06/2006) Al momento de realizar este informa (abril 2007), ARCISenLnea trabaja con la versin 1.6 y la Comunidad Moodle desarrolla en perodo de pruebas beta de la versin 1.8. Todas las nuevas han ido incorporando gradualmente ms y mejores funcionalidades, como ms mdulos, una gestin de la base de datos ms robusta y posible de integrar con otras bases de datos institucionales.
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Monitoreo: puede practicar un seguimiento de la participacin en las actividades como un medio de evaluacin de los participantes y auto evaluacin de los recursos didcticos elaborados e implementados por los mismos docentes. Para esta funcin existe la herramienta de Registros que posee funciones de rastreo, conteo y anlisis de datos. Esta herramienta es fundamental para estudios como este, que asumen una tarea de metaevaluacin, cuya implementacin regular en un programa de e-learning, puede ofrecer un importante beneficio en tanto oriente la constante optimizacin de los procesos de enseanza aprendizaje. Tambin puede ser activada la vista individual de los estudiantes, de modo que puedan ellos revisar Informes de sus Actividades en el LMS. Ayuda: la plataforma tiene incorporado un sistema de informacin que apoya la autoinstruccin en su uso. Est organizada en distintos niveles de requerimientos, para alumnos/usuarios, profesores/creadores de contenidos o administradores informticos de la plataforma. Para dar soporte a estos ltimos y a aquellos que se involucren en tareas de personalizacin y desarrollo de la herramienta existe la comunidad Moodle que se accede a travs de Moodle.org. Para los efectos del presente trabajo es importante caracterizar los Recursos y
Actividades de moodle que fueron de uso ms recurrentes en la Experiencia de Innovacin Docente en el Taller de Inicio, que se relata en este estudio.
Descripcin Foro: Lugar para discutir asuntos de inters Nos ofrece a alumnos y profesores la posibilidad de enviar, leer y buscar mensajes. Podemos crear diferentes foros, lo que permite crear grupos de debate sobre temas especficos. Este mdulo es muy importante, dado que en l se da el mayor intercambio. Los mensajes se pueden ver de varias formas y pueden incluir archivos adjuntos. Los foros se pueden estructurar de diferentes maneras, y pueden incluir calificaciones. Estos foros pueden ser pblicos o privados, pueden ser generales, solo de lectura o solo pueden responder los alumnos. Todos los usuarios del curso pueden acceder a los debates pblicos, mientras que los privados slo estn disponibles para algn grupo de alumnos y los profesores. El profesor puede imponer a sus alumnos la suscripcin a determinado foro y, si lo desea, calificar las aportaciones al foro. Al suscribirse a un foro, los participantes automticamente recibirn copias de cada mensaje en su buzn de correo. Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profesores, de noticias del curso y abiertos a todos. Todos los mensajes llevan adjunta la foto del autor. Foro estndar, para uso general Es un foro abierto donde cualquiera puede empezar un nuevo tema de debate cuando quiera y todos pueden calificar los mensajes. Cada persona inicia un debate
Foros de Aprendizaje
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En este foro cada persona puede plantear un nuevo tema de debate. Todos pueden responder a cualquier tema. Debate nico Es un intercambio de ideas sobre un slo tema, todo en una pgina. til para debates cortos y muy concretos. Se permiten las calificaciones pero los alumnos slo pueden ver las suyas. Diario: Reflexin sobre lo que ha ido sucediendo Este mdulo fomenta una importante actividad reflexiva. El profesor incita a los estudiantes a reflexionar sobre un tema en particular y el estudiante puede editar y pulir su respuesta conforme pasa el tiempo. Tambin puede ser usado como una bitcora donde el alumno va registrando los momentos de un proceso. Este diario es privado, slo puede ser visto por el profesor, quien puede ofrecer respuestas y calificaciones en cada ocasin. Normalmente es una buena idea tener al menos un Diario por semana. Glosario: Lista de definiciones En el glosario podemos incluir una serie de trminos o palabras con su definicin que suelen ser conceptos relevantes del curso pertenecientes a un rea concreta de estudio. Al glosario podemos acceder desde su icono o, si lo deseamos, a travs de algn enlace generado automticamente cuando el trmino aparece en el contenido de un debate o en cualquier material del curso. Globales, son los del sitio Moodle y solo los gestiona el administrador. Principal, como su nombre indica es propio del curso y lo gestiona el profesor o los creadores de curso. Secundarios, son aquellos pertenecientes a un determinado curso que pueden ser editados por los alumnos y exportar entradas al principal.
Diario
Glosarios
Chat: Escribir en pblico El mdulo de Chat permite que los participantes discutan en tiempo real a travs de la Internet. Esta es una til manera de tener una compresin de los otros y del tema en debate pues usar una sala de Chat es bastante diferente a utilizar los foros. El mdulo de Chat contiene varias utilidades para administrar y revisar las conversaciones anteriores. Chat "peridico" con registro pblico de las sesiones Chat abierto Este mdulo permite que al profesor disear, presentar cuestionarios o exmenes y luego analizar las respuestas con herramientas estadsticas simples. Estn disponibles los siguientes tipos la pregunta:
Cuestionario
Chat
Opcin Mltiple con una o varias respuestas correctas Respuesta corta (palabras o frases) Verdadero o Falso Emparejar
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Eleccin
Preguntas aleatorias Numricas (con rango admisible) Incrustadas en texto (hueco) Texto y grficos descriptivos
Una Eleccin o Consulta es como una votacin. Despus de la eleccin se muestra los resultados de forma annima o pblica segn lo determine el profesor.
De acuerdo a lo anterior es fcil darse cuenta de la gran cantidad de posibilidades que este LMS ofrece, ms aun si consideramos que es posible activar o agregar muchos mdulos ms de los que hemos descrito aqu que se distribuyen y comparten en la red de la Comunidad Moodle. Este ciertamente es uno de los atributos de esta plataforma educativa, pues cada uno de los mdulos ofrece sub opciones de configuracin, adems de las posibilidades de personalizacin que se pueden incorporar a este software libre, al intervenir su cdigo. Sin embargo un capital tan grande de posibilidades tambin puede ser un obstculo para un usuario novato o incluso de nivel medio. Cuando el autor capacita a nuevos docentes en el uso Bsico de Moodle ha ocupado la siguiente analoga: Moodle es como un Mercedes Benz para armar, es un gran desafo dominar la complejidad de un dispositivo tan potente. Es de gran relevancia que un docente que quiera hacer uso de este recurso vaya adquiriendo gradualmente los conocimientos tcnicos para su operacin al mismo tiempo que va desarrollando criterios pedaggicos para seleccionar las opciones adecuadas al contexto particular de sus prcticas y los procesos de enseanza aprendizaje que orienta.
IV.3.
Acompaamiento del Taller con Moodle
Como modo de aprovechar el taller para el desarrollo y puesta en marcha de la presente investigacin, habilit un curso en el LMS, con los recursos de edicin y publicacin que ofrece Moodle, que permiti manejar y medir las variables que formaron parte de este estudio. El sitio web para el Taller de Inicio se pblico para el acceso de los alumnos, el 5 de abril del 2005, la segunda semana de clases, con la denominacin Taller de Inicio Diseo y la abreviacin TallerINI. Las sesiones presenciales se desarrollaron dos veces por semana, martes y viernes en la tarde, y se extendieron desde el 28 de marzo hasta el 21 de diciembre (periodo de calificaciones finales). El sitio siempre estuvo abierto, salvo los momentos en que hubo fallas en el servidor, incluso durante recesos como un paro estudiantil o vacaciones. Inclusive ya terminadas las clases los participantes estuvieron consultando sus notas y publicaron algunos mensajes en los foros durante el verano.
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La mantencin del sitio se hizo cada vez que el profesor administrador tuvo disponible para esta tarea, en su oficina, en su hogar o incluso en la misma sala de taller, pues tena una conexin a Internet disponible. A lo largo del ao se incorporaron actividades de distinto tipo: Consultas (Eleccin ): destinadas a recoger opiniones contingentes de los estudiantes sobre distintas materias, visualizar colectivamente a todos los participantes las tendencias de opinin de la comunidad de Participantes (ej. Preferencias sobre la actividad extraprogramtica de cierre del Taller), es tambin un recurso motivacional. Cuestionarios: una instancia de este mdulo fue ocupada para recoger las percepciones o medir conocimientos (ej. Cuestionario de evaluacin de la pgina del curso en Moodle). Diarios: : una instancia de este mdulo fue ocupada cmo medio de registro en el tiempo del proceso (ej. Bitcora de un proyecto, con entradas peridicas y como medio de dilogo con los profesores), Foros: varias instancias de este mdulo fueron implementadas a lo largo del ao como espacios de discusin sobre temas diversos, algunos abiertos y otros dirigidos por los docentes (ej. Foro con las opiniones de las alumnas y alumnos sobre los afiches censurados para la campaa de La Raya, que llamaba a los jvenes a inscribirse en los registros electorales). Cada instancia se defini caso a caso, explorando distintas funciones. Algunos fueron abiertos para estimular el dialogo informal sin lmite de tiempo para la participacin, como el llamado DiaDa, mientras que Qu es Ilustracin? tena una formada de participacin limitada en Tema y tiempo para generar una reflexin sobre un concepto contenido en la Unidad Formativa II. Glosarios: se implement una instancia de este mdulo que genera espacios para la construccin de un cuerpo de conceptos compartidos por los participantes (ej. Distribucin de conceptos comunes a la disciplina entre equipos, quienes los investigaron y llenaron las entradas del glosario). Recursos: se implementaron muchas instancia de este mdulo para facilitar el acceso a fuentes de informacin de distintas tipologas, tales como pautas y apuntes de trabajo, publicar tablas de evaluacin, o publicar vnculos a sitios de inters (ej. Vnculos a un sitio de fuentes tipogrficas y otro sobre logotipos y proyectos de imagen corporativa). Tareas: esta Actividad Moodle es un espacio que permite la recepcin de trabajos y/o evaluacin de actividades del Taller. Su propsito es facilitar la entrega de material digital producido por los estudiantes y tambin formalizar la evaluacin de estos con la publicacin de comentarios y calificaciones (ej. La entrega de un breve informe de
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El trmino que usa la versin en espaol de Moodle es Consulta, para traducir Choice. Sin embargo el autor se siente ms interpretado por la palabra Eleccin y usa ambos indistintamente.
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recopilacin de antecedentes preliminares para un proyecto). Sin embargo, este recurso de uso muy comn en un LMS, prcticamente no se ocupo en esta experiencia, por haber sido todas las entregas presenciales y de material que era expuesto en la sala.
En la seleccin, configuracin e implementacin de los Recursos y Actividades se tuvo en mente como objetivo de la Estrategia de Acompaamiento, orientar, facilitar, estimular, apoyar, monitorear, gestionar y evaluar los procesos de enseanza aprendizaje de los estudiantes del Taller de Inicio, para estimular y reforzar: Las destrezas cognitivas como ejercer la crtica y la reflexin sobre la accin. La Participacin y Comunicacin entre los Participantes (Estudiantes y Docentes). La Motivacin de los Participantes a travs de contenidos atingentes y oportunos. El Trabajo Colaborativo por medio de espacios de construccin colectiva de informacin e interaccin.
IV.3.1.
Configuracin
Distribucin general: No se alter en lo fundamental la plantilla de pgina principal por defecto de curso MOODLE que se organiza en tres columnas verticales. Al centro Diagrama de temas que encabeza los temas con noticias y destacados, a la izquierda y derecha columnas ms angostas que alojan distintos mdulos tales como: Personas, Actividades, Cursos, Novedades, Usuarios en lnea, Calendario y Temas, todos seleccionados por el profesor administrador del sitio. Formato de Temas: Unidades didcticas organizadas por temas ejercicios y proyectos, 9 temas que se fueron agregando a medida que realizaban las actividades y luego quedaban disponibles. Durante las primeras 3 unidades los temas nuevos se fueron agregando segn el ordenamiento por defecto que coloca cada nuevo tema debajo del anterior. Sin embargo ms tarde se prob una innovacin que consisti en colocar cada nuevo tema debajo del marco de novedades, de modo que las actividades del momento estuvieran siempre a la vista al abrir la pgina. Es decir los contenidos descendan espacialmente segn mayor antigedad, lo ms nuevo arriba y lo ms antiguo abajo. Novedades: es el marco que contiene un foro pensado para compartir noticias, hacer anuncios y recibir comentarios y consultas de los alumnos, se colocaron 12 temas en esta subseccin. Este y todos los foros fueron habilitados para que las respuestas pudieran incluir
