EDAD CONTEMPORNEA Extindase la Edad Contempornea desde la Revolucin Francesa hasta la fecha presente, que comprende el siglo XIX,

llamado de las luces por los notabilsimos progresos realizados en el campo de las ciencias, las letras, las leyes, las artes, las industrias y todos los ramos de la sabidura humana. En este perodo histrico de la produccin enorme y del consumo asombroso, de la actividad del trfico y de la rapidez del transporte, de los tratados mercantiles y de las exposiciones universales, porque tienen su reinado indiscutible la electricidad y el vapor, el aparato y la mquina, el libro y el peridico; desenvulvanse de una manera extraordinaria todas las instituciones polticas y sociales, jurdicas y econmicas, particulares y pblicas, y adquieren desarrollos colosales la industria y el comercio, la navegacin y el derecho, el crdito y la banca. Los sucesos ms importantes que influyeron en el movimiento industrial y mercantil, a la vez que en el progreso de todas las instituciones y costumbres, fueron: la Revolucin de Francia, las Guerras de Napolen, la Emancipacin de Amrica y los Progresos Cientficos. 1. La Revolucin de Francia fue el acontecimiento poltico de mayor trascendencia que se registra en los anales histricos del mundo despus del descubrimiento del continente americano, porque dicha revolucin se hizo en favor de los derechos del hombre, y dado este carcter social, alcanz una resonancia universal. Multiplicadas causas polticas y concausas econmicas venan desde largo tiempo disgustando al pueblo y preparando la rebelin, sin que los gobernantes ni los cortesanos procurasen apaciguar los nimos excitados escuchando el clamoreo del pblico que estaba vido de reformas y deseaba regirse bajo nuevos organismos; pues los proyectos financieros del escocs Law, cuyos desastres desorganizaron la empobrecida Francia; los ataques duros del ministro Turgot, cuyos golpes conmovieron los privilegios seculares de la nobleza; las asambleas provinciales de Necker, cuyas reuniones sirvieron de ensayo a los fogosos oradores del porvenir, y las fastuosidades palaciegas de la Corte, cuyos despilfarros avivaron el odio de las poblaciones hambrientas; as como los briosos escritos de Montesquieu en la ciencia poltica, de Quesnay en la ciencia econmica, de Voltaire en la ciencia filosfica y de Rousseau en la ciencia social, constituyeron en su conjunto un ncleo tan vigoroso de enseanzas y doctrinas, que necesariamente haban de trabajar la opinin y provocar la revolucin para conseguir por la violencia y la fuerza las modificaciones pretendidas. Para cubrir el enorme dficit del presupuesto francs de 1787, el Ministro de Hacienda, conociendo el estado de efervescencia en que estaba el pas, proyect diversos recursos que perjudicaban a la nobleza, pero corno sta se opuso, se cerr el Parlamento sin aprobarlos y se prepar el terreno para la revolucin. Convocados los Estados Generales por Luis XVI, se reunieron en Versalles el 5 de mayo de 178g; mas pronto se manifest un violento antagonismo entre los diputados de la aristocracia con los del tercer estado; entonces, por la proposicin de Sieys y la predicacin de Mirabeau, se constituyeron en Asamblea nacional con fuerza legislativa, a la cual neg a su vez obediencia la soberana popular; y por este concurso de incidencias qued el monarca despojado de autoridad, la asamblea desprovista de poder y el pueblo entregado al desenfreno, hasta que el 14 de julio estall la sublevacin de Pars, que arras la Bastilla e insurreccion a Francia. Cuando el monarca acept la escarapela tricolor, termin su misin la Asamblea nacional y se form la Asamblea constituyente, la cual comenz a poner en ejecucin los planes reformistas reclamados por el pas dictando al efecto radicales disposiciones que el rey sancionaba dcilmente, pues el 4 de agosto de 1789 aboli el privilegio feudal y priv al clero de sus antiguos fueros; el 15 de enero de 1790 decret la unidad nacional y dividi el territorio en ochenta y tres departamentos; el 31 de octubre de 1790 suprimi el impuesto aduanero en el interior y retir las oficinas en las fronteras nacionales; el 15 de marzo de 1791 promulg una tarifa general y unific los derechos para todas las mercancas; el 20 de marzo de 1791 anul la /erute general y percibi la nacin las tasas arancelarias; el 2 de mayo de 1791 orden la libertad de trabajo y derrumb los

reglamentos gremiales; y el 3o de septiembre de 1791, despus de haber dado al pas una nueva constitucin, declar terminada su obra y cesaron sus tareas. Pero como la revolucin persista, a la Asamblea constituyente reemplaz la Asamblea legislativa; en ella se ampar el monarca al estallar el 10 de agosto de 1792 la sublevacin general dirigida por Danton, y el mismo da decret la prisin en el Temple de toda la familia real; los aristcratas y sacerdotes fueron acusados de traidores por haber invadido a Francia un ejrcito extranjero, y en ellos se vengaron las turbas asesinas, dedicndose en los primeros das de septiembre a horrorosas matanzas. La Convencin nacional se abri el 21 de septiembre de 1792, dos das despus decret esta Asamblea la abolicin de la monarqua y la proclamacin de la repblica; el 9 de enero de 1793 acord la muerte del rey, el 21 muere en el cadalso el desgraciado Luis XVI y luego es decapitada la reina Mara Antonieta; el 29 de marzo se crea el Tribunal revolucionario, el 6 de abril se establece el Comit de salvacin pblica, el 21 de septiembre se dicta la Ley de sospechosos y se inaugura el perodo del Terror en el que, bajo los auspicios de Marat y Robespierre, se cometen en nombre de la igualdad y de la libertad delitos sangrientos y abominables; las naciones de Europa tiemblan en sus cimientos, se coligan contra los revolucionarios y se aprestan a la lucha; Francia misma ve estallar la guerra civil en la Vende, en Bretaa, en la Normanda y en otras comarcas; pero la Convencin no se arredra, hace a todos frente, anula los tratados internacionales, establece prohibiciones comerciales, estipula la paz de Basilea, vota otra constitucin y se disuelve el 26 de octubre de 1795. A la Convencin nacional substituye el Directorio ejecutivo, compuesto de cinco miembros y dos consejos, en cuya poca se realizan la campaa de Italia y la expedicin a Egipto, en que tanto brillaron las dotes militares del joven Napolen Bonaparte, el cual al regresar a Pars, por causa de la nueva coalicin extranjera y por la reproduccin de la antigua guerra civil, disuelve el Consejo de los quinientos y es nombrado primer Cnsul, acabando as con la revolucin y con la repblica de Francia. La Revolucin francesa derrumb la organizacin antigua y estableci la existente, pues al proclamar para todos los ciudadanos la libertad para el trabajo y la igualdad ante la ley, aboli para siempre los privilegios seoriales, las vinculaciones individuales, las amortizaciones territoriales, los reglamentos gremiales, las aduanas provinciales, las tarifas particulares, los arrendamientos parciales y los obstculos tradicionales que dificultaban el progreso de la industria y el desarrollo del comercio. Estas conquistas econmicas y sociales, despus de costar ros de sangre, no dieron sus frutos en aquellos tiempos turbulentos e inseguros; pero cuando se restableci la calma y se entr en la normalidad, ofrecieron en la prctica excelentes resultados y fueron adoptndose las reformas en todos los dems pases. 2. Las Guerras de Napolen fueron tan numerosas y terribles, tan generales y extensivas, que durante varios aos tuvieron en constante alarma a todas las naciones europeas y en continua movilidad a considerables ejrcitos; por ellas, la sangre corri en muchos y copiosos regueros por las ciudades y los campos de diversos territorios, la industria soport las paralizaciones y languideces propias de los recelos y de los espantos que infundan las invasiones de las tropas enemigas, y el comercio experiment los perjuicios y quebrantos consiguientes a la intranquilidad y la inseguridad que reinaba en los transportes de gneros. Cuando a Napolen Bonaparte se le nombr primer Cnsul, su principal cuidado fue restablecer la tranquilidad en el interior de la nacin, combatiendo las guerras civiles y las luchas doctrinales de jacobinos, terroristas, moderados y dems partidos polticos, proclamando que slo deba haber franceses, porque con la unin de todos se consolidaran las conquistas de la revolucin nacional y se robusteceran las fuerzas para la salvacin de la patria; pero as que con su autoridad y prestigio consigui este preferente objetivo, se dirigi contra los enemigos exteriores de Francia, y despus de vencer a los austriacos en las memorables batallas de Marengo y de Hoenlinden, celebr

la paz de Luneville el 9 de Febrero de 1810; luego abandon el Egipto, se reconcili con Inglaterra y estipul el tratado de Amiens el 27 de marzo de 1802. Aprovech este perodo de tranquilidad para mejorar todos los ramos de la administracin pblica, valindole ser nombrado Cnsul vitalicio, y cuando sofoc las conspiraciones del partido realista fue proclamado emperador; pero pasado algn tiempo volvi Pitt a subir al poder en Inglaterra, y se form una tercera coalicin extranjera contra Francia, que dio lugar a nuevas guerras exteriores. Napolen no fue afortunado en las martimas y hubo de reconocer la superioridad de los ingleses; pero logr grandes xitos en las terrestres y extendi sus dominios por muchos pases, pues derrot a los austriacos en Ulma y Wagram, a los rusos en Friedland y Smolensko, a los espaoles en Zaragoza y Gerona, a los prusianos en Jena, a los austriacos y rusos reunidos en Austerlitz, a los ingleses y espaoles juntos en Rioseco; pero despus de tantas victorias comienza a eclipsarse su estrella, siendo vencido en las batallas de Arapiles y San Marcial, soportando la desastrosa retirada de Moscou, contemplando la entrada de las tropas coligadas en Pars y abdicando su imperio para refugiarse en la isla de Elba el 4 de abril de 1814; pues aunque el ao siguiente volvi para tomar el mando de su ejrcito, qued derrotado en la clebre batalla de Waterloo y fue conducido prisionero a la isla de Santa Elena, donde muri solitaria esta figura histrica, que fue a la vez un genio militar y un dspota ambicioso. Estas sangrientas guerras ejercieron una influencia funesta en la vida industrial y mercantil de las naciones, porque cerraron talleres, arrasaron cultivos, demolieron propiedades, devastaron pueblos, malgastaron capitales, fomentaron ocios, destruyeron buques e incendiaron mercancas; pero sobre todo caus gran perjuicio a los intereses generales del comercio exterior el decreto del 21 de noviembre de 18o6, por el cual Napolen 1 estableci contra Inglaterra el bloqueo continental, que consista en cerrar a los buques y a los productos britnicos todos los puertos de Europa, declarando buena presa los barcos que se cogiesen y mandando quemar los gneros que se desembarcasen 3. La emancipacin de Amrica fue uno de los sucesos que ms influyeron para menguar el poder poltico y colonial de Espaa, a la vez que para aumentar la industria y el comercio de aquellos pueblos descubiertos por Coln; porque al romper sus lazos con la metrpoli y formar estados independientes, quedaron abolidos los pactos exclusivistas que impedan el desarrollo econmico del nuevo continente, y se fundaron bajo regmenes liberales las instituciones diversas que se requieren para la vida normal de las naciones modernas. La independencia de los Estados Unidos de la Amrica del Norte, reconocida en 1783 por el tratado de Versalles, y la preponderancia mercantil que prontamente alcanz esta nueva nacin con la inteligente actividad de sus habitantes, ensearon a todas las colonias americanas el camino de la emancipacin y el manantial de su prosperidad. Por otra parte, el espritu de reforma popularizado por los revolucionarios franceses se propag en todos los pases del nuevo continente e inculc en el nimo de sus moradores el afn de libertad y autonoma; y finalmente, la influencia ejercida en estos territorios por los ingleses, aconsejando se separasen de la metrpoli, con el afn de vengarse del bloqueo continental, as como de apoderarse de su comercio exterior, aviv en ellos la idea insurreccional y separatista. No es pues de extraar que todas estas circunstancias, unidas a los desaciertos de los gobiernas espaoles y a los abusos de las autoridades coloniales, sirvieran de fundamento para. la insubordinacin primero y la emancipacin despus de las colonias del Nuevo Mundo. Durante el reinado de Fernando VII, las colonias espaolas de Amrica, vindose tratadas como pas conquistado y deseando emanciparse del dominio de la metrpoli, aprovecharon para sublevarse la ocasin en que la patria estaba comprometida en las guerras con los franceses y en sus discordias civiles, y sucesivamente fueron separndose de ella, sin que pudieran evitar aquella desmembracin territorial las tropas peninsulares

