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Arte-Educao no Brasil

Realidade hoje e expectativas futuras*


Ana Mae Barbosa
Traduo: Sofia Fan

Artes tm sido uma matria obrigatria em escolas primrias e secundrias (l e 2 graus) no Brasil j h 17 anos. Isto no foi uma conquista de arte-educadores brasileiros mas uma criao ideolgica de educadores norte-americanos que, sob um acordo oficial (Acordo MEC-USAID), reformulou a Educao Brasileira, estabelecendo em 1971 os objetivos e o currculo configurado na Lei Federal n 5692 denominada "Diretrizes e Bases da Educao". Essa lei estabeleceu uma educao tecnolgicamente orientada que comeou a profissionalizar a criana na 7 srie, sendo a escola secundria completamente profissionalizante. Esta foi uma maneira de profissionalizar mo-deobra barata para as companhias multinacionais que adquiriram grande poder econmico no Pas sob o regime da ditadura militar de 1964 a 1983. No currculo estabelecido em 1971, as artes eram aparentemente a nica matria que poderia mostrar alguma abertura em relao s humanidades e ao trabalho criativo, porque mesmo filosofia e histria haviam sido eliminadas do currculo. Naquele perodo no tnhamos cursos de arte-educao nas universidades, apenas cursos para preparar professores de desenho, principalmente desenho geomtrico. Fora das universidades um movimento bastante ativo (Movimento Escolinhas de Arte) tentava desenvolver, desde 1948, a auto-expresso da criana e do adolescente atravs do ensino das artes. Em 1971 o "Movimento Escolinhas de Arte" estava difundido por todo o pas com 32 Escolinhas, a maioria delas particulares, oferecendo cursos de artes para crianas e adolescentes e cursos de arte-educao para professores e artistas. A Lei Federal que tornou obrigatrio artes nas escolas, entretanto, no pde assimilar, como professores de arte, os artistas que tinham sido preparados pelas Escolinhas, porque para lecionar a partir da 5 srie exigia-se o grau universitrio que a maioria deles no tinha. O Governo Federal decidiu criar um novo curso universitrio para preparar professores para a disciplina Educao Artstica criada pela nova lei. Os cursos de arte-educao nas universidades foram criados em 1973, compreendendo um currculo bsico que poderia ser aplicado em todo o pas. O currculo de Licenciatura em Educao Artstica na universidade pre* Relato encomendado pela UNESCO INSEA. O documento integral organizado por Elliot Eisner teve a colaborao de Graham Graeme Chalmers, do Canad; Rachel Mason, da Inglaterra; Marie Franoise Chavanne, da Frana; Edwin Ziegfeld, dos Estados Unidos; e Ana Mae Barbosa, do Brasil. Este servir de base para o "Congress on Quality on Art Teaching", da UNESCO.

tende preparar um professor de arte em apenas dois anos, que seja capaz de lecionar msica, teatro, artes visuais, desenho, dana e desenho geomtrico, tudo ao mesmo tempo, da l 8 sries e, em alguns casos, at o 2 grau. um absurdo epistemolgico ter a inteno de transformar um jovem estudante (a mdia de idade de um estudante ingressante na universidade no Brasil de 18 anos) com um curso de apenas dois anos, num professor de tantas disciplinas artsticas. Ns temos 78 cursos de Licenciatura em Educao Artstica nas faculdades e universidades do Brasil outorgando diplomas a arte-educadores. A maioria deles so cursos de dois anos de durao. Somente no estado de So Paulo ns temos 39 cursos. Poucas universidades, principalmente pblicas, como a Universidade de So Paulo, recusam-se a oferecer o curso de dois anos e optam por um curso de quatro anos, possvel atravs de regulamentao do Ministrio da Educao seguindo, entretanto, um currculo mnimo estabelecido que no adequado para preparar professores capazes de definirem seus objetivos e estabelecerem suas metodologias. De maro a julho de 1983, eu tive a oportunidade de entrevistar 2.500 professores de artes de escolas de So Paulo (BARBOSA, 1983). Todos eles mencionaram o desenvolvimento da criatividade como o primeiro objetivo de seu ensino. Para aqueles que enfatizaram as artes visuais, o conceito de criatividade era espontaneidade, autoliberao e originalidade, e eles praticavam o desenho no seu ensino; para aqueles que lecionavam principalmente canto-coral, criatividade era definida como autoliberao e organizao. A identificao da criatividade como espontaneidade no surpreendente porque uma compreenso de senso comum da criatividade. Os professores de arte no tm tido a oportunidade de estudar as teorias da criatividade ou disciplinas similares nas universidades porque estas no so disciplinas determinadas pelo currculo mnimo. Nas universidades que estendem o currculo alm do mnimo, tendo examinado 11 currculos, no encontrei nenhuma disciplina ligada ao estudo da criatividade, exceto na Universidade de So Paulo onde um curso intitulado Teoria da Criatividade foi lecionado de 1977 a 1979 para alunos de artes, nas reas de cinema, msica, artes plsticas e teatro.
A identificao da criatividade como espontaneidade no surpreendente porque uma compreenso de senso comum da criatividade. Os professores de arte no tm tido a oportunidade de estudar as teorias da criatividade ou disciplinas similares nas universidades porque estas no so disciplinas determinadas pelo currculo mnimo.

