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INTRODUCCIN Durante los primeros cursos de la Licenciatura en Educacin Secundaria, en particular los que forman parte del rea

Acercamiento a la Prctica Escolar, los estudiantes normalistas se han iniciado en el conocimiento y desarrollo del conjunto de habilidades y actitudes indispensables para trabajar con los adolescentes, as como para establecer relaciones de colaboracin con otros profesores y con los padres de familia. Estas competencias se desarrollan a travs de la observacin y la prctica, el estudio del conjunto de las asignaturas que componen el plan de estudios de la licenciatura y del anlisis de las experiencias en la escuela secundaria. En el curso Escuela y Contexto Social los estudiantes exploraron las caractersticas de los planteles de educacin secundaria: sus formas de organizacin y funcionamiento, el contexto social en que se ubican, las funciones que desempea el personal que trabaja en la escuela y los alumnos que atienden. Igualmente, los estudiantes se iniciaron en las actividades de observacin, registro, anlisis y sistematizacin de la informacin obtenida al visitar las escuelas secundarias. En el curso Observacin del Proceso Escolar analizaron las diversas actividades que realizan los alumnos y maestros en el aula y en otros espacios escolares, as como los sucesos que se presentan durante la jornada de trabajo. Durante el tercer y cuarto semestres se prestar mayor atencin a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en los planteles, a las relaciones que sostienen entre s, a sus temas de conversacin y a sus preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cmo estas caractersticas influyen en la labor educativa. La informacin obtenida y las reflexiones que se produzcan a partir de esta relacin con los alumnos, aportarn elementos para analizar y comprender mejor las caractersticas del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos y se relaciona con ellos, as como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Adems de las actividades de observacin, los normalistas pondrn en prctica actividades didcticas relacionadas con los contenidos de la disciplina en cuya enseanza se especializan. De este modo, sin olvidar el estudio de otras caractersticas de la dinmica de la vida escolar, se espera que los futuros maestros avancen en la adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de las habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, disear estrategias de intervencin congruentes con los propsitos formativos de la educacin secundaria, as como atender los mltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en el trabajo cotidiano. Esta asignatura se relaciona estrechamente con las dems que se estudian en este semestre, en dos sentidos: a) por un lado, la informacin y las experiencias obtenidas mediante las actividades de observacin y prctica aportan elementos para reflexionar acerca de los temas de estudio de los dems cursos, con el referente de los hechos de la vida escolar cotidiana, lo cual permitir no slo analizar crticamente los artculos o ensayos incluidos en los programas de estudio, sino tambin formarse juicios propios acerca de las caractersticas de su futuro desempeo docente; b) por otro lado, las reflexiones, conclusiones y preguntas producto del trabajo en otros cursos permitirn identificar cuestiones que requieran atencin especfica durante las jornadas de observacin y prctica. En este semestre deber prestarse especial atencin a los contenidos incluidos en los siguientes cursos: La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II; La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y Aprendizaje; Desarrollo de los Adolescentes III y las asignaturas de la especialidad. De todas estas asignaturas se derivan criterios y demandas para la observacin y para la experimentacin de actividades didcticas. Al igual que en los cursos anteriores, el programa incluye temas y actividades que sirven de pauta para organizar las jornadas de observacin y prctica en las escuelas secundarias, y para analizar las experiencias y los resultados obtenidos.

CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el rea Acercamiento a la Prctica Escolar, a partir de este semestre se continuar con actividades de observacin, incrementando gradualmente las actividades de prctica; asimismo se estudiarn con mayor profundidad la tarea docente, las caractersticas de los adolescentes y su participacin en las diversas actividades realizadas en el aula y otros espacios educativos. Mediante la lectura de textos y la observacin directa, realizados desde el primer semestre, los estudiantes se han formado algunos juicios e impresiones generales acerca de las caractersticas del trabajo de los maestros de educacin secundaria, la organizacin del grupo y las caractersticas de los adolescentes; sin embargo, el conocimiento y las experiencias obtenidas son insuficientes para responder a los desafos que implica el trabajo con los alumnos. Por esta razn, los estudiantes continuarn observando el trabajo en jornadas completas, y no slo las clases de la especialidad. De este modo se contribuye a la constitucin de un conjunto de conocimientos prcticos indispensables para el ejercicio de la profesin docente en la educacin secundaria: la planificacin, la observacin, el dilogo con cada alumno, la capacidad de interpretacin de sus expresiones y actitudes, el anlisis sistemtico de la experiencia; estas cualidades son componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros. Al igual que en los cursos anteriores, existe una relacin estrecha entre el anlisis de textos explicativos y las experiencias que se obtienen en la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para las observaciones y las prcticas en el aula, as como para su anlisis. Por ello es indispensable realizar con anticipacin la lectura individual de cada texto, a fin de analizarlo a profundidad durante las sesiones de clase, de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa. Adems, la informacin que se recoge durante estas actividades es la fuente para analizar diversos aspectos de la prctica educativa. Como en los cursos anteriores, la observacin tiene un sentido formativo, es decir, se trata de que los estudiantes conozcan a fondo las caractersticas de la institucin donde trabajarn y, especialmente, a los usuarios del servicio: los adolescentes. Por esta razn, en los cursos del rea Acercamiento a la Prctica Escolar no se promueve la imitacin de los registros de observacin utilizados para la investigacin etnogrfica, que demandan destrezas e incluyen requisitos que slo puede satisfacer quien se ha dedicado sistemticamente a esa tarea. Por lo contrario, se trata de estimular a los estudiantes para que escriban relatos que muestren la dinmica viva del trabajo, sus opiniones sobre aspectos cada vez ms especficos, el impacto que les provoca la estancia en las escuelas secundarias y la convivencia con los alumnos: sus preguntas, sus reacciones y sus explicaciones. De este modo y de acuerdo con las caractersticas del rea contina el proceso que combina la lectura y anlisis de textos, as como las actividades de observacin y prctica, con el anlisis de las experiencias obtenidas, y se asegura el sentido formativo de las estancias en la escuela secundaria. Durante las jornadas de observacin y prctica se realizarn actividades de recoleccin de informacin o experimentacin de propuestas didcticas que requieren los programas de las dems asignaturas que se cursan en el semestre. El programa de este curso prev dos jornadas de observacin y prctica durante el semestre, de una semana cada una, en grupos de primer grado que se realizan en el tiempo establecido para esta asignatura. Cada jornada tendr las siguientes caractersticas generales: a) En la primera los estudiantes observarn el desarrollo del trabajo en un grupo de primer grado con diversas asignaturas durante el turno completo, prestando especial atencin a las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad que estudian. Durante ese periodo, si es posible, los estudiantes conducirn una sesin de clase en el grupo, en la cual experimentarn actividades didcticas previamente diseadas. b) Durante la segunda, los estudiantes continuarn con la observacin del trabajo en todas las asignaturas en uno o dos grupos de primer grado. A diferencia de la primera jornada, los estudiantes pondrn en prctica secuencias de clases en dos grupos, para ello se recomienda
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que permanezcan en cada grupo durante el turno completo los das que conducirn la sesin de clases de su especialidad. La organizacin del trabajo de las jornadas corresponde al curso Observacin y Prctica Docente I. Las sugerencias que este programa incluye para la preparacin de las jornadas ponen nfasis en el sentido formativo de las actividades a desarrollar en las escuelas secundarias y en el aprovechamiento de los recursos que existen en ellas. Durante las actividades de observacin es indispensable que los estudiantes registren por escrito todo lo que les llame la atencin, adems de los aspectos que seale la gua correspondiente. Cuando experimenten alguna propuesta didctica es preferible que se concentren en el desarrollo de las actividades y en la atencin a los alumnos, por lo cual es indispensable que al final del trabajo elaboren un relato de experiencias o escriban en su diario. Es importante subrayar que la finalidad de los trabajos escritos, con respecto a la experiencia en las escuelas secundarias, es sistematizar informacin para el anlisis. Despus de las estancias en la escuela secundaria, los estudiantes comentarn y analizarn en grupo sus experiencias, logros, dificultades y retos. Para organizar mejor el anlisis de la informacin y evitar repeticiones innecesarias, conviene seguir los siguientes criterios: a) En el tiempo destinado a Observacin y Prctica Docente I y bajo la direccin del maestro titular de esta asignatura, se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarn en la escuela secundaria; este plan incluir la secuencia de actividades, la distribucin del tiempo para cada una y otras previsiones para el trabajo durante la semana, as como los planes de clase que contienen las actividades de enseanza que los estudiantes disearon con el fin de aplicarlas durante las estancias. b) En este curso los estudiantes valoran los resultados obtenidos en la escuela secundaria y la experiencia en su conjunto, de acuerdo con las propuestas incluidas en este programa de estudios. Es importante destacar que el anlisis de los aspectos propios del trabajo con la disciplina en cuya enseanza se especializan, se enriquecer con la participacin del maestro titular de Observacin y Prctica Docente I y de los maestros de las asignaturas de la especialidad del tercer semestre de la licenciatura. c) El anlisis especfico de las actividades derivadas de programas de estudio de otras asignaturas que se cursan en el semestre se realizar en el tiempo destinado a la asignatura que corresponda y bajo la direccin del profesor titular de la misma. Sin embargo, conviene subrayar que, en virtud del tiempo que demandan las prcticas y su complejidad, es necesario que todos los maestros del tercer semestre se involucren en la planificacin, as como en el seguimiento y la asesora que requieren los estudiantes durante las estancias en la escuela secundaria. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS El curso se organiza en dos bloques temticos; cada bloque incluye los temas, la bibliografa, una propuesta de actividades a desarrollar durante el curso y, en particular, sugerencias para organizar las jornadas de observacin y prctica. Estas propuestas no constituyen, necesariamente, una secuencia didctica completa y tampoco rgida: el maestro o los estudiantes pueden seleccionar o agregar las actividades que consideren pertinentes. El primer bloque est dedicado a la sistematizacin detallada de los conocimientos y experiencias que los estudiantes han obtenido durante los dos primeros semestres, con el propsito de revisar los logros y los retos en su formacin profesional. De esta manera, el estudio de los contenidos aporta elementos para reflexionar acerca de las caractersticas de las prcticas educativas y de sus repercusiones en los aprendizajes de los alumnos y sobre la importancia de observar a los adolescentes en el trabajo escolar y de dialogar y convivir con ellos, con el fin de obtener bases para un adecuado trabajo docente. En este bloque se incluye la realizacin de la primera jornada de observacin y prctica, as como el anlisis de los conocimientos y experiencias obtenidas.

Con el estudio de los temas y la relacin de las actividades del segundo bloque se pretende que los futuros maestros obtengan elementos iniciales acerca de las condiciones que deben reunir las prcticas de enseanza, las caractersticas de las actividades didcticas y, de manera especial, las formas de trabajo y de relacin con el grupo. En este bloque se incluye la preparacin, la realizacin de la segunda jornada de observacin y prctica, as como la sistematizacin y anlisis de sus resultados, con el propsito de que mediante estas actividades, los estudiantes experimenten los desafos del trabajo docente con distintos grupos de adolescentes. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN DEL CURSO Los aspectos principales que se recomienda atender en la evaluacin del curso son: a) Cumplimiento de las jornadas de observacin y prctica en las escuelas de educacin secundaria: la elaboracin del plan de trabajo y planes de clase, el desarrollo de las actividades planificadas, la participacin y el trabajo individual en las sesiones de anlisis de la experiencia. b) Lectura y anlisis de los textos sugeridos: capacidad para identificar tesis y argumentos centrales, para interpretar y relacionar los materiales de lectura y los documentos escritos con las situaciones y caractersticas de la prctica educativa en las escuelas secundarias. Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes es necesario considerar su desempeo cotidiano. Un recurso til es el expediente que cada estudiante comenz a elaborar en el curso Escuela y Contexto Social y continu en Observacin del Proceso Escolar. En este curso se integrarn al expediente todos los productos escritos que elaboren los estudiantes: los anlisis de las lecturas, los planes de trabajo y de clase previos a las prcticas, el diario de trabajo y los ensayos o notas elaborados en el curso. El escrito que los alumnos elaboran como actividad final del curso y el expediente son referentes para la autoevaluacin, porque les permiten constatar los cambios y los avances en sus concepciones acerca del trabajo docente, as como sus logros y dificultades al trabajar con los alumnos en las escuelas secundarias. Es importante que desde el principio del curso los estudiantes tengan claros los criterios y los productos que se van a considerar en la evaluacin. El tiempo y la complejidad de las prcticas que realizan requieren tambin que el maestro o maestros de la escuela secundaria valoren el desempeo de los estudiantes durante la marcha de las actividades. De esta manera, podrn obtener apoyo cuando enfrenten dificultades en su trabajo con los grupos escolares, sugerencias acerca de la forma en que pueden mejorar sus actividades en el aula y opiniones acerca de sus aciertos y sobre los aspectos en que han logrado mayor dominio. Si es posible, conviene que el maestro de la escuela secundaria manifieste por escrito sus apreciaciones con respecto a la prctica del alumno normalista. La valoracin que realiza el maestro de la escuela secundaria durante las jornadas de observacin y de prctica no sustituye la evaluacin del profesor de la escuela normal responsable del curso; en todo caso, la complementa. PROPSITOS GENERALES Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Mejoren sus habilidades para observar, dialogar con los alumnos y utilizar otras fuentes de informacin los cuadernos y trabajos de los alumnos como medios para conocer la prctica educativa (en especial la enseanza) y establecer la relacin entre sta y los aprendizajes de los alumnos. 2. Adquieran y desarrollen conocimientos y habilidades para disear y poner en marcha actividades didcticas congruentes con los propsitos de la educacin secundaria, con el enfoque para la enseanza de la asignatura de la especialidad y con las condiciones y caractersticas de los grupos escolares.
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3. Desarrollen la capacidad para aprender de las experiencias obtenidas al tratar contenidos de enseanza con grupos escolares de educacin secundaria y para proponerse nuevos retos a travs del anlisis de la observacin y la prctica.

BLOQUE I EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA TEMAS:

1. Conocimientos y experiencias que aportaron las actividades iniciales en la escuela secundaria. Caractersticas de las prcticas de enseanza: el trabajo del maestro, sus nociones implcitas 2. El

sobre la enseanza y la participacin de los adolescentes en la clase. Los efectos de las prcticas de enseanza en las actitudes y preferencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas.

trabajo de los alumnos de secundaria. Las opiniones de los alumnos sobre su aprendizaje y sobre las formas de enseanza. Las actividades de los alumnos durante las clases. El cuaderno y los trabajos de los alumnos como fuentes de informacin y como herramienta de anlisis de la prctica educativa: formas de enseanza que reflejan, prioridades del trabajo docente, habilidades intelectuales que se ponen en prctica.

3. El plan de trabajo y los planes de clase en la prctica docente. 4. Las prcticas de enseanza en la escuela secundaria y los aprendizajes de los alumnos.
BIBLIOGRAFA BSICA: Santos del Real, Annette Irene (1999), "Desempeo docente y motivacin para aprender", en La Educacin Secundaria: perspectivas de su demanda. Mxico, Doctorado Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Humanidades-Universidad Autnoma de Aguascalientes (tesis de doctorado), pp. 93-96. Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), "La importancia de la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos" y "Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos", en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, Ministerio de Educacin y Cultura/Dada (Investigacin y enseanza, Serie: Prctica, 13), pp. 2728 y 56-81. Ballesteros y Usano, Antonio (1964), "La preparacin de las lecciones", en Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Patria, pp. 148-150. SEP (1994), "Planeacin de la enseanza", en Libro para el maestro. Educacin Secundaria. Geografa, Mxico, pp. 68-69. (Pueden consultarse tambin otros Libros para el maestro.) Aebli, Hans (1998), "Cmo se inicia el trabajo con una clase nueva" y "El primer encuentro", en Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea (Educacin hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.

ACTIVIDADES SUGERIDAS: 1. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a las escuelas secundarias en los semestres anteriores, elaborar, en forma individual, un escrito que d cuenta de sus conocimientos acerca del trabajo del profesor de educacin secundaria y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para trabajar con grupos de adolescentes. Los siguientes puntos pueden servir de gua: Las habilidades de los profesores durante la clase: la conduccin de las actividades, la comunicacin con los alumnos, las actividades que interesan a los alumnos, el
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mantenimiento del orden, la revisin de tareas, la atencin a situaciones de conflicto y el uso del tiempo. Los adolescentes en el aula: sus intereses y reacciones, las relaciones que establecen, las formas en que participan en las clases, sus opiniones acerca de las asignaturas que cursan.

2. En plenaria, compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen la atencin sobre las experiencias comentadas. Enseguida, en equipo, sistematizar las experiencias y valorar las prcticas observadas tomando en cuenta los aspectos siguientes: La congruencia entre las prcticas de enseanza y los propsitos educativos. La relacin entre las actividades que realizan los alumnos predominantemente y el logro de aprendizajes. Exponer al grupo sus apreciaciones y sistematizar la informacin proporcionada por los equipos en un cuadro como el siguiente: Qu conozco sobre el trabajo del maestro? Qu me propongo atender en mi prctica docente? c c Cmo voy a lograrlo?

3. Individualmente, leer y analizar el texto "Desempeo docente y motivacin para aprender" y las siguientes opiniones de los alumnos, tratando de establecer relaciones entre ambos. "...en Fsica, en tercero... de plano aprend porque tuve un buen maestro, l nos explicaba los temas, dejaba ejercicios de tarea, nos llevaba paso a paso, preguntndonos, pasndonos al pizarrn, los exmenes estaban muy relacionados con lo que habamos hecho en las clases... creo que entend muchas cosas...". "Siento que en Educacin Ambiental [Asignatura Opcional] no aprend, no me ayud en nada, ya que el maestro trataba de ser muy amigo de nosotros, pero exageraba mucho en su trato amable y se olvidaba de ensear... era ms amigo que maestro. La clase era ms cotorreo, casi no te dejaba tareas y en la hora de los exmenes slo dictaba cuestionarios, segn con los temas que muy pocas veces nos daba...". "...la maestra de Fsica y Qumica del ao pasado nos dejaba hablar a gusto sobre lo que estbamos haciendo, no nos impona nada. Siempre nos pona ejemplos de la vida diaria y nosotros opinbamos, si estbamos de acuerdo o no porque a veces nos pona un torito. Ella peda trabajos en los cuales tuviramos que poner ejemplos de cosas que encontrramos en la casa una vez yo pegu un resorte... Hoy me preguntaron en la clase de Fsica y supe la respuesta, me acord...". "...en Historia, el maestro nos dictaba personajes y lo que hicieron, y luego de tarea dejaba un mapa, tambin nos daba cuestionarios, entonces se trataba de copiar del libro y al final hacer el famoso mapa; eso s, deba estar bien pintado... El examen era ese mismo cuestionario, exacto bueno, quitando una que otra pregunta, as que memorizaba rpido para un da y despus todo se me olvidaba...". 4. En equipo, con base en la informacin que aporta el texto y en la experiencia propia, analizar las opiniones de alumnos atendiendo las siguientes cuestiones: Qu formas de trabajo agradan a los alumnos: actividades en la clase, tareas extraclase, revisin de las mismas? Cules formas critican? Cmo relacionan la forma de trato con el aprendizaje? Qu factores podran explicar la forma de proceder de cada maestro? Qu retos para el ejercicio docente se derivan de estas opiniones? 5. Presentar al grupo, por equipos, sus puntos de vista sobre cada una de las cuestiones, tratando de obtener conclusiones de grupo.

6. Enseguida, elaborar un escrito individual que exprese sus conclusiones sobre la relacin entre las prcticas de enseanza y las actitudes y preferencias de los alumnos por ciertas asignaturas, los retos que estas situaciones le plantean al maestro de educacin secundaria, as como una relacin de preguntas para entrevistarse con los alumnos durante la primera jornada de observacin y prctica. 7. En forma individual, obtener cuadernos y trabajos de alumnos de educacin secundaria, correspondientes a asignaturas de la especialidad y revisarlos cuidadosamente con base en las siguientes cuestiones: Tipo de actividades que se observan, congruencia entre las actividades y el enfoque para la enseanza de la asignatura. Formas de enseanza que refleja cada actividad. Conocimientos y habilidades que los alumnos adquieren o desarrollan mediante esas actividades. Revisin que hace el maestro de los ejercicios realizados. 8. En forma individual, leer los textos "La importancia de la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos" y "Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos", y con base en la informacin obtenida revisar nuevamente los cuadernos para completar o modificar sus apreciaciones iniciales. 9. En grupo, comentar las ideas principales de los textos y obtener conclusiones respecto a los siguientes puntos: A qu contenidos se presta mayor atencin en la enseanza de la asignatura de la especialidad? Qu formas de enseanza predominan? Por qu el cuaderno o los trabajos escritos por los alumnos reflejan el currculo real? Qu utilidad tiene el cuaderno para el anlisis de la prctica educativa? Qu otras fuentes de informacin pueden utilizarse para esta finalidad? Qu formas de uso del cuaderno recomiendan los autores para favorecer que las actividades contribuyan a la adquisicin de conocimientos fundamentales y al desarrollo de habilidades intelectuales? 10. Durante la jornada de observacin y prctica obtener informacin acerca de la elaboracin y uso de los cuadernos en la asignatura de la especialidad, con el fin de que despus de la jornada tengan elementos para analizar la experiencia obtenida. Los puntos siguientes pueden orientar la informacin que conviene recopilar: Las actividades que se realizan en el cuaderno. Los propsitos de estas actividades. El sentido que las mismas tienen para los alumnos. La utilidad que les da el maestro y las formas en que revisa los ejercicios de los alumnos en los cuadernos. 11. En forma individual, leer el texto de Ballesteros, "La preparacin de las lecciones", y "Planeacin de la enseanza", del libro para el maestro de Geografa. Posteriormente, comentar en grupo cuestiones como las siguientes y escribir de manera individual los aspectos ms relevantes: La utilidad del plan de clase para lograr los propsitos de aprendizaje. El carcter flexible del plan de clase, en oposicin a las concepciones que lo consideran como esquema rgido. Los elementos que integran un plan de clase. La importancia de los conocimientos, las habilidades y la creatividad del maestro en el proceso de planificacin. 12. Visitar al grupo escolar de primer grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro titular de la asignatura de la especialidad un contenido de enseanza que desarrollarn en una clase, durante la primera jornada. Es importante tambin recoger y registrar datos acerca de la escuela y el grupo, tales como los siguientes: La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres. Las caractersticas y condiciones del saln de clase. Los materiales y recursos educativos disponibles en la escuela.
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El horario de clases.

13. En forma individual, y con base en sus reflexiones y en la informacin obtenida en las actividades anteriores, disear las actividades de enseanza que desarrollarn en una clase. Deben tomarse en cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educacin secundaria, el libro para el maestro y, en caso necesario, el libro de texto, as como las orientaciones de los maestros que atienden las asignaturas de la especialidad en el tercer semestre. 14. En equipo, discutir el plan que elaboraron, a partir de cuestiones como las siguientes: Qu componentes incluye el plan de clase elaborado? Qu contenido de enseanza se tratar? Qu habilidades se pretende desarrollar? Cmo se tom en cuenta el enfoque para la enseanza de la asignatura? Cmo se distribuy el tiempo de clase? Cmo se organizar al grupo para las actividades? Qu recursos educativos se seleccionaron? Cmo apoyarn esos recursos el trabajo con los alumnos? 15. En forma individual, leer los planteamientos de Aebli en los textos "Cmo se inicia el trabajo con una clase nueva" y "El primer encuentro". Posteriormente organizar en grupo una discusin acerca de los desafos que enfrenta un profesor al trabajar con grupos que desconoce, tratando de derivar una "gua para la accin docente en el grupo". 16. Con base en los planteamientos de Aebli y las sugerencias obtenidas en la discusin de equipo, reelaborar individualmente su plan de clase. 17. Como parte de la preparacin de la jornada, elaborar una gua de observacin, tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 2 y 6 de este bloque. Es importante recordar que la observacin se llevar a cabo durante el turno completo y que, por lo tanto, los alumnos tendrn oportunidad de seguir observando el trabajo de varios maestros en distintas asignaturas de la educacin secundaria. La gua de observacin debe incluir, adems de las cuestiones que interesan a las otras asignaturas del semestre, los siguientes aspectos, relativos al desarrollo de las actividades que se realizan en el grupo y, en particular, en la asignatura de la especialidad: Los alumnos del grupo. Actitudes y reacciones en la clase. Relaciones que establecen con el maestro. Formas de participacin. La organizacin del trabajo. Distribucin individual y colectiva de las actividades. Formas de control del grupo. Las estrategias de enseanza. Formas de intervencin del maestro, fuentes de informacin a las que recurre y el uso que les da. Actividades que realizan los alumnos. El uso de los recursos didcticos. Formas de utilizacin del libro de texto. La tarea despus del tiempo de clase. Estrategias de revisin y aprovechamiento en el trabajo con el grupo. El cuaderno de los alumnos. Su funcin y los aprendizajes que refleja. 18. En forma individual, y tomando en cuenta las demandas de observacin de otras asignaturas, as como la actividad de prctica de enseanza, elaborar un plan de trabajo para distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarn en la semana. Asimismo, es necesario precisar las actividades que se llevarn a cabo para obtener informacin en torno al trabajo que se desarrolla en el grupo. Entre otras destacan las siguientes: Tomar notas breves acerca del desarrollo de las actividades. Elaborar un diario de trabajo, con base en las notas breves, que d cuenta de las actividades realizadas y de los aspectos sealados en la gua de observacin. Obtener evidencias de las producciones de los alumnos. 19. Al concluir la jornada de observacin y prctica se sugiere organizar varias sesiones de anlisis de la prctica y de la informacin obtenida, siguiendo esta secuencia: a. Las impresiones de los estudiantes normalistas durante su estancia en el grupo o en los grupos.
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b. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. Al analizar la informacin es importante que los alumnos comparen lo que han aprendido en Desarrollo de los Adolescentes con lo que observaron durante su estancia. Para confrontar su experiencia pueden considerar los siguientes aspectos: Grupo. Nmero de alumnos. Edad de las y los adolescentes. Qu actitudes manifestaron los alumnos durante las clases? De qu manera las toma en cuenta el maestro durante las actividades escolares? Qu gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en la asignatura de la especialidad? Qu alumnos llaman ms la atencin de sus compaeros de grupo o del maestro y por qu? Cmo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases? Cmo tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qu resultados? En qu tipo de actividades se relacionan los alumnos durante la clase? Quines se muestran aislados del grupo y por qu? De qu manera repercuten las tareas, realizadas por los alumnos durante la jornada, en el trabajo de la asignatura de la especialidad? Fuera de las clases, cmo se relacionan los alumnos? Qu hacen? Cmo se relacionan con sus maestros? La importancia del dilogo con los adolescentes como un medio para conocerlos mejor. Otros medios para obtener informacin. c. La enseanza en la escuela secundaria. El propsito de esta actividad es, en primer lugar reconstruir una secuencia de actividades que haya resultado interesante (por exitosa, difcil, etctera) y, en segundo lugar, buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron o experimentaron, tomando en cuenta el contexto en que se llevaron a cabo. Es importante revisar no slo clases de la asignatura que corresponde a la especialidad, sino, tambin, de las otras que se observaron, de tal modo que haya mayores elementos para el anlisis de la prctica docente. En un primer momento se analizar el trabajo de los maestros de la escuela secundaria y, despus, el desempeo del estudiante normalista en el grupo escolar. A partir de sus diarios de trabajo, sus planeaciones y las producciones de los alumnos reconstruir una secuencia de actividades observadas (tareas realizadas por el maestro y los alumnos), el contenido de enseanza y la forma en que se abord. Con este referente y con el apoyo del plan y programas de estudio, el libro para el maestro y el libro de texto, reflexionar sobre las siguientes cuestiones: Cmo se inici la clase? Qu intervenciones tuvo el maestro? De qu manera reaccionaron los alumnos ante el inicio de la clase? De qu forma se manifest el inters de los estudiantes por la clase? Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con el enfoque para la enseanza de la asignatura? Cmo se pueden iniciar las clases para que sean congruentes con los enfoques de enseanza y provoquen el inters de los alumnos? De qu forma se organiz el grupo para el trabajo? Qu actividades se realizaron de forma individual y cules de manera colectiva? Qu ventajas se vieron, en cuanto a la participacin de los alumnos, en relacin a las distintas formas de organizar al grupo para el trabajo? La organizacin del grupo propici que los alumnos confrontaran sus ideas? Qu ventajas tiene la confrontacin de ideas para el aprendizaje de los estudiantes? Qu actividades de enseanza se desarrollaron en la clase? De qu manera intervino el maestro? De qu forma intervinieron los alumnos? Con qu propsitos intervino el maestro? De qu manera repercutieron estas intervenciones en el trabajo de los alumnos? Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido, de qu manera las atendi el maestro? Qu momentos resultaron de mayor inters y participacin para los alumnos? A qu se le atribuye esto? Qu momentos resultaron menos importantes y por qu? Las actividades que se desarrollaron durante la clase fueron congruentes con el enfoque para la enseanza de la asignatura? Qu aprendieron los estudiantes con las actividades de enseanza desarrolladas? De qu manera se identificaron los avances y las dificultades de los alumnos en la clase? Qu saberes reflejaban los estudiantes a travs de sus preguntas y sus explicaciones? De qu forma tomaba en cuenta el maestro estos saberes para el desarrollo de la clase? De qu manera se identificaron los aprendizajes de los alumnos? De qu manera se realiz la evaluacin en la clase? Esta forma de evaluacin le permiti al maestro tomar decisiones para la clase siguiente?
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Qu recursos didcticos se utilizaron en las clases? Para qu actividades se utilizaron los cuadernos de los alumnos? Qu actividades se desarrollaron en las que fuera necesario utilizar el cuaderno? De qu manera confrontaron los estudiantes la informacin de sus cuadernos? De qu manera revis el maestro el trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos? En qu actividades se utiliz el libro de texto? De qu forma los alumnos confrontaron la informacin del libro de texto? Cmo se hizo la revisin de la actividad del libro de texto? Cmo contribuy el uso de diversos materiales al tratamiento del contenido? De qu manera apoyaron estos materiales los aprendizajes de los alumnos? De qu manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase? Qu estrategias resultaron eficaces para mantener el clima de orden y trabajo en la clase? A qu se atribuye esto? Qu actitudes se observaron en los alumnos durante las clases de la asignatura de la especialidad? Cmo repercutieron esas actitudes en las actividades de la asignatura de la especialidad? Qu actitudes manifestaron en las otras clases? Cmo repercutieron en el inters y el aprendizaje de los estudiantes? Cmo repercuten en el trabajo de la asignatura de la especialidad?