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imgenes u otros archivos adjuntos. Se suscribi a todos los participantes del curso a este foro, sin embargo la funcin que enva las respuestas publicadas en los foros a las casillas de correo de cada usuario, no estba correctamente programada aun en el servidor de la plataforma ARCISenLnea y los Participantes reciban los mensajes de manera errtica. A pesar de esto pareciera que los Participantes se hicieron el hbito de visitar el sitio. Un estudiante, muy participativo, relato que tena la URL del TallerINI configurada como la pgina de inicio de su navegador de Internet.
Participantes: La comunidad del curso incluy a 2 Profesores (el autor y Osvaldo Zorzano), el autor asumi la gestin del sitio y la docencia virtual, subiendo contenidos, elaborando actividades especficas del sitio, participando en foros, respondiendo consultas y evaluando la participacin. El autor, adems ha tenido el rol de docente titular de la asignatura en el mbito presencial del aula y en lo administrativo. Sin embargo, ambos docentes trabajan como un equipo afiatado y estas diferenciaciones pasan a un segundo plano en la labor pedaggica presencial. El profesor Zorzano no tuvo participacin en el TallerINI, por su propia opcin, aunque si estaba en la lista de Participantes con todos los privilegios de editor de contenidos que tiene un Usuario-Docente. Se mantena informado a travs de los mensajes enviados a su correo por los foros y participaba en las conversaciones que se daban en clases presenciales sobre el curso
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Moodle. En las versiones siguientes de TallerINI 2006 y 2007 si ha asumido, por propia opcin, un rol ms participativo. La inscripcin, que habilitaba a los alumnos para tener acceso al curso TallerINI en el LMS, se incentiv en las sesiones presenciales. Esta la hacan ellos mismos de manera automtica colocando una direccin de correo real, que confirmaba su inscripcin. Ellos configuraban un nombre de usuario (nic), una clave de acceso y datos personales. La mayora inscribi en sus datos, su nombre y apellido, algunos ocuparon una derivacin de estos y otros un seudnimo para el cual fue necesario identificar a la alumna o el alumno especfico. El curso tena 35 alumnos en la lista, de los cuales se logr 31 inscritos en el sitio. Los 4 que no se inscribieron se caracterizaron por tener bajo compromiso con el curso, 2 de ellos se retiraron tempranamente de la carrera, y a los dems les afect en algunas calificaciones no participar en las actividades en el LMS, sin embargo aun as no se inscribieron. Algunos alumnos, durante el perodo de uso, olvidaron las claves o las direcciones de correo con las cuales se inscribieron, lo cual oblig a reconfigurar sus cuentas. Se permiti el acceso de invitados sin contrasea al curso. Otras especificaciones de configuracin: Las secciones ocultas por el docente eran totalmente invisibles para los alumnos; el tamao mximo de archivos que se podan subir era de 2Mb (limite establecido para ARCISenLnea en general); y el perodo de matrcula en el curso era sin lmite.
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IV.4.
Metodologa
Para obtner evidencia para futuras hiptesis, se trabaj con una estrategia de mixta, segn la clasificacin de cuatro tipos de estudios: Exploratorios, Descriptivos, Correlacionales y Explicativos (HERNANDEZ, FERNANDEZ y BAPTISTA; 1998). En la prctica cualquier estudio puede incluir elementos de ms de una de estas cuatro clases de investigacin. Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y ordinariamente anteceden a los otros tres tipos (Dankhe, 1986). Los estudios descriptivos por lo general fundamentan las investigaciones correlacionales, las cuales a su vez proporcionan informacin para llevar a cabo estudios explicativos que generan un sentido de entendimiento y son altamente estructurados. Las investigaciones que estn realizando en un campo de conocimiento especifico pueden incluir los tipos de estudio en las distintas etapas de su desarrollo. Una investigacin puede iniciarse como explicatoria, despus ser descriptiva 64 y correlacional,y terminar o explicativa, En primer lugar este es un estudio predominantemente Exploratorio, considerando que a la fecha de inicio de esta experiencia (principios del 2005) el autor no conoca otros estudios que se hubieran abocado a estudiar extensiva y sistemticamente las estrategias didcticas para el uso de los recursos de un LMS en el acompaamiento de un Taller de Diseo Grfico con el propsito de favorecer el trabajo colaborativo. Por lo cual la eleccin de esos recursos y las tcticas usadas para su implementacin, fueron tentativas, de ensayo y error. Por una parte, sirvieron como un medio para conocer ms de los actividades de enseanza aprendizaje que permite Moodle, en un contexto nuevo mucho ms prctico y dinmico que una asignatura terica como era un Taller de Diseo. Y por otra parte, fueron un medio para optimizar el logro de los objetivos de la asignatura, haciendo constantes innovaciones, en la bsqueda de lograr mayor participacin y profundizar en los procesos de construccin de conocimiento prctico. Es decir, obedeciendo a un cierto estilo flexible que el docente haba practicado en aos anteriores en este Taller como su manera de interpretar lo que Montellano describe como las caractersticas Personalizada, Experiencial, Propiciadora y Participativa de la Didctica Proyectual. Se puede decir tambin que se trabaj, dentro del concepto que el autor posteriormente conocera como Investigacin Accin. En la misma perspectiva exploratoria, se tuvo como meta obtener datos variados, tanto cuantitativos como cualitativos. Se dise una parte de la recoleccin de datos como una
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(HERNADEZ, FERNANDEZ y BAPTISTA; 1998) pg 58.
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investigacin de tipo Descriptivo que permiti medir la presencia de dos variables Participacin y Comunicacin con instrumentos cuantificativos. Luego se analiz la presencia de la variable Trabajo Colaborativo desde una perspectiva cualitativa. Se opt por un diseo de investigacin de carcter No Experimental, pues no se manipularon intencionalmente las variables de Participacin y Comunicacin, sino ms bien se busc describir Ex post-facto (cuando los hechos y variables ya se hayan manifestado) la relacin entre ambas. El grupo no fue configurado de modo aleatorio, tampoco fue sometido a una comparacin con un grupo control. Se estudi un caso nico el grupo en el nivel elegido de primer ao, tal como este se configur por seleccin y matrcula en el primer semestre del 2006, es decir por factores externos al estudio. Finalmente, por medio de un anlisis cualitativo se hizo una aproximacin tentativa a la relacin entre las dos variables mencionadas Participacin y Comunicacin y una tercera, Trabajo Colaborativo.
IV.4.1.
Variables
Se han considerado para el estudio emprico de esta investigacin las cinco variables: Variable Independiente - Estrategia de Acompaamiento Variables Dependientes Participacin, Comunicacin y Trabajo Colaborativo Variable de Control Participantes
Definicin Conceptual
Estrategia de Acompaamiento (Ea), es la descripcin cualitativa y cuantitativa del conjunto de Recursos y Actividades implementadas por los docentes en el LMS, con el fin de orientar, facilitar, estimular, apoyar, monitorear, gestionar y evaluar los procesos de enseanza aprendizaje de los estudiantes del Taller de Inicio. Participacin (Pa), es la cuantificacin del uso y aporte hecho por lo estudiantes al conjunto de recursos y actividades implementadas en el LMS. Comunicacin (Co), es la descripcin cualitativa y cuantitativa de los intercambios escritos y grficos entre los Participantes del curso por medio de los recursos del LMS.
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Trabajo Colaborativo (Tc), es la descripcin cualitativa y cuantitativa de las acciones coordinadas, complementadas, cooperativas y a veces diferenciadas, de los Participantes, con el propsito de obtener un resultado. Participantes (Ps), es la descripcin cualitativa y cuantitativa del conjunto de sujetos, Usuarios-Estudiantes y Usuarios-Docentes, que siendo parte de Taller de Inicio de la Escuela de Diseo Grfico el ao 2005, se inscribieron en el y figuran como Participantes en el curso TallerINI-05, abierto en el LMS Moodle, ARCISenLnea. Este grupo constituye la muestra y por lo tanto define el caso estudiado.
Definicin Operacional
Estrategia de Acompaamiento, se describe a partir de: Registros cuantitativos y cualitativos de los Recursos y Actividades implementadas por los Usuarios-Docentes en el LMS en la interfaz de Moodle, a partir de la seleccin de las Acciones del Usuario-Docente asociadas al concepto de Agregar Recursos o Actividades e implementarlas en el curso TallerINI (Foros, Diario, Glosario, Consultas, etc). Se expresa en Cantidad e Identificacin de: tipologa de Accin y nombre del Recurso; Fecha y hora de la accin; y Usuario. Participacin, se describe a partir de: Registros cuantitativos de los clics de los Usuarios-Estudiantes con la interfaz de Moodle, identificados como Acciones de un Usuario-Estudiante sobre Recursos o Actividades implementadas en el curso TallerINI (Foros, Diario, Glosario, Consultas, etc), expresado en nmero de clicks, Fecha y hora de acceso, identificada por Usuario y Recurso. Valoracin de la tipologa de las Acciones en grado de Actividad involucrada: Alta / Media / Baja o No Involucra Participacin. Comunicacin, se describe a partir de: Registros cuantitativos de los clics de los Usuarios-Estudiantes en la interfaz de Moodle, a partir de una seleccin de las Acciones de un Usuario-Estudiante asociadas al concepto de potencial de interactuar con algn otro Participante (Docente o Estudiante). Es expresado en nmero de clics, Fecha y hora de acceso, identificada por Usuario y Recurso. Valoracin de la tipologa de las Acciones en grado de Actividad involucrada: Alto / Medio / Bajo Potencial o No Genera Interaccin. Medicin de las percepciones de los Usuarios-Estudiantes de las interacciones generadas en el TallerINI, por medio de reactivos construidos con escalas de Lickert en un instrumento de Consulta en lnea. Trabajo Colaborativo, se describe a partir de:
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Listado de Recursos implementados en TallerINI y una valoracin cualitativa de su rol en facilitar y gestionar por medio del LMS: acciones coordinadas, complementadas, cooperativas o diferenciadas, de los Participantes. Participantes, se describe a partir de:
Descripcin de las caractersticas la Muestra de Usuarios-Estudiantes y UsuariosDocentes en el contexto de la Experiencia de Innovacin Docente. Estos Estudiantes del Nivel 1 de la Escuela de Diseo Grfico de la Universidad ARCIS, que pertenecan a la asignatura Taller de Inicio el ao 2005. No tenan otro prerrequisito que la admisin a la Escuela y no haber tener causal de eliminacin. Los Docentes fueron 2, uno con 15 aos de experiencia en la docencia de Taller y el rea tecnolgica, el otro con alo menos 2 aos de experiencia en Taller, pero a lo menos 7 en docencia en el rea tecnolgica.
IV.4.2.
Muestra
El Universo de esta investigacin es la totalidad de los alumnos universitarios que son parte de un curso que se entrega en modalidad de Taller y que tiene una plataforma tecnolgica LMS para acompaar los procesos de enseanza aprendizaje. La Muestra sin embargo, es un grupo muchsimo ms limitado y este es un estudio de un caso, que no tiene validez estadstica respecto a ese universo. En esta investigacin se estudiar un grupo de sujetos que no es estadsticamente representativo de ese universo, pues es una sola universidad en Chile en una carrera de una sola facultad, para una asignatura ncleo del currculo y en una sola cohorte. No se estn controlando variables como: pas, tipo de universidad, facultad o rea disciplinar, ni tampoco las variables internas de los grupos como edad, genero u otros factores. No hay tampoco grupos control, pues se trabajar con un solo nivel escogido. Los alumnos Podemos describir mejor la muestra con una tabla.
NUMERO DE ALUMNOS Y DOCENTES PARTICIPANTES
Origen Taller Inicio Diseo Grfico
Semestre 1 Alumnos=35 Docentes=2
Semestre 2 Alumnos=28 Docentes=2 Fig. 7
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IV.4.3.
Validez del Estudio
Si bien el diseo de la investigacin no es experimental y no pretende tener validez estadstica, podemos considerar algunos de los factores que alteran la validez de los datos que se obtengan.
Fuentes de Invalidacin Interna