A mais corrente identificao da criatividade com autoliberao pode ser explicada como uma resposta que os professores de arte foram levados a dar para a situao social e poltica do Pas. Em 1983 ns estvamos sendo libertados de 19 anos de ditadura militar que reprimira a expresso individual atravs de uma severa censura. No totalmente incomum que aps regimes polticos repressores a ansiedade da autoliberao domine as artes, a arte-educao e os conceitos ligados a eles. Outra pesquisa de Helosa Ferraz e Idma Siqueira (1987, p.26-7) que comeou em 1983 (continuou em 84 e 85), analisando questionrios respondidos por 150 professores de arte sobre as fontes de seu ensino, encontrou que os livros didticos so a fonte de ensino para 82,8% deles. Isso parece uma contradio, porque os livros didticos para a arte-educao so modernizaes na aparncia grfica de livros didticos usados no ensino de desenho geomtrico nos anos 40 e 50, sem nenhuma preocupao com o

desenvolvimento da autoliberao objetivo que os professores de arte da primeira pesquisa deram como a prioridade de seu curso. A falta de correspondncia entre os objetivos e a prtica real na sala de aula provada pelas duas pesquisas juntas. Objetivos so simplesmente palavras escritas nos programas ou estatutos que no tm sido postos em prtica. Nas artes visuais ainda domina na sala de aula o ensino de desenho geomtrico, o laissez-faire, temas banais, as folhas para colorir, a variao de tcnicas e o desenho de observao, os mesmos mtodos, procedimentos e princpios ideolgicos encontrados numa pesquisa feita em programas de ensino de artes de 1971 e 1973 (BARBOSA, 1975, p.86-7). Evolues no tm lugar em salas de aula nas escolas pblicas.

O sistema educacional no exige notas em artes porque arte-educao concebida como uma atividade, mas no como uma disciplina de acordo com interpretaes da lei educacional 5692. Algumas escolas exigem notas a fim de colocar artes num mesmo nvel de importncia com outras disciplinas; nestes casos, o professor deixa as crianas se auto-avaliarem ou as avalia a partir do interesse, do bom comportamento e da dedicao ao trabalho. Apreciao artstica e histria da arte no tm lugar na escola. As nicas imagens na sala de aula so as imagens ruins dos livros didticos, as imagens das folhas de colorir, e no melhor dos casos, as imagens produzidas pelas prprias crianas. Mesmo os livros didticos so raramente oferecidos s crianas porque elas no tm dinheiro para comprar livros. O professor tem sua cpia e segue os exerccios propostos pelo livro didtico com as crianas. Este o caso de 74,5% dos professores entrevistados por Helosa Ferraz e Idma Siqueira (1987, p.27). Visitas a exposies so raras e em geral pobremente preparadas. A viagem de nibus mais significativa para as crianas do que a apreciao das obras de arte. A fonte mais freqente de imagens para as crianas a TV, os fracos padres dos desenhos para colorir e cartazes pela cidade (outdoors). As crianas de escolas pblicas, na sua grande maioria, no tm revistas em casa, sendo o acesso TV mais freqente e mesmo que no se tenha o aparelho em casa, h a possibilidade do acesso a algum tipo de TV comunitria. Mesmo nas escolas particulares mais caras a imagem no usada nas aulas de arte. Eles lecionam arte sem oferecer a possibilidade de ver. como en-