enviadas al efecto. Mjico, la Plata, el Uruguay y el Paraguay, se perdieron en 1810; Guatemala, Colombia, Venezuela y Ecuador, se emanciparon en 1821; Bolivia y el Per, se declararon independientes en 1824; Chile se deslig en 1817 y Santo Domingo se separ en 1820; por su parte, Portugal perdi el Brasil en 1822, en que se declar independiente. Todos estos pases coloniales, despus de pasar por varias vicisitudes polticas, se encuentran hoy constituidos en repblicas independientes; y si bien no disfrutan de completa tranquilidad algunos de ellos, porque estn agitados con harta frecuencia por las revoluciones intestinas provocadas por los partidos y por otras poderosas causas, en cambio al sacudir el yugo metropolitano y formar naciones libres derrumbaron los despticos reglamentos oficiales que impedan su desenvolvimiento econmico, consiguiendo fomentar la industria con la libertad del trabajo sostenida por sus gobiernos en todos los momentos y desarrollar el comercio con la apertura de sus puertos a todos los pabellones. 4. Los Progresos Cientficos fueron antes, son ahora y sern siempre, factores importantsimos del bienestar de la sociedad humana en todos los rdenes morales y materiales, porque las ideas luminosas y las investigaciones felices reciben generalmente una aplicacin prctica que suelen aprovechar el derecho y el trabajo, perfeccionando la legislacin mercantil y mejorando la industria universal. La caracterstica del siglo XIX est representada por el adelanto de las ciencias en general y de las fsicas en particular, razn por la cual pudiera concretarse todava ms este punto diciendo que la poca contempornea es la del va flor y de la electricidad. En este perodo, el hombre y la naturaleza han emprendido y sostienen una titnica lucha, en la que el primero, a costa de inteligente estudio y de infatigable perseverancia, va penetrando en los arcanos misteriosos de la segunda, para arrebatarle secretos utilsimos que luego explota la sociedad con notable beneficio; as Fulton en 1807 y Bell en 1812 vencen serias dificultades y ensayan con xitos felices las mquinas para la navegacin a vapor; as Trevithick y Vivian construyen en 18o4 la primera locomotora, que luego perfecciona Segun en 1829, y consiguen promover en el arrastre terrestre una revolucin inmensa; as Cerstedt en 1819 y Schweiger en 182, 33 resuelven el problema del telgrafo elctrico, que despus Morse en 1837 y Hugues en 1868 perfeccionan con sus mecanismos universalmente adoptados; as Reiss idea en 1861 y Edisson completa en 1876, el aparato telefnico que transmite la voz a considerable distancia; as Scott en 1856 y Fdison en 1877 comparten la gloria de la invencin del fongrafo, consiguiendo registrar el primero y reproducir el segundo todas las ondas sonoras; as Hugues descubre el micrfono, que amplifica el ruido hacindole ms sensible; as Teiter presenta el telefongrafo, que registra, reproduce y transmite con rapidez el sonido articulado; as aparecen en nuestros tiempos los rayos Roentgen, que permiten ver a travs de los cuerpos opacos y examinar el interior de los mismos; as se ofrecieron a la admiracin humana el pantelgrafo, para la transmisin de la escritura, y la dinamo, para producir la luz elctrica, y as, en fin, se realizan en este perodo otros muchos adelantos en las ciencias fsicas y qumicas, exactas y naturales, morales y polticas. Este incomparable siglo, en que se cortan istmos como el de Suez para abrir camino a los buques, y se perforan montes como el Cenis para dar paso a los trenes; en que se construyen grandiosos edificios cuya belleza encanta y formidables acorazados cuya resistencia asombra, en que los descubrimientos del oro en California y en Alaska ponen en circulacin enormes masas de valores numerarios; en que la mquina de vapor inventada por Watt y la de hilar ideada por Haerkright consiguen por su multiplicacin perfeccionada promover la gran industria; en que fbricas inmensas y talleres notables ponen diariamente a la especulacin infinidad de productos perfectamente acabados; en que las planchas de hierro se cortan como hojas de papel y el papel se prensa para sustituir al hierro; en que se inauguran certmenes nacionales y exposiciones universales para demostrar a los consumidores los triunfos industriales de los productores; y finalmente, este siglo en que tanto se desenvuelven todos los ramos del saber y todas las

cosas de utilidad, no poda dejar en el olvido ni mantener sin adelanto el movimiento comercial y el Derecho mercantil. As es en efecto, pues el comercio universal ha logrado en la poca contempornea extenderse por todas partes y acrecentar su importancia merced a las nuevas empresas de vapores, redes de ferrocarriles, lneas telegrficas y hojas periodsticas, que han abaratado el flete, acortado la distancia, acelerado la correspondencia y propagado el anuncio; y el Derecho mercantil ha conseguido ampliarse y perfeccionarse gracias a los progresos notables realizados sucesivamente en las ciencias jurdicas y en las prcticas gubernamentales, pues con sus sabias lecciones y nobles esfuerzos han llegado a codificar la legislacin comercial, que antes estaba diseminada por las villas y los pueblos en multitud de costumbres consuetudinarias y en infinidad de disposiciones. Expuestos a grandes rasgos los hechos que fueron de mayor trascendencia para el movimiento comercial del mundo con este perodo histrico, por los que se infiere contribuyeron a su desarrollo las reformas revolucionarias, las emancipaciones americanas y las invenciones cientficas; en tanto que le perjudicaron las guerras napolenicas por su cohorte de irregularidades, destrucciones y bloqueos, pasaremos a ocuparnos a continuacin del trfico que han sostenido en dicha poca, hasta la guerra europea, las naciones que con mayor fe y ms afn se entregaron a la industria mercantil. Los principales pueblos comerciantes de la Edad Contempornea, son: Inglaterra, Alemania, Estados Unidos y Francia. CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS A MANERA DE INTRODUCCIN Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal funcin es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms que asegurar la comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemticas, tanto en la actualizacin de los recursos docentes, como en la metodologa didctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educacin sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo. Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las "corrientes pedaggicas contemporneas", resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitir la construccin de un dominio autnomo para la pedagoga, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemtica, los procesos de informacin, enseanza, aprendizaje y educacin. En este sentido, y siguiendo la tradicin socrtica que sugiere definir los trminos involucrados antes de iniciar cualquier discusin, es necesario establecer las diferencias y lmites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedaggica", y de la respectiva aclaracin del trmino "contemporneo", que funcione como un marco referencial bsico no con el propsito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las

cuestiones esenciales de las corrientes pedaggicas contemporneas, tales como por ejemplo; cules son los fundamentos filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de interrelaciones establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo que criterios un paradigma se considera "tradicional" o caduco?, y qu factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?. Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la naturaleza del proceso enseanza - aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente varias tendencias contemporneas del rea pedaggica. Estas son consideradas por Contreras y cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedaggicas contemporneas" se refieren a los movimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas pedagogas. Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" (p. 108). Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas. Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre simplificacin, la pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.

Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente tcnico o simplemente didctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios decisionales o diseos instruccional que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural. Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas contemporneas, iniciemos su descripcin bsica y brevemente. EL PARADIGMA DE LA ESCUELA NUEVA La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Se constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de la enseanza es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana en la educacin. En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad. Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.

En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad. A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999). EL PARADIGMA DE LA PEDAGOGA LIBERADORA Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos. Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder, la deshumanizacin, concientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin Problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacin en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de

Freire. De todos los trminos mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son: Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como un depsito. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la esencia de la educacin como prctica de libertad. El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos sesentas, adems es interesante indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo. En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana. Quizs el punto ms lgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular. Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la educacin entendida como

prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado tambin la distancia que todava existe entre la concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn que los caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63). Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as como una filosofa educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado. El paradigma del Enfoque cognitivo En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? Qu mecanismos biolgicos y computacionales apoyan esta actividad? Cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? Cul es el papel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con

procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind). Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggica es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es la denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James haba tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la investigacin del aprendizaje hasta ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la rata y la paloma- dej de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad mental de la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologa y digno de estudio cientfico (Simn, 1991). Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llam reglas de representacin simblica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genrica resolucin de un problema. En trminos filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto experimental, se extendi hacia el estudio de problemas que no podan ser observados visual o externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin del conocimiento, metacognicin y otros. El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habra de ser rechazado en las teoras socio histricas. En efecto la computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognicin humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en da un extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin humana ms que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computacin pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms. Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las capacidades analticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados conductistas y se encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisin:

"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance". En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de situaciones extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible ensear a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que l o ella escribe. Tiene que haber una contribucin interna, elaboracin, construccin, estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento. Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con estudios que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simn (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de problemas por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qu clase de representacin de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cules son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusin ms importante fue que la resolucin de problemas en la mente humana era simulacin y prueba de hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos fundamentales no haba diferencia entre la resolucin de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento del cientfico. El intento de Simn fue ambicioso. l crea que toda la cognicin humana tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas. En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccin de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo. Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos

terminado y completo. Por ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo experimental. El paradigma del Enfoque constructivista: Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensear han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin formal; tan es as que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educacin. De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear ms conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora socio histrica de Vigotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su propio conocimiento. El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro y ms estructurado que pudiramos pensar. En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en trminos de creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones'

teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas. El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con lgica impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este juntar es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de construccin tiene paralelo en el mundo real. El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad, mensajero de la idea o 'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra visin del proceso enseanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece como metfora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente est expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas. Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se est perdiendo. Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto.

Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos. Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicin en un contexto en el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento. El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vigotsky, las cuales fervientes y metdicas se adhieren con determinacin al concepto. El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin precedentes en la historia de nuestra profesin de maestros. EL PARADIGMA DE LA TEORA SOCIO HISTRICA Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su ms respetado representante Lev Semionovich Vigotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58): No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social. Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia. Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vigotsky como un conductismo social en el cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracin perfecta de este supuesto conductismo social.

Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha dado ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho Vigotsky. La educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros sino educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como unin inseparable. El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas y las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecan casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente anglo de Norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostr que en estos exmenes la poblacin anglo-sajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente cognitiva intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el cognitivismo rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo sino que lo incorpor dentro de ella y lanz devastadoras crticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagoga. Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin social de Vigotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vigotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin: En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos. (p.57) Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vigotsky (1978): a travs de otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vigotsky en el desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual Vigotsky (1980) defini de esta manera: La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que

madurarn maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86). Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas. William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258). En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema. As que de acuerdo a Vigotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero desconectada de la estructura. Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qu forma su mbito socio-histrico favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas. As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vigotsky le dio forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la historia. EL CONSTRUCTIVISMO: PARADIGMA DE LA ESCUELA CONTEMPORNEA. Para estudiar debidamente la Pedagoga es necesario conocer las ideas que se han proyectado a lo largo de la historia, y para ello el medio mejor es sin dudas la indagacin en los diversos movimientos y tendencias de la educacin en nuestros das. Vivimos en una poca y pas de extraordinaria actividad educativa, lo que hace, por una parte, la orientacin pedaggica tan difcil como importante, y por otra, la educacin en Cuba debe considerarse, ante todo, como la expresin de un importante programa social. En este sentido, esta monografa tiene por objetivo, ofrecer una visin sobre la Pedagoga y la Didctica constructivista de modo de poner a

consideracin de los profesores e investigadores interesados en esta temtica las experiencias de sus autores como el producto de un conjunto de reflexiones y trabajos de investigacin, conferencias, seminarios, talleres y cursos con docentes de todos los niveles de enseanza, quienes manifestaron un vivo inters por profundizar en el tema del enfoque constructivista predominante en la escuela contempornea. Mucho ms all de los objetivos antes mencionados, nos interesa promover una asimilacin crtica, consciente y creativa del enfoque constructivista, tanto terico como prctico, a partir de nuestra realidad y cultura. Para finalizar esta presentacin, y dado que la Pedagoga y la Didctica no son un cuerpo dogmtico que admita una sola y nica interpretacin, quisiramos expresar nuestro inters de intercambiar ideas, de discutir puntos de vista y revisar otras concepciones sobre el tema abordado. EL CONSTRUCTIVISMO COMO CONCEPCIN PEDAGGICA DE LA ESCUELA CONTEMPORNEA. Lo que oigo, lo olvido Lo que veo, lo recuerdo Lo que hago, lo aprendo. (Antiguo proverbio chino). Analizando las posturas sostenidas por los investigadores, especialistas y pedagogos de diversos pases, parecen existir pocas dudas en el punto de que el alumno constituye un agente activo dentro del proceso de enseanza-aprendizaje y la literatura pedaggica que aborda las teoras educativas modernas tiene mltiples estudios que confirman la eficacia de las estrategias que en la prctica docente lo facilitan. El propsito de este artculo es presentar una panormica del constructivismo, paradigma que ha permeado la educacin contempornea convirtindose en el marco terico y metodolgico que orienta la gran mayora de las investigaciones en la enseanza y el aprendizaje a nivel mundial y que ha llevado al desarrollo de diferentes enfoques, tcnicas y estrategias dentro del aula. Otros aspectos sobre los cuales es necesario enfatizar se refieren a la revisin general de la definicin de constructivismo y sus desarrollos contemporneos, independiente de que se espera que cada lector, de manera individual o colectiva, construya su propia conceptualizacin al respecto y, finalmente, se discute su validez para la educacin. HACIA UNA DEFINICIN DE CONSTRUCTIVISMO. Dada la aceptacin generalizada que hoy tiene a nivel internacional la corriente epistemolgica conocida como constructivismo y dado que en la comunidad de constructivistas coexisten diferentes puntos de vistas, cuya multiplicidad, la valoramos precisamente como la promotora de nuevas y superiores interpretaciones sobre el proceso de conocimiento humano, nos parece oportuno responder a la siguiente pregunta: Qu es el constructivismo?. La respuesta no parece muy obvia, ya que como bien se expresara anteriormente, entre muchos investigadores y docentes que se consideran constructivistas, existen divergencias cuando se trata de definir las implicaciones que el trmino conlleva. Por lo tanto, en lo que sigue trataremos de aclarar ciertos aspectos del constructivismo y sus implicaciones, en la forma de concebir el proceso del conocimiento y, particularmente, en lo que respecta al proceso de enseanza-aprendizaje. Muchos autores sostienen que el constructivismo es bsicamente un enfoque epistemolgico, basndose en la relacin o interaccin que se establece entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende, es decir, la relacin objeto-sujeto, para otros se trata de una nueva forma de

conceptualizar el conocimiento (aprendizaje). Sabemos adems, que el constructivismo se basa en una serie de perspectivas filosficas, psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas totalmente diferentes, entre ellas: Determinadas teoras sobre el movimiento cientfico como por ejemplo las de Kuhn, Feyerabend, Lakatos y otros. La epistemologa gentica de J. Piaget. EL enfoque histrico cultural L Vigotsky. El aprendizaje significativo de D. Ausubel. Con respecto al concepto de constructivismo, sin desconocer el valor de otras definiciones que tratan de explicar el trmino, y para el propsito que nos ocupa (la educacin), podemos caracterizar el constructivismo recurriendo a lo planteando por R. Chrobak, 1998, p. 111, quien considera que constituye: una cosmovisin del conocimiento humano como un proceso de construccin y reconstruccin cognoscitiva llevada a cabo por los individuos que tratan de entender los procesos, objetos y fenmenos del mundo que los rodea, sobre la base de lo que y ellos conocen. Basados en esta cosmovisin, se pueden plantear los siguientes principios bsicos en los que se sustenta el constructivismo: La comprensin inicial de un objeto, proceso o fenmeno es local, no global. Las nuevas ideas son necesariamente introducidas y entendidas slo en un contexto limitado. Cuando se introduce una idea por primera vez, puede ser difcil para el sujeto cognoscente saber qu rasgos de la situacin son ms relevantes para entenderla. Posteriormente, cuando la idea ha sido explorada en una variedad de contextos, resulta generalmente ms fcil percibir el patrn propuesto, y la comprensin es generalmente ms amplia. El conocimiento no es recibido de forma pasiva, sino construido y reconstruido por el sujeto cognoscente de forma activa, interactuando con el objeto de estudio (relacin objeto-sujeto). La funcin cognoscitiva es adaptativa y permite al que aprende la construccin de explicaciones viables sobre sus experiencias, es decir, cuando un sujeto acta sobre la informacin relacionndola con el conocimiento que ya posee, le imprime e impone as organizacin y significado a su experiencia. El proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el contexto histrico-cultural y econmico-social del cual el individuo forma parte. Construir estructuras tiles de conocimiento requiere de una actividad esforzada e intencionada. El aprendizaje requiere una participacin activa y reflexiva.

IMPACTO DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA PRCTICA DOCENTE . Desde el punto de vista del proceso docente-educativo, el enfoque constructivista tiene importantes implicaciones en el momento de adoptarlos para la educacin: Sirve de va para sistematizar las teoras educativas y convertirse en una propuesta terica y epistemolgica que agrupe diferentes enfoques y tendencias. El conocimiento es construido, no transmitido. Las experiencias deben ser interpretadas y procesadas por cada individuo. Dos personas no pueden intercambiar conocimientos como si fuera slo informacin. El conocimiento previo tiene impacto en el aprendizaje. Los marcos cognitivos preexistentes determinan a qu presta atencin el sujeto, cmo interpreta aquello a lo que presta atencin y cmo construye nuevos conocimientos. Dos personas pueden tener la misma experiencia pero interpretarla de distinta manera. Vinculacin de la educacin con la ciencia (posicin cientifista). El constructivismo lleva la ciencia y la investigacin al aula, es decir, el aprendizaje como investigacin. En efecto, el docente debe coordinar actividades donde el estudiante tenga la posibilidad de aprender a investigar por s mismo. Los estudiantes tienen una visin del mundo establecida antes de incorporarse al saln de clases que

ha sido formada (construida y reconstruida) con los aos de experiencias previas y aprendizaje. A medida que evoluciona, la visin del mundo de un estudiante filtra todas las experiencias y afecta a todas las interpretaciones de posteriores observaciones. nfasis en la individualidad cognoscitiva, en el protagonismo del individuo en la apropiacin de sus conocimientos y la necesidad de aprender a aprender pos s mismo. Los estudiantes estn emocional y afectivamente vinculados a una visin del mundo y no la abandonan fcilmente. El carcter activo de la construccin y reconstruccin de nuevos conocimientos sobre las bases de las concepciones previas y creencias de los educandos. Cuestionar, revisar, reestructurar la propia visin del mundo requiere mucho esfuerzo. Carcter tentativo de la construccin, lo que significa que el nuevo conocimiento debe adquirirse a travs del mtodo hipottico-deductivo, pudiendo sufrir modificaciones ms o menos substanciales en la medida que surjan evidencias que as lo indiquen. La viabilidad en la construccin del conocimiento, cuando se afirma que la construccin de los nuevos conocimientos e ideas necesitan ser viables se quiere significar que deben ser tiles para un individuo o para un grupo de individuos. Resulta imprescindible que la construccin tenga un carcter social, ya que aunque cada individuo tiene que construir sus conocimientos por s mismo, este proceso no puede desprenderse de su fuerte componente social. A MODO DE CONCLUSIONES. El constructivismo es esencialmente un enfoque epistemolgico, que sostiene que todo conocimiento es construido como resultado de procesos cognitivos dentro de la mente humana. Rechaza la idea de que el conocimiento se la representacin de una realidad externa independiente del espectador. En este sentido, es por supuesto oportuno, aclarar que la ciencia presupone la existencia de una realidad externa (compuesta por objetos, procesos y fenmenos) de los que busca describir y explicar su naturaleza y comportamiento. Si analizamos los principios y categoras fundamentales del constructivismo con fines didcticos, el primer paso en el proceso de aprendizaje, por tanto, es hacer que los profesores y los estudiantes sean conscientes de su visin del mundo. Cuanto ms saben los profesores de los marcos conceptuales individuales de los estudiantes, mejor pueden poner en evidencia las limitaciones de dichos marcos, y ms probable es que puedan inducir a los estudiantes a reconsiderar y reformular su propia visin del mundo. Los estudiantes deberan autorregularse y participar plenamente en el proceso de aprendizaje y el docente, como agente facilitador, orientador y dinamizador del proceso de docente-educativo, puede buscar deliberadamente experiencias de aprendizaje suplementarias y pueden ser muy efectivos a la hora de modificar sus propias visiones del mundo. ANTECEDENTES HISTRICOS ASOCIADOS AL CONSTRUCTIVISMO La Ciencia es slo un ideal. La de hoy corrige la de ayer, y la de maana la de hoy. Ortega y Gasste. En este apartado se hace, de manera sinttica, un recorrido histrico por los conocimientos y experiencias humanas que han hecho significativos aportes al fortalecimiento del paradigma constructivista, El constructivismo es esencialmente un movimiento intelectual sobre la problemtica de la adquisicin del conocimiento, que ha venido gestndose desde la antigedad, especficamente en Grecia, a partir de los pensadores pre-socrticos cuyas ideas han venido ejerciendo, de alguna manera, su influencia posterior en ciertos pensadores de