20. Con base en los resultados del anlisis elaborar, en forma individual, un escrito en el que expresen sus apreciaciones sobre el trabajo que realiza el maestro de educacin secundaria de la asignatura de la especialidad, los aspectos y situaciones que influyen para que sea de esa manera y no de otra, as como los retos que logran identificar.

BLOQUE II LAS COMPETENCIAS DIDCTICAS Y LA PRCTICA EDUCATIVA TEMAS: 1. Los estilos de enseanza. Relaciones que se establecen con los alumnos en el acto de ensear. La participacin de los alumnos en la clase. 2. Elementos para la preparacin de clases. Los contenidos de enseanza: sus propsitos y su secuencia. Estrategias bsicas para promover el inters de los alumnos en la clase: actividades de expresin oral, lectura y escritura. Los recursos didcticos: su sentido educativo. 3. Las competencias didcticas necesarias para trabajar con grupos de educacin secundaria. BIBLIOGRAFA BSICA: Saint-Onge, Michel (1997), "Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos", en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116. Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), "Participacin", en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. Divisin Acadmica de Ecatepec (tesis de maestra), pp. 66-69, 76-77, 79-80 y 83-84 [Seleccin de registros]. Saint-Onge, Michel (1997), "El inters de los alumnos" y "La organizacin signficativa del contenido", en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36. Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), "El uso de la lengua en los cuadernos de clase", en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, MEC/Dada, pp. 40-55. Gotzens, Concepcin (1997), "Prevencin de los problemas de disciplina basada en la planificacin de la enseanza-aprendizaje" y "Disciplina y atencin en el aula", en La disciplina escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 24), pp. 63-77 y 77-83. Saint-Onge, Michel (1997), "La competencia de los profesores", en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 149-177.

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ACTIVIDADES SUGERIDAS: 1. Revisar el siguiente cuadro en el que se sealan una a una las tareas desarrolladas por dos maestros de educacin secundaria y comentar en torno a las siguientes cuestiones: a) las tareas que realizan, b) las actividades que llevan a cabo los alumnos, c) las relaciones que van estableciendo en el desarrollo de las diversas tareas, d) la manera en que estas relaciones favorecen que los alumnos mantengan la atencin en la clase. Adolfo Matemticas 13 aos de experiencia 1. La indicacin de lo que se va a realizar durante la clase. 2. La explicacin oral del tema por su parte con el apoyo de una o varias lminas. 3. Los alumnos repiten la explicacin que ha dado el maestro a peticin de ste. 4. La resolucin pblica de ejercicios en el pizarrn por uno o varios alumnos. 5. La realizacin de ejercicios del tema, ya sea en el cuaderno o en el libro. 6. El pase de lista. 7. Las indicaciones sobre la tarea para la clase siguiente. ngeles Biologa 16 aos de experiencia 1. Exposicin del tema por parte de un equipo de alumnos. 2. Revisin de trabajos. 3. Intervencin de la maestra durante y al final de la exposicin para ampliar el tema. 4. Preguntas a los alumnos expositores y al resto del grupo sobre el tema y ampliacin de la explicacin por parte de la maestra. 5. Dictado del tema por la maestra o por un alumno que ella asigna. 6. Pase de lista y revisin de trabajos en clase. 7. Indicaciones para la realizacin de tareas o trabajos para entregar. Asignatura de la especialidad Aos de experiencia

2. En la columna vaca registrar, de manera similar, las actividades que realiz el maestro de la asignatura de la especialidad durante la primera jornada y compararlas con las reflexiones anteriores. 3. En forma individual leer el texto de Saint-Onge, "Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos", y tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades anteriores, comentar en grupo en torno a las siguientes preguntas: las intervenciones de los maestros permiten suscitar la curiosidad de los alumnos?, los maestros manifiestan inters en las ideas o preguntas que expresan los alumnos?, de qu manera las relaciones entre el maestro y los alumnos durante la clase favorecen que el alumno mantenga la atencin en ella?, de qu forma conviene relacionarse con los alumnos? 4. Con base en las observaciones realizadas en la jornada anterior, en forma individual, registrar el tipo de actividades escolares que les agradan a los alumnos y las razones que, desde su punto de vista, guan esas preferencias. Posteriormente, en equipo comentar sus conclusiones y discutir en torno a las relaciones siguientes: las preferencias de los alumnos y las formas de participacin en las actividades; las preferencias de los alumnos y los aprendizajes que obtienen; y las formas de participacin que promueven los maestros en la clase y el logro de los propsitos educativos. 5. Con este referente, en los registros de clase, de Nieva, analizar las situaciones que presenta, en las cuales los alumnos asumen un papel activo en las clases, para ello pueden apoyarse en los siguientes aspectos: Las formas en que los maestros logran que los alumnos participen.
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La manera en que el maestro retoma en la clase las participaciones de los alumnos. Estrategias que utilizan los alumnos para atender las demandas del maestro. Las habilidades que requiere el maestro para propiciar la participacin de los alumnos con sentido formativo.

6. Para concluir, en forma individual elaborar un texto con el siguiente tema: "Cmo promover la participacin de los alumnos en la clase. Sugerencias para el profesor de secundaria". Estas recomendaciones sern tiles al planificar las actividades de enseanza que desarrollarn en la siguiente jornada de observacin y prctica. 7. En equipo, analizar las preguntas del siguiente cuadro, relativas a los aspectos bsicos de la planeacin y teniendo como referente el plan de clase que aplicaron en la primera jornada, en la columna vaca anotar sus conclusiones sobre las formas en que se expresan en el plan de clase. Pregunta Qu pretend lograr con los alumnos en la c clase? Cmo me propuse hacerlo? Qu apoyos necesit? Cmo organic al grupo? Cmo me di cuenta de dificultades de los alumnos? los logros y c c c c Cmo se toman en cuenta en el plan de clase

8. En forma individual, leer nuevamente los planteamientos de Saint-Onge en los textos "El inters de los alumnos" y "La organizacin significativa del contenido" (revisados en el curso La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas i). Posteriormente, en grupo, presentar las conclusiones obtenidas en la actividad anterior y, tomando en cuenta los planteamientos de Onge, analizar los siguientes aspectos que tambin deben tomarse en cuenta en el diseo de los planes de clase: La seleccin del contenido de enseanza. Su distribucin en una o varias clases. Los conocimientos previos de los alumnos. El establecimiento de relaciones entre los contenidos del grado y de stos con respecto a los de otros grados. Las habilidades que requiere el profesor y las estrategias que puede emplear para despertar y mantener el inters de los alumnos en la clase. El nivel de dominio del contenido por parte del profesor. El tratamiento didctico del propio contenido. La necesidad de adaptar el estilo docente al ritmo de trabajo de los alumnos. El tipo de recursos didcticos que se utilizan. Su propsito formativo de acuerdo con el uso que se les da. Otros. 9. Leer, en forma individual, el texto "El uso de la lengua en los cuadernos de clase", de Souto y otros. Con base en este texto, ms el aprendizaje obtenido en la asignatura La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje y la experiencia acumulada, analizar en grupo las siguientes cuestiones: Qu tipo de actividades congruentes con los propsitos educativos logran despertar y mantener el inters de los alumnos? De qu manera conviene utilizar la lectura, la expresin oral y la expresin escrita como estrategias didcticas en el tratamiento de distintos contenidos escolares? y qu uso conviene dar a estos recursos para lograr y mantener el inters de los alumnos por la clase? 10. Para finalizar, en equipo, revisar los planes de clase que aplicaron en la primera jornada de observacin y prctica y reconocer en qu casos utilizaron la expresin oral, la escritura y la lectura y los resultados que obtuvieron. Este anlisis brinda elementos para hacer las adecuaciones y ajustes necesarios en los planes de clase que aplicarn en sus prximas prcticas.
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11. Visitar nuevamente la escuela secundaria en la que realizaron la primera jornada para solicitar, al titular o titulares de la asignatura de la especialidad de dos grupos de primer grado, los contenidos de enseanza que tratarn durante la segunda jornada de observacin y prctica. Uno de los grupos a que acudirn los estudiantes ser el mismo de la primera jornada, en el otro grupo conviene obtener la informacin necesaria para trabajar con los alumnos. 12. De manera individual, elaborar los planes de clase que desarrollarn con los grupos de la escuela secundaria, para ello es importante tomar en cuenta los planes que disearon en la primera jornada y sus escritos producto del anlisis de esa experiencia. 13. En equipo, analizar los planes de clase que aplicarn en la segunda jornada, considerando los aspectos propuestos en la actividad que orient, en el bloque i, el diseo del plan de clase de la primera jornada, as como los siguientes: Qu se pretende lograr con los alumnos en la(s) clase(s)? Cmo se organiza la secuencia de las actividades en una clase y en varias clases? Cmo se organizar al grupo? Qu actividades se desarrollarn para promover la participacin de los alumnos? Qu uso se dar a los materiales seleccionados? De qu manera se utilizarn la lectura, la expresin oral o la expresin escrita en el tratamiento del contenido escolar. Qu tareas se realizarn para conducir las actividades? Si se tratarn los mismos contenidos en ambos grupos, en qu difieren las actividades que se propondrn en cada uno? De qu manera se tom en cuenta el conocimiento que se tiene de los alumnos del grupo para el diseo de las actividades? 14. En forma individual, leer los textos de Gotzens, "Prevencin de los problemas de disciplina basada en la planificacin de la enseanza-aprendizaje" y "Disciplina y atencin en el aula". Posteriormente, tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en la actividad anterior y la informacin obtenida en estos textos, realizar los ajustes pertinentes al plan de clase. 15. En forma individual, elaborar el plan de trabajo en el que distribuye el tiempo y precisan las actividades de observacin y prctica que llevarn a cabo durante una semana. Posteriormente, en grupo, presentar algunos planes de trabajo y comentar los elementos que conviene registrar en el diario de trabajo para que realmente se constituya en una herramienta til para analizar la prctica docente, tanto la que realizan los maestros de la escuela secundaria como la que los normalistas ponen en marcha. 16. Despus de la segunda jornada de observacin y prctica, se realizarn las actividades de anlisis siguiendo la propuesta enunciada en la actividad 19 del bloque I, y las que se sugieren a continuacin. 17. En forma individual, analizar el aprendizaje adquirido al trabajar con dos grupos de primer grado de educacin secundaria. Para ello se sugiere tomar en cuenta la informacin registrada en su diario de trabajo, planes de clase, producciones de los alumnos, el plan y programas de estudio de educacin secundaria y el libro para el maestro. El siguiente cuadro sirve de gua para la revisin de los avances y retos en el desarrollo de la competencia didctica. Aspectos docente Planeacin actividades. del de trabajo Qu logr? Qu me falta por Retos lograr? c c c c c c c c c c
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las c

La conduccin de las c actividades de enseanza. El uso de educativos. El uso del tiempo. Otros. recursos c c c

18. En forma individual leer el texto de Saint-Onge, "La competencia de los profesores" y comparar las tesis del autor con las conclusiones que cada estudiante obtuvo acerca de su propio desempeo. 19. En grupo, tomando en cuenta las conclusiones individuales y las tesis que sostiene Onge, organizar una evaluacin del curso: aprendizaje obtenido, retos que deben superarse, campos especficos en los que se debe poner mayor atencin (por ejemplo: conocimiento de los alumnos, competencia didctica, etctera). 20. Como producto final del curso los estudiantes elaborarn un escrito titulado "Mi primera experiencia docente", en el que sistematizarn su aprendizaje acerca del trabajo docente, los factores que influyen en la dinmica de la clase y los retos a superar para mejorar su competencia didctica.

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MATERIAL

DE

APOYO

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LA EDUCACIN SECUNDARIA PERSPECTIVAS DE SU DEMANDA


UNIVERSIDAD AUTNOMA DE AGUASCALIENTES CENTRO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIN TESIS QUE PRESENTA ANNETTE IRENE SANTOS DEL REAL PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTORA EN EDUCACIN ASESOR: DR. PABLO LATAP SARRE AGUASCALIENTES, AGS. JUNIO 1999

enreda ms pero de ai en fuera todos los dems maestro si saben explicar y tratan de hacer la clase se divertida para que no nos aburramos." (C-309 H) "La jornada o rutina diaria que pasamos todos en esta escuela es muy sencilla, pues porque algunos maestros ensean mal o explican mal a veces no entendemos nada; pero el maestro bien gracias, sentadote dicte y dicte y ni siquiera explica nada". (C-628 H) "[...] algunos maestros no me gustan como dan su clase explican pero parece que se esta enseando el mismo por que nada mas escriben nos dictan y ruego dicen que hay examen aunque no le entendimos pero pasamos de noche". (C-526 M) Los alumnos suelen estar de acuerdo en que un buen maestro es aquel que explica los contenidos de su materia de forma que ellos entiendan. Un buen maestro hace su clase "amena" y "despierta" el inters de sus alumnos por aprender -aunque de entrada la materia en si misma no les resulte atractiva-, y los "hace pensar"; adems, permite que los alumnos participen discutiendo los temas, exponiendo ante el resto del grupo, investigando y trabajando en equipos dentro del saln de clases. Un hallazgo importante de esta investigacin es que el gusto de los estudiantes por sus diversas asignaturas esta fuertemente asociado con sus juicios sobre el desempeo de sus maestros y que, a su vez, dichos juicios se asocian con las percepciones de los alumnos sobre la relevancia de los contenidos escolares. El anlisis de los datos para el total de la muestra revela que mas del 70% de los alumnos que eligieron sus asignaturas como favoritas Justificaron su decisin argumentando que el maestro explicaba bien; adems, una proporcin importante de quienes ofrecieron tal argumentacin (mas del 63%) tambin dijo que le gustaba la asignatura porque aprenda cosas interesantes y/o tiles. Finalmente, la correlacin entre las variables "me gusta la asignatura x porque el maestro explica bien" y "me gusta porque aprendo cosas tiles y/o interesantes" fue considerablemente fuerte (r > .6700) Y altamente significativa (p = .000). En los dos siguientes cuadros presentan los resultados obtenidos en cada escuela y para si total de la muestra en las asignaturas de Espaol, Matemticas, Historia, Fsica y Qumica.
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3.3.2. Desempeo docente y motivacin para aprender Quienes han tratado de explicar el desinters de los jvenes par el conocimiento escolar encuentran que uno de los obstculos para la apropiaci6n del saber esta representado par las practicas de enseanza, ya que estas han priorizado la memorizacin y el enciclopedismo sobre la participacin activa de los estudiantes en la adquisici6n de conocimientos y habilidades significativos para su vida presente y futura (Tirado. 1990; Quiroz, 1992b). Lo anterior se traducira en un proceso de "simulacin de apropiacin" del conocimiento necesario para el xito en los exmenes y la acreditacin.25 De acuerdo con la informacin que proporcionan los jvenes sus maestros utilizan con frecuencia estrategias de enseanza puramente transmisivas. El dictado y los monlogos parecen ser las practicas favoritas de muchos profesares (o quizs las. que "dominan") y en consecuencia, los alumnos se dedican a tomar apuntes se aburren y pierden todo inters por aprender. "[...] en artstica no dicta mucho nos deja dictando con uno de los alumnos x el se sienta muy a gusto o se sale y es mucho lo que nos dicta cada que nos toca artstica es de siempre que nos dicte y nosotros queramos hacer figuras o dibujar con pinturas y ni uno se anima a reclamar eso". (C-246 H) "(...) se me hizo muy aburrida esa clase por que tenamos una maestra que nos las pasaba dictando las tres o cuatro horas que nos tocaba", (C-407 H) "[...] algunos (maestros) ensean bien y otros no ensean nada y se la pasan sentados dictando y dictando", (C-101 H) "La de Qumica y Fsica es muy idiota no sabe explicar, habla y habla y no te dice nada, y te

ESPAOL Esc Gusta MEB AR MEB/ Gusta AR 1 2 3 4 5 6 Tot -----65.0 13.3 12.5

MATEMATICAS MEB AR MEB/ Gusta AR 88.5 83.3 65.2 .5987 60.0 .7559 10.0 6.7 77.5 17.9 -2.6 19.8

HISTORIA MEB AR MEB/ AR 75.0 66.7 87.1 40.0 --100.0 79.5 100.0 1.000 50.0 .6990 81.5 .6991 100.0 .8006 -----------

45.5 65.0 12.5 60.0 39.3 45.5 63.3 73.7

76.9 .7219 66.7 .6396

60.0 100.0 1.000 71.4 100.0 .8076 100.0 33.3 .5578 100.0 83.3 .8989 84.9 71.1 .7658 QUIMICA

80.0 .5922 25.0 50.0 .4082 70.6 .7551 67.3 .6701 FISICA 9.7 15.8 23.9

44.7 100.0 32.7 72.2

80.0 .8414

Esc. Gusta

MEB

AR

MEB/ gusta AR

MEB

AR

MEB/ AR

1 2 3 4 5 6 Tot

10.0 100.0 75.0 .8542 28.9

-----

----80.0 --------100.0 50.0 78.6

----87.5 ------100.0

----.9230 ------1.000

76.9 40.0 .4914 22.2 -------3.2 5.3 6.3

5.0 100.0 100.0 1.000 3.6 100.0 ------- ------ ----28.9 14.0 72.7 87.5 80.6 64.0 --------.8417 .7294

------ -----72.7 .7950

DESEMPEO DOCENTE, GUSTO POR LAS ASIGNATURAS Y PERCEPCIONES SOBRE SU RELEVENACIA77 El desempeo docente no solo se asocia con el gusto de los alumnos sino que se correlaciona significativamente con su aprovechamiento escolar. En todas las asignaturas (Espaol, Matemticas, Historia, Fsica y Qumica), quienes dijeron preferir sus materias porque el maestro explicaba bien obtuvieron en promedio, puntajes mayores en el Examen de Ingreso al Bachillerato (EXANI-I) -que los obtenidos por los estudiantes que dieron otras razones de agrado o no las eligieron como favoritas; las diferencias entre estos grupos fueron estadsticamente significativas, excepto en Qumica.26 Finalmente, las percepciones sobre la relevancia del currculo tambin se correlacionan significativamente con el aprovechamiento escolar. En todas las asignaturas, los estudiantes que escogieron sus materias como favoritas porque aprendan cosas tiles y/o interesantes lograron, en promedio, puntajes significativamente mayores que los obtenidos

por los estudiantes que dieron otras razones de agrado o no las eligieron coma materias predilectas. Un dato adicional que confirma la importancia que le dan los estudiantes al desempeo docente es que uno de cada cuatro jvenes rurales y dos terceras partes de los urbanos consideran que su aprendizaje mejorara si sus maestros estuvieran mejor preparados y/o cambiaran ciertas actitudes y conductas. Hasta aqu es posible decir que la labor de los profesores esta fuertemente asociada con el gusto de los alumnos por el aprendizaje con sus percepciones sobre la relevancia de las asignaturas y con la eficacia de la secundaria29. As habra elementos para afirmar que el inters de los alumnos por aprender no depende de los contenidos mismos sino de su operacin en el aula. La caracterizacin de los profesores que haremos en seguida, puede ayudamos a comprender mejor los juicios de los estudiantes.

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Media resultados EXANI-I Gusta porque el Materia maestro explica bien Espanol Maternal. Historia Fisica Quimica 25.4 27.8 26.2 27.3 25.8 19.8 24.2 21.5 23.1 20.2 .000 .058 .001 .013 No gusta 0 gusta por otras razones Nivel de significancia Gusta porque aprende cosas utiles y/o interesantes 25.1 27.8 26.2 27.8 26.1

Media resultados EXANI-I No gusta gusta por otras razones Nivel de significancia

20.2 24.3 21.6 23.1 20.2

.005 .052 .001 .012 .031

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 25 En el siguiente capitulo se vera como aunque los alumnos aprueban sus materias y son promovidos de un grado a otro no han adquirido efectivamente los contenidos de aprendizaje propuestos par la secundaria. 26 Es importante decir que, a diferencia de lo que ocurre con el gusto por las asignaturas entre los estudiantes no hay consenso respecto de las razones por las que estas les desagradan. Para algunos estudiantes urbanos el desagrado esta fuertemente asociado con la incapacidad de sus maestros para explicar bien pero para otros -sobre todo del medio rural- la razn primordial de desagrado es que las asignaturas son aburridas en si mismas y difcilmente responsabilizan a sus profesores. En este caso, la relacin entre el desempeo de los profesores y las percepciones de los jvenes sobre la irrelevancia de sus materias (la materia x no me gusta porque el profesor no explica bien" y "no me gusta porque no aprendo cosas tiles ni interesantes") es considerablemente fuerte para Espaol. 27 Y moderada para el resto de las asignaturas (coeficientes entre .50 y .40). En la escuela urbano media, la proporcin de alumnos que eligi la asignatura de Espaol como la que menos gusta fue sorprendentemente alta (65%); et 85% dijo que le desagradaba porque la maestra no explicaba bien y un 64% tambin dijo que no aprenda cosas tiles ni interesantes. El coeficiente de correlaci6n entre estas dos ltimas variables fue de .53.27 Gusto = % de alumnos que eligen la asignatura como favorita; MEB = % de alumnos que eligen la asignatura como favorita porque el maestro explica bien; AR = % de alumnos que eligen la asignatura como favorita porque el maestro

explica bien y consideran que aprenden cosas tiles y/o interesantes; MEB/AR = coeficiente de correlaci6n entre ambas variables. En todos los casos, las correlaciones fueron altamente significativas. 28 En este caso el nivel de significancia empleado fue de .06. 29 La influencia del maestro coma factor determinante del aprovechamiento escolar ya ha sido identificada par otras investigaciones (Valle Arias, 1991: Flip, 1984 en Gysling, 1992) alumnos y profesores. SERIE PRCTICA LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS DIANA EDITORA Souto Gonzalez, Xose Manuel et al., "La importancia de la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos" y "Propuestas de trabajo con 105 cuadernos de 105 alumnos", en Xose Manuel Souto Gonzalez (coord.), Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, Ministerio de Educacin y CulturaDiada (Investigacin y enseanza, Practica, 13), 1996, pp. 27-28 Y 56-81. 1.3. La importancia de la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos De todo lo dicho hasta ahora podemos extraer tres conclusiones que nos permiten fundamentar la importancia del cuaderno como objetivo de investigacin en tome al aprendizaje, como medio para mejorarlo y como instrumento para evaluar sus
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resultados: a) Aprender es un proceso complejo en el que inciden mltiples factores, muchos de ellos imprevistos y poco conocidos. b) No nos interesa solo el resultado del proceso, sino tambin este en si mismo, sobre todo porque implica el desarrollo de unos determinados procedimientos y actitudes que favorecen el crecimiento del alumno como persona (objetivo ultimo al que en definitiva, aspiramos) y que en si mismos constituyen aprendizajes. c) Es importante que exista un documento que refleje la evolucin del aprendizaje, que muestre las tentativas del alumnado en su construccin de conocimientos, con sus aciertos y errores; un documento, en definitiva, en el que quede plasmada la convergencia de todos los facto res, tan difusos como ricos, que contribuyen al aprendizaje. No olvidemos que el aprendizaje tiene lugar en un contexto y en .un ambiente social determinados y mediante procesos comunicativos. Mejorar el aprendizaje implica incidir sobre estos factores, lo que; a su vez, exige conocerlos, para lo cual resulta una ayuda imprescindible conocer la percepcin que de ellos tienen los alumnos. Necesitamos, en definitiva, aproximarnos al currculo real, a lo que ocurre en clase, y no de una manera puramente intuitiva y anecdtica sino progresivamente racional y sistemtica. El cuaderno de clase puede ser, si nos lo proponemos, el documento que nos ayude a ello. El cuaderno del alumno puede, pues constituir un instrumento a travs del cual seguir su evolucin. Permitir, por tanto, propiciar espacios de expresin rica y espontnea, en los cuales podamos advertir en que medida el alumno se refiere a procesos propios de la metodologa cientfica, como utiliza la terminologa especializada, que inquietudes personales muestra, como avanza en su capacidad de reflexin acerca de lo que pasa en el aula y de su propio aprendizaje, etc. Las reflexiones que hemos realizado acerca del constructivismo como orientacin del aprendizaje tienen importantes implicaciones en el modo de elaborar y utilizar el cuaderno, tal como venimos afirmando a lo largo de estas ltimas paginas. Concretndolas, podemos decir que el cuaderno ha de ser:
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a) un lugar donde el alumno pueda, individual y colectivamente, explicitar sus ideas y contrastarlas; b) un espacio de reflexin y sntesis que constituya el documento de base para la reconstruccin y estudio de los contenidos aprendidos; c) un espacio donde se recogen las distintas etapas del desarrollo de las actividades, desde las primeras tentativas individuales a la convergencia de dichas aportaciones en el trabajo en pequeos grupos, las discrepancias y problemas que surgen en aos, las discusiones que surgen en las puestas en comn. En definitiva, un espacio en el que pueda apreciarse la riqueza y complejidad de la construccin de conocimientos; d) una ocasin para reflejar toda la reflexin acerca del propio aprendizaje, mostrando las dudas y sus intentos de aclaracin, as como las impresiones personales acerca de la marcha del trabajo en clase; e) el lugar para buscar informacin, establecer relaciones entre contenidos, conectar con otros campos, preparar informes, etc. Un cuaderno de clase que cumpla estas caractersticas, ser adems un valioso instrumento de evaluacin, ya que permitir observar peridicamente no slo mucho de lo nuevo que el alumno aprende sino de que manera lo aprende y por que y para que lo aprende. El objetivo ltimo es que el cuaderno contribuya a que nuestro alumnado encuentre sentido a la actividad escolar. 3. Propuestas de trabajo cuadernos de los alumnos con los