sinar a ler sem livros na sala de aula. Em So Paulo h somente duas escolas que usam regularmente imagens nas aulas de arte. A primeira, uma escola1 para a elite, usa a imagem em um convencional curso de histria da arte para alunos do 2 grau. A segunda uma escola particular2, preferida pelos intelectuais para suas crianas, que incorpora a gramtica visual, a histria e a prtica. Eu no quero parecer apocalptica em afirmar que 17 anos de ensino obrigatrio da arte no desenvolveu a qualidade esttica da arte-educao nas escolas. O problema de baixa qualidade afeta no somente a arte-educao mas todas as outras reas de ensino no Brasil. A atual situao da educao geral no Brasil dramtica. Mais de 50% das crianas abandonam a escola no primeiro ano (sete anos de idade, antes da alfabetizao ser completada). A profissionalizao no 2 grau tornou-se um fracasso. As companhias no empregam os estudantes quando eles terminam os cursos porque sua preparao para o trabalho insuficiente. Os anos 80 tm sido identificados como a dcada da crtica da educao imposta pela ditadura militar e da pesquisa por solues, mas estas no tm sido ainda implementadas no Pas porque a primeira preocupao depois da restaurao da democracia em 1983 foi uma campanha por uma Nova Constituio que libertaria o Pas do regime autoritrio. A Constituio da Nova Repblica de 1988 menciona cinco vezes as artes no que se refere a proteo de obras, liberdade de expresso e identidade nacional. Na Seo sobre educao, artigo 206, pargrafo II, a Constituio determina: "O ensino tomar lugar sobre os seguintes princpios (...). II liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e disseminar pensamento, arte e conhecimento." Esta uma conquista dos arte-educadores que pressionaram e persuadiram alguns deputados que tinham a responsabilidade de delinear as linhas mestras da nova Constituio. Os arte-educadores no Brasil so politicamente bastante ativos. A politizao dos arte-educadores comeou em 1980 na Semana de Arte e Ensino (15-19 de setembro) na Universidade de So Paulo, a qual reuniu 2.700 arte-educadores de todo o Pas. Este foi um encontro que enfatizou aspectos polticos atravs de debates estruturados em pequenos grupos ao redor Apreciao artstica e de problemas preestablecidos como a imobilizao e isolamento do ensino da histria da arte no arte; poltica educacional para as artes e arte-educao; ao cultural do artetm lugar na escola. educador na realidade brasileira; educao de arte-educadores, etc. As nicas imagens na sala de aula so as Das discusses surgiu a necessidade do trabalho criativo a fim de abrir o imagens ruins dos dilogo com os polticos locais e regionalizar os procedimentos com respeito livros didticos, as imagens das folhas de diversidade cultural do Pas. At aquele momento ns tnhamos apenas uma ascolorir e, no melhor sociao de arte-educao, a SOBREART, de mbito nacional, filiada ao INdos casos, as imagens produzidas pelas SEA, mas operando principalmente no Rio de Janeiro e estava dominada desde prprias crianas. sua criao, em 1970, por uma pessoa ligada ao regime da ditadura militar.
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Colgio Santa Cruz. Colgio Equipe.

Em maro de 1982 a AESP (Associao de Arte-Educadores de So Paulo) foi criada como a primeira associao estadual e foi seguida pela ANARTE (Associao de Arte-Educadores do Nordeste) compreendendo oito estados do Nordeste, AGA (Associao de Arte-Educadores do Rio Grande do Sul), APAEP (Associao de Profissionais em Arte-Educao do Paran), e outras. J temos 14 associaes estaduais que, juntas, em agosto de 1988, criaram a Federao Nacional sediada pelos prximos dois anos em Braslia, DF. A presidncia mudar de um estado para outro. A SOBREART, sob nova presidncia, tambm pertence Federao Nacional. Estas associaes so fortes batalhadoras por melhores condies de ensino de arte, negociando com as Secretarias da Educao e Cultura, o Ministrio da Cultura, legisladores e lderes polticos. A primeira preocupao das associaes tem sido a politizao dos arteeducadores preparando-os para repelir a manipulao governamental sobre os arte-educadores, como aconteceu no incidente de 1979 em So Paulo, quando o Governadorindicado pelo governo militar e no eleitodeterminou que, durante todo o segundo semestre, os professores de arte deveriam preparar seus alunos para cantar algumas canes, a fim de participar de um coral de 30.000 vozes na Festa de Natal do Governo. Para aqueles professores que treinassem seus alunos, ele iria aumentar seus salrios cinco pontos na escala (um ttulo de mestrado valia 10 pontos!). Naquele momento ns no tnhamos maneiras de lutar contra este abuso da arte-educao mas a situao agora diferente, depois da criao das Associaes Estaduais de Arte-Educao. As associaes tm sido bastante vitoriosas na preparao poltica dos professores de arte mas poucas delas teriam tempo de desenvolver programas de pesquisa (exceto a AESP, So Paulo) e de aperfeioamento conceituai para arte-educadores. Como resultado, ns chegamos a 1989 tendo arte-educadores com uma atuao bastante ativa e consciente, mas com uma formao fraca e superficial no que diz respeito ao conhecimento de arte-educao e de arte. Algumas universidades federais e estaduais, preocupadas com a fraca preparao de professores de arte, comearam a partir de 1983 progressivamente a organizar cursos de especializao para professores universitrios de arte. Os cursos so curtos e intensivos (algumas vezes com aulas de 10 horas dirias) e so em geral conduzidos por professores e artistas de outros estados. A idia da auto-expresso e do preconceito contra a imagem do ensino de arte para crianas dominante nestes cursos. A primeira tentativa de analisar imagens em cursos de arte-educadores teve lugar durante a Semana de Arte e Ensino na Universidade de So Paulo, 1980, atravs de workshops utilizando a imagem de TV, e a maioria dos participantes considerou aquilo uma heresia. A experincia prova que, com poucas excees como os cursos de especializao na Universidade da Paraba, 1984, em Curitiba, 1986, e na UDESC em Florianpolis, 1987, em geral os cursos rpidos de especializao no so suficientes para fornecer aos professores universitrios o conhecimento bsico que eles precisam para preparar professores de arte para escolas secundrias. Em geral, aqueles cursos funcionam como uma fonte para um diploma que conta por melhores salrios ou para melhorar o status dos professores universitrios.