Historia. No es extrao que en ao acadmico de nuestras universidades nacionales, en particular de aquella donde se realiz el estudio, puedan ocurrir hechos que alteran la continuidad del semestre. Nos referimos a la posibilidad de paros. En la ltima dcada, estos han ocurrido con una frecuencia de cada 5 semestres. Un evento con estas caractersticas afecta el ritmo de los procesos docentes como el acompaamiento y el nivel de la participacin de los estudiantes. Hechos como este no pueden ser evitados por el equipo investigador. Un evento de estas caractersticas ocurri y los alumnos estuvieron en paro alrededor de 2 semanas. Tambin el perodo de vacaciones de invierno es un elemento que altera la participacin, si bien es un factor comn a los procesos de taller de rgimen anual. Podra intentar aislarse el evento, haciendo cortes transeccionales previos y posteriores a las alteraciones del semestre. Para esto se cont con los registros de participacin fechados y algunas copias de respaldo del sitio hechas en distintas fechas del ao. Maduracin. Este es un factor que afect probablemente al grupo. Los primeros aos, segn nuestra experiencia tienen cambios ms notorios y diversos dentro del grupo durante el primer semestre. Por lo tanto la maduracin seguramente pudo incidir en un nivel de participacin menor de aquellos que desarrollaron dudas vocacionales. Inestabilidad. En lo que se refiere a los instrumentos automticos de registro de la participacin que contiene la plataforma LMS, no se vieron afectados por factores ajenos al mecanismo, salvo los problemas tcnicos de los servicios de conectividad del servidor o de acceso del usuario. Seleccin. Este factor no es asumido pues no se pretende una seleccin aleatoria, el grupo fue analizado ex post-facto en sus variables sicomtricas. Mortalidad experimental. Este factor es muy relevante para esta muestra, era muy razonable esperar un nivel de mortalidad experimental, porque corresponde al ndice de desercin de los estudiantes. La retencin es menor en el primer ao de carrera y va subiendo a
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medida que las cohortes se acercan al ao de egreso. En el ao 1 de pregrado la desercin en algunas carreras de la universidad de la muestra, puede llegar hasta a un 30% y es mucho ms alta que en el 4 que puede ser cercana a un 5%. Ser necesario pesquisar esos ndices histricos en un anuario estadstico de la institucin para los semestres en los cuales se aplicar el estudio y luego analizar post-facto si los grupos tuvieron deserciones dentro de los rangos usuales. Para el diseo que elegimos, sin pretensiones de validez estadstica no nos pareci que fuese muy relevante este aspecto, en tanto que ocurri en rangos normales.
Instrumento
A continuacin presentamos el instrumento implementado para evaluar la experiencia piloto de uso de la plataforma LMS de acompaamiento virtual del Taller de Inicio 2005 en la Escuela de Diseo Grfico. Este es un cuestionario que se responde desde la misma plataforma.
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Evaluacin Taller Virtual
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Fig. 8
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V. ANALISIS DE DATOS
V.1. Registros de los Participantes
V.1.1. Uso general: clics