Pretendemos ofrecer en este capitulo algunos consejos prcticos, algunas propuestas de mejora de nuestra actuacin en el aula con los cuadernos de los alumnos. Estas actuaciones se derivan de los anteriores planteamientos tericos y, por ello, no se deben entender como recetas aisladas o coma tareas que hagan ms "entretenido" el aprendizaje. Para poder entender las tareas que se proponen es necesario compartir los presupuestos tericos que antes hemos descrito, aunque las practicas concretas pueden ser diferentes. Entendido as el cuaderno, podemos orientar las propuestas concretas de mejora, que determinaran una serie de instrucciones al

alumnado para que haga unas cosas y no otras, de forma que con nuestra direccin pueda ir construyendo su propio "libre de texto", donde refleje las cosas que vaya aprendiendo y el proceso seguido para ello. 3.1. La diversidad de los componentes del cuaderno Hablar de cuadernos de clase supone hablar de documentos que presentan una gran heterogeneidad, debido a la diversidad de actividades o tareas que recogen. Pretendemos mostrar en este capitulo una tipificacin de estas actividades o tareas de la vida acadmica que aparecen reflejadas en los cuadernos de clase, y, en relacin con ella, criterios que pueden guiar la intervencin del profesor y, en particular, la evaluacin. En la enseanza de tipo tradicional, las unidades de enseanza/aprendizaje se suelen desarrollar en clase de acuerdo con el siguiente esquema: a) explicacin del profesor; b) estudio en el libro de texto de lo explicado por el profesor; c) realizacin de ejercicios relacionados con lo estudiado. TAREAS
Explicacin del profesor

De acuerdo con este marco, una secuencia de aprendizaje consiste en la realizacin de una serie de tareas articuladas entre si de manera que vayan configurando un proceso de acercamiento a una serie de objetivos, mediante contenidos de distinto tipo: conceptos, procedimientos o actitudes. La proporcin de estos tipos de contenido variara segn las secuencias o unidades concretas y de acuerdo con las diferentes materias. As en el rea de Lengua y Literatura los contenidos referidos a procedimientos de comprensin y expresin tienen una especial relevancia, ya que el objeto de aprendizaje del rea lo constituye el desarrollo de la capacidad de uso oral y escrito de la Lengua, en sus vertientes de comprensin y de expresin. Esto implica, que los contenidos de tipo conceptual han de plantearse siempre como apoyo necesario al desarrollo de las habilidades comunicativas mencionadas, objetivo prioritario de los aprendizajes que se promuevan en el rea. Por otra parte, la secuencia lgica de actividades en Geografa e Historia, tomando como lnea metodolgica la resolucin de problemas, supone un trabajo en el aula que parta de las concepciones alternativas de los alumnos. El conocimiento de los hechos sociales se plantea como problemas que se deben solventar, de tal forma que los alumnos deben acostumbrarse a organizar sus ideas a partir de un guin de trabajo y de la formulacin de preguntas. En esta metodologa tiene una gran importancia la ordenacin estructurada de las ideas, por lo que conviene prever tareas que se encaminen a esta finalidad (ver figura 29), as como a la elaboracin de sntesis (vid. figuras 36 y 39). El cuaderno de Matemticas del alumno debe mostrar un cierto equilibrio entre los conceptos y los procesos, pues, aunque las matemticas se estructuran de forma axiomtica-deductiva que obliga en ocasiones a una jerarquizacin conceptual y esto necesariamente influye en la enseanza y el aprendizaje, no son menos importantes los mtodos y estrategias tiles para interpretar, representar, analizar, explicar o predecir los fenmenos que pretendemos organizar con las matemticas. Por ello el cuaderno no debe ser un mere listado de ejercicios aislados, sino que ha de recoger con claridad la relacin existente entre los ejercicios o problemas y los conceptos que se estn aprendiendo.
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APOYOS
Profesor

Estilo de los apartados correspondientes a la explicacin en el libro de texto

Libro de texto

Notas tomadas a explicacin del profesor Realizacin de ejercicios de aplicacin de lo estudiado

la

Fig. 23. el cuaderno en un modelo de clase tradicional

Frente a este modelo, nos situamos en un marco metodolgico el que se entiende que, para ser tal, el aprendizaje supone: un proceso necesariamente activo por parte del alumno; la construccin/reconstruccin de conocimientos a partir de la realizacin de actividades que favorezcan la conceptualizacin; la comunicacin constante entre alumnos y entre estos y el profesor. los

En cuanto a las caractersticas especificas del cuaderno en la clase de Ciencias, en el apartado 3.5 se recoge una descripcin detallada de los principales tipos de actividades y de su reflejo en el cuaderno. Dada la importancia que tiene el desarrollo de esquemas conceptuales en esta rea, cobra especial relevancia en el cuaderno la claridad en la expresin de su estructura y de las relaciones lgicas subyacentes a los contenidos que se van desarrollando en clase. Por otra parte, la citada estructura, ligada a las caractersticas propias del proceso de construccin del conocimiento cientfico, esta muy vinculada al proceso de trabajo en el aula: elaboraciones individuales, informes de laboratorio, discusiones en grupo, orientaciones y sntesis realizadas por el profesor, etc. Por ello, un buen cuaderno debe reflejar con claridad, en sus distintos elementos, el tipo de trabajo en el aula, al que se refieren. Considerar las secuencias de aprendizaje como complejo articulado de actividades encaminadas a la consecucin de unos objetivos previamente seleccionados nos lleva a pensar en un esquema de desarrollo como el que presentamos a continuacin, que, frente a la simplicidad del presentado en la figura 23, tiene en cuenta distintos tipos de actividades y redefine el papal de alumnos y profesores. Lo que encontramos en los cuadernos son registros escritos por los alumnos de su propio proceso de aprendizaje. En 2.3 hemos planteado cuestiones sobre el uso escrito de la lengua que se refieren en general a todos los textos. Centrndonos en los textos que los alumnos escriben en el cuaderno, conviene hacer algunas precisiones.
Recogida de informacin

Fig. 24. Un nuevo modelo de cuaderno de clase. Fuente: Elaboracin propia

En una clase tradicional, los cuadernos suelen tener como principal funcin servir de soporte a los ejercicios de aplicacin de lo explicado (y supuestamente aprendido) y a los apuntes tornados de las explicaciones del profesor: Planteado as el cuaderno, este se convierte en un documento "privado", casi de carcter personal, en el que resulta muy difcil intervenir didcticamente, desde una perspectiva externa, ya que el cuaderno no esta hecho para ser ledo por otros (ni siquiera por el propio alumno con posterioridad al momento en que hace los ejercicios o memoriza las notas). Esto hace que lo que lo que encontremos en los cuadernos de este tipo sean series de respuestas descontextualizadas mezcladas con notas que, cuando no son dictadas, suelen ser caticas. Difcilmente podemos intervenir en estos escritos, ya que, para hacerlo, necesitamos unos criterios establecidos de antemano que sirvan tanto al alumnado como al profesorado, para poder regular el propio trabajo y para poder evaluar si el trabajo se adecua o no alas expectativas o criterios de realizacin y evaluacin planteados, respectivamente. La primera condicin para poder intervenir en el cuaderno y para que este llegue a ser un autentico instrumento de aprendizaje es hacer que el cuaderno tenga un papel en el desarrollo de la clase, mas all del registro de actividades realizadas como "deber" cumplido. Para ello es necesario distinguir en el cuaderno distintos tipos de escritos, de manera que podamos establecer distintos criterios de elaboracin y de valoracin, adecuados alas tareas propuestas. Una primera distincin importante es la que hace referencia a lo "personal" y lo "publico". En los escritos del primer tipo el alumno anota palabras o frases-clave para dar respuesta alas cuestiones que se le plantean en la realizacin de las actividades o realiza borradores de escritos ms cuidados: el destinatario de estos textos es exclusivamente el propio alumno y su finalidad es inmediata. Vase como ejemplo el texto de la figura 25. En el podemos observar que las "conclusiones" estn escritas de manera que solo las puede entender el alumno y slo inmediatamente despus de realizada la actividad, lo cual anula la validez de lo que se pretende con este tipo de tarea (vid. apartado sobre resmenes y

Ejercicios de observacin Ejercicios de sistematizacin Ejercicios de aplicacin

Materiales (libros de texto, documentos autnticos)

Intervenciones del profesor

Cuaderno del alumno Resmenes o recapitulaciones de lo aprendido Actividades de carcter global

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recapitulaciones).
Actividad 2.3. Debate Esta maana hemos hecho un debate sobre los medios de comunicacin Hemos llegado a tas siguientes conclusiones: - Todos los medios de comunicacin proporcionan informacin, como los recursos para obtener informacin. - Hay dos tipos de informacin: Acontecimientos y conocimientos. - La informacin sobre acontecimientos la encontramos sobre todo en los medios de comunicacin. - La informacin sobre conocimientos la encontramos sobre todo en libros, diccionarios, enciclopedias y bibliotecas. - El horario de televisin esta adecuado al tipo de receptor. COMENTARIO: Se trata en esta caso de unas conclusiones mas explicitas que en el caso anterior, y, por tanto, su formulacin resulta mas adecuada a la finalidad que se pretende con esta tarea, dar cuenta de las ideas que se han extrado del trabajo previamente realizado. Fig. 26. Fuente: Alumna de 22 de E.S.O

En otra perspectiva, los escritos escolares se dirigen generalmente a un lector distinto al emisor (el profesor, otros compaeros...) y su finalidad, ms all del cumplimiento de la tarea, consiste en servir de fuente de informacin bien sobre los contenidos trabajados, o bien sobre el proceso de trabajo seguido.
Diario de clase Hoy vamos a hacer la actividad 1.3 que trata de hacer un debate Conclusiones: "La mayora de alumnos piensan que las dificultades son que el vocabulario sea complicado, la forma de expresarse sea complicada "Informacin de tipo terico y practica un poco "La mayora de alumnos piensan que no buscan informacin "La mayora de alumnos piensan que s como Cristina Camacho "La mayora de alumnos piensan que algunos "si" porque tienen un nivel alto y otros piensan que "no porque tienen un nivel mas bajo. COMENTARIO: Conclusiones demasiado vinculadas al contexto inmediato de realizacin de la actividad concreta propuesta. Fig. 25. Fuente: Alumna de 12 de E.S.O.

Los fragmentos del cuaderno que tienen carcter privado (borradores, respuestas casi en clave, etc.) son textos contextualizados por las cuestiones a las que pretenden dar respuesta, mientras que los textos de carcter publico, dirigidos a un lector que no es el propio alumno en el momento en que lo escribe, estn destinados a una lectura autnoma, independiente de la situacin en que han sido escritos; as, por ejemplo, un alumno puede tener necesidad (y se debe procurar que la tenga, para que el escrito tenga una funcionalidad real) de acudir a una sntesis, a un resumen o al diario de clase, en situaciones posteriores a la de su escritura. Por ello, este tipo de escritos deben ser mucho ms explcitos, y de ah que sea en estos textos donde se hacen patentes las dificultades que ofrece la escritura para los alumnos, dificultades que sealan posibles zonas de intervencin didctica significativa. Conviene que el alumno tenga en cuenta esta diferencia entre textos escritos como borrador y textos ms "formales", de manera que se diferencien en el cuaderno y se pueda prestar a estos ltimos toda la atencin requerida. Esto no quiere decir que los borradores o las anotaciones de los alumnos carezcan de inters, ya que resultan extraordinariamente tiles para observar el proceso de elaboracin conceptual y textual, pero los alumnos deben habituarse a la idea de que las actividades del cuaderno y los escritos en general han de pasar por diferentes fases de elaboracin, de manera que esta distincin repercuta en su actitud hacia el escrito, hacindole entender este como producto de un proceso de elaboracin. Centrndonos ya en los componentes del cuaderno podemos distinguir, en un grado de abstraccin que permita hacer referencia a cuadernos de distintas materias:

1. Partes en las que se recoge informacin,

bien procedente de las intervenciones del profesor, de las consultas a los materiales de referencia utilizados, de las propias observaciones... A los escritos de este tipo los llamaremos informaciones. que responden a prcticas limitadas sobre algn aspecto de los contenidos trabajados. Llamaremos ejercicios alas escritos, generalmente breves, de este tipo. proceso de aprendizaje (al final de una secuencia de trabajo, de un periodo determinado de clase -un da, una
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2. Partes
Si comparamos el texto de la figura 25 con el de la figura 26, en la que se recoge un fragmento del mismo tipo, veremos que este ultimo resulta mucho mas explicito, y, por tanto mas adecuado a la finalidad que se pretende con esta tarea: informar al resto de la clase y al profesor sobre las conclusiones a que se ha llegado en el grupo.

3. Resmenes o conclusiones parciales del

semana...). Una clase especial de resmenes de este tipo serian los diarios de clase centrados en un rea concreta.

TAREAS GLOBALES

4. Actividades o tareas globales, de carcter


mas complejo y global, que suponen la integracin de aprendizajes realizados a lo largo de periodos de tiempo de cierta extensin (por ejemplo, una. unidad larga de trabajo, un trimestre...)

* Actividades extensas que requieran la incorporacin y utilizacin con distintas finalidades de los aprendizajes realizados a lo largo de un periodo de tiempo o de una secuencia didctica * Sntesis * Informes * Memorias de experimentacin

* Interpretar y valorar una secuencia amplia de aprendizaje * Aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones diversas

La caracterizacin de estos componentes aparece sintetizada en la figura 27.


COMPONENT ES DEL CUADERNO CONTENIDOS (Principales tipos de Tareas que recoge) * Apuntes * Notas tomadas de las explicaciones de clase * Informaciones recogidas de obras o materiales de consulta o referencia EJERCICIOS * Tareas breves en respuesta a demandas inmediatas * Respuestas preguntas puntuales a * Recoger informaciones necesarias para el desarrollo de las actividades de aprendizaje FINALIDAD

Fig. 27. componentes del cuaderno de clase

3.2. Caractersticas de los componentes del cuaderno

distintos

INFORMACION ES

A continuacin analizaremos con ms detalle las caractersticas de los componentes que acabamos de definir, as como las posibilidades de intervencin que ofrecen al profesor. a) Las Informaciones Con frecuencia los alumnos han de recoger informacin relacionada con las tareas escolares que estn llevando a cabo o con los aprendizajes que se estn promoviendo en la clase. El papel de esta recogida de informacin pasa a tener gran importancia en un proceso de trabajo que no considera como fuente nica de conocimientos al profesor, sino que incorpora la consulta e interpretacin de documentos, la bsqueda de datos en obras de referencia, el recurso a otros expertos en el tema, etc. Entre las informaciones que aparecen recogidas en el cuaderno, es necesario distinguir entre aquellas que tienen un carcter inmediato (por ejemplo, las notas tomadas de las intervenciones del profesor en clase, que posiblemente convenga elaborar posteriormente) y las que responden a una cierta elaboracin. Las primeras no deberan ser tomadas en cuenta a la hora de la evaluacin como textos finales o acabados (en todo caso, como otros borradores, pueden resultar tiles como muestra del proceso de elaboracin de las ideas, para saber que informaciones considera relevantes el alumno, etc.). b) Los ejercicios Incluimos en este apartado aquellas tareas de clase que suponen la respuesta a cuestiones puntuales. Frente a una consideracin de estos ejercicios como actividades con sentido en s mismas y

* Construir conceptos y ponerlos en prctica en situaciones distintas

* Tareas de: observacin, sistematizacin y aplicacin controlada RESMENES * Conclusiones de actividades realizadas * Conclusiones de detalles en clase o puestas en comn * Conclusiones de tareas o experimentos realizados * Recapitulacin de aprendizajes realizados en un periodo de tiempo o en una secuencia de aprendizaje * Diarios de clase Mostrar: *La conciencia del alumno no sobre los aprendizajes realizados * El sentido que se le da las tareas realizadas * La utilizacin que se hace de los conceptos y procedimientos aprendidos

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autnomas, consideracin frecuente en la enseanza de tipo tradicional, entendemos que deben ser considerados como momentos de un proceso ms amplio, en el que se integran como pequeos pasos de una secuencia articulada en tome a los objetivos parciales de una unidad didctica. En este sentido, conviene tener en cuenta que no todos los ejercicios son del mismo tipo. En efecto, en los materiales que pretenden plantear procesos de trabajo en relaci6n a procesos de aprendizaje, normalmente encontramos: a) ejercicios de observacin (para promover la explicitacin de ideas o conocimientos previos de los alumnos); c) ejercidos de aplicacin (donde se pretende comprobar si determinado aspecto de los contenidos se ha comprendido realmente y se puede trasladar a otros casos o ejemplos), y d) ejercicios de sistematizacin (donde se pretende que aspectos o elementos abordados secuencialmente se integren en un paradigma o se consideren como aspectos interrelacionados). Es importante insistir en la diferencia entre las tareas escolares que aqu llamamos ejercicios y las actividades complejas o globales, que comentamos en el apartado "d)". Mientras las primeras se corresponden con los ejercicios tipo pregunta/respuesta, en el segundo caso nos referimos a tareas con una finalidad ms especfica y autnoma. e) Los resmenes Nos referimos en este apartado a los fragmentos del cuaderno que responden a la realizacin de actividades que implican una recapitulacin o resumen de los contenidos y del proceso de trabajo llevado a cabo durante un determinado perodo de tiempo. Se incluyen en este apartado los registros de las conclusiones de debates o puestas en comn, tanto en el pequeo grupo como en el grupoclase, as como las memorias de experimentos. El resumen o recapitulacin supone una tarea acadmica mediante la que pretendemos saber si el alumno ha aprendido lo desarrollado en clase, es decir, si es capaz de ordenar lgicamente las ideas presentadas en clase y trabajadas individual o colectivamente mediante determinados procedimientos. Como entrenamiento en la confeccin de resmenes de los aprendizajes realizados, en los cuales los alumnos indican que cosas han

aprendido y como, as conveniente la realizacin de resmenes diarios. La elaboracin de estos supone un hbito de estudio que consiste en ordenar peridicamente las ideas, pero tambin una tcnica de expresin para la exposicin del orden lgico y secuencial de las ideas, as como un proceso de conceptualizacin, pues los datos y hechos concretos se han de agrupar en conceptos ms genricos. Un ejemplo muy sencillo de este tipo de tarea lo encontramos en el texto de la figura 28. Los diarios de clase Un tipo especial de resmenes lo constituyen los diarios de clase, que pueden cumplir esta finalidad de ayudar a reconstruir de forma organizada los aprendizajes realizados y el proceso seguido para ello, y que pueden resultar especialmente aconsejables en una primera fase de aproximacin al resumen como tarea mas compleja. En efecto, podemos utilizar los resmenes y recapitulaciones como diarios de clase, con los que podemos ayudar a los alumnos a organizar sus ideas. En un primer momento podemos crear el hbito de trabajo, para lo cual es necesario que los alumnos hagan estas tareas diariamente, paro despus -para evitar rutinas mecnicas- conviene que la periodicidad sea de una semana como mnimo.
Conclusiones de textos: He aprendido a: Descomponer un texto en los siguientes elementos:protagonista, el fin que se persigue, otros personajes, acciones principales y xito o fracaso del fin propuesto que es si ha conseguido lo que quera o no. Ordenar acciones por orden cronolgico. Es ordenar acciones desordenada conforme van pasando. Resumir en una oracin unas acciones. Consiste en coger un texto con acciones y esas acciones resumirlas en una oracin. Aadir a un proceso un acontecimiento inesperado. Es que un proceso se aade algo que no se sabe va a pasar Completar historias poniendo: Situacin inicial, el conflicto, el desarrollo de las acciones, el desenlace y la situacin final.
Fig. 28 conclusiones de trabajo con textos. FUENTE ALUMNA DE 1 DE E.S.O.

Los diarios personales de clase son muy tiles, pues en ellos podemos comprobar como los alumnos van aprendiendo da a da. Si al empezar la clase recomendamos la lectura del resumen del da anterior realizado
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por dos personas diferentes podemos lograr. a) Una predisposicin conceptual respecto al aprendizaje que vamos a tratar, pues el alumnado se centra en el tema a partir del recordatorio del da anterior; b) Un elemento de motivacin del alumno hacia su propio trabajo, pues este es evaluado por los otros compaeros y por el
"Ivn y Oscar han comenzado la clase leyendo el resumen de ayer haciendo referencia alas tasas de mortalidad y natalidad, las causas de sus aumentos y descensos y de las epidemias. El profesor nos ha comentado los siguientes criterios: -cuantos y dnde nacen y mueren como y dnde nacen y mueren y con quien y donde nacen y mueren. Despus nos ha repartido unas fotocopias referentes alas condiciones de vida existentes en los pases subdesarrollados. Hemos puesto el titulo a los diferentes documentos y. despus de aplicar los criterios ya nombrados anteriormente hemos elaborado una pequea redaccin sobre el tema de dichos documentos. " "Despus de haber visto el crecimiento vegetativo, hoy hemos empezado a estudiar la estructura de la poblacin. Al empezar la clase Gracia y Rata han ledo sus resmenes del da anterior, los cuales estaban muy bien. Despus hemos visto y explicado 3 fotografas y un mapa y hemos copiado un esquema del tema de poblacin. Tambin hemos corregido el ejercicio de comparar la vida de un nio nacido en Niger y otro en EE.UU. Esto nos ha ayudado ayer las grandes desigualdades sociales. Al final de la clase hemos descansado cinco minutos. El prximo da seguiremos estudiando la estructura de la poblacin Fig. 29 Fuente: alumna de 1 de E.S.O.

(aunque sin explicitar siquiera las tareas), pero no su finalidad. En la figura 29 nos encontramos ya con una valoracin inicial del sentido de las tareas escolares de una clase. Es muy importante que el alumnado sea consciente de la importancia del diario tanto para su aprendizaje como para su calificacin escolar; pues de esta forma tomara las
Xativa 29-11-90 La maestra esta explicando una actividad que ya hemos hecho. Norberto empieza a leer un texto y lo comentamos toda la clase. La maestra vuelve a leer el texto para aclararlo. Los de siempre estaban hablando y molestaban. Nos dijo que pasramos la hoja que haba un ejercicio que era todo al rebes o sea al contrario y lo comenta con toda la clase pudiendo intervenir. Solo hizo una observacin que a la maestra le gust mucho, es muy interesante. Sergio y Benages empezaban a hacer de las suyas. Suer estaba haciendo el payaso. La maestra sigue explicando la 2 que trata de sustituir las palabras que se repiten por sujetos, despus la hicieron al reves, intentar poner sujetos. Nos pone una actividad que hay que hacer una narracin inventada por cada uno para ver si repetimos mucho el sujeto o si lo hemos cambiado o no lo hemos puesto. Ahora la maestra va escribir en la pizarra y sueltan un taco y se desmoronan todos. Los que tienen dudas van a su mesa. A Jose Luis lo ha castigado, ha ido Santiago a ver a Ral lo que le pasaba en el servicio. Chacn le recuerda a Yolanda la hora de irse a jugar a ftbol. Fig. 30 Fuente: alumna de 1 de E.S.O.

profesor con criterios explcitos y compartidos (su adecuacin a lo realmente tratado en clase); c) Un orden en la exposicin de sus ideas, algo muy difcil de lograr en los primeros meses de clase; el alumnado tiende a repetir una descripcin confusa de actividades, en la cual a veces ni siquiera hay un orden cronolgico. Los diarios responden, de esta forma, al objetivo de saber ordenar los ejercicios segn la lgica de tas actividades, coma tareas que se engloban en una finalidad concreta (conocer sus ideas, plantear el problema, etc.). Lo que queremos evaluar con este tipo de diarios-resmenes es si el alumnado es consciente de la secuencia de ejercicios y de su finalidad (por que y para que los hacen). A veces los alumnos dicen las cosas que hacen
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medidas oportunas para mejorar su cuaderno. No importa demasiado si copia de otros alumnos, pues realmente lo que interesara es conocer hasta que punto las tareas acadmicas que realiza son resultado de un aprendizaje consciente; si ha copiado, pero se ha enterado de lo que escribe, lo podr aplicar a otras situaciones, para las que utilizaremos otros instrumentos de evaluacin (pruebas, exmenes, actividades globales). La redaccin del diario de clase presenta dificultades en cada uno de los pianos que se han sealado al tratar del proceso de escritura: 1. En cuanto a la adecuacin y coherencia global del texto, para poder adecuar el diario a la situacin y para que este tenga un sentido global el alumno deber saber con claridad: - desde que perspectiva escribe (p. ej. si escribe desde una perspectiva puramente individual o, por el contrario, escribe como representante del grupo-clase)

a quien va dirigido el diario: a sus compaeros, al profesor, a todo el grupo (profesor y alumnos...); cual es la finalidad del diario; un diario puede tener muchas finalidades -por ej. registrar lo que ha pasado en clase, explicar que se ha aprendido y cmo, dar cuenta de la opinin de los alumnos sobre la clase, hacer una tarea escolar, acumular observaciones para la evaluacin y de ah que resulte fundamental para que el diario sea realmente un media de aprendizaje que el profesor asigne una finalidad clara a la tarea y sea capaz de comunicar esta finalidad al alumnado. Si los alumnos no son conscientes de esto, podemos llegar a textos tan incoherentes como el que aparece recogido en la figura 30, cuyo problema principales, claramente, que la alumna no ha entendido cual es la finalidad del diario y, por tanto, no puede seleccionar la informacin adecuada ni tiene criterios para organizarla. 2. En cuanto a la cohesin entre los enunciados del texto, hay que tener en cuenta que segn sea la estructura general del texto, sern ms adecuados unos.

para diferentes reas o materias de forma coordinada entre los distintos profesores; esta diversidad puede tener como principales ventajas: evitar que la tarea pierda inters por resultar demasiado repetitiva en las distintas materias; utilizar el diario como fuente de observaciones de distinto tipo en las distintas materias (por ejemplo, sobre la percepcin que tienen los alumnos del sentido de las actividades de aprendizaje que realizan, sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje, sobre la relacin que se establece en la clase entre profesor y alumnos o entre unos alumnos y otros, sobre cuestiones de disciplina, sobre el grado de participacin del alumnado en las tareas de clase, etc.);

1. Las actividades o tareas globales


Se incluyen en este apartado aquellas actividades que suponen una incorporacin de aprendizajes realizados a lo largo de un proceso largo de trabajo. Son actividades que
INDICE Enunciados ...............................................................Pagina 1 Actividad 1................................................................Pgina 7 Actividad 2................................................................Pagina 9 Actividad 3............................................................... Pagina 11 Actividad 4............................................................... Pagina 13 Actividad 5............................................................... Pagina 15 Actividad 6: a)............................................................ Pagina 16 b)............................................................ Pagina 17 c) ......................................................... ...Pagina 18 COMENTARIO: En este ndice es manifiesta la dificultad del lector para conocer la estructura del contenido que se ofrece, pues los epgrafes no indican su contenido.

si lo que queremos es precisar el orden en que se han sucedido las actividades en clase y el tiempo que se les ha dedicado, es decir, si el carcter del texto esta prximo a la narracin, ser importante el uso de expresiones temporales; si mas que el desarrollo cronolgico nos interesa informar detalladamente de los aspectos tratados en la clase, es decir, si el texto tiene un carcter fundamentalmente informativo, ser importante el uso de marcadores grficos como guiones, asteriscos, subrayados, etc. as como palabras o expresiones que indiquen cmo se organizan las ideas; si lo que queremos es justificar nuestras ideas sobre algn punto, habr que prestar una atencin especial al uso de expresiones que marcan la relacin lgica entre las ideas (de causa y consecuencia, por ejemplo).