O sistema educacional no exige notas em artes porque arte-educao concebida como uma atividade, mas no como uma disciplina de acordo com interpretaes da lei educacional 5692.

A Universidade de So Paulo organiza, desde 1983, um curso de Especializao em Arte-Educao, de um ano de durao, compreendendo quatro cursos de ps-graduao dentre os oferecidos tambm para os programas de mestrado e doutorado em Artes, e um curso de um ano em Fundamentos em Arte-Educao. O curso recebe estudantes de todo o Pas e os egressos deste curso comeam a conseguir boas posies em universidades federais em outros estados. No Brasil ainda no temos programas de mestrado e doutorado em ArteEducao. Na Universidade de So Paulo ns temos o nico programa de mestrado e doutorado em Artes do Pas. Este programa constitudo por oito linhas de pesquisas. A partir de 1982, Arte-Educao foi aceita como uma destas linhas de pesquisa, e arte-educadores dos Estados Unidos e Inglaterra tm sido convidados para ministrar cursos de ps-graduao na linha de pesquisa de Arte-Educao. A nica oportunidade para um professor de arte no Brasil obter um diploma de mestrado ou doutorado em Arte-Educao conseguir uma vaga no Programa de Artes da Universidade de So Paulo que tem somente 13 vagas para Arte-Educao. Como resultado, ns temos no Brasil apenas uma pessoa com grau de doutorado em Arte-Educao em Artes Visuais (Ed. D. Boston University), duas em Teatro/Educao (PhD Frana e PhD na Universidade de So Paulo) e uma em Educao Musical (PhD Canad).

Os cursos de atualizao ou treinamento, financiados pelo governo para professores de arte de escolas pblicas primrias e secundrias, comearam a acontecer aps a ditadura militar. O programa pioneiro foi o Festival de Campos de Jordo3 em So Paulo, em 1983, o primeiro a conectar anlise da obra de arte, da imagem com histria da arte e com trabalho prtico. Tivemos 400 professores de arte convivendo juntos por 15 dias numa cidade de frias de inverno, Campos de Jordo. Eles podiam fazer uma escolha por 4 entre 25 cursos prticos e 7 tericos.

O Festival foi organizado por Claudia Toni, Glucia Amaral e Ana Mae Barbosa.

Os cursos de apreciao artstica foram baseados na decodificao do meio ambiente esttico da cidade (da msica de compositores populares locais, num projeto de lazer na cidade, pintores e escultores locais, grupos de dana, etc.). Os cursos de leituras de imagens mveis estavam ligados com a decifrao da imagem televisiva e a leitura de imagens fixas, principalmente com as pinturas e esculturas da coleo do palcio de inverno do governador, a segunda melhor coleo de arte moderna brasileira, fechada para o pblico at aquele momento. A leitura da imagem impressa aconteceu como curso de arte-xerox. Tivemos crticos residentes tentando ajudar os professores-alunos a analisar seu prprio trabalho artstico e localiz-lo no contexto histrico e social, bem como ler os trabalhos artsticos profissionais apresentados noite e que foram escolhidos entre os melhores eventos do ano em teatro, concerto, dana, msica popular, cinema, shows de multimdia e exposio de pintura. Seis meses mais tarde, 40% dos professores-alunos que participaram do programa apresentaram, num amplo encontro, os resultados da renovao de seu ensino com seus alunos e seu esforo de difundir a informao e o processo educacional experimentado por eles entre outros colegas em cursos informais. A Secretaria de Educao de So Paulo continuou o programa de preparao de seus professores de arte atravs de cursos de inverno e vero oferecidos pela Universidade de So Paulo que tem, at agora, enfatizado a idia de ensinar imagem atravs da imagem. Os cursos da Universidade de So Paulo so baseados num conceito de arte-educao como epistemologia da arte e/ou arte-educao como um intermedirio entre arte e pblico. A idia que arte-educao esclarecida pode preparar os seres humanos, que so capazes de desenvolver sensibilidade e criatividade atravs da compreenso da arte durante suas vidas inteiras. Outra idia sustentada pelos mesmos cursos que todas as atividades profissionais envolvidas com a imagem (TV, publicidade, propaganda, confeco, etc.) e com o meio ambiente produzido pelo homem (arquitetura, moda, mobilirio, etc.) so melhores desenvolvidas por pessoas que tm algum conhecimento de arte. Estas duas idias juntas lideram a organizao dos cursos de arte na USP para professores de escolas primria e secundria da Secretaria de Educao de So Paulo para incluir no somente pintura, escultura, desenho, mas tambm design, TV e vdeo. Vrios outros cursos de atualizao foram organizados em outros estados. Merece ser mencionado o programa de preparao de professores para os CIEPs, 100 instituies criadas pelo governo do Rio de Janeiro, no perodo de 1983 a 1986, para recuperar a educao usando principalmente arte. A concepo de arte era expressionista, enfatizando auto-expresso combinada com a valorizao da experincia esttica assistemtica da criana. O governo mudou e o projeto dos CIEPs parou. Mesmo os prdios esto sendo invadidos pela populao para outros propsitos. Outro programa para recuperao da educao que d grande importncia arte o programa para alfabetizao (l e 2a sries) do GEMPA no Rio Grande do Sul, um grupo no-governamental financiado atravs de projetos pela UNESCO, Fundao Ford, etc. Baseado na linha pedaggica de Emilia Ferrero (Mxico), eles utilizam a arte para formao de conceitos, catarse e de-