todas partes del mundo. Inclusive podemos referirnos a ciertos pensadores que aunque no pueden catalogarse de constructivistas, el anlisis de algunas de sus ideas nos conduce a concluir que posean una cierta inclinacin por dicho enfoque. Las indagaciones bibliogrficas, parecen sugerir que el constructivismo es un enfoque conceptual, metodolgico y actitudinal donde convergen de manera racional el pensamiento filosfico, las teoras de la psicologa cognitiva, de la epistemologa, de la pedagoga, de la antropologa, de la ciberntica, de la sociologa, entre otros, de distintos campos disciplinarios que se vinculan tambin a un concepcin dialctica materialista. En este sentido, podra sealarse adems, que el constructivismo se sustenta en un eclecticismo racional y de hecho sus races gnoseolgicas estn en la denominada crisis del conocimiento en tiempos actuales. As, las diversas tendencias que se manifiestan dentro de la corriente constructivista se pueden considerar vlidas en la medida en que contribuyen a la interpretacin del proceso de adquisicin del conocimiento humano. Sin pretender ser exhaustivos, la indagacin sobre los antecedentes del constructivismo nos remite a las ideas del filsofo y poeta presocrtico griego Jenfanes (570-478 a.c.), considerado el primer constructivista. Reconocido por sus ideas escpticas, que en el sentido ms autntico griego, significa comprobar, analizar, reflexionar e investigar, este pensador, desarroll toda una teora sobre la bsqueda de la verdad y el conocimiento. Para Jenfanes, la verdad es una competencia racional de puntos de vistas diferentes sobre un mismo tema, es decir, de concepciones alternativas sobre los objetos, procesos y fenmenos de la realidad tanto natural como social, teniendo cada uno la razn en relacin la posicin desde la cual enfocaba su punto de vista. Adems, consideraba que el ser humano llega a la esencia de las cosas con el transcurso del tiempo, y no travs de las revelaciones de los dioses como muchos consideraban en aquella poca. Desde otras posiciones, algunas carentes de vestigios constructivistas, pensadores de la poca de Jenfanes, como Parmnides y Herclito, consideraban, el primero que la realidad del mundo es homognea, esfrica y sin vacos, negando as el movimiento y el cambio en los objetos y procesos del mundo, y el segundo que las contradicciones visibles son una mera apariencia, interpreta al universo como una tensin permanente entre contrarios. A su vez, consideraba que el saber individual, no puede ser otra cosa que el saber universal, reconociendo de esta forma la existencia de leyes generales que rigen la sociedad y el pensamiento. Influenciado por las ideas de Parmnides, el tambin filsofo griego Platn (428- 347 a.c.), anti-constructivista por excelencia, sustentaba la bsqueda de un conocimiento puro en un mundo exento de cambios y transformaciones, de objetos y fenmenos inmutables. De ah, que consideraba que el conocimiento existe en el mundo de manera independiente de la actividad y las necesidades cognoscitivas cambiantes de los seres humanos. Contrarios al pensamiento dogmtico, las posiciones de los sofistas, quienes contaban entre sus representantes ms destacados al griego Protgoras (485-410 a.c), quien influido por Herclito, explic que todos nuestros conocimientos provienen de la sensacin y la sensacin vara segn los individuos. El hombre es pues la medida de todas las cosas. A su vez, el filsofo griego Scrates plante que la percepcin presupone algo verdaderamente perceptible, y este principio influy decisivamente en la filosofa occidental. Paralelamente se sostiene que con la escuela de los pitagricos (s. VI a.C.) y los trabajos del matemtico Euclides (s.III a. J.C.), los griegos axiomatizaron la geometra prctica creada por los egipcios y los babilonios, se interesaron por los slidos regulares, que entre otras representaciones matemticas del mundo, fueron considerados avanzas autnticos en el pensamiento constructivista. En pocas ms cercanas a nuestros das, los defensores de la postura de Protgoras entre los que se destaca el telogo y filsofo irlands Georges Berkeley (1685-1753), consideran que el ser es el ser percibido y que slo es

posible comparar las ideas con las ideas, y no con las cuestiones que las ideas deben representar. Los escpticos, retomando las ideas anteriores, sostienen que no es posible tener un conocimiento exacto y seguro de los objetos, procesos y fenmenos del mundo. En el siglo IX, el filsofo, escolstico y telogo de origen irlands Juan Escoto Erugena, sentenci: Pues as como el artista sabio produce su arte desde s y en s y prev en ese arte las cosas que crear... de la misma manera el intelecto produce desde s y en s su razn, en las que presiente y predispone todas las cosas que desea hacer. Segn Klingler y Vadillo (1999, p.6), es posible rastrear otros antecedentes del constructivismo quizs ms directos y con mayor influencia en las ideas del historiador, filsofo y fillogo italiano Giambattista Vico (1968-1744), quien postul los siguientes principios: Los agentes epistmicos aquellos que conocen- no pueden saber cosa alguna excepto las estructuras de pensamiento que ellos mismos han armado. Slo Dios es capaz de conocer el mundo real, porque slo l sabe cmo y qu mezcl para crearlo. En contraste, el hombre que pretende conocer, nicamente puede conocer aquello que l mismo ha creado. Adems, Vico precis que cuando los sujetos hablaban de hechos se referan, al menos de forma inconsciente, a aquellos que se han llevado a cabo o se han realizado. En opinin de Fuentes, 1997, p.6: Para Vico, conocer algo, conocerlo de verdad y no slo percibirlo, requiere que el conocimiento mismo cree lo que quiere conocer. Slo conocemos verdaderamente lo que nosotros mismos hemos creado. Otro paso en el afianzamiento del constructivismo se produce con la aparicin de la obra El discurso del mtodo del filsofo y sabio francs Ren Descartes (1596-1650), a quien se le considera el fundador de la modernidad. Su constructivismo esencialmente se reafirma en la relacin constructiva entre la Matemtica y la tcnica mecnica, entre la estructura de las ecuaciones y la de las mquinas en trminos cognoscitivos. Posteriormente, el filsofo alemn Emmanuel Kant (1724-1804) en la segunda seccin de su obra Crtica de la razn pura, publicada en 1781, propuso muchas interrogantes sobre la legitimidad del saber. Para este importante filsofo, todo conocimiento cientfico es la unin de una forma y de un contenido, el espritu humano proporciona la forma; el contenido slo puede provenir de la experiencia sensible. Segn Kant (en Klingler y Vadillo, 1999, p.6,):La asociacin por s sola... no puede llegar nunca a nosotros mediante los sentidos... pues es un acto de espontaneidad de la imaginacin, y puesto que para diferenciarla de la sensibilidad debemos llamarla entendimiento, entonces toda asociacin, seamos conscientes o no de ella... es un acto de entendimiento - y agrega - ... no podemos representarnos nada asociado en el objeto sin haberlo asociado antes, y entre todas las representaciones, la asociacin es la nica que no es dada por objetos, sino slo puede ser realizada por el sujeto, porque es un acto de la espontaneidad. De esta manera, Kant anticip gran parte del constructivismo moderno. Tambin se reconoce que en sus trabajos, Kant, parta de su confianza absoluta en los aportes a la Fsica y la Matemtica de Newton y en la recopilacin y el ordenamiento que Euclides hizo de los logros geomtricos de sus antecesores. Durante el siglo XX, el alemn von Glasersfeld, reconocido representante del constructivismo radical, ha sostenido que el sujeto construye su conocimiento a partir de su interpretacin del mundo fsico que lo rodea, por lo que considera que el conocimiento es slo la imagen o representacin de un mundo independiente del hombre que hace la experiencia, argumentando que incluso la comunicacin de la realidad individual implica que el receptor la construya de modos diferentes y que escuche a un transmisor que no es el mismo. Al respecto sostiene. Sera una vanidad verdaderamente ingenua creer que si hemos encontrado un camino particular, ste debe ser el nico camino posible y por lo tanto real. No seramos menos ingenuos si olvidramos que los objetos que tratamos de alcanzar, las ideas y las teoras que construimos con la finalidad de alcanzarlas, y los

vnculos y los obstculos que encontramos durante nuestro intento son todos producto de nuestra manera de conceptualizar las experiencias Esta posicin es ratificada por Heinz von Foerster (1990), quien sostiene que el ambiente tal como lo percibimos es slo una invencin nuestra. De esta manera, la forma de cmo se postule una pregunta guiar la respuesta y conocer se traduce en la recepcin de descripciones de la realidad. Desde estas posiciones, el constructivismo es, bsicamente, una postura de cambio en relacin con el objeto-sujeto. El cambio slo se puede lograr con un estado de insatisfaccin, duda, contradiccin respecto a las preconcepciones existentes, dependiendo del autor y la teora subyacente, a este fenmeno se le denomina desequilibrio o disonancia cognoscitiva, esta situacin genera en el sujeto (aprendiz) la motivacin para reducir dicha discrepancia a travs de la investigacin, el anlisis, la generalizacin, la reflexin, y en general, el desarrollo cognoscitivo. Lo anterior en el marco del aprendizaje lo defini Heinz von Foerster como aprender a aprender, concepcin que marca la tendencia ms importante de la educacin contempornea y se encuentra en la gnesis de las ideas que sustentan el paradigma constructivista en todas sus manifestaciones. Un asunto importante para los antiguos y actuales filsofos, psiclogos, epistemlogos y pensadores en general, han sido las interrogantes acerca de qu y cmo se construye la realidad circundante, especialmente, tanto para filsofos como para educadores esta cuestin constituye una pregunta fundamental y polmica . En particular, para los especialistas en educacin el trmino es trascendental en tanto que de su conceptualizacin depende el nfasis en la praxis educativa. Debido a que el enfoque constructivista se empea en abordar esta problemtica, considerando todas las interpretaciones y explicaciones que se han dado a la forma de construir el conocimiento histricamente, entonces esta puede ser, en nuestra opinin, la causa del creciente inters que muestra toda la comunidad acadmica interncional por el constructivismo. Como hemos visto, el paradigma epistemolgico tradicional se basa en una visin objetiva y un tanto cerrada de la realidad: esta existe fuera e independientemente del individuo. Desde esta posicin, los objetos, procesos y fenmenos de la realidad, entonces, se exploran, descubren y se comunican a los aprendizajes a travs del lenguaje por medio de algn sistema de smbolos. En esta direccin, el aprendiz es un receptor pasivo y que debe asimilar la informacin existente, es decir, la aceptacin de un mundo real, comn para todos los individuos, constituye el sustento de la verificacin de todo juicio o proceso emprico, por lo que a su vez constituye la nica explicacin concluyente o definitiva con todos nuestros saberes o conocimientos sobre el mundo que nos rodea. Una postura contraria a la anterior sostiene que cada individuo construye su realidad subjetiva a partir de sus observaciones, deducciones, fluidez de ideas, reflexiones, productividad, originalidad, logicidad y flexibilidad de pensamiento. Esta posicin refleja el punto central del constructivismo y promueve que el estudiante es un ser activo que procesa constantemente informacin y va construyendo y reconstruyendo sus conocimientos. Este punto de vista lo resume M. Carretero y J. Voss, 1994, cuando afirman: ... la idea que sostiene que el individuo tanto en sus aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos, de su comportamiento no son un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre estos factores. En consecuencia, conforme a la posicin constructivista, el conocimiento y el saber no son copias fieles de la realidad, sino una construccin del ser humano. Existen a su vez otros puntos de vista diferentes o complementarios de los anteriores, entre los que podemos sealar el denominado instrumentalismo de Dewey que en esencia sostiene que toda realidad es temporal y el proceso no es el desenvolvimiento de una idea eterna. Tambin habra que considerar George A. Kelly, psiclogo norteamericano que investig sobre los constructos personales, elaborando una teora

de la personalidad cuyo postulado fundamental citado por R. Gallego-Badillo, 1991, p.211, expresa: Los procesos de las personas se canalizan psicolgicamente por las vas en las cuales ellos pueden anticipar eventos, de esta forma se enfatiza la capacidad creativa del pensamiento, que se traduce en representaciones del medio ambiente. Otra posicin a considerar sera la de los representantes del materialismo dialctico. Postula C. Marx que la verdad, es decir, la realidad y el poder del pensamiento deben ser demostrados en la prctica (...) los filsofos slo han interpretado el mundo de diversas formas, pero la tarea real es alterarlo. Se considera que los ejemplos ms notables de teoras constructivistas el la educacin contempornea sean las de Jean Piaget, Lev Seminovitch Vigotsky y David Ausubel. La piagetiana se basa en el concepto de que el nio construye su conocimiento tanto en el que se refiere a su mundo fsico como a su mundo social, en lugar de tomarlo de una fuente externa y lo hace con base a su desarrollo cognitivo. En la de Vigotsky se sostiene que las interacciones sociales influyen en forma fundamental el proceso de aprendizaje, por lo que los sujetos aprenden por medio de las experiencias sociales, y por tanto, culturales. Segn este enfoque, el aprendizaje se concibe como una reconstruccin de los saberes socio-culturales y se facilita por la mediacin e interaccin con otros individuos a travs de variadas formas de comunicacin. En cuanto a la propuesta de asimilacin de Ausubel, que se ha dado en denominar aprendizaje significativo, se entiende por tal el proceso mediante el cual las nuevas ideas adquiridas (o construidas) por los alumnos se relacionan de un modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que ellos ya saben. Adems, el significado a que se hace referencia debe ser construido conscientemente por el alumno o aprendiz, o sea que es el ser humano en cuestin quien debe poner de manifiesto en qu forman interaccionan los elementos involucrados en el proceso de formacin de significados. Por otra parte las construcciones no son definitivas, sino ms bien forman parte de un proceso de transformacin y/o elaboracin esencialmente dinmico, sistmico y evolutivo. Ausubel pone nfasis en la idea del aprendizaje significativo, y sostiene que para que ste ocurra, el alumno debe ser consciente de la relacin entre las nuevas ideas, informaciones que quiere aprender, y los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva. En general, constatamos que la tendencia constructivista actual se alimenta de diversas aportaciones de filsofos, epistemlogos, humanistas, etc, de todas las pocas, hasta llegar a las modernas concepciones psicolgicas: piagetiana, vigotskyana y de la ausubeliana, e incluso en la sociologa constructivista y algunas corrientes pedaggicas contemporneas.