3. En cuanto a la correccin ortogrfica y mono-sintctica, sta deber ser siempre objeto de atencin, ya que los alumnos deben ser plenamente conscientes de su influencia en la valoracin social del texto (y de su emisor). Podemos plantear diferentes tipos de diario

consisten en la elaboracin de textos que implican un cierto grado de simulacin de situaciones reales de comunicacin externas al aula, como, por ejemplo, la realizacin de un informe para su presentacin a un organismo, la redaccin de una carta, dirigida a una instancia competente, en la que se ofrezcan argumentos a favor o en contra de una determinada postura, la realizacin de un texto explicativo sobre determinado tema para que pueda ser utilizado como fuente de informacin por alumnos de cursos inferiores... En realidad, convendra que estos textos, por su propia naturaleza, no formasen parte materialmente del cuaderno, aunque si de un dossier en el que los alumnos recopilasen los trabajos de este tipo hechos a lo largo del curso. Si el cuaderno es de hojas sueltas, estos trabajos pueden incluirse en
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fundas de plstico complementarios.

como

documentos

Fig. ndice de actividades Fuente: Alumna de 1 de E.S.O

3.3. Criterios para la elaboracin y la evaluacin de los distintos componentes del cuaderno En apartados precedentes hemos sealado la dificultad de evaluar las producciones de los alumnos. Entendemos que uno de los principios bsicos para poder realizar dicha labor consiste en tener claros los objetivos que nos proponemos con las .instrucciones que damos a los alumnos. Por ello, en este capitula pretendemos estudiar cuales son a nuestro juicio los posibles objetivos que podemos desarrollar con los alumnos, siempre considerando como finalidad comn a todas las materias que sean capaces de explicar bien sus ideas, de expresarse de forma coherente, correcta y adecuada al tipo de escrito requerido. Para ello, hay que saber seleccionar las ideas, estructurarlas y redactarlas de forma adecuada. Estas operaciones son en si mismas contenidos de aprendizaje fundamentales, en los que se hace necesario intervenir didcticamente. Esta intervencin consiste, en primer lugar, en dotar a los alumnos de un mtodo y unos mbitos de trabajo. Para desarrollar stos es imprescindible contar con unas "reglas de juego", con unas indicaciones precisas sobre que debe ser el cuaderno.
INDICE UNIDAD 1 Literatura Actividades.. 1 a 6 Debate, Don Quijote Hroe? 6 a 9 Lectura El Camino . 10 Textos sobre las caractersticas del hroe.. 11 a 29 Gramtica Informacin sobre el adverbio y conjuncin 30 a 31 Anlisis morfolgico 32 a 34 Actividades Gramaticales Sobre la persona gramatical 36 a 43 Sobre la modalidad de la oracin. 44 a 47 Sobre la conexin.... 48 a 52 Sobre la oracin. 53 a 60 UNIDAD II La publicidad Atender a razones 61 Documentos sobre publicidad Y sus respectivas actividades.. 62 a 75 Textos campaa de Benetton 76 a 78 Argumentos a favor y en contra.. 79 a 82 Actividades complementarias Sobre el prrafo. 83 a 88 Sobre el esquema 89 a 101

En efecto, si queremos utilizar el cuaderno como instrumento de evaluacin del proceso de construccin del conocimiento escolar mediante el anlisis de las producciones escritas del alumnado, debemos orientar a los alumnos sobre los diferentes componentes que aparecern en el cuaderno. Tal como mostramos en la figura 27 es posible distinguir al menos cuatro partes diferentes, que son consecuencia de la naturaleza de las actividades realizadas, como se explic en el capitulo anterior, y que poseen caractersticas especificas cuando las analizamos en la practica de las diferentes materias que conforman el currculo del alumno. a) Pautas generales para la realizacin del cuaderno de clase A la hora de concretar una serie de "reglas de juego" para el alumnado, estas pueden referirse a distintos aspectos: a) Tamao de la libreta. Resulta aconsejable el tamao DIN A4 por su facilidad para incluir materiales de apoyo a las tareas (mapas, ejes cronolgicos, esquemas, fotos. imgenes, grficos...) y para poder ser fotocopiado y analizado con posterioridad. Respecto al formato podemos solicitar que sea un cuaderno de espiral de alambre o bien uno de anillas (este ultimo resultara mas manejable a la hora de su lectura); es importante que las hojas vayan siempre numeradas. b) Tipo de hoja (blanca, rayada o cuadriculada). En caso de ser cuadriculada la cuadrcula debe ser muy tenue, pues de lo contrario se dificulta la lectura y el fotocopiado. En todo caso se deben tener en cuenta las dificultades que posee el alumnado para escribir en folio blanco, adems de las caractersticas propias de cada tarea (p.e. para hacer un croquis es mejor un folio en blanco, mientras que para un grafico es preferible un papel cuadriculado). c) Numeracin de las hojas o folios. Esta debe ser correlativa desde el primer da, para facilitar la ordenacin de las tareas, que conviene plasmar de la manera ms explicita posible para que el cuaderno cumpla su funcin de fuente de consulta as como la de instrumento para el seguimiento del aprendizaje del alumno. Obsrvese al respecto la diferencia entre los ndices de cuaderno recogidos en las figuras 31 y 32, el primero de los cuales

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resulta intil para las propuestas con el cuaderno.

finalidades

En el cuaderno se recogern errores y correcciones, ampliaciones y resmenes. En caso de utilizar hojas sueltas de anillas es necesario que estas se agrupen en bloques o apartados, con objeto de apreciar la evolucin de las actividades. d) los ndices y guiones de trabajo han de estar en pgina entera y aparte, lo cual implica que habr que dejar espacios en blanco. Igualmente es necesario que se utilicen marcas claras y sistemticas para organizar el texto: ttulos con maysculas, subrayados, sangrados, etc. A este respecto conviene insistir en la necesidad de desterrar de los cuadernos de los alumnos y, en general de los textos que estos escriben, la tan injustificada como arraigada prctica de poner entre parntesis "lo que no vale", que inutiliza el parntesis como recurso para aadir informaciones complementarias o comentarios. Una lnea encima del texto que se quiere eliminar es suficiente (y no "ensucia" necesariamente el cuaderno). e) Mrgenes. Es til dejar un margen amplio a la derecha para anotar resmenes, conclusiones del debate, etc., ya que de esta forma se favorece una lectura rpida del cuaderno. f) Espacio en blanco al comienzo clase. Se anotara cada da de fecha en el margen superior despus del espacio en blanco nueva pgina. de cada clase la derecho o en la

aspectos gramaticales. En el caso de Geografa, se procurara que las definiciones resultantes de los debates en clase se acompaen de un dibujo o croquis. Es muy conveniente que, en los trminos especficos de cada materia, se de cuenta de la diferencia entre su posible acepcin (o sus posibles acepciones) en el uso comn y su acepcin especifica como termino especializado. Si existen otras secciones especficas (p.e.fichas de lecturas), puede ser conveniente dedicar un apartado especial para cada una de ellas. Una interpretacin de lo que se ha dicho a propsito de las pautas formales para la elaboracin del cuaderno se muestra en la figura 33. b) Las informaciones Como aspectos que han de guiar la elaboracin de estos escritos y, que, por tanto, sern de utilidad a la hora de su evaluacin, podemos citar: Seleccin adecuada de los aspectos ms relevantes en relacin con el tema tratado y con la finalidad que se vaya a dar a la informacin recogida. As, por ejemplo, si se ha consultado en un diccionario el significado de una palabra con varias acepciones, se tratara de anotar la acepcin relacionada con el tema que se esta trabajando; si se hace un resumen de un documento sobre la demografa mundial y estamos trabajando sobre la evolucin demogrfica en un determinado pas, no ser necesario recoger mas que aquellas informaciones que tengan relacin con dicho pas, etc. Distincin clara entre citas textuales y texto propio del alumno. Organizacin de las ideas que se recogen como informacin. Sentido global del texto, de manera que ste pueda responder a un ttulo (es conveniente que los alumnos se habiten a poner un ttulo adecuado a las sntesis de informaciones que realizan).

g) Inclusin de materiales de apoyo. Se pegaran o graparan las fotocopias entregadas en clase, as coma los mapas y documentos auxiliares, que conviene que aparezcan siempre sobre alguna pgina, para mantener el orden de la libreta. h) Colores. Conviene que no se utilicen arbitrariamente o coma elemento de "decoracin", sino como recurso de clasificacin y ordenacin de ideas. As, se pueden usar el azul y el negro bsicamente, reservando otros colores (verde, rojo, etc.) para ampliaciones, correcciones o resmenes al margen. i) Vocabulario conceptual al final del cuaderno o, mejor, en una libreta aparte. En el caso de Lengua, par ejemplo, se puede establecer un apartado especial para ortografa y para recapitulacin de

c) Los ejercicios Para la realizacin de los ejercicios, y, consecuentemente, para orientar y valorar esta realizacin, habr que tener en cuenta de manera especial la contextualizacin de las respuestas, de manera que se pueda reconstruir el proceso de trabajo seguido: qu preguntas se han planteado, qu ejemplos se han buscado, qu se ha hecho a
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continuacin, por qu era importante talo cual observacin, etc. Slo en esta reconstruccin se podr encontrar a los ejercicios de este tipo un sentido que vaya ms all del de "hacer los deberes porque los han mandando., es decir, ms all del merito escolar.

d) Los resmenes En estos escritos, al margen de orientaciones ms especficas ligadas al tipo de documento requerido (por ejemplo, en el caso de una memoria de experimentacin en Ciencias de la Naturaleza) se pueden tomar en cuenta como criterios-gua para su realizacin y evaluacin los siguientes: Estructuracin del texto, de acuerdo con un guin previo, que habr de establecerse en la clase y que puede ser tan sencillo como el siguiente: * Qu hemos hecho/qu hemos aprendido * Cmo lo hemos hecho * Para qu lo hemos hecho;
UNIDAD 5 Actividades gramaticales .13. T. Equipo .Juan, alto, moreno y delgado se diriga al museo -La estatua, maciza, de bronce, de ocho metros de altura cay al suelo con estrpito. G.14 T. Equipo a) Transforma en oraciones que expresen cualidades o modos de ser o estar las Informaciones que aparecen subrayadas en los siguientes fragmentos. . -Su pierna izquierda estaba amputada cerca de la cadera -Era muy gil con su muleta -Pareca (gozar de) (muy simptico) aquel da muy alegre. -Era ms rpida -Era muy cuidadoso COMENTARIO: En este ejemplo de respuestas a ejercicios de clase plasmadas en el cuaderno se puede apreciar que la descontextualizacin de stas, es decir, su falta de vinculacin explcita con la tarea propuesta (aunque en un caso se reproduzca el enunciado del ejercicio), hace que su inclusin en el cuaderno resulte de escasa utilidad como registro de aprendizajes y como fuente de consulta posterior.
Fig.34. Ejemplo de actividades en equipo. Fuente: Alumna de 1 de E.S.O

La contextualizacin de los ejercicios representa un ejercicio lingstico importante, que entraa dificultades para los alumnos, fundamentalmente en la seleccin de los elementos del enunciado que resultan pertinentes al integrar ste en la respuesta, y en la coherencia entre la pregunta o ejercicio planteado y la respuesta dada. Estas dificultades hacen que la contextualizacin requerida deba ser considerada en s misma como un aprendizaje que los alumnos deben realizar y, por tanto, como algo que hay que ensear. Relacionada con la contextualizacin de la actividad est la necesaria explicitacin de la respuesta, para evitar documentos tan crpticos (para el profesor y para el propio alumno) como el que reproducimos en la figura 34.
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Delimitacin clara de las fases de trabajo seguidas. Establecimiento de conexiones entre las tareas de aprendizaje realizadas y los aprendizajes llevados a cabo.

En el caso de los debates o puestas en comn habr que atender especialmente a los siguientes aspectos: Relacin o listado de los puntos tratados en el debate o en la puesta en comn. Organizacin de las ideas aparecidas, de acuerdo con los puntos tratados o con las diferentes posturas defendidas.

En el caso de los diarios de clase, habr que tomar decisiones desde un punto de vista comunicativo (es decir lingstico) para cada posible tipo de diario, en relacin con los aspectos que se han sealado en el apartado "c) de 3.1.", decisiones que han de explicitarse al alumno para facilitarle la tarea de produccin escrita que se le pide. Para ello, se podra partir de un guin como el que aparece en la figura 35.
Para la elaboracin hay que tener en cuenta que: . el diario es escrito por .... . el diario va dirigido a... . el diario tiene como finalidad ... En cuanto al tipo de escrito que se pretende, hay que tener en cuenta que: o pretendemos que el diario tenga un carcter fundamentalmente (narrativo/ descriptivo de las actividades/ valorativo...). Este carcter habr de ser tenido en cuenta a la hora de observar los procedimientos lingsticos que se utilizan; o la estructura del texto se articular en tomo a los siguientes puntos: Para la revisin del diario, hay que tener en cuenta que: o el diario se revisar cada (da/semana/unidad/..); o en la revisin del contenido del diario se prestar especial atencin a... (relacionar los aspectos ms importantes de acuerdo con la finalidad que se haya asignado al diario); o los diarios se revisarn cada... (da/semana/quincena se de Lengua para fijamos con ms detalle en aquellos aspectos lingsticos que se hayan sealado en la revisin de contenido.
Fig. 35. Da/lo de Clase de...(rea o matera). Fuente: Elaboracin propia.

Las partes que deben comprender un resumen o diario son: 1. La conexin con lo realizado los das anteriores. As, generalmente las descripciones empiezan con la frase "el da anterior lo primero que hicimos fue leer el resumen del da anteriorEsto debe ser corregido por el profesorado hasta que se alcance una expresin de las ideas expresadas en el resumen de dos das antes para conocer la lgica del aprendizaje. Una descripcin ordenada de las actividades realizadas en el da que es resumido y evaluado. Una descripcin no exhaustiva, pero s Indicativa de las tareas realizadas. Aqu es muy Importante precisar la correccin en la descripcin de las tcnicas de trabajo (p.e. elaborar grficas, comentar textos, describir imgenes) Una valoracin de las cosas que hemos hecho: por qu hemos realizado esas tareas y no otras? Aqu se introducirn tambin opiniones del alumnado sobre el ambiente de la clase, el ritmo de trabajo, etc. Lo ms importante es apoyar el trabajo donde los alumnos valoren el aprendizaje de los conceptos con una explicacin del problema, o sea que relacionan el "qu" con el "para qu" (la utilidad de su aprendizaje) Una conexin con las actividades previstas para el da de hoy: "al final empezamos tal trabajo que hoy continuaremos". De esta forma se asegura la continuidad del hilo conductor del aprendizaje.

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Fig. 36. Partes de un resumen o recapitulacin en Geografa e Historia. Consejos para mejorar el trabajo del alumnado. Fuente: Elaboracin propia.

Seleccin de los contenidos apropiados a la situacin reestructuracin de los mismos de acuerdo con un esquema previo, elaborado en clase. Cohesin entre los enunciados del texto. Correccin ortogrfica y morfo-sintctica.

En general, como estructura del resumen o diario de clase se podra seguir la propuesta de la figura 36. e) Las actividades globales Para la realizacin y evaluacin de este tipo de actividades se pueden tomar como criterios orientadores los siguientes: Adecuacin a la situacin de comunicacin planteada (caractersticas del emisor y del destinatario, relacin entre ellos, finalidad que se pretende conseguir con el escrito...)

Como criterio general para la intervencin del profesor en estos aspectos, y en los aspectos generales referentes al texto escrito que se han sealado en "2.3. b)" el criterio general puede ser la intervencin directa del profesor sobre los aspectos directamente relacionados con los contenidos de su materia y la puesta de relieve de aquellos problemas que requieran un tratamiento especfico en la clase de lengua, como material de trabajo que d sentido a un aprendizaje funcional de los recursos y procedimientos lingsticos. Un ejemplo claro de esta posibilidad de intervencin lo podemos encontrar en el texto de la de los recursos y procedimientos
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lingsticos. Un ejemplo claro de esta posibilidad de intervencin lo podemos encontrar en el texto de la figura 37, correspondiente a un cuaderno de Ciencias Sociales, que resultara muy adecuado para trabajar en clase de Lengua sobre las expresiones temporales como conectores u organizadores textuales.
QUE HE APRENDIDO YO DEL TEMA Durante este primer tema que hemos dado y que es el de la vivienda hemos dado bastantes cosas, Primero empezamos con una encuesta de la que sacamos unos resultados de equipo y despus entre toda la clase sacamos una definicin de vivienda, tal y como era para nosotros. Despus estuvimos haciendo unas actividades sobre unos documentos y las corregimos y hicimos una actividad sobre una isla y despus las pusimos en comn en equipo y ms tarde en la ciase y acordamos que el mejor lugar para instalarse era el lugar 4. Ms tarde seguimos con unas diapositivas que vimos de diferentes viviendas y hicimos ms actividades sobre ellas. Despus, pusimos en comn porque las hablamos elegido y que sitio creamos que era, en equipo y ms tarde en clase. Despus de estas actividades seguimos con un nuevo apartado llamado "Diferentes viviendas, diferentes civilizaciones" en la que analizbamos una fotografa con diferentes viviendas que hablamos trado los del grupo Y despus hicimos un mural con las fotografas en las que cada grupo pona su clasificacin segn un criterio. . Despus los grupos expusieron un mural al resto de la clase y todos apuntamos las distintas clasificaciones en el cuaderno, y sacamos unas conclusiones. Despus estuvimos empezando un nuevo apartado que se llama como es tu vivienda?" en el que la primera actividad trataba sobre rellenar unos datos sobre como era nuestra vivienda. Ms tarde pusimos en comn estos datos en un apartado que se titulaba .obtencin de datos. y en el explicbamos como hablamos obtenido los datos de compra, ate. Y antes de eso estuvimos viendo el proceso que habla de seguir para la construccin de una vivienda. Otra edad que hicimos fue dibujar el plano de nuestra vivienda y otra sobre la distribucin de los trabajos familiares. De esta ultima actividad, la pusimos en comn entre toda la clase y sacamos unas conclusiones sobre ellas. Despus de todo esto hicimos una actividad que rellenar un cuadro sobre cual era la funcin principal de cada parte de la vivienda Y despus lo pusimos en comn en equipo. Despus hicimos otra actividad en la que se debla poner una clasificacin a unos documentos y por ltimo en este primer tema hicimos una actividad en la que debamos explicar porque hablamos puesto esa clasificacin a esos documentos. Esto es todo lo que hemos hecho y lo que he aprendido durante este primer tema sobre la vivienda

COMPONENTES DEL CUADERNO

CRITERIOS COMUNES A TODOS LOS COMPONENTES * Correccin ortogrfica y morfosintactica * Uso vocabulario adecuado. del

CRITERIOS ESPECIFICOS PARA TODOS LOS COMPONENTES * Seleccin adecuada de las informaciones * Re-elaboracin de las informaciones de partida. * referencia adecuada a las fuentes de informacin.

EJERCICIOS

* Adecuacin del texto al tipo de escrito requerido. Disposicin formal (utilizacin del formato adecuado). INFORMACIONES RESMENES ACTIVIDADES GLOBALES * Utilizacin de recursos grficos y de marcas adecuadas para indicar la organizacin del escrito * Cohesin entre los diferentes enunciados o partes el texto

* Contextualizacin de las respuestas y tareas puntuales * Seleccin contenidos pertinentes. de

* Organizacin de las ideas * Distincin entre ideas fundamentales e ideas secundaras * indicacin de las fases de trabajo seguidas * Relacin de los temas tratados (en un debate, una puesta en comn, etc.) * Objetividad en la argumentacin * expresin de las relaciones de causaconsecuencia * elaboracin de guiones o esquemas que orienten el desarrollo del texto * Expresin adecuada de la valoracin personal.

Fig. 37 ejemplo de sntesis en Geografa sin planificacin previa, Fuente: alumna de 3 de E.S.O

Fig. 38 Criterios para la realizacin y evaluacin de los componentes del cuaderno.

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LA PREPARACIN LAS LECCIONES*


Antonio Ballesteros y Usano** Valor y necesidad de la preparacin de las lecciones. Demostrada en las pginas anteriores la importancia de la preparacin del trabajo escolar y estudiadas las formas de realizar esa preparacin en sus aspectos ms generales, vamos a dedicar esta ltima parte del presente captulo al examen de la preparacin de la tarea concreta y directa de la enseanza, de la actividad de los nios y los maestros para alcanzar los fines del aprendizaje. No vamos a insistir en la discusin de los argumentos que se oponen a que esta preparacin se realice, ya que han sido examinados y valorados en sus diversos aspectos fundamentales, llegando a demostrar, tal es nuestra suposicin al menos, que la educacin, en cuanto accin intencionada y sistemtica, exige como condicin imperativa la previsin de sus objetivos y de los medios para alcanzarlos. Slo aadiremos ahora, en cuanto a la preparacin de las lecciones se refiere, que su valor y su necesidad vienen impuestos por las propias condiciones de la actividad infantil, por exigencias didcticas de la labor del maestro y por la ndole de las funciones y fines del aprendizaje, especialmente en cuanto se refiere a su contenido. En efecto, la diferencia esencial entre la escuela tradicional verbalista y la actual escuela funcional estriba en que aqulla obliga al nio a subordinarse, mediante la coaccin, a los imperativos de la enseanza, viendo en l slo al adulto futuro, mientras que la escuela funcional aspira a subordinar las tcnicas, mtodos y formas de la enseanza a las necesidades y capacidades infantiles. Para satisfacer esta aspiracin no basta con preparar el ambiente material y social de la escuela y los instrumentos de trabajo de manera amplia y en un plano de generalidad, mediante los programas, horarios, clasificacin de los alumnos, etctera, sino que es indispensable que en la relacin directa e inmediata del maestro con sus alumnos se cumpla esa funcin educativa, teniendo siempre a la vista las verdaderas capacidades de los alumnos para

satisfacerlas y desarrollarlas. Es decir, que la nica manera de respetar la libertad y el normal desarrollo de las actividades infantiles ser acomodar a ellas nuestra accin y slo podremos lograrlo si prevemos, si meditamos, si preparamos cada da, las tareas que en la escuela han de ser realizadas. Es una concepcin falsa la de creer que la autonoma absoluta de la clase y la improvisacin" de lo ocasional son las formas autnticas de la educacin activa. Por el contrario, la verdadera actividad de los alumnos ha de ser preparada, favorecida y estimulada por el maestro, mediante el conocimiento del propio alumno y de los mtodos eficaces del aprendizaje. Incluso la realizacin extrema de la autonoma exige, para que la escuela no se convierta en una Babel cuya mxima perturbacin sufrirn los propios nios, la presencia, el consejo, las sugestiones, la direccin, en suma, de un maestro. Vemos, pues, que desde el punto de vista de los intereses infantiles es necesaria una preparacin del trabajo diario, no para coaccionar sino para estimular el desarrollo de las capacidades vitales del nio. Mirando igualmente no ya al inters de los alumnos sino a la misin que le corresponde cumplir al maestro, parece evidente el valor de la preparacin de las lecciones y su necesidad. En efecto, cada aspecto del aprendizaje requiere un tipo de actividad del maestro, una tcnica adecuada, una serie de tareas y de ejercicios peculiares adaptados a la ndole de la finalidad educativa que se aspira alcanzar. Aun para el maestro mejor preparado, con ms experiencia, con una cultura ms slida, cada leccin tiene o debe tener un carcter de novedad y de creacin. No slo porque cada vez, en la sucesin de los aos, sus alumnos formarn una comunidad con capacidades e intereses propios, sino porque la sucesin, el proceso de su trabajo ser distinto, y ya hemos dicho que cada tarea ha de estar enlazada con la anterior, como debe ser fundamentalmente preparacin y antecedente de la tarea futura. He aqu por qu, a nuestro juicio, la preparacin, cuando es bien orientada, en vez de mecanizar la vida de la escuela y la actividad de los alumnos, se convierte o deber convertirse en el instrumento, que le d variedad, que le imprima originalidad y fuerza, que la presente como nueva aunque sea para tratar el mismo tema, asegurando as el inters de los alumnos y renovando y perfeccionando la experiencia y la tcnica del maestro. Por ltimo, la preparacin es indispensable
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En Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Patria, 1964, pp. 148-150. ** Profesor de Organizacin Escolar en la escuela Nacional de Maestros.

desde el punto de vista del objeto, del contenido del aprendizaje. De una parte, repitmoslo, la escuela actual se plantea como obligacin primaria la necesidad de la adquisicin de un mnimo de saber por los alumnos. Para que esa adquisicin se realice, el maestro ha de dominar ese contenido, pero adems ha de dosificarlo, asociarlo, adaptndolo a la ndole de sus alumnos. Sea la enseanza globalizada o por materias, esa necesidad de dominar el objeto del conocimiento se hace esencial para satisfacer las ansias de saber de los alumnos, para no producir lagunas, vacos en el conocimiento, para no perderse en el detalle o en lo menos esencial abandonando lo sustancial del tema. Pero, adems, cada leccin junto al problema de contenido plantea el del mtodo, y nuestro trabajo carecera de inters y de verdadera eficacia si no disponemos de los materiales que objetivicen la enseanza, los ejercicios, problemas y prcticas que permitan a los nios aprender mediante su propio esfuerzo y actividad y si, en fin, no meditamos acerca de cul debe ser nuestro propio papel, nuestra funcin para ensear sin coaccin, desarrollar capacidades sin abandonar las necesidades instructivas y hablar, conversar, estimular oralmente a nuestros alumnos sin caer en el discurso, en el verbalismo y la vana retrica. De todo lo anteriormente expuesto se desprende un concepto nuevo de la preparacin que en realidad consiste en que el maestro, antes de iniciar la tarea de cada da, medite acerca de los temas y actividades que van a ocupar su tiempo y el de sus alumnos; domine y disponga su contenido para favorecer el aprendizaje; prepare los medios materiales y las formas de actividad que han de asegurar el inters y el trabajo de la clase y piense, sobre todas las cosas, en las preferencias, capacidades y necesidades de sus discpulos para adaptara ellas todo su trabajo. Sin esta labor previa perder no slo gran parte de su tiempo y el de sus alumnos, sino adems mucha y buena parte de sus energas y su esfuerzo en tanteos, ensayos y pruebas que sembrarn la confusin entre los nios y acaso hagan perder al maestro lo ms valioso para un educador: la autoridad, el prestigio y la confianza. La preparacin de las lecciones y el diario de clase. Conviene hacer una distincin entre ambos instrumentos de informacin didctica. Cuanto acabamos de decir se refiere a la preparacin de las lecciones, es decir, al estudio que el maestro hace antes de ponerse en contacto con sus alumnos para prever, dentro de los lmites de lo posible, lo que ha
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de ser su jornada de trabajo. El diario de clase, por el contrario, es la narracin de lo realizado en cada jornada, despus de que sta se ha cubierto. As como concedemos un alto valor pedaggico y estimamos necesaria la preparacin, no nos parece que el diario responda a exigencias tan fundamentales. Puede tener dos finalidades estimables: como medio de comprobacin y control de lo que en la escuela se hace, y como acopio de experiencias y de valiosas observaciones para el maestro. En el primer aspecto confesamos que su eficacia es mnima, si se tiene en cuenta que en la propia preparacin puede haber un apartado dedicado a la autocrtica y estimacin de lo hecho durante el da y, adems, el mejor control lo ofrecern los trabajos, ejercicios y problemas de los nios, conservados por el maestro. En cuanto al diario como impresin del maestro tiene a nuestro juicio el ms alto valor, pero no puede ser convertido en tarea obligatoria recargando la que sobre los maestros pesa, sino dejarse a su propia iniciativa y a su gusto o aficin por este tipo de actividad. Debe llevarse obligatoriamente un cuaderno de preparacin? La mayora de las legislaciones escolares as lo aconsejan. Incluso se hacen formularios impresos en que se incluyen los datos que la preparacin debe abarcar y que han de ser llenados diariamente por los maestros. Sin negar la conveniencia de que se consignen algunos datos esenciales, nuestro criterio se inclina ms a favor de dejar a cada maestro en libertad para formular su propia preparacin e incluso para consignar en el libro slo aquellos aspectos que l crea de verdad indispensables para el desarrollo de sus lecciones, sin convertir la preparacin en una tarea burocrtica y formalista, porque es posible que as entendida no exprese el verdadero esfuerzo del educador y no le sirva de utilidad para el desarrollo de su trabajo; incluso puede suceder que los que mejor .lleven ese registro oficial sean los que menos en serio tomen la autntica preparacin del contenido y tcnica del aprendizaje para la difcil misin educativa.