Os cursos da Universidade de So Paulo so baseados num conceito de arte-educao como epistemologia da arte e/ou arte-educao como um intermedirio entre arte e pblico.

senvolvimento da habilidade motora. A preparao de professores de arte para o l grau a prioridade deste bem-sucedido programa que est influenciando todo o Pas. Outro programa interessante que poderia ser mencionado so os projetos de arte-educao financiados por Fazendo Artes da FUNARTE, uma Fundao Nacional pelas Artes do Ministrio da Cultura. Estes projetos enfatizavam arte comunitria para crianas, adolescentes e professores de arte. Um dos melhores projetos aconteceu em Canelinha, Rio Grande do Sul, que sistematicamente explorou imagens de obras de arte do catlogo da Bienal de Arte de So Paulo. A Bienal de So Paulo criou, em 1987, com recursos da Fundao VITAE, um programa de preparao de professores de arte em apreciao artstica, culminando em ateliers para os alunos destes professores na XIX Bienal. Um acompanhamento do trabalho em sala de aula dos que participaram do projeto permite continuidade do processo. Uma porcentagem pequena de professores de escolas secundrias concorda com a necessidade de ensinar arte atravs da arte, imagem atravs da imagem. O artigo de Vivent Lanier, "Returning Art to Art Education", traduzido para o portugus e publicado na revista Ar'te (LANIER, 1984), teve grande impacto nos professores de arte universitrios melhor preparados juntamente com o livro The socialization of Art, de Canclini (1980). Contudo, eles ainda no sabem o que fazer ou quais so os limites da invaso da auto-expresso dos alunos. A maioria deles, que por um longo perodo praticaram desenho de observao de objetos e da natureza com seus alunos, esto chocados com a introduo da imagem nas suas salas de aula e com crianas observando trabalhos de arte de adultos. O preconceito contra a imagem estendido e mais forte na escola primria. Aps 83, apesar de alguns esforos feitos pelo governo do estado para desenvolver o conhecimento de arte-educao, mais de 50% dos professores primrios (l a 4 sries) estudaram apenas at a 4 srie. Eles no tm nenhum preparo mas lecionam todas as matrias incluindo arte. Uma das razes so os baixos salrios. Uma mulher, e so sempre mulheres os professores primrios, que terminou a escola secundria faz mais dinheiro trabalhando como secretria do que como professor primrio. Como resultado, ns temos professores dando aulas de arte que nunca leram nenhum livro sobre arte-educao e pensam que arte na escola dar folhas para colorir com coraes para o Dia das Mes, soldados no Dia da Independncia, e assim por diante. Aqueles professores nunca ouviram falar sobre auto-expresso ou educao esttica. Por outro lado, os professores instrudos so intoxicados pelo expressionismo. Num ensaio apresentado no Congresso de Arte-Educao dos Estados do Sul em Florianpolis, em novembro de 1988, Susana Vieira da Cunha apontou que, de acordo com sua pesquisa no Rio Grande do Sul, para os professores de arte instrudos, arte significa: intuio ou emoo e, como resultado, eles pensam que "arte-educadores no precisam pensar" e "arte s fazer", excluindo a possibilidade de observao e compreenso da arte. Em 1987 comecei um programa de arte-educao no Museu de Arte Contempornea (MAC), combinando trabalho prtico com histria da arte e leitura de obras de arte. A metodologia utilizada para a leitura de uma obra de arte varia; de acordo com o conhecimento anterior do professor esta pode ser esttica, semiolgica, iconolgica, princpios da Gestalt, etc.