CONSTRUCTIVISMO BIOLGICO, SOCIAL Y DIDCTICO: LOS MODELOS DE APRENDIZAJE COGNITIVO-CONSTRUCTIVISTAS DE PIAGET, VIGOTSKY Y AUSUBEL La experiencia no consiste en el nmero de cosas que se han visto, sino en el nmero de cosas que se han reflexionado Pereda. Para poder comprender en toda su magnitud el paradigma constructivista predominante en la escuela actual, tenemos que partir esencialmente del anlisis de tres posturas bsicas que coexisten en esta corriente que ha permeado la educacin contempornea: el constructivismo biolgico que enfatiza la interpretacin y regulacin del conocimiento por parte del sujeto que aprende y tiene su mximo representante en la teora de desarrollo del psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980), el

constructivismo social propugnado por la escuela del enfoque histrico-cultural del pensador ruso Lev Seminovich Vigotsky (1898-1934) y sus continuadores, que examina el impacto de las interacciones y de las instituciones sociales en el desarrollo y el constructivismo didctico del psiclogo norteamericano David Ausubel que pone nfasis en la idea del aprendizaje significativo, y sostiene que para que ste ocurra, el alumno debe ser consciente de la relacin entre las nuevas ideas, informaciones que quiere aprender, y los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva, razn por la cual sostenemos que con esta ltima teora se establece definitivamente la didctica en la corriente constructivista. Los tres modelos constructivistas de aprendizaje que vamos a abordar comparten una concepcin del sujeto de aprendizaje, caracterizado como un resolutor dinmico, activo, eficaz, constructivo, de los ms dismiles problemas; y del aprendizaje, como un proceso mediatizado por el que aprende, es decir, el aprendizaje tiene lugar, cuando el sujeto acta sobre la informacin relacionndola con los conocimientos que ya posee, asimilando e impregnando as de organizacin y significatividad a su experiencia cognoscitiva. Estos enfoques esencialmente constructivistas del aprendizaje son dinmicos porque no slo constituyen una exploracin e interpretacin de los objetos, procesos y fenmenos del mundo real a partir de conocimientos o concepciones previas, sino que adems se construye este conocimiento en forma de reglas, principios, axiomas, categoras y teoras. Asimismo, dicho proceso de construccin y reconstruccin de conocimientos es tentativo cuando se asegura que el nuevo conocimiento debe tomarse siempre como hipottico- deductivo y puede experimentar cambios mayores o menores a medida que surjan nuevas evidencias que as lo indiquen, es viable ya que los nuevas ideas que deben ser construidas y reconstruidas necesitan ser tiles para el individuo o grupo d individuos, es organicista, porque considera el proceso de aprendizaje o cambios de estructura de conocimientos como algo inherente al organismo, por lo que le concede gran importancia a los procesos de desarrollo a corto, mediano y largo plazo. Por lo tanto, resulta imprescindible que la construccin sea social, ya que aunque se acepte la idea de que cada individuo tiene que construir y reconstruir sus conocimientos por s mismo, dicho proceso no puede desvincularse de un fuerte componente social. Por otra parte, los tres modelos que analizaremos difieren cada uno de los otros en su fundamentacin psicolgica, epistemolgica, filosfica y formas concretas en su concepcin del proceso de aprendizaje. En este sentido, son modelos que se entrelazan en una madeja de correspondencias recprocas no exentas de contradicciones y relaciones exclusorias, pero teniendo en cuenta sus peculiares modos de abordar el proceso de aprendizaje, su estudio puede ayudarnos a enriquecer nuestra prctica docente. TEORA DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE PIAGET. La inteligencia organiza el mundo Organizndose s misma. Jean Piaget En cualquier anlisis de teoras psicolgicas de desarrollo es ineludible una referencia ala propuesta de J. Piaget. Sin embargo, este investigador se ocup muy pocas veces de los problemas del aprendizaje en contextos escolarizados, razn por la cual existen diversidad de opiniones sobre la inclusin o no de su propuesta entre las teoras de aprendizaje. Piaget se dedic a estudiar la gnesis de la inteligencia, priorizando la actividad individual del sujeto en la adquisicin del conocimiento sobre el contexto o factores sociales y culturales en que desenvuelve su vida el individuo, razn por la cual muchos consideran sus trabajos como una teora de desarrollo cognoscitivo o como psicologa gentica. En sus investigaciones Piaget buscaba la respuesta sobre cmo el sujeto adquira el conocimiento, y su epistemologa gentica, como prefiri denominarla, era la va para

conseguirla. En sus trabajos se aprecia un nfasis en el desarrollo, en lugar del aprendizaje, al respecto Piaget argumentaba: la epistemologa es la relacin entre el sujeto que acta o piensa y los objetos de su experiencia (citado por P. Miller, 1983, p. 245) De esta manera, la propuesta piagetiana es considerada una teora de desarrollo que se enmarca dentro de la moderna teora organicista, en la cual el desarrollo biolgico precede al psicolgico. Desde esta perspectiva del desarrollo los cambios que se describen son esencialmente cualitativos, ms que cuantitativos, y todo este proceso que se desarrolla a travs del tiempo tiene un carcter unidireccional e irreversible donde el individuo es considerado como relativamente activo en la construccin y reconstruccin de la experiencia de aprendizaje. Esta lnea de pensamiento cientfico tiene sus antecedentes en la teora evolucionista del naturalista britnico Charles Robert Darwin (1809-1882), y prosigue desarrollndose con S. Hall, entre otros representantes, hasta llegar a Piaget. Desde el punto de vista filosfico, Piaget revis los estudios de Kant, Spencer, Comte, y William James, entre otros. La teora de aprendizaje predominante en la poca en que Piaget desarroll sus investigaciones era la asociacionista (cuyos representantes principales fueron los norteamericanos Skinner, Thordike, Watson, entre otros) quienes postulaban en esencia que, en presencia de un estmulo se produce una respuesta y si a sta le sigue otro tipo de estmulo especial, denominado refuerzo, dicha asociacin queda consolidada. Desde el punto de vista de Piaget, quien distingua dos tipos de aprendizaje, ste sera el aprendizaje en sentido estrecho (asociacionista), mediante el cual se adquiere una informacin especfica o concreta, y aprendizaje en sentido amplio, que consiste en el desarrollo de las estructuras cognoscitivas del sujeto. En este sentido, el aprendizaje depende de dos factores: 1. La adecuada madurez del sistema nervioso del sujeto para poder desempear tareas concretas. 2. La oportunidad para poder experimentar o llegar a explorar y conocer objetos o conceptos requeridos para el aprendizaje. Desde este punto de vista es precisamente a travs de estas experiencias y conocimientos que el nio se ensea a s mismo, sin descartar otra parte del aprendizaje, que es la instruccin intencional que recibe de otras personas, como por ejemplo, padres, familiares y maestros. En sus trabajos, Piaget explic el desarrollo cognoscitivo, en base a dos principios biolgicos: 1. Principio de organizacin. 2. Principio de adaptacin. El primero es fundamental para el organismo y representa la tendencia de ste para estructurar partes y procesos en un sistema coherente. El segundo constituye la tendencia del organismo a asimilar los nutrientes de su entorno y a modificarse internamente para poder adaptarse al ambiente. Cada una de las etapas anteriores implica una tendencia o movimiento hacia la complejidad, la integracin, la organizacin y la efectividad. A su vez, cada etapa es el resultado de la anterior. Anlogamente, el intelecto, segn nos explica Piaget, tiene un desarrollo similar, ya que precisamente, al asimilar nuevas experiencias, tal como si fueran sustancias nutritivas, se dedica a construir y reconstruir estructuras especializadas de pensamiento (de intelecto) como si fueran alimento mental para mediante este proceso adaptarse al mundo. Primero estos pasos, etapas o estadios se consideran muy simples; pero posteriormente, se vuelven ms complejos, ms estructurados y organizados hasta constituirse en representaciones ms efectivas del mundo real. A continuacin se ilustran los componentes de la adaptacin: INVARIANTES FUNCIONALES. ASIMILACIN ACOMODACIN Por otra parte, contina argumentando Piaget, adems de la adecuacin de una respuesta a una situacin especfica o de la simple acumulacin de informacin sobre el medio, el aprendizaje presupone el desarrollo de las estructuras cognoscitivas por

un proceso denominado de equilibrio. Este proceso proporciona un cambio cuantitativo y cualitativo, sin el cual, el aprendizaje en sentido estricto o por asociacin carecera de explicacin racional. El proceso de equilibracin subyace a los de asimilacin y acomodacin y es el responsable de las transiciones entre una y otra de las etapas de desarrollo, la teora piagetiana de desarrollo del conocimiento se basa en la tendencia hacia el equilibrio cada vez mayor entre asimilacin y acomodacin. 22De esta forma, Piaget asume una postura constructivista que es tanto esttica como dinmica, ya que coexisten estos dos tipos de construccin debido a la tendencia hacia el equilibrio entre los dos procesos, la asimilacin y la acomodacin y su objetivo es explicar cmo conocemos el mundo en un momento dado y cmo se transforma nuestro conocimiento sobre los objetos, procesos y fenmenos del mundo real a medida que transcurre el tiempo. Es as como el equilibrio es el conjunto de acciones que se llaman conservadoras, ya que reaccionan en cuanto a fuerzas contrarias, tal como se representa en la siguiente figura. EQUILIBRIO DESEQUILIBRIOREEQUILIBRACIN Al explicar el acto de conocer y el cambio en el conocimiento, la teora piagetiana parte de una posicin esencialmente constructivista. Piaget define la asimilacin como la integracin de elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya incorporadas en el organismo, es decir que la asimilacin sera el proceso mediante el cual el sujeto interpreta la informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. De esta forma, obviamente, los adultos disponemos de un nmero mayor de esquemas, a su vez ms complejos, para asimilar la realidad circundante. Una ilustracin del proceso de asimilacin lo constituye la interpretacin de figuras producidas por manchas de tinta en un papel. Al observarlas, como sabemos, la mayor parte de los adultos las relacionan o asimilan a algo, por ejemplo, una mariposa o un murcilago, etc. En este tipo de prueba las personas se enfrentan a estmulos ambiguos a los que deben atribuir un significado, asimilando este estmulo a uno de sus esquemas o conceptos disponibles. De hecho, todo nuestro conocimiento procede de esta forma. En realidad, el mundo carece de significados propios, y somos nosotros quienes proyectamos nuestros propios significados sobre un estmulo ambiguo como una mancha de tinta. En otras palabras, vemos las cosas no como son sino como nosotros somos. Sin embargo, si nuestro conocimiento se basara slo en la asimilacin viviramos un mundo de fantasas y fabulaciones, y las cosas no seran sino lo que nosotros pretendiramos que fueran. Aunque impongamos sobre la realidad nuestros propios significados, el mundo se rige por sus propias leyes. Es necesario entonces un proceso complementario que Piaget denomin acomodacin, mediante el cual nuestros conceptos e ideas se adaptan recprocamente a las caractersticas vagas, pero reales, del mundo. Es as como Piaget llama acomodacin a cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin causada por los elementos que se van asimilando. La acomodacin no slo es una modificacin de los esquemas previos, sino tambin una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos. De tal manera, adquirir un nuevo concepto puede resultar en la modificacin de toda la estructura conceptual precedente. En cuanto a los conocimientos nuevos, pueden consistir en un saber aislado, integrarse a estructuras ya existentes o reestructurar por completo los conocimientos anteriores. Como se deduce, no hay asimilacin sin acomodacin, y viceversa. El progreso de la estructura cognitiva se basa en la tendencia a un equilibrio entre ambos procesos. Es muy importante entender que slo del desequilibrio entre los dos procesos surgen el aprendizaje y el cambio cognitivo. Es as como en su teora Piaget caracteriza distintos perodos o etapas del desarrollo en funcin de las actividades mentales que en ellos se manifiestan. La primera etapa

sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos condicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos (permanencia de objetos) y su tendencia es el xito de la accin. Este perodo termina alrededor de los dos aos, y da paso a la preparacin y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica un nivel cualitativamente superior de las operaciones intelectuales. Este segundo perodo del desarrollo intelectual o etapa de las operaciones concretas, Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: subperodo del pensamiento o etapa pre-operatorio) y el subperodo de las operaciones concretas. El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete aos de edad aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento pre conceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista. El pensamiento operatorio concreto desde los siete u ocho aos hasta los once o doce, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez las operaciones mentales , aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este perodo Piaget seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin, etc. Estas estructuras se van haciendo cada vez ms complejas hasta culminar a los quince o diecisis aos en la etapa de las operaciones formales o pensamiento lgico formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipottico deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas oralmente, y que son, segn Piaget las ms adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. En resumen, esta teora de desarrollo intelectual ha tenido una importante aceptacin en la comunidad educativa, incluso es considerada la gran teora del desarrollo del siglo XX (P. Miller, 1983). Segn J.H. Flavell, (citado por T. Sanz y R Corral, 1995, p.72), las aplicaciones de esta teora a la educacin se expresa de tres formas principales: Como instrumento para el diagnstico y la evaluacin del desarrollo intelectual del nio, de sus aptitudes especficas para el estudio. En el planteamiento de programas, es decir, en la distribucin del contenido de la enseanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el nio. En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe ensearse a los nios.

EL MODELO DEL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL DE VIGOTSKY. ...todo lo interno en las funciones Psquicas superiores fue antes externo. L.Vigotsky. El denominado modelo contextualista de la escuela del enfoque histrico cultural tiene como mximo representante a L.Vigotsky, terico dialctico que hace nfasis tanto en los aspectos culturales del desarrollo como en las influencias histricas. Desde este punto de vista debe presentarse una reciprocidad entre la sociedad y el individuo. Es as como el sujeto puede aprender de su contexto social y cultural en que desenvuelve su vida. El enfoque histrico cultural tiene sus races en la filosofa social de Hegel, Marx y Engels y el la biologa evolutiva del siglo XIX. As, las leyes del materialismo histrico y dialctico (la ley de la unidad y lucha de contrarios, la ley de transformacin de cambios cuantitativos en cualitativos, la ley de la negacin de una

negacin, entre otras) y los principios y categoras de este enfoque filosfico son incorporados en la perspectiva psicolgica cognitiva vigotskyana. Por su fundamento psicolgico, el inters de esta escuela enfoque se centra principalmente en el desarrollo integral de la personalidad, confirindole especial importancia a la comunicacin o las acciones interpersonales y a la actividad. Esta concepcin obviamente no desconoce el cuerpo biolgico del hombre. El carcter irrepetible de cada individuo se explica as por las particularidades de su status sociohistrico, por las condiciones sociales de vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su personalidad singular, nica e irrepetible a partir de ese conjunto de relaciones socioculturales y de las funciones elementales contenidas en su biologa en el momento de nacimiento (O- Gonzlez, 1995). Con ayuda del mtodo experimental gentico o de desarrollo, Vigotsky y otros importantes psiclogos rusos continuadores de su escuela (Luria, Galperin Lentiev, Talzina, entre otros), explicaron cientficamente que los procesos psquicos superiores del hombre (la percepcin, la memoria, la atencin, el pensamiento, etc.) surgen mediados por el lenguaje como resultado de la interiorizacin de procesos prcticos externos. As, en la perspectiva ontogentica, de implicacin del nio en contacto con un medio social, con los adultos, fundamentalmente a travs de la actividad y por medio de la comunicacin verbal, desempea un papel decisivo en el desarrollo de sus funciones psquicas superiores. De esta forma, se pone nfasis en el carcter activo del sujeto, en la interaccin con las condiciones sociales-culturales- histricas cambiantes y los sustratos biolgicos de la conducta del sujeto. Desde el punto de vista constructivista, para Vigotsky, la construccin y reconstruccin del conocimiento, es el producto de las interacciones sociales, de la comunicacin y la actividad es interpretada como mediacin a travs del uso de instrumentos (principalmente los signos), que permiten la regulacin y la transformacin del mundo externo y del propio desempeo humano. Las funciones psquicas superiores son esencialmente resultado del desarrollo sociocultural y no del biolgico, y se adquieren a travs de la internalizacin de instrumentos (del lenguaje predominantemente), que le proporcionan los agentes culturales. Al respecto Vigotsky (1987, p.158) nos argumenta: En general podramos decir que las relaciones entre las funciones psquicas superiores fueron alguna vez relaciones reales entre las gentes. Quizs los aspectos ms sobresalientes de la obra vigotskyana lo constituyen su estudio del sistema de signos, especialmente el lenguaje humano, como los mediadores que explican la relacin gentica entre los procesos individuales y sociales, enfatizando como los seres humanos nos desarrollamos en diferentes contextos socioculturales, y 27cmo cada miembro de la comunidad tiene la posibilidad de exteriorizar y comunicar sus conocimientos y experiencias. Los signos tienen como funcin principal la comunicacin, permitiendo la mediacin interpersonal y el establecimiento de vnculos sociales entre los seres humanos. Como bien se resume de Wertsch (1990), los procesos mentales se pueden entender mejor si se comprenden la herramientas y signos que actan como mediadores Vigotsky destac el estrecho vinculo entre el pensamiento y el lenguaje, entre el desarrollo intelectual y la palabra. Dado que el lenguaje no se desarrolla fuera de la sociedad, sino como un producto de la actividad humana, como una prctica social, y es precisamente la actividad, como proceso mediador, la unidad de construccin de la conciencia a travs de la cual Vigotsky establece un puente entre el asociacionismo y el constructivismo. El trmino actividad en el contexto vigotskyano significa un empeo activo de la persona con el mundo que le rodea, una interaccin orientada a una meta que se refleja en la persona, con su atributo esencial, el ser una actividad productiva, transformadora, que da respuesta a una necesidad particular. A travs de la actividad el hombre modifica la realidad y se forma y transforma as mismo. La actividad es, por tanto, un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos mediadores. Los mediadores se interponen entre los

estmulos y las respuestas. Los instrumentos mediadores (los signos) proceden del mundo externo, pero su adquisicin requiere la internalizacin de los procesos psicolgicos. La internalizacin es el proceso a travs del cual ciertas pautas de actividad que han sido logradas en el plano externo son ejecutadas en el plano interno. La internalizacin est asociada a la capacidad de utilizar signos, capacidad que solo se da en el ser humano y es inseparable de un contexto social. El empleo de signos es un producto de la historia evolutiva del nio (Wertsch, 1990). Durante el desarrollo de esta proceso el adulto transmite al nio a travs de variadas formas de comunicacin y colaboracin un conjunto de conocimientos y experiencias del mundo fsico y psicolgico, adquiridos en un contexto socio-econmico, histrico y cultural. Segn Vigotsky, estas caractersticas, distinguen a los seres humanos, es decir, el modo en que nos transformamos y nos realizamos a travs de la transmisin social de la memoria histrica y cultural, que no est presente en la organizacin social de los animales. A partir de estos elementos en la obra de Vigotsky se recogen ideas muy interesantes relacionadas con su concepcin del aprendizaje, los mecanismos de este proceso y la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social y no slo un proceso de realizacin individual como hasta ese momento se haba sostenido.. En sus estudios, Vigotsky le asigna una importancia medular a la revelacin de las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje, por la repercusin que este problema tiene en el diagnstico de las capacidades intelectuales del sujeto y en la elaboracin de una teora de la enseanza. Desde el punto de vista vigotskyano, el proceso de aprendizaje no coincide con el desarrollo, es decir, el desarrollo va a la zaga del proceso de aprendizaje. En esta perspectiva, el aprendizaje precede al desarrollo, tira del desarrollo. Los procesos evolutivos no coinciden (como el la teora de Piaget) con los procesos de aprendizaje. Para Vigotsky (1987) el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, y al respecto argumenta: El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo, culturalmente organizado y especficamente humano, de las funciones psicolgicas. Para l lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros, puede ser en cierto sentido ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. De aqu que considere necesario el no limitarse a la simple determinacin de los niveles evolutivos reales, si se quieren descubrir las relaciones de ese proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. Resulta imprescindible revelar como mnimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los dems. La diferencia entre dos niveles es lo que denomina zona de desarrollo prximo que define como ... la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz. En este sentido, la actividad cooperativa, facilitadora y orientadora se caracteriza por ser el principal factor que promueve, en un perodo dado, el progreso psicolgico, es decir, conducir a la superacin progresiva del nivel de desarrollo actual del nio, puesto que es a travs del contacto social (aprendizaje) que se va conformando lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo prximo. Esto nos indica que cuando estamos trabajando en la zona de desarrollo prximo estamos ayudando a definir el aprendizaje futuro, inmediato del aprendiz. El maestro puede practicar la enseanza precisa, mediante la evaluacin de la zona de desarrollo prximo de sus alumnos y, a travs de pistas o enseanza colaborativa, proporcionar a sus alumnos otros niveles de aprovechamiento. Es interesante reflexionar sobre algunos aspectos de la teora vigotskyana sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, desde su punto de vista esta nocin involucra a alguien que ensea y a alguien que aprende. Ambos elementos se