LIBRO PARA EL MAESTRO EDUCACIN SECUNDARIA GEOGRAFA


SEP PLANEACION DE LA ENSEANZA SECUNDARIA LIBRO PARA EL MAESTO EDUCACIN SECUNDARIA GEOGRAFIA MEXICO 1994 Planeacin de la enseanza La prctica docente es una actividad intencionada, dirigida hacia el logro de propsitos definidos. Es diseada y pensada previamente a su realizacin y se hace una constante valoracin de los avances y obstculos presentados. La enseanza no es una actividad solamente, sino un momento dentro del proceso que constituye la prctica cotidiana del maestro en las aulas. A continuacin se presentan algunos factores que el maestro puede considerar en la planeacin y realizacin de su trabajo frente al grupo. Elementos referenciales para planeacin e instrumentacin de enseanza. la la

se especifica en el programa vigente, se adecua a las necesidades del grupo. Los propsitos que se persiguen; hacia dnde se dirige la enseanza; qu se quiere lograr en los alumnos en cuanto a conocimientos, habilidades, actitudes, hbitos de trabajo y de estudio. La metodologa, es decir, las formas de trabajo a emplear para comunicar los contenidos y las estrategias didcticas. Los recursos y materiales que apoyan el trabajo con los contenidos, para darle claridad y comprensin a lo que se ensea. Las condiciones de trabajo que favorecen el aprendizaje de los alumnos, los espacios y tiempos destinados al desarrollo de la asignatura. La previsin de la evaluacin como un proceso sistemtico y permanente, empleando variadas estrategias. Para la planeacin y operacin de la enseanza, el maestro debe considerar tambin: Las articulaciones y encadenamientos entre los conocimientos que los alumnos construyen. El contexto donde se encuentra la situacin de enseanza. La diversidad de situaciones de enseanza que se presentan. La importancia de la comunicacin establecida entre los alumnos y el maestro. Los vnculos y relaciones que se instauran entre los miembros del grupo y el maestro y su impacto para el aprendizaje. El aprendizaje es un proceso de grupo, los alumnos aprenden con otros y de los otros El involucrar a los alumnos en las tareas que requieran de la colaboracin, la discusin, las propuestas, la resolucin conjunta de problemas entre otras. Si el maestro propicia y crea un ambiente estimulante en la clase de geografa, si impulsa a los estudiantes a desarrollar el trabajo creativo y colectivo, si los anima a co0laborar en un clima de respeto y confianza en s mismos lograr ptimos resultados en el aprendizaje de la asignatura.

Cuando el maestro organiza su curso previo a su encuentro con el grupo, toma en cuenta todos aquellos factores que intervienen para lograr con xito su tarea; est formulando su proyecto de trabajo, donde rescata los elementos referenciales que constituyen y activan diversas situaciones de enseanza. Concebir un proyecto de trabajo significa que el maestro recoge en la planeacin de una propuesta didctica los propsitos, orientaciones y acciones que guan su prctica docente. Estos elementos son: El maestro, quien va a dirigir, seleccionar y encauzar las experiencias de aprendizaje de sus alumnos de acuerdo a su formacin profesional en la ciencia geogrfica, a su formacin pedaggica y a su experiencia docente que responda a los propsitos de la Geografa. Los alumnos son los sujetos del aprendizaje a quienes va dirigida la enseanza. Es necesario tomar en cuenta sus antecedentes previos al conocimiento que se trabajar, la forma en que aprenden, explorar sus intereses, promover su participacin y colaboracin en el trabajo en la asignatura. El contenido a trabajar, a partir de lo que

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FACTORES DE LA ENSEANZA QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE AUTONMO


Hans Aebli Tercera edicin Narcea Como se inicia el trabajo con una clase nueva. En la psicologa animal se conoce la importancia de los primeros encuentros de un animal con sus semejantes. EI ingreso en una comunidad nueva, un rebao o (para el caso de un perro) una jaura ya configurada, es siempre difcil. Cuando no tiene suerte y se enreda rpidamente en confrontaciones, debe aceptar por un buen tiempo una posicin omega, mejorable solo por medio de costosas luchas de posicin. Procedimientos similares se dan entre los humanos; ese es el caso tambin de un maestro o de una maestra que trabaja por primera vez con un grupo escolar. Tambin aqu es importante el primer encuentro. El novato tiene que prepararse cuidadosamente y hacer todo lo posible para que marche bien. Por eso en este libro, destinado fundamentalmente a maestros en formacin, tratamos la problemtica de la primera clase, y mencionamos aquello que debe tenerse en cuenta. Si el grupo de clase no es la primera vez que se conforma, sino que viene funcionando como tal desde hace algn tiempo, es bueno que el maestro y la maestra tengan conciencia de que ingresan en una formacin social harto complicada. Con seguridad tienen ya la clase sus cabecillas y sus opinion leaders, miembros que ejercen una influencia decisiva en la formacin de la opinin grupal. Son los alumnos ms influyentes y ms queridos. Incluso existe en la clase un derecho impuesto por la costumbre. Se trata de estructuras y procedimientos determinados, tales como la cantidad de deberes, das en que no se asignan deberes, formas especiales de preguntar y de disculparse (o de no hacerlo), etc. Adems se dan prejuicios determinados con respecto a la escuela y alas asignaturas, como por ejemplo que las matemticas son difciles, la clase de canto se presta para hacer travesuras, la de gramtica es aburrida... Los alumnos tienen tambin una cierta imagen de si mismos: con las matemticas no podemos, en gimnasia hay algunos buenos y muchos
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torpes, todos tenemos problemas con la pronunciacin correcta del espaol culto, etc. La clase ha tenido as mismo una relacin determinada con el maestro, cuya labor debe ser continuada ahora por el maestro nuevo; era una relacin buena, confiada o distanciada, llena de desconfianza... Tambin, y de manera bien elemental, la clase considera el aula como su territorio, est familiarizada con el. El nuevo maestro no tiene todava esta familiaridad, no sabe donde estn las cosas, ni quien es quien. El nuevo maestro, la nueva maestra accede a este nuevo territorio, lleno de relaciones y de reglas. Debe ganarse su puesto y hacerse respetar por la Clase. Lo mismo ocurre cuando un animal entra en un rebao ya constituido. Para el novato se establecen tambin pruebas que debe superar con xito. El primer principio consiste en conseguir la mayor informacin posible sobre la clase, antes de acceder a ella. Si es posible, visitar tambin la clase con el maestro a quien se va a reemplazar. Se presencia una sesin de clase, se sienta uno al lado pero hacia adelante, de manera que pueda ver a los alumnos (y no solo sus espaldas, que es lo que se ve desde atrs). Se le pide al maestro un plano de los puestos, o lo confecciona uno mismo, y se comienza cuanto antes a aprender los nombres de los alumnos. Se solicita informacin al maestro sobre los alumnos, sobre el tipo de grupo que conforman, sobre cuales son los que requieren atencin especial y/o que tienen determinadas funciones en clase. A pesar de toda la ayuda que pueda prestar el colega, hay que ser consciente de que los alumnos, bajo otra direccin, pueden presentar otro tipo distinto de caractersticas; los problemticos pueden manifestarse sin problemas, o puede suceder que buenos alumnos, con otro maestro, se muestren ahora problemticos o difciles de guiar. Las caractersticas de los alumnos no son rasgos fijos, sino en parte tambin reacciones ante un comportamiento docente determinado. Naturalmente, tambin es importante una buena orientacin sobre el estado del trabajo en las diferentes asignaturas. Es una obligacin del maestro que se retira temporal o definitivamente dar esta informacin al que llega. El joven profesor que lo reemplaza debe darle a entender que espera una buena orientacin. Cuando no son posibles esos contactos con el maestro al que se va a sustituir, debe

buscarse el acceso a la escuela y al aula respectiva, al menos uno o varios das antes de comenzar las clases. El director u otros colegas podrn al menos suministrar informacin parcial sobre la clase. Se procura especialmente obtener una lista del grupo, y se graba uno los nombres de los alumnos que asistirn a la o a las clases que uno dirigir. Si ya se conocen los nombres, es fcil asociarlos rpidamente con los rostros y con las apariencias externas. A ser posible se pregunta tambin por las direcciones y oficios de los padres. Ello ayuda a comprender ms rpido a los alumnos y a entrar en contacto con ellos. Si se tiene acceso a las diversas reas de la escuela, hay que intentar situarse en ellas. Del espacio fsico pueden deducirse muchas cosas sobre la atmsfera que reina en clase. Es adems bueno que uno sepa donde se encuentran las cosas y, de manera ms general, familiarizarse con el espacio del aula. Quiz se pueda tener acceso a los cuadernos y otros trabajos escolares; Eso permite adquirir una visin provisional del trabajo escolar, si no se tiene acceso a la informacin del maestro. Se consulta adems el plan de trabajo de la(s) clase(s) correspondiente(s), se analizan los medios de aprendizaje y se hace un plan provisional de trabajo para la primera semana. Cuando se realiza una sustitucin temporal, se recibe por regla general una propuesta del maestro que se ausenta. En los dems casos se hace el plan de enseanza provisional para el primer momento y se reelabora definitivamente una vez que se conozca mejor la clase. El primer encuentro Se trata ante todo de planificar cuidadosamente la primera sesin del primer da escolar. Es en definitiva el da del primer encuentro importante con la clase. Hay que procurar, a ser posible, estar en el aula antes que los alumnos y, a su llegada, saludarlos individualmente y preguntarles su nombre. Eso nos ahorra pasar lista al inicio de la clase, procedimiento similar al de pasar revista a unas tropas, que no agrada a la mayora y que da sensacin de inseguridad. Cuando se procede as, casi siempre se dirigen los alumnos juiciosamente a sus puestos, y se bromeara solo en voz baja. Cuando suene la campana, todos guardaran el silencio deseado. En ese momento cobramos nimo y hacemos lo siguiente. Como primera medida nos

presentamos ante la clase, decimos y escribimos nuestro nombre en la pizarra, cuando no sea muy inteligible. Decimos: Soy vuestro nuevo profesor durante este periodo de tiempo, y os voy a dar clase en tal materia (si se trata del sistema por asignaturas). Sigue una corta charla en la cual formulamos nuestras intenciones de trabajar en comn con empeo y de aprender algo. Dejamos en claro nuestra esperanza de que la clase coopere, y de que as las cosas sern interesantes y satisfactorias para todos. Decimos tambin que el trabajo en comn requiere, por supuesto, un orden, cuya falta a nadie deja satisfecho. Esperamos, por tanto, que los alumnos se muestren cooperativos tambin en este punto. Como contrapartida, esperamos hacer todo lo que sea necesario para ayudarles en su trabajo y aprendizaje, y estamos a su disposicin cuando se presenten dificultades. Variamos naturalmente las palabras de acuerdo a la edad y a las caractersticas de la clase. Si sabemos o sospechamos que la disciplina no ha sido de lo mejor, nos mostramos un poco mas decididos; si la clase se muestra algo tmida, procuramos desde el primer momento manifestarnos entusiastas y dar confianza. Naturalmente, no pretendemos, en ningn caso, eliminar de inmediato el recelo natural que muestra una clase ante un profesor nuevo, puesto que el efecto podra ser el opuesto, y que los alumnos perdieran cierta distancia natural. No es perjudicial no ganarse todas las simpatas desde el primer da. Tenemos tiempo; es tambin necesario, para construir una buena relacin humana. . De todos modos, debemos saber que en este primer encuentro no lograremos dar del todo la impresin que hubiramos deseado. Posiblemente tengamos tambin un poco de miedo. Por lo menos estaremos relativamente tensos y alga excitados. No debe preocuparnos; eso tambin es natural que nos suceda en nuestro primer encuentro con una clase. Pero, si queremos mostrarnos todo lo relajados y naturales que sea posible, nos debemos recoger interiormente antes de que lleguen los alumnos, pensar un poco y decirnos a nosotros mismos, que queremos saludarlos con firmeza, aunque tambin muy cordialmente, y que queremos percibirlos como amigos, no como enemigos. Tenemos que hacer el propsito de no mostrarnos susceptibles cuando algo no marche como lo esperamos; cuando un alumno realiza alguna torpeza o intenta provocar. Sabemos que las reacciones
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desproporcionadas son seal de debilidad y sern entendidas como tal por los alumnos. Quien esta seguro de sus cosas podr tener algo de permisividad, sin devolver el golpe inmediatamente de manera desproporcionada. Si pasa algo desagradable aclararemos con firmeza tranquil a que no nos gusta, puesto que perjudica el trabajo en comn y la armona. Si no tenemos un piano de los puestos de los alumnos en el aula, podemos hacerlo nosotros mismos, si se trata de alumnos pequeos (con los de mas edad podemos encomendar la tarea a alguno de ellos). Lo prepararemos por anticipado, de tal manera que slo necesitemos consignar en ellos nombres. Puesto que los conocemos por la lista, podremos fcilmente entenderlos cuando los vayan diciendo, y no daremos motivo a bromas al confundirlos con otro que suene parecido. Los nombres son sonidos producidos en contextos arbitrarios, mas difciles de entender que las palabras dentro de las frases. Aunque no tengamos una idea precisa de lo que hayan avanzado en su trabajo, no debemos comenzar preguntndoselo al grupo. Muchas veces es preferible preguntar solo a uno o dos alumnos despus de clase. Ms bien comenzamos con una leccin que permita mostrar cuanto han avanzado los alumnos, y que les muestre como pensamos trabajar con ellos. En primaria, por ejemplo, comenzamos con una clase atractiva de aritmtica que, si bien plantea exigencias, proporciona a los alumnos la vivencia de lograr algo. En ciencias podemos empezar considerando en comn una idea o un objeto, quiz tambin un texto, de tal manera que los alumnos se hagan una idea de que pueden aprender sobre ello. En clase de idioma leemos un texto o hacemos un ejercicio, proporcionando algn tipo de explicacin interesante y dando a entender que todava quedan muchas cosas por aprender. Si hemos tenido una explicacin clara del profesor anterior, o estamos comenzando un curso acadmico y elaboramos el plan de enseanza desde el principio, las cosas sern naturalmente ms sencillas. Simplemente comenzamos con el trabajo, tal como lo hemos planificado. Dejamos para ms tarde otro tipo de medidas organizativas. Es esencial en ese momento que los alumnos nos perciban como maestros que saben lo que quieren, tienen un plan racional y .dan una clase interesante. Quiz tambin nos defraude un poco en este primer
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encuentro la capacidad de rendimiento de la clase, en uno u otro punto, quiz la pronunciaci6n correcta del idioma propio o extranjero no sea satisfactorio, los alumnos no sean tan buenos como pensbamos en clculo aritmtico, o no sepan las cosas que suponamos en ciencias naturales. Debemos tener cuidado de no hacer quedar mal a ninguno ni de manifestar nuestra desencanto con sus deficiencias. Eso solo perjudicara nuestro primer contacto. Nos comportamos de manera neutral, objetiva; slo nos proponemos en nuestro interior modificar esto o aquello. En el des canso procuramos extraer de algunos alumnos la informacin que nos falte o, si somos profesores de una asignatura, nos preparamos sencillamente para la clase siguiente. Si nos comportamos de esa manera, es alta la probabilidad de que los alumnos hayan realizado un buen trabajo al final de la primera jornada, y los podamos felicitar por ello. Con eso se habr logrado el despegue, y el trabajo normal podr empezar. Slo queda algo importante: quiz nos hayamos mostrado en este primer encuentro algo mas rgidos de lo que corresponde a nuestro carcter, y quiz no nos hayamos sentido del todo bien en esa postura; quiz se hayan mostrado los alumnos perfectamente dciles en esa primera jornada, y pensemos que nuestra rigidez no era en absoluto necesaria. Entonces aflojamos las riendas al segundo da, hacemos algn apunte de humor y mostramos nuestra cara humana. Puede ser tambin que pensemos que la participacin en clase ser mas viva y rica si actuamos as. Es probable que con ello se desencadene una reaccin bastante tpica: alumnos totalmente dciles y guiados rgidamente el primer da, y las primeras dificultades en disciplina al segundo o tercero. La conclusin es clara. Posiblemente no son tan juiciosos como parecan, y todava nos esperan algunas pruebas decisivas. Por tanto, no debemos aflojar del todo las riendas, sino mas bien continuar mostrando el rigor inicial durante unas dos o tres semanas. Debemos observar cuidadosamente que reglas han sido establecidas e internalizadas. Solo entonces podemos conceder algo ms de libertad. La regia bsica dice que all donde los alumnos realizan por si mismos lo que es correcto, y por lo tanto han internacionalizado las reglas y normas necesarias, podemos conceder libertad. Donde ese no sea todava el caso, debemos conservar el papel directivo, aunque no de tal manera que los alumnos se sientan

siempre amarrados. Proporcionaremos reglas claras e inteligibles. Entonces comenzaremos a dar la posibilidad de su aplicacin autnoma, y evaluaremos conjuntamente con los alumnos si esta ha tenido xito. Eso es valido no solo para el rendimiento acadmico, sino tambin para el comportamiento social, incluido el comportamiento en el grupo, frente al maestro y entre los alumnos mismos. Referencias Despus de terminado este capitulo ley el autor el excelente programa de autoayuda para la superacin de la agresividad y de las perturbaciones en clase, de Tennstadt, Krause, Humpert y Dann (198). Tiene las mismas lneas generales que los aqu presentados, y se recomienda muy encarecidamente.

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YO EXPLICO PERO ELLOS APRENDEN? MENSAJERO


Saint-Onge, Michel, Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos, en Yo explico pero ellosaprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp.112-116. LAS CARACTERISTICAS DEUNA ENSEANZA QUE FAVORECE LA ENTREGA DE LOS ALUMNOS Como nos ha mostrado la teora de la atribucin, tal como es propuesta por Hunter y Barker (1987), los alumnos se inclinan ms a asumir su parte de responsabilidad en el aprendizaje si piensan que su xito depende de su trabajo mas que de su suerte, de su inteligencia natural o de la simpata de los profesores. Y como hemos visto, esto depende de la percepcin que tengan de las circunstancias del aprendizaje, de la enseanza que reciben. Nos podemos preguntar ahora cuales son las caractersticas de una enseanza que favorezca la entrega al estudio en los alumnos. Retos a medida de los alumnos Se sabe que si el aprendizaje es muy fcil, por el contrario, imposible, el esfuerzo es intil. Conviene, por tanto, que el profesor determine exactamente lo que es necesario aprender, pero tambin que planifique los pasos para conseguirlo. Lo que hay que aprender se fija conociendo lo que media entre las capacidades actuales y las que se desean adquirir. Hay que preguntarse entonces, por ejemplo, que concepto se forman los alumnos de una realidad que figure en el programa. Hay que determinar luego la distancia que media entre ese concepto y el concepto cientfico de esa misma realidad que se quiere ensear a los alumnos; o tambin, descubrir donde tropieza la capacidad de los alumnos para resolver un problema y precisar la distancia del algoritmo que se quiere ensear para resolverlo. Lo que es ms difcil, sin embargo, es determinar las etapas de aprendizaje que van a acortar la distancia descubierta. La exactitud en la definicin de lo que hay que
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aprender influye en la calidad de los programas de formacin, mientras que la calidad de las etapas del aprendizaje se refleja fundamentalmente en la planificacin de la enseanza y en el diseo pedaggico. Para que los alumnos se dediquen a aprender, tienen tambin que percibir que hay algo que aprender (Slavin, 1987). Las investigaciones muestran, en efecto, que para movilizar a los alumnos es necesario que haya una cantidad de materia que tratar. Lo importante, entonces, es que los retos del aprendizaje en un curso estn a la altura de los alumnos: Ponerse al alcance de los alumnos, pero sin ponerse a su nivel, en esto consiste todo: en un acertada distancia pedaggica que obligue al alumno a progresar sin presentarle un objetivo inaccesible (Prost, 1985). Para ello, hay que conseguir determinar lo que es necesario aprender conociendo la situacin del pensamiento de los alumnos. Los programas deben hacerse para ellos. Ahora bien, este no es el caso: La evolucin de los ltimos veinte aos esta marcada mucho menos por un esfuerzo de adaptacin de los contenidos a los alumnos, como algunos pretenden hacemos lo creer, que por un movimiento incontenible de formalismo y de abstraccin (Prost, 1985). Contenidos que estimulan la curiosidad Para que los retos que se presenten interesen verdaderamente a los alumnos, es necesario que los objetivos del aprendizaje los perciban aceptables. Y, para la gente joven, lo que se valora es lo que despierta la curiosidad. La enseanza descansa en una tradicin. Nuestro modo de abordar el conocimiento corre peligro de caer en la rutina. Ahora bien, como afirmaba Konrad Lorenz, El conocimiento comienza con la admiracin. Por eso, no es de extremar que los grandes descubrimientos se hayan producido por el conocimiento de las ciencias de la naturaleza basadas en su observacin. Por el contrario, en la actualidad, al vivir los jvenes mayoritariamente en las ciudades Pueden admirarse por el mundo viviente? Que les fascina, que les admira? No habra que pasar por esto para construir el conocimiento? La curiosidad para llevar al conocimiento, tiene que ampliarse con la problemtica. La facilidad de los profesores para cuestionar sirve de aliento al compromiso de los alumnos. El introducir su propia problemtica en sus

exposiciones es un primer factor para despertar la curiosidad. El segundo es llevar progresivamente los alumnos a que formulen sus cuestiones para que descubran que las clases sirven para responder a los interrogantes que ellos se plantean. Evidentemente, cuando la primera preocupacin del profesor es cubrir el programa, explicar toda su materia (explicar todos sus apuntes?), esa postura deja poco espacio a las preguntas, que parecen frenar la consecucin de ese objetivo. La exposicin puede dar la impresin de que el profesor esta mas al servicio de la materia que de los alumnos. Rendir cuentas Se constata como cosa curiosa que la autonoma no se desarrolla en un medio donde reina la indiferencia. El alumno cobra conciencia de que debe reaccionar, de que debe tomar en serio el trabajo, de que tiene que rendir cuentas, cuando su trabajo es controlado, cuando se le exige retomar un deber no cumplido, cuando se dan calificaciones, cuando hay inspeccin del libro de notas por un adulto para el importante (padres, profesor, etc.). Por el contrario, un ambiente de indiferencia crea en el indiferencia en el estudio. Tambin es importante que las calificaciones que se den sirvan de seguimiento objetivo del avance respecto de los aprendizajes concretos. En esto se ve la utilidad de los objetivos pedaggicos y de las prcticas de evaluacin formativa. La relacin con el grupo de aprendizaje La dedicacin al estudio se refuerza con la integracin en un grupo que tiene como funcin el aprender. El grupo-clase puede jugar este papel si el profesor dirige sus preguntas a cada uno de los componentes, si se interesa en el modo de pensar de los alumnos, si la clase persigue unas metas. Segn la sociologa del entorno se debe encontrar el sistema de hacer que el alumno considere su esfuerzo til al grupo, que perciba que tiene un papel que desempear y que el crecimiento de sus capacidades contribuye al desarrollo de un proyecto grupal. Para que esa relacin sea posible, es evidente que los comentarios del profesor sobre los rendimientos nunca deben afectar a las

aptitudes del alumno. AI contrario, la crtica debe dirigirse a los esfuerzos realizados o al mtodo de trabajo empleado. De esta manera, el profesor da a entender al alumno que controla su buen o mal rendimiento a travs de su trabajo. A travs del esfuerzo es por donde hay que estimularlo y subrayarle la importancia que su dedicacin puede tener para rea1izar el proyecto del grupo. Una estrategia autonoma para desarrollar la

Los alumnos dudan a veces si plantear dificultades, porque temen no saber expresarse con claridad. La capacidad para plantearlas con nitidez y precisin sirve para darles seguridad. Pero esa capacidad no se desarrolla sola. Los profesores no solo pueden dar oportunidad para que las expongan, tambin pueden ensear las normas para hacerlo bien. La autonoma y el desarrollo progresivo de las capacidades van a la par. La enseanza debe planificarse con vistas a que las capacidades ya conseguidas se exploten lo ms posible. CONCLUSIN El dar a los alumnos la posibilidad de plantear cuestiones no basta para asegurar su dedicacin a aprender. Para conseguirlo, hay que crearles la conciencia de que su trabajo es responsable del progreso que pueden constatar. La exposicin magistral, cuando se constituye en el nico mtodo de enseanza, da la impresin de que el xito se hace depender de la actividad del profesor, de la calidad de su exposicin, de la cantidad de informacin que comunica y de la facilidad de los exmenes que pone. En este caso, el alumno difici1mente puede establecer la relacin entre su trabajo y los resultados que obtiene. Para cambiar esta percepcin, el profesor debe poner a punto una estrategia de enseanza que lleve al alumno a cuestionarse, que facilite el desarrollo de la capacidad necesaria para formular bien las dificultades, que de la oportunidad de utilizar las habilidades anteriormente adquiridas, que ayude a verificar los avances realizados y que ofrezca la posibilidad del feedback de las personas de alrededor. Todo esto no es fcil, pero es lo que caracteriza como profesionales a los educadores y a las educadoras.
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INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEL ESTADO DE MXICO


DIVISIN ACADEMICA ECATEPEC Nieva Jurado, Norma Lilia, Participacin, en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin en el Estado de Mxico. Divisin Academica de Ecatepec (Tesis de Maestria), 1999, pp 66-69, 7273, 76-77, 79-80 y 83-84 (Seleccin de registros) Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria TESIS QUE PRESENTA PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS D ELA EDUCACION NORMA LILIA NIEVA JURADO El maestro de Matemticas trabaja con el tema de las funciones trigonomtricas, traz un tringulo en el pizarrn y a travs del interrogatorio a los alumnos obtiene las siguientes: Seno hipotenusa Coseno hipotenusa Tangente adyacente A: A: cateto cateto opuesto adyacente sobre sobre

Algunos Aos: "noo!" Mo: "no, se tiene b sobre a, por qu?" (Tono molesto) Javier: "porque el cotangente es b" Mo: "perfecto! y qu ms?" Javier: "sobre a" Mo: " a qu es?" Javier: "adyacente" Mo: "adyacente, perfecto" (obs. clase matemticas No. 8: 7.8) En el siguiente ejemplo se presenta un contraste con el anterior en cuanto a los logros obtenidos, en este caso la alumna no logra establecer la misma interpretacin que el profesor de matemticas. El maestro segua trabajando en el mismo tringulo (que en el ejemplo anterior). Mo: "... el ltimo compaera... ella" (seala a la alumna quien tena que contestar la funcin cosecante). Aa: "c" Mo: "c sobre?" Aa: a" Mo: "no, chquelo bien" Aa: "sobre b?" Mo.: "por qu?" Aa: "porque... mm" (se muestra un poco nerviosa o desesperada) Mo.: "por qu? compaera iaydelal" Dos alumnos contestan al unsono: "porque tiene el cateto opuesto" Mo.: "a ver primero una, a ver usted" Aa: "porque c es la hipotenusa y b es el cateto opuesto" Mo: "perfecto!" (obs. clase matemticas 2 No. 8: 7.8) La maestra de Historia trata sobre el tema de "Culturas Mesoamricanas", escribe en el pizarrn el aspecto a abordar que trata acerca de las formas de escritu ra. Ma: "Cmo el ttulo lo dice van a ser los modos que los grupos mesoamericanos escribieron /.../ para transmitir sus ideas y bueno la primera forma que se utiliz desde tiempos remotos, desde la aparicin del