Temos sido muito cuidadosos para no transformar a leitura de uma obra de arte num simples questionrio. Esta simplificao est acontecendo com a metodologia da Getty Foundation apesar da estrutura terica e complexa construda por Harry Broudy, porque os professores de arte esto reduzindo a anlise ou apreciao artstica num jogo de questes e respostas um mero exerccio escolar que leva a leitura a um nvel medocre e simplifica a condensao de significados de uma obra de arte, limitando a imaginao do leitor. Nossa idia de leitura da imagem construir uma metalinguagem da imagem. Isto no falar sobre uma pintura mas falar a pintura num outro discurso, s vezes silencioso, algumas vezes grfico, e verbal somente na sua visibilidade primria. Para compreender as relaes de significado dentro das imagens ns temos sido ajudados por sistematizaes de Louis Marin (1978), Jean-Louis Schefer (1969), Oscar Morina y Maria Elena Jubrias (1982), Edmundo Burke Feldman, Harry Broudy, J. Bronowski, Rudolf Arnheim, etc. Nossa concepo de historia da arte no linear mas pretende contextualizar a obra de arte no tempo e explorar suas circunstancias. Em lugar de estar preocupado em mostrar a ento chamada evoluo das formas artsticas atravs dos tempos, pretendemos mostrar que a arte no est isolada de nosso cotidiano, de nossa histria pessoal. Apesar de ser um produto da fantasia e da imaginao, a arte no est separada da economia, poltica e dos padres sociais que operam na sociedade. Idias, emoes, linguagens diferem de tempos em tempos e de lugar para lugar e no existe viso desinfluenciada e isolada. Construmos a Histria a partir de cada obra de arte examinada pelas crianas, estabelecendo conexes e relaes entre outras obras de arte e outras manifestaes culturais. O financiamento de um atelier por algumas corporaes tornou possvel oferecer s crianas os melhores materiais artsticos disposio no Brasil, incluindo uma mquina Xerox. Estas condies especiais, aliadas a uma coleo de 5.000 obras de arte com obras significativas da arte moderna francesa, italiana4 e latino-americana, estimulam os arte-educadores no MAC. Porm, alguns arte-educadores visitando o Museu ficaram chocados com as reinterpretaes de obras de artistas pelas crianas, acusando-nos de impor restries ao processo criativo. Decidi fazer uma pesquisa para investigar a reao de professores de arte para com a introduo de imagens no ensino da arte e a produo infantil sob a influncia destas imagens. Organizei uma palestra mostrando como os artistas vm tomando de emprstimo imagens de outros artistas, quer seja suprimindo referncias sua origem ou com citaes abertas, como no caso dos artistas Pop. Minha palestra comea com a anlise da "Vnus de Giorgione" (Dresden Art Gallery) tomada primeiramente por Ticiano para sua "Resting Venus" (Florena, Uffize) e mais tarde por Manet para sua "Olympia" (Paris, Louvre) que, finalmente, foi reinterpretada por Mel Ramos em "Manet's Olympia" (Chicago, Coleo de Sr. e Sr Norton G. Newmann) e Larry Rivers em "I like Olympia
4 "Formas nicas de Continuidade" (1913), um gesso de Umberto Boccioni pertencente ao Museu de Arte Contempornea. A partir deste gesso foi feita uma cpia pelo Museum of Modern Art a qual est reproduzida em The role of disciplined based art education in America's schools, publicado pela Getty Foundation.

in Black Face" (Paris, M.N.A.M. Centro Nacional das Artes e da Cultura Georges Pompidou). Os outros exemplos de arte sobre arte foram tomados principalmente a partir do livro de Jean Lipman e Richard Marshall (1978). Minha idia era convencer os arte-educadores do seguinte: 1) Que se o artista utiliza imagens de outros artistas, por que sonegar imagens s crianas; 2) Que se ns preparamos as crianas para lerem imagens produzidas por artistas, estamos preparando-as para ler as imagens que as cercam em seu meio ambiente; 3) Que a percepo pura da criana sem influncia de imagens no existe realmente, uma vez que est provado que 80% de nosso conhecimento informal vem atravs de imagens; 4) Que no aprendizado artstico, a mmese est presente no sentido grego procura pela similaridade e no como cpia. A segunda parte da palestra estava planejada para mostrar algumas interpretaes grficas de obras de arte por crianas. Fui cuidadosa ao escolher, pelo menos, dez exemplos de interpretaes de uma mesma obra tentando convencer que a auto-expresso no foi reprimida dada a diversidade de interpretaes. No caso da obra de Max Bill, uma criana transformou a escultura abstrata do artista num pssaro, uma outra representou o movimento da obra, mas no sua materialidade, outra representou apenas a base da escultura, etc. Outras crianas do mesmo grupo escolheram outras obras e outras duas recusaram qualquer obra de arte, desenhando seus habituais barcos e pr-do-sol. De junho a outubro de 1988, escolhi seis ocasies para falar para grandes audincias de arte-educadores atravs do Pas. Para trs grupos dei apenas a primeira parte da palestra, aquela planejada para convencer sobre a necessidade de introduzir a obra de arte em aulas de arte, da necessidade de iniciar as crianas na leitura de imagens e necessidade de dar informao histrica, mas no mostrei nenhuma interpretao de obra de arte por crianas includa na segunda parte da palestra. Os grupos que tiveram apenas a primeira parte da palestra foram estes: a) Curitiba, estado do Paran. Para professores de arte universitrios e estudantes de cursos de Educao Artstica nas universidades; b) Florianpolis, estado de Santa Catarina. Para professores de arte universitrios e estudantes de cursos de Educao Artstica nas universidades;
Nossa idia de leitura da imagem construir uma metalinguagem da imagem. Isto no falar sobre uma pintura mas falar a pintura num outro discurso, s vezes silencioso, algumas vezes grfico, e verbal somente na sua visibilidade primria.