relacionan estrechamente dentro de un contexto cultural que fomenta el funcionamiento psicolgico. Desde la postura de Vigotsky, el educador no necesariamente tiene que estar fsicamente presente en el aula, al contrario, puede esta por medio de objetos, mediante la organizacin del ambiente o de los significados culturales que rodean al aprendiz. Por otro lado, cuando el aprendizaje es el resultado de un proceso planeado, la intervencin pedaggica es el mecanismo seleccionado y la escuela es el lugar donde se desarrolla este proceso intencional de enseanza-aprendizaje. En la escuela, el educador esta presente fsicamente como el agente facilitador, mediador, innovador y dinamizador de este proceso. Todos estos factores son fundamentales en la organizacin de la situacin educativa. Fundamental es la visin de desarrollo del enfoque histrico cultural y en particular el concepto de zona de desarrollo prximo es una parte de esta visin en la que se deben enfocar las perspectivas de desarrollo y observar los procesos que estn presentes en forma embrionaria en el individuo, es decir, todava sin estar consolidados. Justamente se trata de que el docente favorezca avances que no iban a darse de forma espontnea. La nica enseanza buena, a decir de Vigotsky, es la que adelanta el desarrollo. En este sentido, es importante anotar, que los procesos de aprendizaje inician los procesos de desarrollo. En un contexto prctico ha derivado en tcnicas que han resultado muy valiosas para la accin educativa, como el aprendizaje recproco. Este tipo de aprendizaje se da entre alumnos, entre estudiante y docente, y en general entre personas. Es un tipo de aprendizaje colaborativo. Todo o anterior, se ajusta al paradigma constructivista educativo que indica que el alumno debe construir el conocimiento por s mismo y con la ayuda de un mediador, posicin que se favorece con los aportes del enfoque histrico cultural como fundamento de una concepcin pedaggica. EL MODELO DE APRENDIZAJE DE AUSUBEL. Si tuviese que reducir toda la psicologa Educativa a un solo principio, enunciara ste: El factor ms importante que influye En el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente. D. Ausubel. El tercer modelo de aprendizaje cognitivo que vamos a tratar surge a finales de la dcada del 60 formulado por el psiclogo estadounidense David Ausubel desde la perspectiva de la psicologa instruccional. En este modelo se hace una propuesta muy completa y exhaustiva de lo que se ha denominado teora de asimilacin cognitiva (Ausubel, 1968). El modelo estaba principalmente aplicado al aprendizaje verbal receptivo, y en el se presentan las condiciones necesarias y suficientes para asegurar la significacin de dicho aprendizaje, es decir, dicho modelo tiene la peculiaridad de haber sido concebido desde una perspectiva acadmica, por lo que est especialmente dotado de un carcter eminentemente educativo. Para Ausubel, a diferencia de Piaget, la forma ms eficaz de favorecer el aprendizaje es la enseanza didctica, confirindole al maestro la mayor responsabilidad durante este proceso. El planteamiento terico de Ausubel puede interpretarse como un intento de trascendental validez de anlisis funcional e intrapsicolgico del proceso de aprendizaje por transmisin recepcin. En este sentido, aporta un punto de vista complementario a los que proveen los modelos de aprendizaje constructivistas de Piaget y Vigotsky. Ausubel considera la necesidad de establecer diferenciaciones entre los diferentes tipos de aprendizaje que se dan en el contexto acadmico. La primera de estas diferenciaciones se dirige a los aprendizajes significativo y memorstico y la segunda entre los aprendizajes receptivo y por descubrimiento, no considerar estas

diferenciaciones ha llevado a confusiones permanentes en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje. En lo que respecta al aprendizaje por descubrimiento, por solicitar un ejemplo, en oposicin al memorstico, se puede constatar que tanto el aprendizaje receptivo como por descubrimiento, pueden ser significativos o memorsticos. La diferencia esta dada en que en el aprendizaje por recepcin el alumno recibe los conocimientos que tiene que aprender ya elaborados, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento tiene que descubrir y elaborar el material previo a ser incorporado a su estructura cognoscitiva. Tomando como base el modelo de la escuela del enfoque histrico-cultural de Vigotsky, Ausubel considera que no slo el aprendizaje escolar, sino toda la cultura que se recibe, no se descubre. As, el instrumento humano fundamental para que el hombre construya (reconstruya) el conocimiento y la cultura es el lenguaje. Lo anterior no significa en modo alguno que Ausubel no le conceda importancia al aprendizaje por descubrimiento inspirado del modelo piagetiano, para la resolucin de problemas de la vida diaria y el aprendizaje espontneo, ni la motivacin que puede generarse a partir de que el sujeto descubra por s mismo cmo se relacionan las caractersticas o atributos de ciertos objetos, procesos y fenmenos con los de su estructura cognoscitiva para iniciar el aprendizaje de una disciplina, pero considera que la asimilacin de sta solo podr adquirirse a travs del aprendizaje receptivo. A su vez, sostiene que no es posible esperar que el nio descubra a partir de sus intereses, todos los contenidos curriculares escolares, porque esto no sera posible. Para que se inicie el proceso de aprendizaje, hay que esperar o propiciar la curiosidad o el inters. Por ello, Ausubel recomienda la presentacin de materiales significativos, es decir, relacionados con la estructura cognoscitiva del aprendiz, de manera que atraigan el inters y al respecto afirma que el aprendizaje significativo en s mismo, es ya motivante. No obstante, como se ha sealado, tanto el aprendizaje por descubrimiento como por recepcin, pueden ser significativo o memorstico. Basado en lo anterior es que Ausubel sostiene que la mayor parte del aprendizaje escolarizado es receptivo (memorstico o significativo). El modelo ausubeliano se ubica dentro del marco epistemolgico, empirista lgico y neo-positivista, de carcter marcadamente lgico sintctico, y opuesto al aprendizaje por descubrimiento de fundamento piagetiano vigente en la educacin latinoamericana a finales de los aos sesenta y principios de los setenta. La adopcin posterior del modelo psicolgico ausubeliano, basado esencialmente en las concepciones alternativas, constituy la base para el constructivismo didctico, cuya pieza clave es la indagacin del conocimiento previo del alumno (Driver 1988). La concepcin epistemolgica y ontolgica que subyace en el planteamiento de Ausubel considera fundamentalmente el aprendizaje de representaciones y sus formulaciones verbales, entendidas en un contenido cognitivo diferenciado (Adriz-Bravo, 1998). Este modelo examina rigurosamente la transposicin de las proposiciones verbales en el proceso de representacin de ideas nuevas, la nueva proposicin o idea compuesta se relaciona con la estructura cognoscitiva y apunta a un nuevo significado compuesto. La estructuracin de conceptos se construye (reconstruye) a travs de un proceso por el cual los atributos (caracterizadores esenciales y no esenciales) de cada nuevo concepto son relacionados de forma no arbitraria y sustancial con una estructura cognoscitiva previa pero capaz de asimilar nuevos significados genricos en forma eficaz (Ausubel 1968, Novak y Gowin 1986, Moreira 2000). En cambio se produce aprendizaje memorstico cuando el contenido se relaciona de modo arbitrario o constituye un material con su significado en s mismo, pero no es percibido en ese sentido por el estudiante, ya sea por carecer de los conocimientos necesarios o no este motivado. Como se ha sealado muchas veces, Ausubel (1968) comienza su libro planteando que el factor ms importante que influye en el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe, enfatizando entonces que la enseanza debe estar de alguna manera de acuerdo con ese conocimiento previo para alcanzar significatividad. En los

que sigue, nos referiremos al aprendizaje significativo como aquel proceso mediante el cual las ideas adquiridas por los alumnos se relacionan de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que ellos ya saben. Diremos adems que el significado a que se hace referencia debe ser construido por el alumno o aprendiz, es decir, que es el ser humano en cuestin quien debe poner de manifiesto en qu forma interaccionan los elementos involucrados en el proceso de formacin de significados. Por otra parte, estas construcciones no son definitivas, sino ms bien forma parte de un proceso de transformacin esencialmente dinmico, sistmico y evolutivo. Como se ha expresado, el proceso fundamental del aprendizaje significativo es la incorporacin de nuevos conceptos y proposiciones en la estructura cognoscitiva que por naturaleza esta ordenada jerrquicamente, Ausubel denomin a este proceso subsumption (se utiliza aqu el trmino inclusin como reemplazo al trmino subsumption utilizado por Ausubel) y a los conceptos preexistentes los llam sumsumers (conceptos inclusores o ideas de anclaje o subsumidores). As, las secuencias de aprendizaje de Ausubel (1968) se basan en que resulta cognoscitivamente ms fcil relacionar aspectos diferenciados en un contexto conceptual existente (ya aprendido) que en uno completamente nuevo, y que la organizacin de contenidos cognitivos en la mente del aprendiz esta altamente jerarquizada, de forma tal que los conceptos ms generales se ubican al inicio de la jerarqua y los particulares estn en los estratos inferiores y subordinados a los de arriba. Este modelo de organizacin topolgica de la semntica de la estructura cognoscitiva sugiere inmediatamente a Ausubel poderosas aplicaciones didcticas, con los cual su modelo de aprendizaje inicial se desliza en un modelo de enseanza, y ambos son difciles de disgregar en el mbito pedaggico. Ausubel plantea sus secuencias de aprendizaje dando preferencia al aprendizaje subordinado, es decir, a la inclusin de nueva informacin particular en estructuras cognitivas ms generales ya existentes, propiciando procesos de transferencia con propsitos de integracin, reorganizacin, generacin de relaciones y equivalencias, y creacin estable de principios y conceptos generales. Esto es lo que denominamos principio de inclusin (Adriz-Bravo, 1996). En el proceso de inclusin, el paso fundamental es entonces el de elicitar las ideas existentes (lo que hoy llamamos, hacer aflorar los inclusores. Galagovky, 1996) a fin de asegurar una correlacin no arbitraria entre las nuevas ideas y los marcos previos que le dan soporte y significacin. El proceso de se anloga a un anclaje de las ideas aprendidas en un campo semntico abierto (activo) en la estructura cognitiva, es te campo se resignifica al dar cabida a la nueva informacin. Adems, en la teora ausubeliana se describen otros tipos de aprendizaje. Aprendizaje representacional: Es aquel mediante el cual se identifican las ideas que el aprendiz tiene con respecto a determinadas representaciones o smbolos. Ejemplo: el alumno reconoce las indicaciones correspondientes a cada uno de los colores del semforo. Aprendizaje subordinado derivativo: Es aquel en el cual las ideas subsumidas se limitan a servir de apoyo a ideas derivables directamente o a ideas ms inclusivas en la estructura cognitiva. Ejemplo: el alumno reconoce que avin y barco son medios de transporte, derivndolos de conceptos ms familiares como automvil o camin. Aprendizaje subordinado correlativo: Cuando el material u objeto de aprendizaje nuevo constituye una extensin, elaboracin o modificacin de ideas previamente aprendidas. Ejemplo: el alumno reconoce que fonicular o transbordador son tambin medios de transporte. En este caso el concepto de medios de transporte ha tomado un significado ms sustancial. Aprendizaje supraordinado: Cuando uno aprende una nueva idea que puede abarcar varias ideas ya establecidas, de este modo el nuevo material guarda una relacin supraordinada con la estructura cognitiva. Es desarrollado por individuos expertos en su rea y se relaciona con la produccin de ideas creativas ya que a travs del este tipo de aprendizaje las ideas pueden ser relacionadas en nuevas