El nmero total de Registros de los Participantes durante el perodo comprendido entre la apertura del curso en la plataforma, el 4 de abril de 2005 y el 10 de enero de 2006 (unos das despus de la entrega de las notas finales) fue de 16.470. Un Registro es equivalente a 1 clic asociado a una accin del usuario en la interfaz. Cada clic almacena un registro en la base de datos de Moodle que contiene los siguientes datos: Da: (ej., lunes) Fecha: (ej., 18 de mayo de 2005, 18:18) IP: (ej., 192.168.0.104) Usuario: (ej., Juan Perez) Accin: (ej., choice view) Recurso: (ej., VOTA Propuesta Cierre de Taller) Tipo Usuario Docente Estudiante Total Participantes Invitado(s) N Sujetos 2 31 33 N Total de Clics 3.822 12.588 16.410 60 Fig. 9 Esto hizo de cada clic un evento nico de cada participante. Una vez reunidos todos los registros se procedi a diferenciarlos entre Usuarios-Docentes y Usuarios-Estudiantes. De los registros de los Usuarios-Docentes se obtuvo un listado de 3.882
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clics diferentes.
Cinco Usuarios-Estudiantes se destacan por haber hecho un uso mucho ms intensivo de TallerINI que el resto de sus pares, tal como lo evidencia la Figura 10. Este grfico evidencia que el Usuario-Docente que fue activo en el LMS hizo un uso significativamente ms intensivo que cualquier otro participante. La Figura 11, es un Histograma de Frecuencias que distingue en
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La diferencia de 60 clics est dada por algunas visitas al curso, que accedieron en calidad de invitados.
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rangos el uso dado por los Usuarios-Estudiantes que evidencia que el uso normal se situ en un rango entre los 100 y 300 clics en el ao.
Registros por Usuario