c) Braslia, Distrito Federal. Para professores de arte universitrios, estudantes de cursos de Educao Artstica nas universidades e na maioria professores de escolas secundrias (mais de 50%). A palestra despertou grande interesse na audincia, as pessoas faziam perguntas mas ningum discordou de minhas afirmaes. Desenvolvi ambas as partes da palestra (mostrando os trabalhos feitos por crianas interpretando obras de arte) durante trs outros encontros: a) Em Recife, estado de Pernambuco. Para professores de arte universitrios, estudantes de cursos de Educao Artstica nas universidades e principalmente professores de arte de escolas secundrias (mais de 50%);

b) Em Florianpolis, estado de Santa Catarina. Para professores de arte universitrios, estudantes de cursos de Educao Artstica nas universidades, e principalmente professores de arte de escolas secundrias (mais de 50%); c) Em Uberlndia, estado de Minas Gerais. Para professores de arte universitrios, estudantes de cursos de Educao Artstica na universidade e 8% de professores de arte de escolas secundrias. Somente o grupo de Uberlndia aceitou os argumentos. Os outros dois grupos tiveram reaes agressivas. Em lugar de perguntas eles me enviaram acusaes escritas de ser conservadora, alienada, escrava do capitalismo internacional, de rechaar a arte-educao, etc. Em Florianpolis, um grupo de professores universitrios havia aceitado previamente os argumentos em favor das imagens nas aulas de arte; num segundo momento, este mesmo argumento, utilizando as mesmas imagens ligadas com trabalhos das crianas baseados nas imagens artsticas, foi fortemente rejeitado quando apresentado ao mesmo grupo acrescido de professores secundrios. Frente a esse grupo, um orador convidado, que foi aplaudido quase histericamente pelo pblico, manifestou-se contra a avaliao e mesmo contra o comentrio do trabalho de arte dos estudantes em sala de aula, e definiu a arte como "uma sonora gargalhada para oxigenar a vida quando a velhice chega". A aclamao do laissez-faire da arte-educao e emotividade da arte por alguns observadores da situao est ligada com a ideologia do Movimento Escolinhas de Arte; mas apesar do fato de que o Congresso de Florianpolis foi organizado pela Escolinha de Arte de Florianpolis, penso que a reao contra a sistematizao mais ampla e no somente um eco da ideologia das Escolinhas (BARBOSA, 1983). O Movimento Escolinhas de Arte perdeu poder contra o poder das universidades nos anos 70, e a clula mater do Movimento, a Escolinha de Arte do Brasil no Rio de Janeiro perdeu credibilidade depois de uma mudana de poltica interna nos anos 80, que afastou por idiossincrasias pessoais os melhores mestres daquela entidade.