A: cateto opuesto sobre cateto cateto adyacente sobre sobre sobre cateto cateto

Cotangente A: cateto opuesto Secante adyacente Cosecante opuesto. A: A:

hipotenusa hipotenusa

Mo: ya sacamos lo que es las funciones trigonomtricas en base a esas funciones son: seno, cateto opuesto sobre hipotenusa; coseno, cateto adyacente sobre hipotenusa; es exactamente lo mismo para cualquier ngulo nicamente que aqu cambia la posicin, vamos a utilizar el ngulo B... a ver ahora usted. (Javier todo distrado), me dice el cotangente, pase..." Javier se acerca al pizarrn. Javier: "es a sobre b"
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hombre llamado arte rupestre y que no es otra cosa ms que una escritura que se utiliz en el arte rupestre cuando los hombres primitivos dibujaban o haca sus casas en las cuevas/..../ cmo se llama este tipo de escritura?" A01: "primitiva?" Ma: "Cmo?, aparte" A02: "rupestre" Ma: " aparte qu representaba?" A03: "representaba su forma de vivir" Ma: 'y esa forma de vivir, al trazar qu eran?" A03 "i su pensamiento!... sus ideas?" Ma: "sus ideas, entonces si estn hablando de una idea cmo se le va a llamar a su tipo de escritura?" A04: ''idea'' Ma: "no, va con ideo" A05: "ideo, ideo" Ma: "alusivo a los smbolos, los signos y dems se le llama... grafos no?" Algunos alumnos: "ideogrficos, ideogrficos" Ma: ''ideogrfica'' Ao: "me acord!" Ma: "si (se ren los alumnos) despus de quien sabe cuntas claves" (obs. clase historia 3 951016:8 ) En Historia se aborda el tema organizacin poltica de la colonia: de la

la poltica Por qu otra razn? Qu pasara si, por ejemplo, ahorita cada ao se cambiara al presidente de la Repblica? Varios Aos: uh! Ma: pensemos en los cambios que hubo al salir Salinas de Gortari y entrar Zedillo Qu cambios hubo? Ao: inestabilidad poltica Ao: no al salir Salinas crisis poltica y social, Por qu creen ustedes que existi inestabilidad poltica durante los conquistadores? Ao: por que dejaba un gobernador estable Ma: no, si cada uno en su tiempo fue estable Aa: o sea que duraba dos o tres aos Aa 2: por un tiempo determinado Aa 1: o sea que durara por un tiempo mas largo, o sea para que no se, para que no se cambiara tanto el gobierno Ma: bueno, si ya van llegando (obs. Clase historia 3 960108:6,7) En biologa el maestro acaba de realizar una exposicin oral del sistema muscular. Y explica la siguiente tarea: Mo: "...vamos a hacer una lista de 5 msculos lisos, 5 estriados /.../ nos vamos a referir a la extremidad o localizacin de nuestro cuerpo /.../ y los mixtos, nicamente 5, nos vamos a quedar con cuntos al final mixtos?" ( obs. clase historia 3 960108 6.7 ) Algunos Aos: "uno"
Musc. Lisos Musc. Estriados mixto

Ma:yo me atrevera a decir que en esta primera etapa, que la organizacin poltica de la que es la etapa de los conquistadores no existi una estabilidad poltica Por qu? Aa por que no hay un gobernador estable. Ao: Por qu las reglas no se establecieron? Edgar: no, las reglas no estaban establecidas por eso estaban las castas. Ma: pero eso es en cuanto a lo social Por qu podemos decir que hubo inestabilidad poltica?. Edgar: por que cuando iba este Cortes a hacer su informe a Espaa y regresaba. Ma: bueno pero eso es aparte, lo traicion en

El maestro escribi lo siguiente en el pizarrn: Despus reparti pedacitos de gis a algunos alumnos y les indic que escribieran un ejemplo en el pizarrn. Pasan simultneamente, pero uno de los alumnos se queda parado en el pizarrn, (tena que escribir un msculo liso). Mo: "a ver qu pas?, rpido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrn)
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Ao: "no, no s" (afligido) Mo: "psate al estriado, los estriados, no sabes tampoco?" Se acerca al alumno y le dice: "en el mixto" El alumno escribe la palabra "corazn", antes de retirarse el maestro le dice en voz baja: Mo: "por tonto, a su lugar" (obs. clase biologa 2 950428:7)

tabla peridica. Ao: "el 15? (el alumno encargado de hacer las preguntas, situado al centro del equipo) A01: "helio" A02: "silicio" A03: "no, es boro, chamacos" Los alumnos parecen interesados y divertidos, algunos mientras no les preguntan, ven su tabla peridica (el maestro no explicit si se vala verla, pero por las acusaciones de algunos alumnos, se supone que no era vlido). Despus de un tiempo el maestro dice: Mo: "guarden silencio, sh, sh, sh, a ver entre todos van a decir me del 1 al 20" El maestro se coloca al frente del grupo y va contando con sus dedos, indicando los nmeros de la tabla. Se escucha en coro: "hidrogeno, helio, litio, boro, oxgeno, fIour..." Mo: "bien si no hay problema, cuando les preguntan por qu no contestan? Puede participar todos... as es como se lo van aprender ms rpido si se lo preguntan ustedes mismos..." Los alumnos continan con esa lgica de la actividad, despus de unos minutos el maestro indica a un alumno qu pase al frente y pregunte al grupo: Mo: "a ver pongan atencin a sus compaeros" Israel: "guarden silencio!, hidrogeno qu es?" Contestan a coro: "gas" Israel: "helio?" Coro: "gas" Israel: "litio?" coro: ''lquido''

En ingls la tarea haba sido escribir dos enunciados, para ejemplificar los diferentes comparativos. Un alumno pasa a escribir en el pizarrn uno de los enunciados quedando_ de la siguiente manera: Girls are a intelligente La maestra lo corrige y queda: Girls are as intelligent El alumno completa: Girls are as intelligent as the boys. La maestra lo corrige y queda: Girls are as intelligent as boys. Ma: "recuerda que los adjetivos /.../ con la misma palabra podemos nosotros dar nmero y gnero /.../ no necesitamos colocar ste (borra del pizarrn, la letra "e), para decidir inteligentes o inteligente vendra siendo lo mismo intelligent... a children, vamos a utilizar en este caso lo que haba anotado primero este Davis, mejor boys, a boy, pero acurdate que vamos a quitar el artculo". Cuando la maestra corrige alumnos corrigen tambin su libreta. varios

(obs, clas. ingls 3 960105:2) El maestro forma 3 equipos de 10 integrantes cada uno en crculo. Explica que un alumno pasar al centro del crculo y tiene que preguntar a sus compaeros de equipo, el nombre de los elementos del 1 al 20 de la
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De esta forma el alumno pregunta los primeros 20 elementos de la tabla, muchos alumnos ya no revisan su libreta y contestan sin titubear. (obs. clase introd. fs y qum. 10 950404: 1,3,5 )

Referencias En Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, Mxico, Instituto de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico, Divisin Acadmica de Ecatepec 1999, pp. 66-69, 72-73, 76-77, 7980 Y 83-84 (Tesis de Maestra) [De este texto slo se seleccionaron algunos registros de observacin].

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YO EXPLICO PERO ELLOS APRENDEN?


Saint-Onge, Michel, El interes de los alumnos y La organizacin significativa del contenido en Yo explico pero ellos aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp.2732 y 32-36. EL INTERES DE LOS ALUMNOS Para interesar a los alumnos en el estudio, no basta con captar su atencin; hay que lograr mantenerla. Por eso, un profesor no puede estar satisfecho slo con las tcnicas de animacin. Tiene que planificar la enseanza de forma que establezca la relacin de estudio entre la asignatura y el alumno. Aqu expongo algunas pistas para conseguido. Las tcnicas para excitar su curiosidad

para que lleguis a despertaros, ser necesaria una mayor presin del incendio. Si el incendio est localizado y podis apreciar objetivamente la dimensin del peligro, procederis a su extincin con eficacia. Por el contrario, si estis cercados por las llamas, os llegan los gritos de los nios en la habitacin contigua y veis a vuestra mujer o a vuestro marido debatindose con el fuego prendido en las sbanas, os podis poner a llorar y perder vuestros recursos. Vuestra reaccin, entonces, no ser eficaz en esa coyuntura. Por eso, en clase, hay que crear situaciones estimulantes para comprometer al alumno con su estudio, pero no tan excitantes que aparten del aprendizaje. Una clase debe, por consiguiente, comenzar suscitando la curiosidad. A partir de ah conviene recurrir a razonamientos brillantes o a prcticas de investigacin. Con el fin de controlar la atencin de los alumnos, Klausmeier y otros (1973) aconsejan proceder de la manera siguiente: ofrecer estmulos nuevos con preferencia a utilizar los que ya son familiares al alumno plantear interrogantes antes de aportar enseguida informacin variar el ritmo o la intensidad de la comunicacin verbal hacer que el alumno participe en la discusin o en el proceso de aprendizaje, mejor que exigirle su atencin pasiva responder a las intervenciones de los alumnos con el fin de cuidar su participacin

Es conocido que no todos los individuos reaccionan de la misma manera en todas las circunstancias. En 1908, Yerkes y Dodson descubrieron una ley de la activacin, es decir, una ley de la entrega a una accin en relacin con el impacto de los estmulos. Constataron que, ordinariamente, cuando las personas se interesan por una actividad, su eficacia vara con la cantidad de estmulos presentes a un tiempo. As, si dibujamos un grfico ilustrativo en el que verticalmente se represente la calidad del resultado y horizontalmente el nivel de activacin, se obtiene una U invertida. La lectura de este grfico ensea que hay que alcanzar un determinado nivel de excitacin para que la respuesta del individuo sea satisfactoria con relacin a los estmulos actuantes. Imaginemos que dorms y que se declara un incendio en vuestra casa. Al principio, el olor a humo y el crepitar del fuego alterarn posiblemente vuestro sueo, pero,
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El profesor debe, pues, preocuparse por avivar la curiosidad utilizando algunas tcnicas e intentar que esa curiosidad se dirija al aprendizaje logrando la participacin del alumno en l. La cantidad de contenido No basta contar con la atencin de los alumnos; adems hay que conservarla, hay que mantener su inters. Por muy curioso que pueda parecer, las investigaciones han demostrado que hay que abarcar una abundante materia y seguir el ritmo ms rpido que los alumnos pueda soportar para conseguir sostener su participacin en el proceso de aprendizaje (Barr y Dreeben, 1983; Dunkin, 1978). Por lo tanto, con un contenido escaso se puede aburrir a los

alumnos y hacer que decaiga su inters. Los alumnos deben ser conscientes de que hay nuevos conocimientos que aprender y que hay que prestarles atencin. Un ritmo demasiado lento o con una informacin muy pobre, da a entender que no hay nada que aprender, que no merece la pena tomarse en serio el estudio, prestar atencin o motivarse en su proceso de pensamiento. Todo parece que se consigue por su propio peso. La orientacin de las actividades El alumno entregado a aprender debe ser orientado, saber adnde tiene que dirigir su esfuerzo, para conseguir vivir el xito de su aprendizaje. Por eso, el profesor debe concretar con claridad los objetivos que se quieren lograr en cada leccin y recordarlos de vez en cuando durante el curso (Dalis, 1970). El reto pedaggico que se plantea aqu es llevar los alumnos a que se propongan, o al menos acepten, un objetivo en el aprendizaje. A menudo, uno queda satisfecho con ofrecer a los alumnos frmulas estereotipadas que suplen al objetivo del aprendizaje. Al final de esta leccin, el alumno ser capaz de... El reto autntico es crear la necesidad de aprender. Segn Jean Berbaum (1991), para que se d aprendizaje, hay que cumplir tres condiciones. La primera es que exista un proyecto, que se vaya tras un objetivo. Por ejemplo, al conocer los resultados de los nadadores en los Juegos Olmpicos, puedo concebir el plan de participar en las prximas competiciones. Y para esto, tendra que proponerme unos objetivos: mejorar mi velocidad, sincronizar mejor mis movimientos, aumentar mi resistencia.... La segunda condicin es adoptar un mtodo, planificar una serie de situaciones que permitan desarrollar nuestras capacidades potenciales. As, cada maana, dedicara tantas horas al entrenamiento, me sometera a un riguroso rgimen alimenticio, seguira los consejos de mi entrenador, etc. Por ltimo, la tercera condicin es que el mtodo d los resultados esperados. Debo comprobar que mis aptitudes mejoran, que hago frente, con mayor eficacia, a las situaciones pensadas. Por lo tanto, debo experimentar un avance en mi rapidez, lograr mejores marcas en las competiciones... Si no percibiera cambios significativos en mi rendimiento, pondra en cuestin el mtodo adoptado o hasta mi proyecto. La carencia de buenos resultados por lo general pone fin al

Condiciones para el aprendizaje Proyecto: cambiar su modo de actuar, su comprensin del mundo... para que se encuentre ms a gusto en situaciones reales. Procedimiento: crear una serie de situaciones que faciliten el desarrollo de capacidades deseadas. Resultado: constatar un cambio positivo de resultados, sentirse con naturalidad y eficacia en un conjunto concreto de situaciones.

proyecto y, consecuentemente, al aprendizaje El aprendizaje escolar no puede ignorar estas tres condiciones. Ahora bien, cuntas veces aqul se ofrece por el mero hecho de estar en el programa! Las actividades que se exigen a los alumnos constituyen un procedimiento adaptado a los objetivos que se han de alcanzar? Nuestras evaluaciones permiten detectar que uno se encuentra cada vez con ms naturalidad en determinadas circunstancias o que nunca consigue mejorar el rendimiento? El estilo de enseanza La entrega del alumno al estudio depende ciertamente de las actividades que le son propuestas; pero tambin del tipo de ayuda que necesita para realizarlas. David Hunt (1971) nos recuerda, en su modelo de acoplamiento, que tendemos a elegir nuestro estilo de enseanza pensando ms en nuestras aptitudes personales que en las necesidades de los alumnos. Ahora bien, los alumnos pueden necesitar un marco diferente del que espontneamente estaramos dispuestos a ofrecer por el estilo de enseanza que ms nos conviene. Por eso, para mantener a los alumnos dedicados a las tareas de aprendizaje, nos vemos obligados a cambiar nuestro estilo al ritmo del avance de los alumnos. Una enseanza organizada a base de trabajos cortos controlados por el profesor o planificada en forma de consignas generales para rendimientos prolongados no brinda en ambos casos el mismo grado de apoyo al proceso de aprendizaje. Un estilo de enseanza minuciosamente planificado o un estilo por objetivos cuya responsabilidad recaiga en los alumnos, no son en s mismos garanta de eficacia. Todo depende de los alumnos a los que van destinados. No existe un nico modelo de buena enseanza: existen
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combinaciones ms o menos favorables al aprendizaje que, en ltima instancia, no son ni buenas ni malas. Una enseanza eficaz para un nivel y con determinados alumnos no lo ser en diferentes circunstancias. Por eso, el profesional de la enseanza sabe acomodarla. Y para conseguirlo debe: especificar los aprendizajes que se espera alcanzar conocer las caractersticas de sus alumnos descubrir el ambiente propicio actividades para aprender crear

una manera; los que te van a ser presentados lo van a ser de la misma forma. Segn esto, antes de estudiar el sistema circulatorio, se puede utilizar primero la analoga con el sistema fluvial, o tambin, para iniciar un curso de electrnica, se puede recordar el siguiente principio: La resistencia de una cadena est determinada por su eslabn ms dbil. En ambos casos, se har una referencia constante, a lo largo del curso, a estos modelos para estructurar el nuevo saber. Segn Mayer (1975) un estructurante debe. presentar las siguientes propiedades: ser un conjunto reducido de informaciones visuales o verbales presentarse antes de aprender un conjunto de contenidos ms importante no contener ninguna informacin especfica de lo que se ha de aprender servir para establecer relaciones lgicas entre las informaciones nuevas influir en el proceso de codificacin del que aprende.

ir cambiando las condiciones del aprendizaje con el tiempo y con el cambio de las caractersticas de los alumnos.

Nada hay esttico en una relacin, y la misma relacin pedaggica no puede fijarse en un estilo inmutable. LA ORGANIZACIN CONTENIDO SIGNIFICATIVA DEL

Por muy atrayentes que puedan ser las actividades que proponga el profesor para aprender, es necesario que los alumnos consideren de inters su contenido para que quieran aprenderlo. Por eso, el profesor que busque que los alumnos se entreguen al estudio debe planificar el contenido de su curso de forma que le vean sentido El enlace con lo aprendido anteriormente Ausubel (1963) indic en su teora del aprendizaje significativo que el factor que determina nuestra capacidad para obtener provecho de una situacin de aprendizaje potencial es lo aprendido anteriormente, el conjunto de conocimientos ya adquiridos. Es importante, entonces, que las nuevas adquisiciones cognoscitivas se relacionen con los componentes de la estructura cognitiva del alumno ya formada para que pueda extraer de ella la significacin. Para eso, Ausubel propone el uso del estructurante, un medio que permite al alumno situar el aprendizaje futuro dentro del marco de sus conocimientos actuales. El estructurante (advance organizer) es un instrumento de integracin de los conocimientos. Consiste en ofrecer al alumno, al comienzo de la enseanza, una visin de cmo las informaciones van a ser organizadas. Es como si se dijera al alumno: T has estructurado los conocimientos de
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A estas caractersticas aadimos que el estructurante debe ser fcil de comprender por el alumno y pertenecer a una estructura que ste ya posee. A esta tcnica hay que aadir que el aprendizaje significativo para el alumno puede mantenerse gracias a los siguientes elementos: Presentacin ordenada y organizada de los contenidos (Belgard y otros, 1971) llamada de atencin para indicar la transicin a nuevos temas de estudio (Smith y Cotten, 1980) Reformulacin frecuente de los principios esenciales (Maddox y Hoole, 1975) Relacin de lo que se ha enseado y se ha evaluado (Cooley y Leinhardt, 1980).

El enlace con la experiencia del alumno El sentido que pueda tener para el alumno el contenido de un curso depender tambin de la relacin que se establezca entre ese contenido y su experiencia, los hechos importantes de su vida. Por eso, el uso de imgenes expresivas y de ejemplos (Anderson y Hidde, 1971) es un mtodo eficaz para mantener el inters de un contenido. Hemos visto que el desarrollo de nuevas capacidades se enmarca siempre dentro de un

proyecto: hay que querer adquirir la familiaridad con una situacin que hace que no haya ms duda cuando uno se enfrente a ella (Berbaum, 1991). El alumno debe, entonces, ser puesto en esa situacin, experimentar sus aptitudes enfrentndose a ella y pensar en la posibilidad de aumentar su capacidad. Haciendo esto, podremos evitar que el saber escolar conserve las condiciones sealadas por Develay (1992). Segn este autor, dicho saber: ofrece respuestas sin referencia sistemtica al problema que las ha provocado ignora las condiciones de su aparicin: falsas pistas, tanteos, errores, hiptesis abandonadas se presenta fuera de contexto, como una realidad aislada, como si no constituyera antes el saber de una persona, de una poca, de una situacin se yuxtapone a otros conocimientos, sin que exista una coherencia clara entre ellos.

Finalmente la cuarta, la dimensin filosfica: la reflexin que se hace sobre este saber. Existen problemas permanentes? Cules son las consecuencias del uso de nuestras tecnologas? Cules seran las nuevas vas por explorar? Se ha juzgado que el estudio en paralelo de diferentes materias escolares, tomadas de los diversos campos del saber, equivala a una formacin. Al fragmentar los conocimientos, se crea simplificar la vida del alumno. Hoy se cae en la cuenta de que la fragmentacin obstaculiza la coherencia necesaria de una accin pedaggica dirigida al desarrollo de un autntico saber, de un saber que convierta a una persona en competente. Se pueden observar, en los alumnos, los sntomas de la desintegracin en los aprendizajes: la dificultad para aplicar un conocimiento en el contexto de la solucin de un problema nuevo el estancamiento del pensamiento en los datos descriptivos la persistencia de referencias inadecuadas, contrarias, a los aprendizajes, pero valoradas como buenas. la lentitud del pensamiento el desinters por el estudio de las materias escolares la incapacidad de sintetizar la ausencia de trasvase de saberes de una asignatura a otra, de un curso a otro

De hecho, el saber siempre tiene al menos cuatro dimensiones. La primera, una dimensin histrica: en un momento determinado se plante un problema. Cul era? Qu se pretenda hacer? Cmo se las arreglaron entonces? Cmo se presenta hoy el problema? Cundo se plantea? La segunda, una dimensin cientfica: los conocimientos relativos al fenmeno en cuestin se presentan de alguna manera. Cmo se concibe la situacin problemtica? Cules son los conocimientos relativos a la presentacin (el modo de hablar de una cosa) y al modo de proceder (los modos de actuar) ms usados ordinariamente en tales situaciones? La tercera, la dimensin tecnolgica: los mtodos y los instrumentos utilizados. Cmo se procede? Qu se utiliza? Qu resultados se obtienen?'
Cuatro dimensiones del saber Historia: La situacin problemtica y el origen de nuestros intentos de solucin Ciencia: La presentacin de la realidad empleada Tecnologa: los mtodos e instrumentos utilizados Filosofas: la reflexin sobre el saber

El ms importante reto de la pedagoga contempornea es quizs restablecer los vnculos entre la experiencia y el saber. Estos no podrn crearse sin adoptar programas de estudio que permitan la integracin de las diferentes dimensiones del saber en funcin de situaciones reales para los que aprenden.

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SERIE PRCTICA LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS


DIADA EDITORA 2.3. El uso de la lengua en los cuadernos de clase A lo largo de este trabajo venimos haciendo observaciones puntuales sobre aspectos lingsticos. Conviene ahora reservar un espacio para una reflexin ms pormenorizada -en la medida de lo posible, teniendo en cuenta la extensin y el carcter de este trabajo- sobre el uso de la lengua que encontramos en los cuadernos de clase. Para ello, en primer lugar, sealamos aspectos que deben ser tenidos en cuenta en la relacin entre lengua y aprendizaje. A continuacin, nos detenemos en el proceso de composicin de textos y las operaciones mentales implicadas en l para sealar los problemas fundamentales que plantea el uso escrito de la lengua, en particular en el mbito acadmico. Por ltimo, indicamos algunas posibilidades de intervencin didctica al respecto. a) Lengua y aprendizaje La incidencia del lenguaje en el proceso de aprendizaje es decisiva en una doble vertiente. Por un lado, el lenguaje es el medio por el que se ensea y se aprende, en cuanto que gracias a l, mediante la interaccin comunicativa, es posible llevar a otras personas a nuevos niveles de comprensin y es posible acceder a ellos. Por otro, es uno de los materiales a partir de los cuales se construye el pensamiento, ya que el sistema lingstico proporciona los instrumentos formales o materiales con los que construir significados. Es decir, el lenguaje es a la vez medio e instrumento de aprendizaje, y ello en cualquiera de las materias del currculo. La actual psicologa del aprendizaje admite que el desarrollo es, en gran medida, producto y no pre-requisito de la educacin. Es decir, se entiende que el conocimiento no se construye slo a partir de la adaptacin al entorno fsico, sino mediante la interaccin en relacin con el mundo" tanto fsico como cultural, en la que el lenguaje desempea un papel primordial. En este sentido, hay un acuerdo general en aceptar que el conocimiento y el pensamiento humanos son bsicamente culturales. Es la adquisicin de la cultura (entendiendo por "cultura" aqu todo lo que no es "fsico" o
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aprehendido por los sentidos), incluidos sus sistemas de signos y sus prcticas comunicativas, lo que hace posible el desarrollo de la capacidad de razonamiento formal. Entre las mencionadas prcticas culturales ocupa un lugar de especial importancia la prctica lingstica y discursiva en contextos cada vez ms alejados de la experiencia inmediata, ms descontextualizados o especializados, contextos a los que muchos alumnos slo pueden tener acceso en el marco escolar. En este marco se pone especialmente de relieve la doble funcin caracterstica del lenguaje, es decir, la funcin representativa o ideacional (en cuanto que el alumno utiliza el lenguaje para formalizar o construir sus propias Ideas) y la funcin comunicativa (en cuanto que el alumno utiliza el lenguaje para exponer estas ideas a los dems, para comunicarlas o contrastarlas). Para que el desarrollo de estas funciones sea posible en el mbito escolar resulta fundamental el papel del profesor como interlocutor privilegiado, como intrprete que facilita el acceso a contextos comunicativos especializados en un modo de comunicacin especficamente dirigido al aprendizaje. La escritura y el habla son los medios principales con los que los alumnos formulan el conocimiento y lo ponen en relacin con sus propios objetivos y su propia visin del mundo. De ah que sea imprescindible para que se produzca aprendizaje alentar desde la escuela un uso lingstico de calidad -tanto por parte del alumnado como por parte del profesorado- en relacin con la calidad de comunicacin. Hablar de calidad de comunicacin en el aprendizaje implica considerar ste como autntica reformulacin y reconstruccin de conocimientos, mediante una interaccin significativa, es decir, con sentido para los alumnos, y no como mera reproduccin de discursos ajenos y ritualizados, carentes de autntico sentido y, por tanto, necesariamente desmotivadotes, en cuanto que desmotivados. Para que se d este uso lingstico de calidad es necesario considerar las situaciones de interaccin lingstica entre profesorado y alumnado (por ejemplo, Intervenciones en el aula, pruebas escritas) como ocasiones. En que los alumnos, con la ayuda del profesor, pueden formular y poner a prueba los conocimientos propios. Contrariamente a esto, en la enseanza tradicional las prcticas lingsticas se ven reducidas con demasiada frecuencia a rituales en los que simplemente se trata de comprobar si se han retenido bien

las formulaciones lingsticas proporcionadas por el profesor o el libro, con lo que se ahoga el conocimiento reflexivo a fuerza de rutina y falta de comunicacin. Hemos visto ya algunos ejemplos de esto anteriormente. En la comunicacin que se lleva a cabo en el contexto d la clase podemos observar que son muy frecuentes los "malentendidos, que llevan a comprensiones divergentes por parte del profesor y de los alumnos. Estos malentendidos no se limitan a cuestiones "de contenido (Hechos, ideas, terminologa, procedimientos especficos), que pueden ser ms o menos fciles de reconocer y resolver; tambin se refieren a las reglas subyacentes de interpretacin de la particular situacin o contexto escolar/acadmico (por ejemplo, a aspectos como el sentido de una determinada actividad o a los .objetivos de aprendizaje de una tarea). El cuaderno del alumno puede ser un instrumento muy valioso para detectar y poder interpretar malentendidos de este tipo, que ponen de manifiesto problemas especficos que se plantean en la comunicacin acadmica y en los que es necesario intervenir para potenciar la significatividad de los aprendizajes: si el alumno no sabe qu es lo que est haciendo o para qu lo hace, difcilmente le podr atribuir un sentido ms all del cumplimiento de una rutina escolar. En definitiva, la educacin se distingue de la simple experiencia en que las actividades educativas se encuadran en un contexto particular, el escolar o acadmico, que define una situacin comunicativa con reglas especficas. La finalidad que se pretende con este modo especial de comunicacin es el aprendizaje y para que esta finalidad se alcance es necesario que, como ocurre en todo acto de comunicacin, los participantes le atribuyan un sentido y que este sentido se comparta. Gran parte de las reglas, implcitas o explicitas, por las que se rige la situacin de aprendizaje hacen referencia a un uso especial del lenguaje, vinculado a las tareas acadmicas, con el que los alumnos han de familiarizarse para poder aprender. Muchas veces, por ejemplo, cuando proponemos al alumnado escribir un "resumen", una "recapitulacin", unas "conclusiones" de un debate, etc. estamos dando por supuesto que los alumnos saben a qu nos referimos, es decir, que el sentido que atribuimos a estas palabras es compartido, cuando lo ms probable es que esto no sea as. Es ms, precisamente una parte importante de los aprendizajes que se han de realizar, sobre todo en la enseanza obligatoria, consiste en atribuir sentido a estas actividades, en aprender a realizarlas de