4500 4000 3500 3000
N Clics
2500 2000 1500 1000 500 0

Est-15 Est-29 Est-13 Est-03 Est-27 Est-18 Est-20 Est-01 Est-04 Est-17 Est-12 Est-16 Est-23 Est-25 Est-19 Est-22 Est-14 Est-24 Est-11 Est-28 Est-21 Est-07 Est-08 Est-30 Est-10 Est-26 Est-09 Est-06 Est-05 Est-02 Est-31 Docente
Identidad Usuarios
C lics
Fig. 10
Histograma Frecuencias
2101-2200
N Clics en Rangos
1801-1900 1501-1600 1201-1300 901-1000 601-700 301-400 001-100 0 5 10 N Usuarios 15 N Usuarios
Fig. 11 Considerando que haban 71 tipos de Acciones diferentes asociadas a los UsuariosDocentes, se seleccionaron slo 10 que involucraban Agregar un nuevo Recurso, Actividad, colocar un nuevo Tema de Foro o responder a uno ya existente. El criterio ocupado se bas en la idea de que el agregar un Recurso o Actividad es una forma de intervencin en la comunidad de aprendizaje que hace el docente y por lo tanto es una forma de efectuar la Estrategia de Acompaamiento. En estudios futuros se podran analizar ms aspectos de las intervenciones de los docentes buscando correlaciones con las respuestas de los alumnos o mediciones entre distintos niveles de efecto de cada intervencin o distinciones entre registros segn su funcin de
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orientar, facilitar, estimular, apoyar, monitorear, gestionar o evaluar los procesos de enseanza aprendizaje en los estudiantes.
V.1.2. Registros de Variables

Frecuencias de Recursos Agregados por Docentes
Usuario E. Hamuy Accin assignment add assignment add choice add choice add choice add choice add forum add forum add forum add forum add forum add forum add forum add forum add forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add post forum add post forum add post forum add post
Fecha 17-octu 8-abri 15-abri 30-novi 8-abri 19-mayo 1-juni 9-juli 9-juli 25-octu 11-ener
Identidad Recurso Agregar una Tarea Fotos Entrega Agregar una Eleccin Mechoneo 2006? Te gusta el sitio web de la Escuela? VOTA Propuesta Cierre de Taller Agregar un Foro Mechoneo 2005 La Raya Alumnos en Paro Qu es Ilustracin? DiaDia COMO CERRAMOS EL AO? En qu ests? Verano 2006 Agregar un Tema a un Foro BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION Alternativa Por Paliza Ajuste Calendario Nuevo Ajuste de Calendario Cules son los argumentos? Trmino Posters LO HICIMOS! Pauta Proyecto Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir Que quitarias o agregarias al sitio... Concurso Tarea Viernes Vamos a hacer lo tpico? Foro Ideas Fin de Ao Evaluacin de Taller INI Agregar una Respuesta a Tema de un Foro Re: = estuvo pa moriri d la risa Re: BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION Re: Puta que cuesta entrar por primera vez. Para todos los que se demoraron mas de una hora en entrar a este sitio!!!
Total 1 3
16
4-abri 13-mayo 25-mayo 30-mayo 1-juni 4-juni 10-juli 16-juli 17-juli 17-juli 20-juli 10-sept 19-octu 25-octu 25-octu 9-dici 9-abri 15-abri 15-abri
29
85 DE 108
13-mayo 19-mayo 20-mayo 20-mayo 20-mayo 23-mayo 24-mayo 24-mayo 24-mayo 24-mayo 24-mayo 29-mayo 30-mayo 4-juni 4-juni 20-juli 20-juli 21-juli 21-agos 1-novi 16-novi 19-novi 19-novi 27-novi 9-dici 19-dici 8-abri
forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post glossary add glossary add glossary add comment glossary add comment glossary add comment journal add journal add quiz add quiz add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add
Re: BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION Re: La Raya Re: La Raya Re: La Raya Re: La Raya Re: La Raya Re: Calendario Re: Calendario Re: La GOTERA de la sala. y el BINAURAL es como las 8...jajaja... Re: La GOTERA de la sala. y el BINAURAL es como las 8...jajaja... Re: QUE SE PUDRAN LOS QUE APOYAN PAROS SIN SABER PORQUE SE PRODUCEN Y QUE ES LO QUE SE PIDE Re: La Raya Re: Ajuste Calendario Re: Nuevo Ajuste de Calendario Re: Nuevo Ajuste de Calendario Re: Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir Re: Que quitarias o agregarias al sitio... Re: ilustracin Re: como saber quien soy realmente, si lo que hacemos se contrapone a lo que decimos? Re: se me ocurrio otra ideilla!!! Re: Vamos a hacer lo tpico? Re: Vamos a hacer lo tpico? Re: Vamos a hacer lo tpico? Re: Vamos a hacer lo tpico? Re: Foro Ideas Fin de Ao Re: Foro Ideas Fin de Ao Agregar un Glosario Glosario del TallerINI Agregar un Comentario a una Entrada de Glosario Glosario Estetica Trascendental Glosario del TallerINI Agregar un Diario Diario de Proyecto Solidaridad Agregar un Cuestionario Evaluacin Taller Virtual Agregar un Recurso Pauta Expresin Visual Pauta Ejercicio Posters Ejemplos de Afiches Artculo Los Carcavilla Informacin Nueva Ley CALIFICACIONES POSTERS ENDEUDARTE FINANCIARTE Programa Taller Inicio Pauta Proyecto Folletera CALIFICACIONES FOLLETOS
15-abri 19-mayo 20-novi 3-dici 8-abri 17-mayo 23-mayo 29-mayo 1-juni 16-juni 3-juli 3-juli 8-juli 16-juli 10-agos
1 1 25
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16-agos 23-agos 23-agos 23-agos 23-agos 10-sept 10-sept 28-sept 19-octu 19-octu 15-dici 18-dici 18-dici 10-ener
resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add
Identidad Pauta Ejercicio Marca Grfica Identidad Corporativa: Imagenes Galeri_a de logotipos Marcas, si_mbolos y logotipos Sitio Web Mutual Bases Concurso Sealetica: Conceptos Envase en Japn Envases fixo NotasParciales151205 Notas Finales Notas del Proyecto
Fig. 12 Posteriormente se acopiaron los clics de los Usuarios-Estudiantes. En este caso se registraron y analizaron las 41 tipo de Acciones diferentes que arrojaron 12.557 clics. De estos tipos finalmente se desecharon del anlisis 3 que no eran pertinentes a las variables en estudio. Con los 38 restantes se distingui, otorgndoles puntajes diferenciados, primero entre aquellos que indicaban Participacin o Comunicacin. El criterio aplicado fue que todas las Acciones indicaban algn grado de Participacin, aunque se distinguieron 4 niveles de acuerdo si implicaba una actitud ms pasiva o activa con valores: 0, 1, 3 y 5. Por ejemplo a la accin de mirar un Foro se le dio un valor 1, mientras que Agregar un nuevo Tema de Foro se juzg como ms participativa con un valor de 5. Respecto a la Comunicacin se consider que era un tipo de accin que implicaba la participacin pero adems deba involucrar la intencin de potencialmente interactuar con algn otro Participante (Docente o Estudiante). A este criterio se ajustaron en algn grado slo 13 tipos de Acciones. Tambin se distinguieron 4 grados: 0, 1, 3 y 5. Por ejemplo, la Accin de revisar el Perfil de Usuario de algn Participante se consider como un Bajo Potencial de Interaccin, sin embargo responder a otra intervencin en un Foro se valor con un 5 por Alto Potencial de Interaccin. Estos criterios, est consciente el autor, pueden ser discutibles, pero son una primera aproximacin tentativa para generar categoras de anlisis de los registros de un LMS, en la bsqueda de indicadores de comunicacin entre participantes. Posteriormente se cruzaron las frecuencias con las valoraciones para poder obtener un ranking de las acciones ms recurrentes y las que podran ser ms relevantes.
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Codificacin de Acciones de Participacin y Comunicacin Estudiantes