combinaciones y con significados nuevos y poderosos. Ejemplo clsico de este aprendizaje es el reconocimiento por parte de Newton y Leibniz de que la idea central del clculo diferencial es la nocin de derivada, ya que ellos fueron los primeros que comprendieron la importancia verdadera de la relacin entre el problema de hallar el rea de una regin dada por una curva y el hallar la tangente en el punto de una curva. Aprendizaje combinatorio: Cuando uno aprende ideas nuevas que no guardan relaciones, ni subordinadas, ni supraordinadas, con ideas pertinentes de la estructura cognitiva. Ejemplo: cuando el alumno aprende el lgebra matricial, especialmente el producto, que ya haba sido aprendido al trabajar los dominios numricos en otra perspectiva de la Matemtica, pero las nuevas ideas no pueden ser subsumidas a aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Muy en relacin con lo anterior, Ausubel (1968) enfatiza, se vive en un mundo de conceptos, ms que en uno de objetos, eventos o situaciones. La realidad, hablando figurativamente, es experimentada a travs de filtros categricos o conceptuales; el contenido cognitivo, al tratar de hacerse explcitos para otros a travs de un mensaje, es altamente simplificado, reemplazndose la compleja red de las experiencias adquiridas por la interpretacin generalizada (conceptualizada) que refleja los criterios particulares, la idiosincrasia, la historia cognitiva y la identidad cultural de quien la expresa. Estas representaciones simplificadas y generalizadas de la realidad propician la invencin de un lenguaje con un significado relativamente uniforme para los miembros de una cultura (principio de intersubjetividad), estableciendo construcciones genricas e inclusivas en su estructura cognitiva, con relacin a las cuales nuevas correlaciones y significados derivados pueden adquirirse, mantenerse o consolidarse como parte de un cuerpo organizado de conocimientos. A su vez, la manipulacin, interrelacin y reorganizacin de las ideas que estn involucradas en la en la generacin y evaluacin de hiptesis, facilitan el agrupamiento de experiencias relacionadas en categoras definidas por criterios relativos a un determinado grupo cultural, estandarizando y simplificando el ambiente para hacer ms fcil el aprendizaje receptivo, la resolucin de problemas y los procesos de comunicacin. Estas categoras organizadas en objetos y eventos son los que finalmente llamamos conceptos y definimos como las regularidades percibidas en objetos o eventos, o registros de objetos y eventos, signadas por un smbolo. Al ser la estructura cognoscitiva de cada estudiante de naturaleza idiosincrsica, es obvio que el proceso de aprendizaje significativo tambin lo ser. De todos modos, los estudiantes de una determinada cultura, poseen estructuras cognoscitivas lo suficientemente similares como para hacer posible la enseanza grupal, de forma que cada uno de ellos pueda aprender significativamente. Cabe sealar aqu que el hecho por el cual la teora de Ausubel es ms reconocida se debe a su defensa de la utilizacin de los organizadores previos. Los mismos consisten en una introduccin previa muy general y abstracta de las principales ideas del material a ensear, cuyo objetivo es facilitar el anclaje entre la estructura cognitiva y el material ms especfico que se va a ensear. Se plantean dos requerimientos bsicos para que estos pueda funcionar: Los organizadores previos deben poder ser relacionados en forma significativa con los conceptos preexistentes en la estructura cognoscitiva del que aprende. Deben ser fcilmente relacionables con la estructura conceptual y proposicional del material que va a ser enseado. Con respecto a su funcin, es indicar a los alumnos cules son las ideas bsicas de los contenidos que se tratarn a continuacin y activar aquellos conceptos inclusores pertinentes que ya forman parte de su estructura cognitiva, es decir, constituyen un puente conceptual entre lo que el sujeto ya conoce y lo que pretendemos que conozca. Los organizadores previos pueden ser: Expositivos: Cuando los alumnos poseen poco o ningn conocimiento del teme objeto de estudio, es decir, no cuenta con los conceptos inclusivos necesarios para poder

asimilar la nueva informacin. En este caso, es necesario proporcionarle estos inclusores procurando que se relacionen con alguna idea ya existente. Comparativos: Son los que establecen una relacin entre el nuevo material y los conceptos inclusores que ya tienen los alumnos sobre el tema. Los organizadores previos se suponen que promueven el aprendizaje porque sirven de indicador al aprendiz para establecer las conexiones entre la nueva informacin y la que ya conoce. Solo puede resultar til cuando e dan las siguientes condiciones: Que el estudiante atienda al indicador. Que perciba claramente qu operaciones cognitivas le han sido indicadas. Que sea capaz de realizar operaciones cognitivas. Que est motivado a llevar a cabo las tareas cognitivas necesarias para el aprendizaje. Una vez presentado el organizador previo, el paso siguiente consistir en presentar el contenido subordinado de forma que se active los procesos de diferenciacin e Integracin que se expresan en dos principios bsicos de la perspectiva ausubeliana: La diferenciacin progresiva. De acuerdo a este principio, el aprendizaje es ms efectivo cuando la nueva informacin se presenta comenzando por los conceptos y proposiciones ms generales y terminando por los conceptos y proposiciones ms especficos. Cuando la instruccin se organiza de esa manera, se favorece la posterior diferenciacin de los segmentos ms relevantes de la estructura cognitiva. La reconciliacin integradora. Este principio establece que la instruccin debe ser organizada de tal manera que favorezca la integracin y la organizacin y encadenamiento de secuencias de conceptos e informaciones que parecan no estar relacionados. Cuando esto ocurre, el reconocimiento de diferencias y similitudes entre los conceptos previamente aprendidos se hace ms clara y transparente. Una de las dificultades ms frecuentes que presentan los estudiantes al aprender ciencias es la de no poder alcanzar una satisfactoria reconciliacin integradora Adems, la reconciliacin integradora de conceptos en la estructura cognitiva es un va eficaz para la superacin de las concepciones alternativas o conceptos errneos. Sobre las contribuciones de Ausubel a la educacin, podemos sealar que el modelo ausubeliano resulta muy econmico y poderoso en el momento de aplicarlo a situaciones en las cuales la misma estructura sintctica de un campo de conocimiento gua los criterios para su aplicacin. Por ello, ha sido un modelo particularmente adecuado para la educacin cientfica en los niveles superiores, tanto por su revalorizacin del aprendizaje receptivo como por su atencin a la epistemologa especifica del contenido a aprender. En este sentido, estrategias didcticas sustentadas en la propuesta ausubeliana como son las que utilizan los conceptos anticipantes, los mapas conceptuales, la uve heurstica, entre otras, estn disponibles en el contexto del aprendizaje presencial. Considera que a travs del modelo de Ausubel se reconocen deficiencias y aciertos de otros modelos de aprendizaje de diferente naturaleza epistemolgica cuyo potencial didctico es utilizado de forma consciente e integrada en el contexto didctico de la propuesta ausubeliana que va ms all del concernido tradicionalmente en el aprendizaje verbal receptivo. Se han presentado las caractersticas distintivas de tres modelos de aprendizaje cognitivosconstructivistas: los modelos psicolgicos de Ausubel, Piaget y Vigotsky, todas estas propuestas son esencialmente interaccionistas y constructivistas, y esto, supone una adaptacin activa del sujeto al medio socio-histrico en que se desarrolla su vida a travs de los procesos de diferenciacin e integracin segn el modelo ausubeliano, principios que se correspondan con los de equilibracin y de mediacin en los modelos piagetiano y vigotskyano respectivamente. El aprendizaje en el paradigma constructivista de estos autores indica que la actividad del alumno se concibe ms bien en el sentido de que es l quien aprende y nadie puede hacerlo por l, y, con la gua de un mediador (educador) que promueve

ese proceso interno. En dicho proceso cada propuesta se enfoca a tres posturas bsicas: el constructivismo biolgico, social y didctico de Piaget, Vigotsky y Ausubel respectivamente. Esta diferenciacin responde al nfasis, que indistintamente, tal como reflejamos en el trabajo, hace cada uno de los autores de estas teoras en las factores endgenos restricciones biolgicas, procesos secuenciados de desarrollo como exgenos el contacto social, las experiencias vivenciales, la motivacin, la organizacin del contexto escolar - que condicionan los ritmos y logros en el proceso de aprender. Desde estos puntos de vista, a travs del trabajo presentado se pueden constatar las aportaciones y repercusiones de los modelos psicolgicos de Ausubel, Piaget y Vigotsky en la didctica. Quisiramos reafirmar en este apartado nuestro criterio de que la incorporacin del enfoque constructivista a la educacin requiere del anlisis profundo de sus presupuestos tericos y metodolgicos, de manera de no hacer una aplicacin acrtica e inconsciente de los mismos, por tal motivo a continuacin relacionamos los aspectos que consideramos a favor o en contra de las propuestas constructivistas. As, una de las principales ventajas del constructivismo aplicado al proceso de enseanza-aprendizaje es que nos alerta de la importancia de tener presentes o comprender las dificultades de los alumnos para aprender, al mismo tiempo, proporciona estrategias de enseanza y aprendizajes eficaces, y ms an, estrategias para aprender a prender. De esta forma se conceptualiza al aprendizaje del sujeto como un proceso activo de construccin (o reconstruccin) del conocimiento y la labor del maestro como mediador entre el sujeto y el objeto en la apropiacin de los conocimientos, es decir, de promotor de ese proceso interno. Por otra parte, asumir el paradigma constructivista en el aula implica una praxis diferente a la tradicional, lo que se fundamenta en las siguientes razones: involucra la atencin al proceso de pensamiento del alumno, la planeacin curricular se adecua al desarrollo del propio proceso de trabajo en el aula, favorece la integracin del nuevo conocimiento con el anterior, reconoce al estudiante como el elemento ms importante del proceso de enseanza-aprendizaje, toma en cuenta el papel de la motivacin y La necesidad de adquirir una educacin vitalicia lleva al aula el desarrollo de la ciencia y la investigacin, reconoce el error como parte del proceso de conocimiento, incorpora estrategias metacognitivas, considera la autorregulacin del conocimiento y la focalizacin propositiva de los procesos superiores como contenidos de clases, entre otras. En sntesis, los cambios que propone el enfoque constructivista van ms all de la repeticin mecnica-memorstica de frmulas y definiciones, incluyendo tambin cambios en las creencias cientficas y el tema del pensamiento de orden superior y la a metacognicin. La enseanza desde esta perspectiva apunta a que el estudiante asimile no slo los conceptos cientficos involucrados, sino tambin de qu manera ese conocimiento es significativo para sus vidas y para la de sus semejantes. A su vez, el enfoque constructivista pone nfasis en los cambios que se deben operar en el proceso de enseanza-aprendizaje a fin de lograr la ms amplia interaccin entre el profesor, los alumnos, el curriculum y las autoridades escolares. . Evidentemente, no todos los autores e investigadores coinciden con esta postura, al menos de forma absoluta, debido a lo cual es conveniente mencionar algunas crticas que se le plantean al constructivismo. De acuerdo a los tericos que la postulan, el constructivismo en la educacin tiene por objetivo promover el desarrollo personal del estudiante en la cultura a la que pertenece. No obstante, consideramos que, en general, en sus presupuestos, pretende ser neutral y no comprometerse con ninguna ideologa, a pesar del reconocido carcter clasista de las ciencias pedaggicas, del componente ideolgico que siempre presupone el acto pedaggico y de los objetivos sociales implcitos o explcitos a que responde la escuela en cualquier contexto socio-cultural. Otra de las desventajas imputadas a la corriente constructivista es la complejidad que implica, en trminos prcticos, la aplicacin de modelos dinmicos y tericamente complejos en

el proceso de enseanza-aprendizaje, en contraste con la relativa comodidad que proporciona al docente la incorporacin del modelo tradicional. Con respecto a algunas de los concepciones que asume el constructivismo, y a pesar de las potencialidades tericas de dichos modelos, podemos sealar, por ejemplo, que el 42constructivismo biolgico, cuyo mximo representante es J. Piaget, subestima los factores socio-culturales que son trascendentes en el proceso aprendizaje y el constructivismo social, representado por la escuela del enfoque histrico-cultural de Vigotsky, tiende a enfatizar la importancia del contexto socio-cultural para el aprendizaje por sobre la importancia del individuo como tal. Esta cuestin ha generado amplias polmicas en el seno de las Ciencias Psicolgicas, sin que hasta estos momentos se pueda tener una conclusin definitoria al respecto. Otra crtica comn apunta a la posicin constructivista radical de negar la existencia de un mundo fsico externo. Sin embargo, al respecto von Glasersfeld puntualiza que el constructivismo niega la posibilidad de que exista un conocimiento cierto de la realidad, pero no se cuestiona en absoluto la existencia del mundo fsico exterior y justamente en su concepcin bsica el constructivismo plantea que el individuo construye el conocimiento al tratar de entender los objetos, procesos y fenmenos del mundo que lo rodea.