acuerdo con los contenidos que tratan las distintas materias escolares. En este sentido, se puede decir que el proceso de enseanza/aprendizaje supone un proceso de comunicacin en el que se van desarrollando contextos mentales y trminos de referencia compartidos a travs de los cuales los discursos de las diferentes materias y las aptitudes relacionadas con ellas llegan a hacerse inteligibles para los que aprenden. b) La produccin escrita en el marco escolar. Aspectos del proceso de escritura Hablar de cuadernos de clase supone hablar de uso escrito del lenguaje. Con respecto a ste es fcil advertir que en la escuela se da una situacin paradjica: por una parte, el lenguaje escrito resulta un elemento importantsimo en todas las materias, ya que en casi todas ellas se pide la realizacin de "resmenes", "trabajos", etc. y en casi todas ellas la realizacin de pruebas escritas supone un elemento definitivo a la hora de evaluar y calificar el rendimiento acadmico del alumno. Esto es as prcticamente desde que el alumno es capaz de representar grficamente el lenguaje; pero, por otra parte, no suele haber un adiestramiento especfico en la realizacin de este tipo de tareas. Es decir, se acta en la prctica como si escribir, una vez que se sabe trazar letras y signos de puntuacin, fuese un aprendizaje casi "natural". En todo caso, se supone que el aprendizaje de la escritura se hace en la clase de Lengua; sin embargo, en sta rara vez se aborda la escritura de carcter funcional, es decir con finalidad "prctica", la escritura como forma de construccin y re-construccin de conocimientos, de elaboracin del pensamiento, en definitiva. El resultado final es que en la clase de Lengua se escribe atendiendo sobre todo a la "forma" del escrito, mientras que en otras clases lo fundamental es el contenido y no se presta apenas atencin a la forma, salvo quiz en los aspectos ms de superficie (la ortografa, especialmente). Esta situacin, que sin duda tiene algo que ver con las importantes deficiencias en el uso de la lengua escrita que se van poniendo de relieve a medida que los alumnos avanzan en niveles de escolaridad, lleva a plantearse la necesidad de intervenir didcticamente de forma explcita en el desarrollo de la capacidad de produccin escrita, atendiendo a sus distintos aspectos desde todas las reas del currculo.
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Como profesores, estamos acostumbrados a leer los textos de los alumnos "en clave", es decir, a interpretarlos atendiendo ms a lo que suponemos que el alumno quiere decir que a lo que realmente dice (por ejemplo, cuando decimos "aqu dice que... pero lo que realmente quiere decir es que). Este tipo de lectura, cargada de buenas intenciones, tiene como resultado que en la mayora de las ocasiones los alumnos no se vean enfrentados a la necesidad de escribir de manera que sus textos sean entendidos por' lo que realmente dicen, ms que por lo que el lector pueda suponer. Esta situacin tiene consecuencias importantes desde un punto de vista didctico, ya que si la necesidad de hacerse comprender no es realmente sentida por el alumno, es muy difcil que ste encuentre sentido en aprovechar los recursos que se le pueden proporcionar en la clase de Lengua para la mejora de su expresin, en definitiva que encuentre sentido al aprendizaje del uso de la lengua, objetivo fundamental del currculo en todas las etapas. Nos encontramos entonces con el .pero si as se me entiende...", tan descorazonador para los profesores, especialmente para los de Lengua, como comprensible (en efecto, resulta fcil comprender que no se ponga mucho esfuerzo en actividades o aprendizajes que sospechan intiles, sobre todo si nadie se encarga de disipar esa sospecha). Si el contexto escolar no hace ver al alumno la necesidad da mejorar sus escritos, es fcil que se pierda, o no llegue a desarrollarse nunca, la actitud de inters hacia la mejora de la propia produccin escrita, componente fundamental para el desarrollo de esta capacidad. Los resultados de esta falta de inters los podemos comprobar diariamente en las aulas. Una de las principales dificultades que plantea la realizacin de un escrito es la necesidad de adaptarlo al interlocutor. En la comunicacin oral ste est siempre presente, con lo que resulta ms fcil tenerlo en cuenta para adaptar nuestro discurso, ya que podemos comprobar simultneamente al desarrollo de nuestra intervencin si somos entendidos, y en caso de no serlo, podemos localizar los problemas e intentar subsanarlos. Por el contrario, en la comunicacin escrita, nos vemos privados de esta retro-alimentacin simultnea, por lo que tenemos que calcular por anticipado posibles dificultades de comunicacin para eliminarlas al mximo. Aprender a hacer esto es uno de los aprendizajes fundamentales relacionados con la produccin escrita. En este sentido, la elaboracin de los cuadernos puede proporcionar a los alumnos una buena ocasin
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para habituarse a este trabajo de distanciamiento de la propia subjetividad, para acostumbrarse a escribir de manera que sus textos sean entendidos por lo que en ellos se dice y no por lo que un lector ms o menos benvolo pueda suponer que se quiere decir. Un ejemplo de lo que acabamos de decir se puede apreciar en el texto incluido como muestra de conceptualizacin en la figura 6. Es interesante observar que en el texto recogido en dicha figura apreciamos la conceptualizacin mencionada (diferencia entre tiempo y clima) porque lo leemos desde una perspectiva de expertos en el tema, lo que nos hace compensar los problemas de carcter lingstico que ofrece el texto. No nos estamos refiriendo a problemas relacionados con la normativa (como el uso del gerundio de posterioridad .creyendo") o a problemas de estilo (como la expresin "los subapartados de este apartado"), sino a otros que afectan a la comprensin del texto por parte de un lector que no comparta el contexto o la situacin concreta en que se inscribe el texto. Un ejemplo de este tipo de problemas es el uso que se hace en este texto de los conectores (elementos de enlace entre prrafos u oraciones) no obstante (lnea 11) y tras todo esto (lnea 16). En el primer caso, el sentido de oposicin o contraste entre ideas que aporta la expresin no es apropiado ya que no se ha explicitado suficientemente la idea con respecto a fa cual se establece la oposicin (en realidad, suponemos que lo que se quiere decir es que cuando leyeron los textos pensaron una cosa, pero despus, tras la discusin en el grupo, llegaron a otra definicin ms precisa de tiempo y clima). Por otra parte, la expresin tras todo esto resulta ambigua, ya que no se precisa la extensin del pronombre neutro, es decir, a qu se refiere ste (esta ambigedad de referencia es uno de los problemas ms frecuentes en los textos de los alumnos), por lo que, si no conocemos previamente el proceso de trabajo seguido no entendemos muy bien en qu ha consistido. En otro orden de cosas, es de destacar que la ltima frase del texto slo da cuenta de que el alumno: ha tomado una decisin, pero deja sin explicitar la informacin ms importante en un texto de estas caractersticas, el por qu de esta decisin. Problemas del tipo de los sealados se pueden intentar subsanar proporcionando a los alumnos pautas de expresin, con lo que les ayudaremos a producir textos ms comprensibles, es decir, textos cuyo sentido podr ser ms fcilmente reconstruido por el

lector (el profesor, otro alumno o el mismo autor). Por ejemplo, para textos de este tipo (cuya finalidad es dar cuenta de un proceso de trabajo seguido), se podra proponer un modelo del tipo: En primer lugar, lemos los textos... en los que se deca que.../que trataban de... A continuacin, en la discusin en grupo dijimos que.../pensbamos que... Tras discutir en el grupo, llegamos a la conclusin de que.../nuestra conclusin fue que... Por ltimo, tuvimos a.../elegir entre... que contestar

organiza al escribir y se reconstruye en la lectura de acuerdo con determinados esquemas textuales (narracin, descripcin, argumentacin... ) Cohesin o trabazn entre las sucesivas oraciones o partes del texto mediante determinados procedimientos mortosintcticos y lxico-semnticos.

Yo contest que.../eleg... porque...

Pautas de este tipo suministran un soporte lingstico que facilitar la expresin de ideas, y habituar a tener en cuenta la necesidad de estructurar el texto que se escribe de manera que se facilite su comprensin. Otro efecto de este tipo de ayudas es el enriquecimiento del vocabulario "acadmico" del alumnado, para facilitar la distincin entre diferentes tipos de actividades (por ejemplo, respuesta, elaboracin de un esquema, discusin, debate, experimento, sntesis, resumen puesta en comn...), ms all de ejercicio y correccin. Esta ampliacin de vocabulario no es slo una cuestin de riqueza de lxico, sino, fundamentalmente, una cuestin de profundizacin conceptual relacionada con la percepcin del sentido y la regulacin de la propia actividad intelectual, que permitir que el alumno tome mayor conciencia de qu hace, para qu lo hace y cmo resulta ms adecuado hacerlo. Para favorecer el aprendizaje del uso escrito de la lengua de manera que la escritura contribuya a la elaboracin del pensamiento, es necesario que, como profesores de cualquier materia, tengamos en cuenta la naturaleza del proceso de produccin y la complejidad de operaciones mentales que intervienen en l; que pasamos a sintetizar grosso modo a continuacin. La produccin de un texto escrito es un proceso complejo que est en relacin con olas propiedades que caracterizan todo texto como unidad de comunicacin: Adecuacin a su finalidad y a otros factores del contexto (tipo de emisor, tipo de receptor, relacin social ente emisor y receptor...); Coherencia o significado global que se

En este proceso se llevan a cabo de forma recursiva una serie de operaciones, que no se corresponden exactamente con fases de elaboracin del escrito, aunque en distintos momentos del proceso unas tengan ms peso que otras. Estas operaciones se refieren fundamentalmente a la planificacin, la textualizacin (o redaccin, entendida sta como disposicin lineal de los enunciados) y la revisin del texto.

1. La planificacin consiste en definir los

objetivos del escrito y establecer el plan que guiar la produccin, teniendo en cuenta: a) Los elementos del contexto, de la situacin en que se escribe y, en particular, la finalidad del texto y el lector o tipo de lector al que se dirige. En ocasiones, ste puede ser el emisor mismo (por ejemplo, en la toma de notas). b) La estructura global del texto y la organizacin de sus contenidos, de manera que se proporcionen las informaciones relevantes para la finalidad que se pretende, de acuerdo con una estructura u organizacin de ideas que depender del tipo de texto que se quiera producir (as, por ejemplo, la estructuracin de ideas no es la misma en un texto que pretenda dar cuenta de una sucesin cronolgica de acontecimientos, en un texto que pretenda dar cuenta de distintos aspectos de un tema determinado, en un texto en el que se quiera describir un proceso o en un texto en el que se pretenda defender una opinin).

2. La textualizacin supone la transformacin

de contenidos en lenguaje escrito lineal mente organizado y consiste en la seleccin y utilizacin pertinente de las unidades lingsticas de manera que el texto que se escribe: a) Resulte adecuado a la finalidad que se pretende y al esquema organizativo previsto; b) Resulte un texto con prrafos y
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oraciones bien trabados, cohesionados; para ello es necesario utilizar una serie de procedimientos, que consisten fundamentalmente en el uso de elementos anafricos; es decir, que hacen referencia a entidades ya aparecidas en el mismo texto (como pronombres, demostrativos y sinnimos), la puntuacin y el uso de conectores u organizadores textuales, es decir, de expresiones que indican la relacin existente entre los distintos prrafos u oraciones del texto. La funcin de estos procedimientos es asegurar la interpretacin de cada frase o fragmento del texto en relacin con los otros y, en definitiva, asegurar que el texto tenga un significado global. Sin esta necesaria cohesin, el texto resultara una lista inconexa de frases que el receptor tendra que conectar sin ninguna indicacin por parte del emisor y, por tanto, difcil mente comprensible. c) Responda a las normas de correccin (lxica, morfo-sintctica y ortogrfica) de la lengua. d) Aparezca bien dispuesto en la pgina (en lo referente a mrgenes, sangrados y, en definitiva, al conjunto de convenciones sociales que regulan la presentacin de los escritos).

en l de forma explcita (tarea fundamental de la clase de Lengua) como a la de proponer y de evaluar tareas escritas (en todas las reas o materias). c) Dificultades de posibilidades de parte del profesor los alumnos y intervencin por

Sin intencin de hacer un diagnstico detallado de los problemas que encontramos en los textos escritos de los alumnos, sealamos a continuacin algunos en los que coincidira la mayor parte del profesorado (figura 18): Estos problemas pertenecen a planos distintos que conviene tipificar, para facilitar la intervencin didctica, en relacin con las dificultades que plantean las diferentes propiedades generales del texto: As: Los problemas 1 y 2 son problemas de falta de adecuacin del texto a la situacin acadmica, que requiere un tono formal y un lxico especfico en las diferentes materias; se situaran por tanto en el plano de adecuacin del texto a la situacin; los problemas 3, 4, 5, 6 Y 7 ponen de manifiesto dificultades en el establecimiento de la coherencia o sentido global del texto;
1. El tono es demasiado coloquial. 2. El lxico empleado es pobre, es decir, escaso y poco especifico. 3. El texto est poco o mal estructurado. 4. El contenido no est bien distribuido en prrafos. 5. Las ideas aparecen desordenadas. 6. No se delimita bien entre la informacin principal y la secundaria. 7. Las ideas aparecen confusas o poco desarrolladas. 8. Hay repeticiones innecesarias, y, paralelamente, en ocasiones, aparecen elipsis que llevan a confusin. 9. Estn mal puntuados. 10. No estn claros los referentes de los pronombres, especialmente de los neutros. 11. No se marca bien el paso de una idea a otra. 12. Hay errores de construccin sintctica. 13. Hay errores en la formacin de palabras. 14. La ortografa no es correcta Fig. 18. Problemas de los alumnos en el proceso de escritura

3. La revisin consiste en evaluar si el texto

que se est escribiendo o que ya se ha escrito se ajusta a lo que se pretenda, si resulta lo suficientemente cohesionado y correcto y, en caso de que no sea as, tomar las medidas adecuadas para su reelaboracin total o parcial.

Aprender a escribir supone adiestrase en la realizacin de estas operaciones. La complejidad de stas es tal que el proceso puede llevarse a cabo en la medida en que se tienen automatizadas algunas de las suboperaciones implicadas. Cuanto ms experto sea un escritor, ms fcil le resultar, escribir, ya que tendr ms sub-operaciones automatizadas (por ejemplo, el trazado de las letras, la ortografa, la adaptacin a la normativa sintctica, la organizacin de ideas de acuerdo con distintos esquemas textuales, etc.). No es de extraar por tanto que nuestros alumnos, escritores inexpertos, encuentren tantas dificultades como ponen de manifiesto sus errores. Ms extrao resultara no tener en cuenta la complejidad de este proceso desde una perspectiva didctica, tanto a la hora de intervenir didcticamente
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Los problemas 8, 9, 10 Y 11 remiten a dificultades en el establecimiento de la cohesin o trabazn entre los enunciados que componen el texto; Los problemas 12, 13 Y 14 sitan las dificultades en el terreno de la normativa.

Redaccin sobre un lugar visitado Era primeros de verano y nos fuimos mis tras, primos y yo a una finca que tenia al sur de vila, haciendo frontera con Toledo, nos fuimos de madrugada para llegar all de medioda, estuvimos unas siete horas de viaje y nos hicimos de Alicante a vila alrededor de seiscientos km. Una vez cuando llegamos lo que mas me Impresion fue su clima, porque era muy diferente. Ahi hacia un calor agobiante, un calor muy seco y tambin me impresion su vegetacin, porque esa finca estaba en lo alto de un valle lleno de pinos, me gusto mucho porque era un lugar con muy pocas personas, es decir aquello no estaba muy poblado. y en eso se pareca a mi lugar ideal, tambin me gust mucho porque abajo del valle habla un manantial donde se podr nadar y adems el agua era potable y adems tenia truchas. lo que no me gust fue cuando nos bamos a nadar en el manantial, porque el agua era muy fra.

Normalmente, la intervencin del profesor se ha centrado en los problemas relacionados con la norma de correccin (ortogrfica y morfosintctica), que sin duda son problemas importantes, pero que, como vemos, slo son una parte, aunque muy llamativa, de los problemas implicados en la produccin escrita. Para favorecer la produccin de textos que respondan a unas caractersticas previstas y que sean coherentes en cuanto a la organizacin de ideas, adems de cohesionados y correctos, parece necesario que la intervencin del profesor se ample a estos otros mbitos. Es cierto que en relacin con estos ltimos aspectos disponemos de menos recursos, o de recursos menos sistematizables, pero, en lneas generales, en un primer momento podra suponer un avance importante: 1. Definir con precisin la situacin a que ha de dar respuesta el texto, es decir: la finalidad del escrito que se les propone: informar del desarrollo de un proceso de trabajo, exponer opiniones respecto de un tema tratado en clase, sintetizar ) o aprendido en una unidad didctica, dejar constancia de acuerdos o conclusiones, etc. a quin se dirige el escrito: al profesor, a los compaeros, etc. si el alumno escribe a titulo individual o como representante de un grupo, de la clase, etc.

Fig. 19 descripcin sobre un viaje a Arenas de San Pedro. Fuente:Alumno de 1 de E.S.O

2. Ayudarles en la elaboracin del esquema global del texto, proporcionando las pautas necesarias o colaborando en que ellos mismos lleguen a establecer las. Para esto se puede hacer en clase un esquema colectivo en el que se fijen los aspectos del tema tratado que han de recogerse en el escrito y el orden en que han de aparecer. A partir de este esquema (para el que los alumnos pueden elaborar propuestas por grupos) se puede pasar a la redaccin individual, de acuerdo con la estructura acordada. En las figuras 20 y 21 se pueden apreciar ejemplos de esquemas para la planificacin de textos elaborados en grupo. Sin duda un esquema como el propuesto en la figura 21 dar lugar a textos mejores que el de la figura 22, donde se puede apreciar la falta total de estructuracin de los contenidos. La ayuda del profesor en este momento de delimitacin del esquema del escrito consistir en ayudar a los alumnos a estructurar sus ideas, ms que en proporcionar l mismo un esquema del texto, pues con esto ltimo se priva a los alumnos de enfrentarse al problema de cmo organizar las ideas, cuya resolucin, ms o menos afortunada, implica siempre un aprendizaje. Al discutir las posibilidades
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En el texto de la figura 19 puede apreciarse fcilmente cmo, al no haberse establecido con claridad cul era la finalidad del texto, el escrito resultante oscila entre un relato de una excursin y un texto informativo sobre el lugar visitado, con lo cual el resultado no es satisfactorio ni como relato ni como texto informativo

de seleccin y jerarquizacin de ideas, se estn construyendo conocimientos sobre ellas, y en esta construccin resulta decisivo el papel del profesor, como gua del proceso. Por otra parte, el establecimiento de un guin o esquema para el desarrollo del escrito permite tener un punto de partida comn, una referencia compartida por toda la clase, que facilita y hace ms provechosa la revisin del texto en el grupo-clase. 3. Suministrar a los alumnos (y comentar con ellos) posibles textos que puedan ser tomados como modelo para la tarea que se les pide: memorias de experimentacin, comentario de grficos, resmenes, exmenes... Muchas veces no se proporciona a los alumnos ayudas de este tipo porque se tiene la impresin de que se les facilita demasiado el trabajo, pero en muchos casos lo que sucede es que, sin estas ayudas, la elaboracin de un texto que implique una autntica actividad mental de construccin de conocimiento resulta tan difcil que se sustituye por un listado de ideas. 4. Sealar de la manera ms sistemtica posible problemas de: prdidas de referencia (por ejemplo, pronombres cuyo referente no est claro o no aparece en el texto); construccin sintctica; mal uso o ausencia de elementos conectores, que indiquen la relacin existente entre los distintos prrafos u oraciones del texto; organizacin o estructura global del texto; uso de lxico inapropiado; Es obvio que los profesores de todas las materias no pueden entrar a tratar estos 'aspectos en profundidad. Se trata ms bien de indicar dnde estn los problemas para que los alumnos sean conscientes de que los hay (y no son slo "maneras del de Lengua") y a la vez de proporcionar un material que pueda ser utilizado en las clases de Lengua como muestra de problemas en los que intervenir de forma sistemtica y en relacin con los contenidos de esta rea. 5. Dar oportunidades para la fe-escritura y
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mejora del texto, de manera que los alumnos aumenten su capacidad de autoregulacin y revisin de sus propias producciones. Ningn texto es, en su primera redaccin, un texto definitivo, sino que requiere un trabajo de re-elaboracin, tanto de las ideas expresadas como de los recursos lingsticos utilizados para ello. Entender esto es en s mismo un aprendizaje importante con relacin al escrito, pero como tantas otras cosas, no basta con repetrselo mucho a los alumnos, sino que es preciso mostrarlo en la prctica constante.

INTERROGA HIPOTESIS FUENTES DE CONCLUSION NTE INFORMACION 1. Es S que es importante Importante el emplazamie nto de una vivienda? Texto pg. 2: SI que es Importante, pues al construir una Robinson Crusoe, act. de vivienda hemos de la isla. pg. 5. pensar: vamos a Fotografa de necesitar unos servicios (colegios, una casa cercana a un comercios...) y la ro (figura 1). vivienda tendr que estar protegida contra lluvias, inundaciones, terremotos, ruidos, contaminacin. Como ejemplo la casa de la figura 1 que se Inundarla muy fcilmente si hubiese Inundaciones.

7. Todos losTericament Documentos 4 Este articulo de la espaoles e todos los y 5. Constitucin es muy tienen espaoles hipottico ya que se derecho a tienen dice, pero no se una vivienda derecho a cumple y en digna y una vivienda Interrogantes adecuada. digna pero anteriores hemos visto esto no se barrios perifricos y cumple. los problemas sociales que esto comporta.

La correccin de los textos escritos por los alumnos no supone hacer un seguimiento al da de todos los textos que escriben todos los alumnos (tarea imposible en las actuales condiciones laborales del profesorado). Podemos recurrir, sin embargo a distintos procedimientos o "tcnicas. (vid. al respecto Cassay, D., 1993) como, por ejemplo: - seleccionar en cada tarea unos cuantos textos y tomarlos como muestras de las producciones del grupo; una vez revisados stos, comentamos en el grupo-clase los problemas apreciados, proponiendo formas de resolverlos, de manera que cada alumno mejore su propio texto de acuerdo con estas

indicaciones; - utilizar un cdigo de correccin, de manera que quede en manos del alumno la autocorreccin de sus errores; - promover la auto-correccin y la correccin por parte de los compaeros; - facilitar la utilizacin de obras de consulta y referencia (diccionarios, gramticas, etc.) durante la realizacin de los escritos.
NATURALEZA DEL HECHO: la campana publicitaria de Benetton es cruel y poco humana - QUIN LA ESCRIBE: gente que ve los anuncios, en esta carta estudiantes de l' de B.U.P. - A QUIN SE DIRIGE: Encamados de Benetton y en especial el encargado de la compaa publicitaria en cuestin. - VALORACION: Es una campaa publicitaria cruel desde el punto de vista de los emisores del texto. 2. CAUSAS: - Utilizacin de la publicidad para cosas Innecesarias - Publicidad cruel, sobre todo por las fotos 3. CONSECUENCIAS - Comentarios repulsivos de la gente hacia las fotos - Reduccin de venta de productos Benetton 4. SOLUCIONES Y DESPEDIDA - Se prefiere la publicidad tradicional - Despedida Fig. 20. Esquema de Alumna de 3' de E.S.O. una carta. Fuente: 1.

Abundan los bosques Los censos son muy fiables El sistema poltico es democrtico Debate sobre la encuesta: - Yo en lo 1 habla puesto que era indiferente, pero un compaero me ha hecho ver que la Industria aumenta los puestos de trabajo, y por lo tanto aumenta la densidad. La densidad se aumenta, reduce o es Indiferente segn la zona geogrfica. La densidad no es Igual en todas las pocas histricas. Por ejemplo: En muchas zonas a principios de Siglo, hacia falta mucha mano de obra y tenan ms hilos. Tambin depender del tipo de cultivo. Ejemplo: Reduce la densidad de cultivos de secano (trigo, cebada) y aumentan la densidad lo cultivos de secano (patata, cebolla). Hemos concluido que la densidad aumenta si el clima es templado y la reduce si es desrtica. - La gente prefiere trabajar en la Industria porque es ms seguro, frente a los temporales y tiene una continuidad en el trabajo - La zona de clima templado es donde ms Industria hay, entonces hay ms densidad, tambin es favorable para la agricultura y la ganadera. - Las zonas desrticas reducen la densidad porque falta el agua, y es u n elemento indispensable para la vida humana. En algunos lugares geogrficos estn convirtiendo el desierto en zonas de regadlo. Pero hay pases que no tienen medios - Las zonas de costa aumentan la poblacin por que son puntos de fcil comunicacin y de intercambio de productos. En algunas zonas de clima templado-clido la densidad aumenta por e! turismo. Al tenar costa pueden trabajar la pesca. - El estar en una zona elevada y abrupta la densidad aumentara en la Edad Media, por tener buena defensa. Hoy en da la reducirla cotidianamente, aunque los fines de semana y vacaciones la gente va a los chalets. De esto podemos deducir que la densidad no es Igual en todas las pocas histricas. Fig. 22 explicacin sobre densidad de poblacin a partir de una encuesta tipo: Fuente: Alum.3 de E.SO

Fig. 21. Esquema para preparar una sntesis. Fuente: Alumna de 3. de E.S.O

Razona como influyen algunas caractersticas en la densidad de la poblacin de un lugar:


es la la aument reduce Indifere nte n an La poblacin trabaja en la industria Casi todos los trabajadores son agricultores El clima es templado El clima es desrtico Tiene costa Est en una zona elevada y abrupta Hay fuerte emigracin Llegan muchos Inmigrantes Las tasas de natalidad son altas Las tasas de mortalidad son altas Abundan los ros

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CUADERNOS DE EDUCACIN
Concepcin Gotzens LA DISCIPLINA ESCOLAR HORSORI ED. Gotzens, Concepcin, Prevencion de los problemas de disciplina basada en la enseanza aprendizaje y Disciplina y atencin en el aula, en La disciplina escolar Barcelona. 2.3 Prevencin de los problemas de disciplina basada en la planificacin de la enseanza-aprendizaje. Planificar significa trazar un plan de accin. En el contexto escolar se aplica a toda reflexin y toma de decisiones de los docentes que, previamente al desarrollo de los procesos instruccionales propiamente dichos, se ocupe de organizar los objetivos, contenidos, actividades, recursos y procedimientos en torno a los cuales se articular la actividad instruccional. Por ello puede afirmarse que la planificacin es el principal nexo existente entre el curriculum y la instruccin. Sin embargo, los estudios sobre los procesos de pensamiento del profesor (Clark y Yingr, 1987; Borko y Niles, 1987; Lowyck y Clark, 1989) han puesto de manifiesto una serie de cuestiones relativas a la planificacin de los docentes que nos parece interesante recoger aqu brevemente puesto que, en cierto modo, contribuyen a desmitificar algunas ideas demasiado rgidas al respecto. En primer lugar que la actividad de planificar no consiste en una secuencia de reflexiones fija y mucho menos idntica en todos los profesores; las ideas van y vuelven, nuevas informaciones modifican previsiones anteriores y, en ltima instancia, ser el feedback proporcionado por la realidad instrumental el que contribuir a dar un formato ms o menos definitivo a la planificacin instruccional.. Es decir, la planificacin antecede a la instruccin y se mantiene a lo largo de su desarrollo. Tambin se han observado diferencias en el peso especfico que cada docente otorga a las distintas variables que incluye en su planificacin. As, algunos profesores se preocupan bsicamente por conocer las caractersticas especficas de sus alumnos, mientras que otros dicen hacerlo por los elementos curriculares que les afectan (contenidos, procedimientos, valores que
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deben aprender sus alumnos). En todo caso, lo que s est claro es que la planificacin no puede entenderse como un proceso lineal de toma de decisiones, es decir ,decidir primeramente sobre objetivos y contenidos, despus ocuparse de los recursos disponibles y slo finalmente de la evaluacin de los aprendizajes realizados al estilo que sugera Tyler (1950), sino que se trata de un proceso circular y recurrente, en el que las numerosas informaciones de que disponen los docentes poseen distinta relevancia, que parece depender del tipo de preocupaciones y prioridades que cada uno de ellos establece en su actividad profesional; as, un docente preocupado bsicamente por los resultados de la instruccin, priorizar los objetivos que deben alcanzarse, mientras que otro menos interesado por los resultados y ms sensible al proceso, se ocupar bsicamente de los elementos condicionantes del mismo como, por ejemplo, las caractersticas de sus alumnos, sus intereses, los recursos disponibles, etc. Todava deseamos destacar una caracterstica adicional entre las que configuran la actividad planificadora del docente y es que buena parte de sta se desarrolla en forma de dilogos mentales que, de modo interno y espontneo, efecta el docente; de ah que muchos de los resultados de la planificacin mental del profesor no aparecen por escrito o en todo caso no lo hacen en trminos de las programaciones mensuales o trimestrales a que estamos acostumbrados. Dicho en otros trminos: planificar no significa slo ni necesariamente programar y, por consiguiente, las formas de llevar a cabo ambos tipos de actividad no deben confundirse. Veamos ahora las relaciones que existen entre disciplina y planificacin instruccional y que, cuando menos, pueden establecerse a dos niveles: por una parte, la contribucin que toda planificacin instruccional aporta al orden y buen funcionamiento del grupo y, por otra, la que consiste en hacer de la disciplina objeto y tema de planificacin. 2.3.1 La planificacin del instruccional como requisito disciplina proceso para la

El hecho de prever lo que, se espera, ocurra en el aula y, en consecuencia, disponer las condiciones oportunas para que pueda desarrollarse, constituye en s misma una prctica de accin disciplinaria; por eso

podemos afirmar que la planificacin es la primera forma de disciplina en el entorno instruccional (Evertson, et al., 1984). Supongamos que un profesor desea fomentar el trabajo cooperativo entre sus alumnos; probablemente decidir reunirlos en pequeos grupos en lugar de disponerlos segn la estructura convencional de filas y columnas. Esta decisin le obligar a modificar la distribucin del aula, las mesas y asientos de los alumnos, la suya propia, as como el resto de mobiliario para que, en la medida de lo posible, los desplazamientos que hagan los alumnos en busca del material por ejemplo, no entorpezcan el trabajo de sus compaeros. Por supuesto, la distribucin del mobiliario no ser el nico aspecto afectado por esta decisin, probablemente en mayor medida lo estarn las actividades que organice para sus alumnos, seguramente optar por una disminucin considerable de las que exigen trabajo individual en favor de las que implican relaciones de cooperacin con los compaeros. Tambin las actividades competitivas, incluidas las deportivas, se vern afectadas por esta medida as como un largo etctera de cuestiones instruccionales. Pues bien, en tanto las previsiones realizadas resulten, por su congruencia, facilitadoras del ambiente de trabajo deseado, la disciplina del aula se desarrollar con toda fluidez (Genovard y Gotzens, 1996) y, probablemente, los problemas de comportamiento brillarn por su ausencia. Hay quien opina que, en este caso, no se puede hablar de eficacia disciplinaria, lo que ocurre es que esta situacin se ve favorecida por la falta de problemas de comportamiento. Pero este anlisis es engaoso: la alteracin del orden en el aula se produce por las ms diversas circunstancias, pero sin duda una de ellas es la que resulta de no saber qu hay que hacer en clase o bien cuando las tareas propuestas son incongruentes con los medios disponibles y cuando las actividades no pueden realizarse porque no existen las condiciones contextuales que permitan llevarlas a cabo. Por esto se puede afirmar con rotundidad que toda planificacin realizada de manera lgica y realista, en tanto que evita la improvisacin sistemtica y prev las medidas y condiciones necesarias para su realizacin, constituye una prctica disciplinaria de carcter preventivo de primer orden. Mediante los ejemplos utilizados nos hemos referido bsicamente a la planificacin de actividades y recursos, pero no deseamos finalizar este apartado sin destacar la

importancia de planificar los propsitos mismos de la instruccin, y no solamente los procedimientos que nos han de permitir desarrollarlos. Saber qu propsitos guan un determinado proceso instruccional, cmo se ajustan el las caractersticas de los diversos alumnos, quines van a hallar mayores dificultades y en qu aspectos, cules de los mencionados propsitos son renunciables y cules innegociables -si es que esto ltimo es admisible-, resulta de extrema ayuda no slo en tanto que planificacin docente a la que asociamos una serie de importantes beneficios instruccionales, sino en tanto que prevencin de problemas de comportamiento relacionados, en este caso, con la falta de correspondencia entre las expectativas del profesor y las posibles respuestas de los alumnos. Si este desajuste se produce, el riesgo de que aparezcan problemas es tambin muy alto porque nadie soporta impunemente la experiencia de fracaso de forma continuada, ni los alumnos, ni los profesores. Por ello es muy importante que el fracaso se minimice y, en este caso, minimizar el fracaso, en lo que concierne al alumno, quiere decir que las expectativas que se le comunican sean realistas y respetuosas con sus posibilidades, y en cuanto al profesor, que conozca de antemano dnde y cundo puede tropezarse con dificultades que afectarn el desarrollo del proceso instruccional. En definitiva, lo que acabamos de decir equivale a asegurar que el conocimiento de las situaciones ayuda a prevenirlas y no se puede negar que la planificacin instruccional constituye una interesante aproximacin al conocimiento de las situaciones de enseanza aprendizaje. 2.3.2 La planificacin de la disciplina propiamente dicha Complementaria mente a lo dicho en el apartado anterior, existe una perspectiva directa y literalmente relacionada con la prevencin de problemas de comportamiento en el aula que consiste en planificar las normas que debern regir el orden del grupo y los procedimientos que se aplicarn para hacerlas cumplir; con ello no hacemos sino ampliar el mbito de accin de la planificacin instruccional, toda vez que destacamos el carcter grupal de un enfoque preventivo de la disciplina del aula, frente al habitualmente individual caracterstico de las prcticas de remedio.