Listado Acciones assignment upload assignment view assignment view all chat view all choice choose choice choose again choice view choice view all course enrol course user report course view forum add discussion forum add post forum delete discussi forum search forum subscribe forum unsubscribe forum update post forum view discussion forum view forum forum view forums glossary add comment glossary add entry glossary update entry glossary view glossary view all journal add entry journal update entry journal view journal view all quiz attempt quiz submit quiz view quiz view all resource view resource view all user change password user update user view Descripcin Subir tarea en lnea (*) Vista de Tarea Vista de la seccin Tareas Vista de listado Chats Voto en una Eleccin Reemplazo del Voto en una Eleccin Vista de Votos Vista de todas las Elecciones Inscripcin en un Curso Informe de Actividades del Usuario Vista Inicial del Curso (Home) Agregar un Tema a un Foro Responder a Tema o Respuesta Foro Borrar Tema Buscar en Foros Suscripcin en un Foro Anular Suscripcin en un Foro Modificar la propia intervencin a Foro Vista de intervenciones en Tema Foro Vista general de un Foro y sus Temas Vista general de los Foros Agregar Comentario a Entrada Glosario Agregar una Entrada de Glosario Modificar una Entrada de Glosario Vista de un Glosario Vista general de los Glosarios Agregar una Entrada de Diario (**) Modificar una Entrada de Diario Vista de un Diario Vista general de los Diario Intento de responder Cuestionario Enviar respuesta al Cuestionario Vista de un Cuestionario Vista general de los Cuestionarios Vista de un Recurso Vista general de los Recursos Cambio de Contrasea del Usuario Modificar Perfil del Usuario Vista de un Perfil de Usuario Anlisis Alta actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Alta actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ No genera interaccin No es pertinente Baja actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Alta actividad/ Alto Potencial de interaccin Alta actividad/ Alto Potencial de interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ Bajo Potencial de interaccin Mediana actividad/ Bajo Potencial de interaccin Actividad no participativa/ No genera interaccin Mediana actividad/ Bajo Potencial de interaccin Mediana actividad/ Favorece interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Alta actividad/ Alto Potencial de interaccin Alta actividad / Bajo Potencial de interaccin Mediana actividad/ Bajo Potencial de interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ No genera interaccin No es pertinente Mediana actividad/ Bajo Potencial de interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Mediana actividad/ Bajo Potencial de interaccin Alta actividad/ Alto Potencial de interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ No genera interaccin No es pertinente Baja actividad/ No genera interaccin Baja actividad/ Bajo Potencial de interaccin Valoracin Variables Pa Co 5 1 1 1 5 1 1 1 0 1 1 5 5 1 1 3 0 3 1 1 1 5 5 1 1 1 0 3 1 1 3 5 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 5 0 1 1 0 1 0 0 0 5 1 1 0 0 0 1 0 0 1 5 0 0 0 0 0 0 1
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user view all
Vista del Listado de Participantes
Baja actividad/ Bajo Potencial de interaccin
Fig. 13
66
Frecuencias y Valoracin de Acciones de Pa y Co Estudiantes

Variables Listado Acciones 1 assignment upload (*) 2 assignment view 3 assignment view all 4 chat view all 5 choice choose 6 choice choose again 7 choice view 8 choice view all 9 course enrol 10 course user report 11 course view 12 forum add discussion 13 forum add post 14 forum delete discussi 15 forum search 16 forum subscribe 17 forum unsubscribe 18 forum update post 19 forum view discussion 20 forum view forum 21 forum view forums 22 glossary add comment 23 glossary add entry 24 glossary update entry 25 glossary view 26 glossary view all 27 journal add entry (**) 28 journal update entry 29 journal view 30 journal view all 31 quiz attempt 32 quiz submit 33 quiz view Pa 5 1 1 1 5 1 1 1 0 1 1 5 5 1 1 3 0 3 1 1 1 5 5 1 1 1 0 3 1 1 3 5 1 Co 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 5 0 1 1 0 1 0 0 0 5 1 1 0 0 0 1 0 0 1 5 0 19 1 31 47 1 9 2 1 23 42 7 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 416 3306 31 158 1 19 6 3 57 1485 1781 438 2 14 18 540 98 1 7 287 20 25 16 78 Frecuencias Nmero Recursos 1 1 1 1 3 2 3 1 Acciones Totales 5 45 19 24 30 19 235 65 Valoracin Variables Puntaje Pa 25 45 19 24 150 19 235 65 0 416 3306 155 790 1 19 18 0 171 1485 1781 438 10 70 18 540 98 0 21 287 20 75 80 78 Puntaje Co 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 155 790 0 19 6 0 57 0 0 0 10 14 18 0 0 0 7 0 0 25 80 0
66
Es necesario explicar como dos acciones pueden reflejar un resultado distinto a lo esperado. La accin que indica la Actividad Tareas (*assignment upload), no fue utilizado en esta oportunidad para ningn encargo salvo la solicitud puntual a una alumna para que enviara una fotos que captur en una entrega de Taller. La otra accin es Agregar una Entrada de Diario (**journal add entry) por alguna razn que el investigador no puede explicar o recordar apareci en los Registros del LMS, asociada a 1 accin de un participante alumno, en circunstancias que es una accin que slo debera haber figurado asociada a los profesores. Razn por lo cual no se consideraron en el anlisis.
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34 quiz view all 35 resource view 36 resource view all 37 user change password 38 user update 39 user view 40 user view all TOTALES
1 1 1 0 1 1 1 72
0 0 0 0 0 1 1 29
1 25 1 19 32 1 289
10 920 109 160 1258 823 12529
10 920 109 0 160 1258 823 13739
0 0 0 0 0 1258 823 3262
Fig. 14
El Trabajo Colaborativo, desde un anlisis Ex Post Facto, result complejo de analizar. Se listaron los Recursos y Actividades implementadas en el TallerINI por los Usuarios-Docentes y el autor valor cada tem subjetivamente, asignndole un puntaje a su potencial de favorecer el Trabajo Colaborativo de acuerdo a 4 factores: Coordinacin, Complementacin, Cooperacin y Diferenciacin. Nuevamente se distinguieron 4 grados: 0, 1, 3 y 5. Por ejemplo, la Accin de revisar de Agregar una respuesta a un Foro se consider como un Bajo Potencial de Colaboracin. Sin embargo a los Recursos ENDEUDARTE y FINANCIARTE se les asign el puntaje mximo. Ambos Recursos fueron los vnculos a 2 Fotologs que se implementaron para coordinar el Ejercicio de mayor nivel de colaboracin realizado en Taller de Inicio 2005, Movilizacin Grfica: una Accin Comunicacional del curso frente al MINEDUC, que tuvo todos los atributos colaborativos mencionados. Estos criterios, est consciente el autor, pueden ser discutibles, pero son una primera aproximacin tentativa para generar categoras de anlisis de los registros de un LMS, en la bsqueda de indicadores de comunicacin entre participantes.
Listado de Recursos y Potencial Colaborativo