Talvez a semente da crena na espontaneidade venha de uma interpretao simplificada da prtica das Escolinhas nos anos 60, mas isto tem sido exacerbado como uma forma de autoproteo pelos professores de arte deficientemente preparados pelas universidades. Os professores de arte conseguem os seus diplomas mas eles so incapazes de prover uma educao artstica e esttica que fornea informao histrica, compreenso de uma gramtica visual e compreenso do fazer artstico como auto-expresso. Muito aprendizado seria necessrio alm do que a universidade vem dando at agora. Os professores reagem contra o que no esto preparados para ensinar. Alm disso, interessante notar que no estado de Santa Catarina (Florianpolis), na poca do Congresso no havia a Associao Estadual de Arte-Educao, que s foi criada durante o Congresso. A Associao trar um tipo de fora poltica que fornea mais segurana para ousar conceitualmente. Os arte-educadores no Brasil (apenas em So Paulo ns tem os 18.000) esto sendo confrontados com um novo problema que precisa tanto de fora poltica como conceitual. Uma nova lei federal para substituir a Lei Federal de 1971 est sendo estudada. J existe um projeto escrito que exclui as artes do currculo das escolas primrias e secundrias. Neste momento de democratizao existe algum preconceito contra as artes nas escolas, no somente porque seu ensino fraco, mas porque foi uma exigncia de uma lei federal imposta pela ditadura militar. Esta a causa obscura da excluso das artes das escolas na nova organizao da educao brasileira. A razo explcita dada pelos educadores que a educao no Brasil tem de ser direcionada no sentido da recuperao de contedos e que arte no tem contedo. algo similar ao movimento de volta ao bsico nos EUA. Um simpsio foi planejado (agosto, 1989) para demonstrar os contedos da arte na educao. Apesar de termos a maioria dos arte-educadores das escolas secundrias defendendo o laissez-faire e alguns outros que ainda no aceitam auto-expresso, o caminho para sobreviver tornar claro os possveis contedos da arte na escola. Poderia dizer que o futuro da Arte-Educao no Brasil est ligado a trs propostas complementares: uma primeira proposta seria o reconhecimento da importncia do estudo da imagem no ensino da arte em particular e na educao em geral. A necessidade da capacidade de leitura de imagens poderia ser reforada atravs de diferentes teorias da imagem e tambm da relao entre imagem e cognio. O Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo e a experincia em arte-educao na XIX Bienal de So Paulo so exemplos correntes desta tendncia. Outra proposta que estar presente na arte-educao no Brasil do futuro a idia de reforar a herana artstica e esttica dos alunos, levando em considerao seu meio ambiente. A experincia dos CIEPs no Rio de Janeiro no poderia ser avaliada porque razes polticas a suspenderam nos seus incios, mas esta uma tendncia bastante difundida no Brasil. Se no for bem conduzida pode criar guetos culturais e manter os grupos amarrados aos cdigos de sua prpria cultura sem permitir a decodificao de outras culturas. H perigos de se enfatizar a falta de comunicao entre a cultura de classe alta e a popular

Os professores de arte conseguem os seus diplomas mas eles so incapazes de prover uma educao artstica e esttica que fornea informao histrica, compreenso de uma gramtica visual e compreenso do fazer artstico como auto-expresso.

tornando impossvel a compreenso mtua. Para o grupo popular isto ainda mais perigoso porque eles no tero acesso ao cdigo erudito que o cdigo dominante na nossa sociedade. Teremos no futuro a forte influncia dos movimentos de arte comunitria na arte-educao formal. Aqueles movimentos superam o perigo de negar a informao de nvel mais elevado para a classe popular. Arte comunitria no Brasil caracterizada pelo intercmbio de classes sociais nos Festivais de Rua, comemoraes regionais e nacionais, festas religiosas, etc. Instituies como a FUNARTE esto desenvolvendo programas comunitrios de arte (Projeto Fazendo Arte) numa escala de projeo nacional e a cada ano as Secretarias Estaduais da Cultura esto mais engajadas neste tipo de programas porque eles trazem votos nas eleies. Embasamento terico e exame das prticas so necessrios para o avano da arte comunitria, evitando manipulao, que pode transform-la em simples auxiliar de campanha poltica. Alm destas trs linhas gerais que antevejo no futuro da arte-educao no Brasil, haver uma outra linha centrada na orientao da arte-educao em direo iniciao ao design especialmente para escolas de 2 grau. A conscincia de que o artefato trar mais qualidade vida se no tiver somente propriedades funcionais, mas, ao mesmo tempo, apelar para a imaginao, est comeando a vir tona. Esta idia desponta, junto com a certeza de que o produtor do artefato ser mais eficiente se tiver algum conhecimento de arte, e alguns dos programas na Universidade de So Paulo, organizados para professores de arte de escolas publicas de 2 grau com a ajuda do Centro para Design da FIESP (Federao das Indstrias do Estado de So Paulo), j enfatizaram esta tendncia. Estas tendncias garantiro para a Arte-Educao o papel de transmissor de valores estticos e culturais no contexto de um pas do Terceiro Mundo. Referncias Bibliogrficas
BARBOSA, A. M. 1983. Relatrio de preparao do 14 Festival de Inverno de Campos do Jordo, SP. So Paulo, Secretaria de Estado da Educao. BARBOSA, A. M. 1975. Teoria e prtica da educao artstica. So Paulo, Cultrix. CANCLINI, N. 1980. A socializao da arte. So Paulo, Cultrix. FERRAZ, M. H. T. e SIQUEIRA, P. I. 1987. Arte-Educao: vivncia, experimentao ou livro didtico? So Paulo, Edies Loyola. LANIER, V. 1984. Retornando Arte Arte-Educao. Ar'te. (10). LIPMAN, J. e MARSHALL, R. 1978. Art about art. New York, EP Dutton. MARIN, L. 1978. Estudos semiolgicos: la lestura de la imagem. Madrid, Comunicacin. MORINA, O. e JUBRIAS, M. E. 1982. Ver y compreender las artes plsticas. Habana, Editorial Gente Nueva. SCHEFER, J. L. 1969. Scnographie d'un tableau. Paris, Editora du Seuil.

Ana Mae Barbosa diretora do Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo e professora da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo.

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