Complementacin
Fecha
Identidad Recurso Agregar una Tarea Agregar una Eleccin
17-octu Fotos Entrega 8-abri Mechoneo 2006? 15-abri Te gusta el sitio web de la Escuela? 30-novi VOTA Propuesta Cierre de Taller Agregar un Foro 8-abri Mechoneo 2005 19-mayo La Raya 1-juni Alumnos en Paro
5 0 0 5 0 0 0
5 0 1 0 0 0 0
5 0 1 0 0 0 0
5 0 0 0 0 0 0
Diferenciacin
Coordinacin
Cooperacin
90 DE 109
9-juli Qu es Ilustracin? 9-juli DiaDia 25-octu COMO CERRAMOS EL AO? 11-ener En qu ests? Verano 2006 Agregar un Tema a un Foro 4-abri BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION 13-mayo Alternativa Por Paliza 25-mayo Ajuste Calendario 30-mayo Nuevo Ajuste de Calendario 1-juni Cules son los argumentos? 4-juni Trmino Posters 10-juli LO HICIMOS! 16-juli Pauta Proyecto 17-juli Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir 17-juli Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir 20-juli Que quitarias o agregarias al sitio... 10-sept Concurso 19-octu Tarea Viernes 25-octu Vamos a hacer lo tpico? 25-octu Foro Ideas Fin de Ao 9-dici Evaluacin de Taller INI Agregar una Respuesta a Tema de un Foro 9-abri Re: = estuvo pa moriri d la risa 15-abri Re: BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION Re: Puta que cuesta entrar por primera vez. Para todos los que se demoraron mas de una hora en entrar a este 15-abri sitio!!! 13-mayo Re: BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION 19-mayo Re: La Raya 20-mayo Re: La Raya 20-mayo Re: La Raya 20-mayo Re: La Raya 23-mayo Re: La Raya 24-mayo Re: Calendario 24-mayo Re: Calendario 24-mayo Re: La GOTERA de la sala. y el BINAURAL es como las 8...jajaja... 24-mayo Re: La GOTERA de la sala. y el BINAURAL es como las 8...jajaja... Re: QUE SE PUDRAN LOS QUE APOYAN PAROS SIN SABER PORQUE SE PRODUCEN Y QUE ES LO QUE 24-mayo SE PIDE 29-mayo Re: La Raya 30-mayo Re: Ajuste Calendario 4-juni Re: Nuevo Ajuste de Calendario 4-juni Re: Nuevo Ajuste de Calendario 20-juli Re: Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir 20-juli Re: Que quitarias o agregarias al sitio... 21-juli Re: ilustracin 21-agos Re: como saber quien soy realmente, si lo que hacemos se contrapone a lo que decimos? 1-novi Re: se me ocurrio otra ideilla!!!
0 3 5 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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16-novi Re: Vamos a hacer lo tpico? 19-novi Re: Vamos a hacer lo tpico? 19-novi Re: Vamos a hacer lo tpico? 27-novi Re: Vamos a hacer lo tpico? 9-dici Re: Foro Ideas Fin de Ao 19-dici Re: Foro Ideas Fin de Ao Agregar un Glosario 8-abri Glosario del TallerINI Agregar un Comentario a una Entrada de Glosario 15-abri Glosario Estetica Trascendental 19-mayo Glosario del TallerINI Agregar un Diario 20-novi Diario de Proyecto Solidaridad Agregar un Cuestionario 3-dici Evaluacin Taller Virtual Agregar un Recurso 8-abri Pauta Expresin Visual 17-mayo Pauta Ejercicio Posters 23-mayo Ejemplos de Afiches 29-mayo Artculo Los Carcavilla 1-juni Informacin Nueva Ley 16-juni CALIFICACIONES POSTERS 3-juli ENDEUDARTE 3-juli FINANCIARTE 8-juli Programa Taller Inicio 16-juli Pauta Proyecto Folletera 10-agos CALIFICACIONES FOLLETOS 16-agos Identidad 23-agos Pauta Ejercicio Marca Grfica 23-agos Identidad Corporativa: Imagenes 23-agos Galeri_a de logotipos 23-agos Marcas, si_mbolos y logotipos 10-sept Sitio Web Mutual 10-sept Bases Concurso 28-sept Sealetica: Conceptos 19-octu Envase en Japn 19-octu Envases fixo 15-dici NotasParciales151205 18-dici Notas Finales 18-dici Notas del Proyecto
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 5 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Fig. 15
92 DE 109
V.2.
Evaluacin de los Alumnos
Una vez finalizadas las clases les solicitamos a los alumnos que contestaran el cuestionario que se describi con anterioridad, para que evaluaran el sitio TallerINI, en base a 14 preguntas. De los 35 alumnos originalmente en la lista, 7 se haban retirado del curso, y de los 28 restantes 27 estaban inscritos en TallerINI. De ese universo de 27, 22 respondieron la encuesta. Presentamos aqu los resultados, destacando primero algunos de los que nos parecen ms significativos.
Preguntas y Respuestas Porcentaje Preferencias
Frecuencia Respuesta
P-1
Nmero Pregunta
Formulacin Reactivo
Los contenidos publicados a lo largo del ao en Taller INI me fueron tiles. 5 14 1 2 0 22,7% 63,6% 4,5% 9,0% 0,0% 22,7% 45,4% 13,6% 9,0% 9,0% 22,7% 36,3% 13,6% 22,7% 4,5% 0,0% 40,9% 27,2% 22,7% 4,5% 4,5% 54,5% 27,2% 13,6% 0,0% Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo Muy de acuerdo De acuerdo Me es indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo Muy de acuerdo De acuerdo Me es indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo Muy de acuerdo De acuerdo Me es indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo Muy de acuerdo De acuerdo Me es indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo
P-2
Navegar en las distintas secciones y orientarme en Taller INI me es fcil. 5 10 3 2 2
P-3
Los Iconos y Botones en la Plataforma son claros en su significado 5 8 3 5 1
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Los Foros en el Taller INI me motivaron 0 9 6 5 1
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Los Foros en el Taller INI me sirvieron para aprender, pensar o fueron tiles en algn sentido. 1 12 6 3 0
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Pngale nota a los Apuntes, Links y material subido al Taller INI. 2 15 4 1 0 9,0% 68,1% 18,1% 4,5% 0,0% 9,0% 59,0% 27,2% 4,5% 0,0% 9,0% 40,9% 4,5% 36,3% 9,0% 9,0% 50,0% 13,6% 18,1% 4,5% 9,0% 40,9% 40,9% 0,0% 9,0% 31,8% 40,9% 22,7% 0,0% 0,0% 18,1% 40,9% 27,2% 13,6% 7,0 5,5 4,0 2,5 1,0 7,0 5,5 4,0 2,5 1,0 Muy de acuerdo De acuerdo Me es indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo Muy de acuerdo De acuerdo Me es indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo 7,0 5,5 4,0 2,5 1,0 7,0 5,5 4,0 2,5 1,0 Muy de acuerdo De acuerdo Me es indiferente En desacuerdo
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Pngale nota al Taller INI como Canal de Informacin. 2 13 6 1 0
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El Taller INI nos sirvi para comunicarnos entre los compaeros y compaeras. 2 9 1 8 2
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El Taller INI nos sirvi para comunicarnos con los profesores 2 11 3 4 1
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Pngale nota al aporte de la actividad de Diario/Bitcora 2 9 9 0 2
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Pngale nota al aporte que significa elaborar un Glosario dentro del Taller INI. 7 9 5 0 0
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El orden de presentacin de los temas en Taller INI era fcil y adecuado. 4 9 6 3
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0 0,0% Muy en desacuerdo Considero positivo que el curso tuviera una pgina web como el Taller INI y me gustara que el prximo Taller y otros cursos tambin tuvieran una. 12 7 3 0 54,5% 31,8% 13,6% 0,0% Muy de acuerdo De acuerdo Me es indiferente En desacuerdo
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0 0,0% Muy en desacuerdo Me parece que el disponer de una pgina web como Taller INI tiene el o los siguientes atributos para el desarrollo del curso. (elija 1 o ms)
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3 7 0 0 1 1 0
13,6% 31,8% 0,0% 0,0% 4,5% 4,5% 0,0%
Nos mantiene comunicados fuera de la hora de clases. Nos permite acceder a informacin til o importante. Ayuda a hacer el curso ms motivante. Es til para el trabajo del grupo. Me ayud a aprender. En realidad creo que no aporta nada significativo. Ms que nada es slo una complicacin y trabajo adicional.
Fig. 16
Fig. 17
motivaron
Fig. 18
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Fig. 19
Fig. 20
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Fig. 21
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VI.
Conclusiones
Este estudio predominantemente Exploratorio, tal como se propuso, obtuvo un conjunto
de resultados diversos y complementarios. Las Variables fueron estudiadas y medidas: Se aplic la Estrategia de Acompaamiento que se expres en 129 Recursos o Actividades diferentes en el TallerINI durante el ao. Esta implementacin y su seguimiento requiri de un trabajo significativo por parte del Usuario-Docente. Tal como lo indican las frecuencias de uso el Docente hizo un uso significativamente mayor que cualquiera de los dems usuarios. La Participacin, si bien no tiene parmetros de comparacin, se verific y midi respecto de cada Recurso o Actividad y se acopi evidencia de un gran nmero de registros de acciones de los Usuarios-Estudiantes. La gran mayora del curso particip en TallerINI y se generaron un gran nmero de recursos por ellos mismos. Los ms significativos fueron los foros y sus contenidos. Pero la moda, o uso normal, se sita bastante hacia abajo en los rangos. Es decir unos pocos alumnos (5) hicieron un uso significativamente mayor que el resto del curso. La Comunicacin, si bien es un constructo conceptual en cierto sentido discutible, pues medimos un potencial ms que un hecho efectivo, se reflej en muchas interacciones que fueron verificadas en el LMS. Se requiere mejorar la metodologa para estudiar esta variable. El Trabajo Colaborativo se manifest claramente en algunas actividades y del curso TallerINI y el LMS favoreci esto. Esto result evidente con actividades como Movilizacin Grfica, sin embargo para la mayora no se cont con un instrumento de medicin. Si bien no era un objetivo, no pudimos demostrar causalidad entre las distintas variables estudiadas. Hacerlo requerira un diseo metodolgico experimental desde un inicio de una experiencia de este tipo, para controlar las variables y trabajar paralelamente con un grupo control. El Trabajo Colaborativo, que era un componente pedaggico esencial en la formulacin terica, fue dbilmente controlado pues es complejo de medir y analizar. Debera ser concebido y controlado desde un inicio en el diseo pedaggico de una experiencia de innovacin docente.
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No obstante, fueron numerosos los aportes en la perspectiva de un estudio Exploratorio. Se obtuvo un conjunto significativo de datos que pueden seguir siendo analizados e interpretados. Con instrumentos estadsticos se puede trabajar ms finamente la significancia de los datos, que el LMS puede entregar en forma abundante. Se construy un cuerpo terico sobre la Docencia Virtual del Diseo que ayuda a clarificar la problemtica y la revisin del Estado del Arte permiti validar la relevancia y vigencia de los objetivos propuestos para este estudio. Se desarroll una metodologa de estudio: con un marco conceptual, categoras de anlisis, instrumentos para la recopilacin de datos. Se revis el Estado del Arte y se determin que el enfoque es pertinente respecto a lo que algunos autores sealan como la necesidad de generar una cultura de evidencias respecto a la aplicacin del e-Learning en la Educacin Superior. Los estudiantes valoraron en general los recursos en el LMS Moodle y esto tiende a validar su uso como medio pedaggico. Los estudiantes valoraron en un alto nivel los recursos en el LMS Moodle como un medio de comunicacin con los docentes. Los estudiantes valoraron en un nivel menor los recursos en el LMS Moodle como un medio de comunicacin entre ellos mismos. Las actividades implementadas en el LMS Moodle para el Taller de Inicio, generaron participacin en un porcentaje significativo de los estudiantes. Si bien el nivel de participacin fue alto, se pudieron comprobar niveles muy dispares. Claramente algunos alumnos tuvieron una alta afinidad con el uso del LMS. Este estudio permiti tener una compresin conceptual mayor de la problemtica de la Docencia Virtual aplicada al Taller de Diseo. Este estudio sirvi como un rico campo de pruebas para un estudio posterior (HAMUY, QUEZADA y VICO, 2006) que permiti comprobar, de manera ms sistemtica que ciertas tcticas en la implementacin de un recurso LMS para el trabajo colaborativo (ej. Foro) pueden resultar significativamente ms efectivas que otras. En ese caso se obtuvieron evidencias que el foro aplicado en una modalidad ms delimitada por parmetros de evaluacin, requerimientos de participacin y modalidad tcnica de Debate Sencillo, result significativamente ms eficaz que un foro no evaluado y desarrollado en una modalidad de Debate General, con lneas de conversacin mltiples. El trabajo en las didcticas apropiadas para acompaamiento de un Taller con un LMS permitira profundizar en una problemtica que puede ser transversal a la formacin de varias disciplinas. En la medida que la modalidad de Taller (o llamado a veces Workshop) es comn a las disciplinas artsticas y en tiempos ms recientes se ha propagado hacia las ms diversas disciplinas que ven en el Taller un formato dinmico, til para la formacin de competencias y saberes aplicados. Primeramente se podran desarrollar estas innovaciones en aquellas disciplinas cuya pedagoga desde hace
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tiempo est basada en una didctica proyectual, como es el caso del Diseo o la Arquitectura. Posteriormente esto podra dar lugar a la aplicacin en otras disciplinas que ms recientemente han asumido la metodologa de taller como una estrategia formativa (KVAN, 2006), a partir de un enfoque prctico de la formacin universitaria.
A futuro se podran poner a prueba algunas hiptesis como: La estrategia de acompaamiento, que hace el docente del Taller de Inicio ocupando recursos y actividades en un LMS, genera participacin y comunicacin, lo cual favorece el trabajo colaborativo de los participantes. Existen distintos estilos de aprendizaje con un LMS, estn los alumnos del Taller que son aprendices tecnolgicamente intensivos y los alumnos no tecnolgicamente intensivos. La asignacin de funciones de colaboracin con el docente (como monitores) de los tecnolgicamente intensivos sube la participacin de los alumnos no tecnolgicamente intensivos. Los Foros son ms efectivos como recurso didctico cuando se usan en modalidades diversas adecuadas a sus objetivos: los foros abiertos son un recurso de comunicacin informal entre los estudiantes; los foros para objetivos puntuales de aprendizaje aumentan su efectividad con restricciones, requerimientos, seguimiento y participacin de los docentes.
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VII. BIBLIOGRAFA
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VIII. ANEXOS
VIII.1. Dilogo: alumnos Apocalpticos vs. Integrados
Plataforma: * AEL.uarcis.com Curso: * TallerINI-07 Foro: * Qu te pasa? Eh! (foro informal abierto a inquietudes de los alumnos) Tema: * k Paha!! Fecha: 29 30 marzo 2007 Contexto: Suspensin imprevista de actividades acadmicas en resguardo de posibles desmanes el Da del Joven Combatiente k Paha!! de susana - jueves, 29 de marzo de 2007, 11:43 ------------------K mala igual k no hallan clases, me kede kon todos los trabajos echos musho na k ver Bueno keria proponer algo a ver si se podia... las clases de taller de inicio podrian ser via internet? digo por lo dema maana ... k = me da lata ir xD pero ya k estamos viendo todo esto de internet k mejor k estar desde nuestro propio pc trabajando tmido jejej eso po Agur! ------------------Re: k Paha!! de javier - jueves, 29 de marzo de 2007, 11:59 apoyaria tu causa pero ahy un leve problema no todos tenemos internet... q hay sobre el respecto? piensa en eso igual ------------------Re: k Paha!! de andrea - jueves, 29 de marzo de 2007, 12:24 te apoyo ya q estamos en un mundo globalizado, q mejor q practicar eso ya q estamos viendo lo q debemos usar en este aparato raro, mejor desde nuestras propias casitas. ------------------Re: k Paha!! de javier - jueves, 29 de marzo de 2007, 12:13 pero pero.....
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y los demas? los q no tienen internet dime exactamente q pasara con ellos..... la idea no es q todos los dia de esta clase esten gastando plata pa ir a meterce a un pc de un ciber .... ------------------Re: k Paha!! de susana - jueves, 29 de marzo de 2007, 12:18 k se junten kon alguien de la u k tenga po o ir a la u = ? pueden ser soluciones pork pa k gasten en ciber kon too los materiales k piden en la u mejor ahorras :P ------------------Re: k Paha!! de andrea - jueves, 29 de marzo de 2007, 12:24 creo yo que sale mucho mas accesible lo de internet, todos vivimos lejos, pero bueno ..... ------------------Re: k Paha!! de ariel - jueves, 29 de marzo de 2007, 13:54 creo que no es una buena idea... por el momento encuentro que es imposible reemplazar una clase tradicional que con una clase por internet. Si se llegara a hacer una clase por internet quedarian muchas cosas fuera... -como el exponer un trabajo, que es algo importante a la hora de entregar un trabajo. -lo otro que se perderia es lo que se hace en taller al iniciar las clases, trabajos donde implique hacer algo en conjunto con el de al lado, esto es para que el curso quede muy unido y fortalecido como grupo,es cosa de ver a mi curso de 2do... asi que puedo asegurar que este metodo funciona, dudo que por via internet esto se logre. -Se perderia esa respuesta al instante que solo en la clase se te puede. brindar... - hay mas cosas, pero me da flojera ponerlas, klgh!
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asi que en conclusion, toy en contra de clase por internet, el foro es una buena ayuda para hablar de cosas que se olvidaron en la clase... con que siga asi, todo bien XDD ------------------Re: k Paha!! de victor - jueves, 29 de marzo de 2007, 17:43
Wolass...
Yo estoy de acuerdo con Ariel, si fuera un metodo eficiente el hacer las clases por internet no seria nesesario que existieran las universidades. la educacion personalizada que resivimos de nuestros profes hay que aprobecharla, y no lo digo por que para mi sea mas comodo, de hecho soi uno de los que vive mas lejos de la sede, pero realmente a mi me interesa aprender directamente de ellos y con todas las actividades que solo se pueden hacer en persona... = bknn que derrepente no hallan clases... pa recuperar energiass !
Adiozz! ------------------Re: k Paha!! de pablo - jueves, 29 de marzo de 2007, 23:33 -Staria chido... ------------------Re: k Paha!! de juan - viernes, 30 de marzo de 2007, 11:39 a mi me gusta mucho ir a las clases , pero a la de este viernes no podre ir ): , pq me vine a la serena O: , bueno chicos saludooos y que esten bacancito :D Tim & Tammy -------------------
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VIII.2.
Glosario
Blended Learning: En espaol se le conoce como aprendizaje Bimodal. Es el proceso de formacin semipresencial que combina mtodos de la formacin a distancia con la asistencia presencial. CMS: Course Management System, sistema de gestin de cursos, es una tipologa genrica de plataformas educativas basadas en tecnologa web. Automatiza la creacin y gestin de cursos adems del almacenamiento y creacin de contenidos. No confundir con los Content Management System, que tambin se conocen con la sigla CMS. Estos son sistemas de gestin de contenidos, por ejmplo: Drupal, Mambo o Yoomla. Diseo Instruccional: es una especialidad en el rea de la educacin contempornea que integra aspectos pedaggicos con didcticos y el uso de la tecnologa. El Diseador Instruccional es un profesional con las habilidades y capacidades para direccin, diseo, desarrollo, aplicacin y administracin de procesos didcticos en e-Learning y programas de formacin a distancia. Es un experto en estrategias didcticas y de evaluacin, tecnologa de la educacin y gestin de proyectos de educacin a distancia. e-Content: Contenidos digitalizados para uso en el e-Learning y Blended Learning. Estos pueden ser un medio nico, bimedial o multimedial. La traduccin de un curso presencial al formato electrnico implica un esfuerzo para lograr que el nuevo formato sea adecuado en la dimensin pedaggica didctica que requiere de expertos en diseo instruccional y de diseo y produccin para que pueda ser potenciado tambin en trminos de comunicacin visual y multimedial. e-Learning: es el conjunto de actividades necesarias para la creacin y uso de un entorno de formacin a distancia por Internet (online) mediante el uso de TIC. Se le distingue hoy en da del uso genrico de Internet en la educacin y se ocupa el trmino cuando un programa de formacin se desarrolla en forma integra a travs de la web, sin partes presenciales. Esto implica una didctica y una tecnologa mucho ms especializada, pues de ello depende su efectividad como modo de enseanza aprendizaje. ERP: Enterprise Resource Planning, es un software o sistema informtico administrativo que integra todas las reas de una empresa, como contabilidad, compras, o inventarios, y en el caso de una universidad tambin la matrcula y cuentas corrientes, mediante procesos transparentes, en bases de datos relacionales y centralizadas. Permite el seguimiento en tiempo real de la informacin institucional y es un recurso estratgico para la gestin y toma de decisiones. LCMS: Learning Content Management System, Sistema de gestin de contenidos de aprendizaje. Aplicacin de software que combina las capacidades de gestin de cursos de un LMS con las capacidades de almacenamiento y creacin de contenidos de un CMS.
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LMS: Learning Management System, Sistema de Gestin del Aprendizaje, en espaol. Software que automatiza la administracin de acciones de formacin: gestin de usuarios, gestin y control de cursos, gestin de los servicios de comunicacin, etc. LO: Learning Object se traduce como un Objeto de Aprendizaje o la mnima expresin de contenido formativo que se pueda considerar un entidad por s misma. Rotulado (tagged) o etiquetado con metadatos (datos sobre los datos) para permitir su bsqueda y recuperacin, y que puede ser agregado a otras SCOs para crear unidades de instruccin de mayor jerarqua en la arquitectura de contenidos de un programa eLearning. Repositorio: es un sitio centralizado donde se almacena y mantiene informacin digital, habitualmente bases de datos o archivos informticos. Est preparado para distribuirse habitualmente sirvindose de una red informtica como Internet o en un medio fsico como un disco compacto. El repositorio puede ser de acceso pblico o estar protegido y necesitar de previa autentificacin. Los repositorios ms conocidos son los de carcter acadmico y los institucionales. Suelen contar con sistemas de respaldo y mantenimiento preventivo y correctivo, lo que hace que la informacin este resguardada. SCO: Sharable Content Object, en espaol, objeto de aprendizaje que se puede compartir y distribuir. Cuando un LO implementa la especificacin SCORM pasa a llamarse SCO. SCORM: Shareable Content Object Reference Model, Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Distribuibles. SCORM es producto de la iniciativa del Departamento de Defensa de EE.UU a travs de ADL. SCORM es un modelo de referencia que establece un modo de desarrollar, empaquetar y gestionar la distribucin de unidades formativas digitales. Se caracteriza por ser: Reusable porque es modificable por diferentes herramientas; Accesible, ya que puede ser publicado y encontrado por diferentes entidades y sistemas; Interoperable, es capaz de funcionar en diferentes sistemas servidor y cliente; y Duradero, o persistente, pues no requiere modificaciones significativas para adaptarlo a un nuevo sistema. TIC: Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones, a veces llamadas NTIC por Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones, trmino que ha tendido a entrar en desuso por cuestionarse la relatividad temporal del concepto nuevo. En ingls se les denomina simplemente IT, Information Technologies. Son el conjunto de tecnologas que conforman la sociedad de la informacin: informtica, Internet, multimedia, etctera, y los sistemas de telecomunicaciones que permiten su distribucin.

Acompañamiento de Procesos y Participación en El Taller de Diseño, Con Plataforma LMS Tesis

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PROGRAMA DE MAGSTER EN DIDCTICA PROYECTUAL

ACOMPAAMIENTO DE PROCESOS Y PARTICIPACION EN EL TALLER DE DISEO, CON PLATAFORMA LMS

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II.2. Formulacin del Problema..........................................25

III. MARCO TERICO ........................................................31 III.1. III.2. III.3.

IV. MATERIAL Y MTODO ..................................................57 IV.1. IV.2.

Caracterizacin del Taller de Inicio .........................58 Eleccin del Recurso Tecnolgico............................61

Acompaamiento del Taller con Moodle...................67

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V. ANALISIS DE DATOS.....................................................82 V.1. Registros de los Participantes.....................................82

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II. ANTECEDENTES GENERALES

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Educacin Universitaria Prcticas Pedaggicas del e-Learning en la Educacin Universitaria

Educacin Universitaria Gestin

Gestin del e-Learning en la Educacin Universitaria

DIDAGROUP, La Formacin a Distancia: Mtodos y Modelos Tericos. Manual interactivo curso

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II.1.1. Desafos y prioridades para las TIC en la Educacin Superior

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

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II.1.2. Evolucionando hacia las TIC 2.0

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

(BONET 2006) pg 4-5.

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II.1.3. Percepciones sobre las TIC en la Educacin Superior

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Uso de los Recursos TIC en la Educacin Superior

Fortalezas de Recs. TIC

Debilidades de Recs. TIC

Amenazas Recs. TIC

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II.1.4. Experiencias en usos pedaggicos de TIC en arquitectura y diseo

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II.1.5. LMS y CMS: plataformas informticas de enseanza aprendizaje

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Lo primero que resalta es que su estudio del 2003 slo consideraba el

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dotLRN OpenACS consortium

University of Cologne (Germany) and open-source community

Moodle Martin Dougiamas and opensource community

OLAT University of Zurich

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Formulacin del Problema

II.2.1. Deteccin de la Necesidad

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II.2.2. Definicin del Problema

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II.3.1. Objetivo General

II.3.2. Objetivos Especficos

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