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En numerosas ocasiones la aparicin de problemas de comportamiento en la escuela y en el aula son, de hecho, imputables a un planteamiento errneo de la normativa establecida, ms que a la voluntad de los alumnos de incumplirla, aunque por supuesto eso ltimo ocurre con harta frecuencia. Ahora es momento de hablar de las condiciones que debieran observarse en el proceso de seleccin y planificacin de estas normas. En primer lugar, interesa sealar que sta es una de las cuestiones de disciplina escolar en la que el acuerdo del Consejo Escolar resulta ms alcanzable y, en cierta medida, imprescindible, al menos en lo que afecta a las normas generales del centro que, a su vez, constituirn el ncleo fundamental del Rgimen Disciplinario del denominado Reglamento de Rgimen Interno. Las relativas a cada grupo tendrn que matizarse tanto en funcin del nivel de edad de los alumnos implicados, como del profesor o profesores responsables del mismo, por lo que las decisiones sobre normativa de comportamiento tomadas a nivel de claustro escolar no deberan en ningn caso sustituir la planificacin individual de cada profesor en lo que a la normativa de su grupo o grupos se refiere, pues cuanto ms contextualizada, mayor ser la eficacia que podr derivarse de su cumplimiento. En todo caso la necesidad de introducir variaciones d acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada grupo de clase quedar patente tras el anlisis que sigue de las condiciones que toda norma debe cumplir y que se hallan resumidas en el Cuadro 2.1.
LAS NORMAS DE COMPORTAMIENTO Y FUNCIONAMIENTO EN CLASE DEBEN SER: Fundamentales para el buen funcionamiento del grupo El nmero ms reducido posible Realistas y respetuosas con /as caracterstic4s y posibilidades de los alumnos Realistas y respetuosas con /as costumbres y -valores del entorno socio-familiar Preferentemente expresadas en trminos positivos Evitar normas de garantizado incumplimiento Su eleccin es, en primer lugar, responsabilidad del docente Adaptables a los intereses y preocupaciones de los alumnos Cuadro 2.1 Caractersticas de la Normas

Una condicin destaca sobre todas: las normas que se pretendan hacer cumplir a los alumnos deben ser realmente para el buen funcionamiento del grupo. Toda norma de comportamiento, por muy justificable que sea, representa un esfuerzo y, en cierto modo, una limitacin para quien debe respetada. Por ello no hay que confundir las sugerencias de los educadores sobre los comportamientos que se consideran humana y socialmente deseables con las normas que se imponen para lograr que el grupo funcione; en el primer caso -y con ello volvemos a un tema ya surgido anteriormentese ofrecen pautas de comportamiento a los alumnos con el propsito de enriquecer su escala de valores y as contribuir al desarrollo de ciudadanos respetuosos y solidarios. Aqu caben diversidad de opiniones y, por consiguiente, de modelos, que son incluso beneficiosos porque con ello aproximamos a los alumnos a la realidad extra escolar, en la que no existen modelos de actuacin nicos, ni valores absolutos y donde, en el mejor de los casos, unos se yuxtaponen a otros. En el segundo caso, las normas designan los mrgenes de accin que exigimos al alumno para que su comportamiento no sea un impedimento para el progreso tanto propio como ajeno; por tanto, denotan obligatoriedad y, queramos o no, constituyen una forma de restriccin de la actividad espontnea, de manera que si sobrecargamos a los alumnos con exigencias corremos el grave riesgo de que se nieguen a cumplidas, lo que adems de provocar altera::iones en la dinmica del grupo y las consiguientes repercusiones en sus aprendizajes, generar malestar entre los miembros del grupo. Muchos educadores han descubierto la conveniencia de eliminar de sus planteamientos disciplinarios cuantas normas no resulten fundamentales para la convivencia del grupo, consiguiendo con ello un resultado que, aunque obvio, merece la pena considerar: el nmero de problemas de comportamiento -en la medida que los definimos como transgresiones a la norma impuesta- disminuye ostensiblemente, lo que redunda en un clima de clase menos crispado. Otra condicin a tener en cuenta es que las normas han de ser realistas y respetuosas con el entorno y con los individuos. Realismo con el entorno significa que debe existir cierta permeabilidad entre lo que sucede en los otros contextos que habita el alumno; como, por ejemplo, la familia y la escuela; as

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entendido no sera realista exigir a los alumnos un nivel de silencio absoluto en clase si en sus familias no existe ningn tipo de conviccin acerca del valor del silencio. Se podr objetar que precisamente una de las tareas a realizar por los centros escolares es la de facilitar a los alumnos los recursos y valores que la sociedad espera hallar en sus ciudadanos y que, sin embargo, ellos no podran alcanzar en su entorno familiar. Sin duda es cierto, pero ello no significa que en la tarea de educar e instruir al alumno debamos prescindir de sus races, valores e intereses, sean o no coincidentes con los que la sociedad global mente considerada y en su nombre las autoridades educativas han establecido a nivel oficial. Y es que, en definitiva, es demasiada incongruencia la que pretende educar a los individuos en el respeto al grupo y a los dems y comienza por no respetar en ellos su idiosincrasia. Por otra parte, el realismo para con los individuos se refiere a la necesidad de que exista congruencia entre lo que exigimos a los alumnos y lo que stos son capaces de hacer. Por ms que una norma nos parezca imprescindible para conseguir una dinmica aceptable en el aula, habr que considerar cuantas renuncias sean necesarias a fin de que lo exigido en la normativa sobre comportamiento sea factible y est al alcance de los alumnos el llevarlo a cabo. As, por ejemplo, exigir a alumnos de seis o siete aos perodos de concentracin en la tarea superiores a los 20 25 minutos constituye una muestra de norma falta de realismo, en este caso porque se les est exigiendo algo para lo que todava no estn suficientemente maduros; a otro nivel, la exigencia de eliminar todo comportamiento agresivo en grupos de alumnos que por poseer una dilatada experiencia al respecto, incluyen sistemticamente en sus formas de interaccin algn tipo de expresin agresiva, resulta, en este caso por motivos de aprendizaje, tan poco realista como la anterior. En cualquier caso no se trata de renunciar a objetivos ms ambiciosos, sino de hacerla de manera gradual y progresiva, en lugar de enfrentar a los alumnos a exigencias que, ya sea por falta de madurez o de destrezas, no van a ser capaces de respetar, es preciso tomar como punto de partida demandas alcanzables y, paulatinamente, incrementarlas en la direccin que se juzgue adecuada. De hecho el principio que subyace a todas las consideraciones formuladas hasta el

momento sobre la planificacin de normas es siempre el mismo: a ser posible evitemos colocar al individuo en situacin de fracaso y, por el contrario, intentemos aproximarlo al xito, y es que, a pesar de que el saber popular suele atribuir grandes beneficios a las experiencias de fracaso, la teora psicolgica ofrece datos ms que abundantes si no para contradecir esta creencia, s :al menos para matizada, en el sentido de que la experiencia de xito proporciona conocimiento explcito acerca de lo conveniente o deseable, mientras que el fracaso nos informa de lo que no hay que hacer, de lo que no funciona y poco ms; por otra parte, el xito suele proporcionar cierta sensacin de seguridad en lo que no hace y es capaz de hacer, lo que predispone al alumno a enfrentarse de forma positiva a nuevos retos. Por el contrario, y aun teniendo en cuenta la diversidad de respuestas individuales, la sensacin que acompaa al fracaso conlleva cierto nivel de disgusto y malestar, emociones que no se cuentan entre las que mejor disponen para el aprendizaje. Todava nos queda por examinar otra cuestin sobre la planificacin y seleccin de normas y que, a su vez, se relaciona con la presentacin que de ellas habr que hacer a los alumnos. Existe cierto consenso en torno a la idea de que las normas tienen que ser positivas (Good y Brophy, 1987), es decir, deben informar respecto de qu hay que hacer en lugar de expresarse sistemticamente en trminos de prohibicin, lo que no hace sino redundar en la idea que recogamos en el prrafo anterior sobre la conveniencia de proporcionar informacin positiva (qu o cmo hay que comportarse) en lugar de negativa (qu o cmo no hay que hacerlo). Sin embargo, tal propuesta es, en cierto modo, incompatible con la primera condicin referida a la necesidad de restringir el nmero de normas a lo absolutamente necesario para el buen funcionamiento del aula, ya que si proporcionamos informacin significativa sobre cmo hay que comportarse en clase seguramente aumentaremos el nmero de normas por encima de lo que sera recomendable y si nos restringimos al menor nmero posible, casi inevitablemente, lo haremos en trminos de prohibicin. Pinsese por un momento en las necesidades que cada uno considera bsicas para el buen funcionamiento del grupo y, probablemente, podremos resumidas en unas pocas restricciones; sin embargo, las alternativas positivas de cmo comportarse para conseguir ese mismo nivel de buen
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funcionamiento son, con mucho, ms numerosas, o al menos as debiera ser: un nmero muy amplio de comportamientos aceptados y aceptables frente a un reducido nmero de comportamientos prohibidos o censurados, a fin de evitar que las normas limiten la espontaneidad y motivacin del alumno. Veamos un ejemplo. Muchos educadores estaran de acuerdo en que para conseguir el nivel mnimo de orden deseable en sus aulas sera preciso que los alumnos evitaran molestarse e interrumpirse unos a otros durante la realizacin de actividades instruccionales -lo que significara no introducir ms ruidos ni ms movimiento de los habituales en un aula, ni interacciones que no fuesen genuinamente instruccionales-, que no se agredieran entre ellos ni, por supuesto, al profesor y que no ofendieran la dignidad de ningn miembro del aula. Tratemos ahora de expresar estas ideas en trminos positivos y nos encontraremos en la siguiente disyuntiva: o bien omitimos los matices que pueden ser ms reveladores a la hora de dar a conocer lo que es importante en el grupo, o bien restringimos de forma absurda e inadecuada el tipo de actuacin que se considera aceptable en los alumnos; por ejemplo, la necesidad de guardar silencio en clase (norma positiva) resulta inadecuada en muchas ocasiones ya sea porque la interaccin instruccional exige la participacin oral del alumno o porque lo fundamental, no es el silencio, sino evitar el ruido que podra entorpecer el trabajo de otros, lo que dicho en esos trminos constituye claramente un ejemplo de prohibicin. As pues, el educador debe ser capaz de diferenciar claramente entre el tipo de normas de disciplina que establece frecuentemente prohibiciones- y la forma de comunicadas, en la que resulta conveniente incluir la versin positiva de las mismas, en el sentido de sugerir el tipo de actuaciones que, al no colisionar con la norma, son aceptables e incluso deseables. Una ltima consideracin sobre la planificacin de normas: seguramente habr quien objete la conveniencia de que sea el profesor quien determine el esquema fundamental de la disciplina en su aula, en lugar de hacerlo conjuntamente con el resto de miembros de la clase. Al respecto argumentaremos que como profesional de la enseanza, organizador y responsable de los procesos de enseanza aprendizaje que se llevan a cabo en un aula, le toca a l definir las coordenadas de funcionamiento del grupo,
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entre las que destacan las referidas al mantenimiento del orden. Otra cosa muy distinta es la sensibilidad que demuestre ante las sugerencias de sus alumnos; por supuesto, eso tambin forma parte de su rol docente y es consecuencia directa de la interactividad existente en el grupo. Sobre estas sugerencias tambin tendr que tomar decisiones pero antes, obviamente, deber atender cuantas propuestas se formulen. Por otra parte, la bsqueda del consenso de los alumnos como estrategia para fortalecer la implicacin de stos en el cumplimiento de la normativa, puede indicar la habilidad del docente en el planteamiento de las cuestiones y temas que son importantes para la dinmica del grupo, aptitud sta que le ser, tal vez, de gran utilidad para conseguir adhesiones en lugar de cosechar el rechazo de sus alumnos, pero no hay que confundirse: esto no equivale a un planteamiento colectivo de la disciplina, en todo caso sirve para constatar la existencia de distintos estilos docentes y poco ms, pues ni siquiera nos garantiza el xito de las propuestas cimentadas en el acuerdo entre los implicados; lo que es vlido en determinados contextos, puede no sedo en otros. Conviene no olvidar este principio de la relatividad cuando se trata de cuestiones humanas Que son, por ende, educativas. 2.3.3 De la planificacin a la realidad del aula. Las previsiones y planificaciones que los profesores llevan a cabo acerca de la disciplina escolar deben plasmarse en la realidad de las aulas, adems de supervisadas e introducir las correcciones que se juzguen precisas; para todo ello disponen de una serie de mecanismos y procedimientos instruccionales cuya utilizacin proporciona interesantes experiencias para el conjunto de la clase, as como eficaces resultados sobre el tema en concreto. A continuacin vamos a comentar tres de estas aportaciones: la utilizacin del primer da de clase -cuyo carcter efmero no le resta importancia-, las tutoras y las rutinas instruccionales. 2.3.3.1 La importancia del primer da de clase Algunos autores (Emmer, Evertson y Anderson, 1980) !tan hecho hincapi en la importancia del primer da de clase como oportunidad nica para comunicar a los

alumnos las normas que regirn el comportamiento y las interacciones de los sujetos de la clase, as como las consecuencias que se derivarn de las transgresiones a dichas normas, de forma que los alumnos conozcan desde un principio qu se espera de ellos en cuanto a orden en el aula se refiere. Por supuesto, la expresin primer da de clase ha de entenderse en sentido amplio, refirindose a los encuentros iniciales del profesor con sus alumnos, aunque no necesariamente limitado a las primeras 24 horas de vida en comn. En cualquier caso, la idea nos parece interesante y es que la decisin de retrasar la comunicacin de normas u otros aspectos bsicos para el funcionamiento del grupo defendida por algunos educadores argumentando que, de esta manera, se consigue un clima ms relajado que si se comienza con instrucciones y pautas, es ms que falaz, al menos por dos razones: por un lado, porque equivale a atribuir a las normas una carga inevitablemente negativa, en lugar de destacar el valor funcional de las mismas y, por consiguiente, su contribucin a la buena marcha del grupo, de tal manera que el profesor que, en los primeros das de clase es capaz de plantear el sistema de organizacin del grupo, no hace si no poner de manifiesto su inters y preocupacin por conseguir una dinmica lo ms estimulante y beneficiosa posible para todos los miembros del grupo. Por otro, porque es capcioso pretender que la demora en la presentacin de normas contribuir a crear un clima emocional positivo; lo ms probable es que ocurra lo contrario, el desconocimiento de las normas dar lugar a una serie de problemas que no slo amenazarn la relacin ms o menos idlica entre profesor y alumnos, sino que generarn suficiente malestar como para crispar la atmsfera de clase. Evertson y sus colaboradores (1984) desarrollaron y aplicaron en grupos correspondientes a distintos niveles de escolaridad tanto primaria como secundaria una propuesta de planificacin y aplicacin de la disciplina en el aula que incluye tres fases: La primera es previa al inicio del curso escolar y, por lo tanto, al encuentro con los alumnos y consiste en la preparacin del entorno fsico, la planificacin de las actividades de comienzo de curso, as como la identificacin y concrecin de las expectativas sobre el comportamiento de los alumnos y sobre las exigencias instruccionales.

La segunda fase se lleva a cabo durante el perodo inicial del curso acadmico, resaltando como ya hemos dicho el valor de los primeros das; se trata de que el profesor comunique a los alumnos sus expectativas relacionadas con los comportamientos y actividades instruccionales a desarrollar, se establecen las normas sobre comportamiento y trabajo y se inicia las rutinas y procedimientos que habr de utilizar a lo largo del proceso instruccional. Es obvio que la celeridad en la comunicacin de los puntos citados, depender de la edad de los alumnos y su capacidad para asimilar la informacin en cuestin. La tercera fase se desarrolla a lo largo de todo el curso y consiste, bsicamente, en el mantenimiento del orden deseado y en lograr la participacin de los alumnos en las actividades de aprendizaje, situaciones que, por desgracia, no siempre se dan de manera conjunta, si bien la primera es condicin imprescindible para que pueda darse la segunda. Es importante destacar que, en esta tercera fase, el inters prioritario del profesor experimentar un desplazamiento progresivo de la preocupacin por el control de los comportamientos en el aula, al diseo y aplicacin de actividades que impliquen un alto nivel de participacin de los alumnos en trminos instruccionales, aunque es obvio que en ningn momento la preocupacin por el aprendizaje y socializacin de los alumnos sustituir el inters por el mantenimiento del orden en el aula. Precisamente ser en esta tercera fase descrita, la ms dilatada en cuanto a tiempo, cuando el profesor, receptivo al feed-back que obtenga sobre el funcionamiento del grupo de clase, deber introducir las modificaciones oportunas, tanto comportamentales como propiamente instruccionales, a fin de aproximarse a los resultados esperados.

2.3.3.2 Las tutoras La reforma del Sistema Educativo en nuestro pas ha supuesto un impulso definitivo al desarrollo de las tutoras, regulando su aplicacin y extendiendo sus mbitos y formas de accin (Art. 60 de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo). Desde la nueva perspectiva, esta faceta de la
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funcin docente cuya funcin bsica se refiere a la orientacin personal, escolar y vocacional-profesional de los alumnos, mediante accin colectiva e individual, dirigida a los alumnos a lo largo de su escolaridad y que incumbe lgicamente a stos y a su tutor -quien ha de velar por armonizar entre alumnos, profesores y padres-, puede contribuir notablemente a la prevencin y posteriormente veremos que tambin a la intervencin- de problemas de disciplina escolar (Asensi y Lzaro, 1983 ). Veamos algunas de las muchas posibilidades que brinda al orden y disciplina del aula. De un lado, el aprendizaje de valores, actitudes y normas ha dejado de formar parte estrictamente del denominado curriculum oculto, para integrarse en el currculum explcito (Coll, 1987; Puig Rovira, 1995); de otro, existe un Reglamento de Rgimen Interno que hay que dar a conocer a los alumnos, sin olvidar que nos enfrentamos al reto que supone educar en la diversidad, trmino que hay que entender en su ms amplia acepcin: diversidad de habilidades y capacidades de aprendizaje, diversidad cultural y tnica, diversidad madurativa de los alumnos, diversidad de estilos docentes, etc. La tutora representa una va polivalente y de enorme inters para llevar a cabo, de forma contextualizada para cada grupo de clase, el plantea y desarrollo de cuestiones como las que acabamos de sealar, potenciando la reflexin, toma de consciencia, desarrollo de actitudes y acciones que representan un avance en el progreso de, por una parte, el razonamiento moral de los alumnos y, por otra, de su vida en sociedad, que consecuentemente, obliga al respeto para con sus conciudadanos, cualesquiera que sean sus caractersticas. Sin duda son numerosas las actividades que, paulatinamente, pueden contribuir al ensamblaje de las citadas piezas. La tutora, por ejemplo, constituye el entorno idneo para la presentacin, discusin y, si es preciso, dramatizacin de las normas que van a regular el funcionamiento del grupo; lgicamente las actividades concretas que se lleven a cabo dependern, entre otras variables, de la edad de los alumnos. As, cuando el nivel madurativo de los alumnos y, por consiguiente, su capacidad de aprovechar experiencias anteriores lo permita, la sesin de tutoras destinada a la presentacin y comentario de normas y del reglamento ser bsicamente una sesin de discusin, argumentacin y contra argumentacin del valor de las normas, posibles abusos en las
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exigencias planteadas o del carcter prescindible o indispensable de las mismas, mientras que la sesin equivalente desarrollada con los alumnos ms jvenes de la enseanza primaria, responder a un esquema ms informativo que discusivo, incluso aunque aparentemente todos expresen su opinin. Ningn educador puede engaarse al respecto: no es lo mismo contrastar opiniones capaces de tomar en consideracin las aportaciones de los restantes compaeros y del tutor, que participar en un cmulo de ideas, las ms de las veces inconexas unas con otras; en el primer caso, se discute, se analiza y se puede llegar a pactos, negociaciones y acuerdos, en el segundo no, de hecho es una prctica interesante por las destrezas y experiencias de aprendizaje que comporta -dejar hablar a los dems, pedir turno de intervencin, observar cmo las personas se expresan diferentemente sobre una misma cuestin o acontecimiento etc.-, pero no posee valor de pacto ni de negociacin, lo que se pone en evidencia es el buen hacer del profesor que aprovecha una experiencia determinada -la presentacin de normas- para adems de conseguir su propsito --que los alumnos conozcan y comprendan las normas de funcionamiento-, estimular hbitos y destrezas de comportamiento cvico y social. En ocasiones, el tutor plantea la presentacin de las normas de manera que su comprensin fomente, a su vez, el establecimiento de relaciones causales. Con este propsito puede organizar una sesin de dramatizacin donde los alumnos representarn situaciones en las que se cumple la norma y, posteriormente, reproducirn el mismo episodio pero vulnerando la norma en cuestin; ello puede resultar particularmente til, o bien con alumnos de corta edad, o bien con alumnos que experimentan dificultades en la comprensin de hechos y relaciones. As mismo, el desarrollo de actividades de roleplaying (Good y Brophy, 1987), en las que cada alumno desempea un papel en el desarrollo de un episodio de la vida en la escuela, permite vivenciar y adquirir paulatinamente consciencia de la diversidad de responsabilidades de quienes conviven en la escuela, as como de las perspectivas, obligaciones y actuaciones ms significativamente vinculadas a ellas. Watkins y Wagner (1981) proponen distintas actividades a desarrollar en sesin de tutoras con alumnos de primer curso de secundaria conducentes, en primer lugar al anlisis del papel que desempean las normas en las

organizaciones, en segundo lugar a identificar las finalidades que persigue la normativa de la escuela y, finalmente, al reconocimiento y anlisis de las normas informales y con frecuencia implcitas que cada profesor aplica en el aula. Nuevamente se advierte que ms all del propsito inmediato de dar a conocer o negociar las normas con el grupo de alumnos, subyace un inters de carcter ms amplio relativo a la concienciacin de los alumnos a las exigencias de la vida en sociedad, as como a la asimilacin y aceptacin de los mecanismos disponibles para que la convivencia se desarrolle de forma digna y pacfica. En el cuarto captulo trataremos de posibles aportaciones de la tutora a la resolucin de problemas de comportamiento y, al igual que aqu donde nos hemos ocupado de su aportacin preventiva, observaremos que uno de sus valores ms destacados consiste en estimular a los alumnos a partir de distintos acontecimientos y vivencias y mediante distintos procedimientos o actuaciones; en definitiva se trata de una actuacin instruccional interactiva, divergente y polivalente, lo que le confiere un inmenso valor como instrumento de formacin y orientacin. 2.3.3.4 Las rutinas instruccionales Las rutinas instruccionales se definen en oposicin a la actividad consciente del profesor, es decir, son comportamientos estandarizados que se repiten frecuentemente a lo largo de la actividad docente y que el profesor inicia de manera casi automtica. Su funcin principal es el control y coordinacin de secuencias especficas del comportamiento (Yinger, 1979), ya sea del propio profesor en actividades como, por ejemplo, la planificacin, o de los alumnos tanto en lo referente a su actuacin directamente relacionada con el aprendizaje, como a la relativa al funcionamiento en el aula y en la escuela en general. La consideracin de las rutinas instruccionales formando parte de las destrezas del docente, representa una perspectiva interesante y, hasta cierto punto innovadora. Es interesante porque permiten cierta simplificacin del entorno instruccional, y teniendo en cuenta la riqUeza y complejidad del comportamiento docente, los numerosos estmulos a los que prestar atencin, las innumerables decisiones que hay que tomar sobre las ms diversas

cuestiones relativas al aprendizaje y comportamiento de los alumnos, procedimientos para proporcionar feed-back, etc., resulta sugerente la idea de desarrollar formas de actuacin que contribuyen eficaz y puntualmente al buen desarrollo de la dinmica instruccional y cuya" aplicacin se lleva a cabo de manera automtica, lo que supone un menor gasto de energa y mayor liberacin de la atencin del docente hacia otros estmulos que exigen total dedicacin y disponibilidad para deliberar acerca de las respuestas o decisiones que resulten ms oportunas dadas las circunstancias (Genovard y Gotzens, 1990). Por otra parte resulta un concepto relativamente innovador si se tiene en cuenta el cariz habitualmente negativo asociado a cualquier aspecto del comportamiento docente que pudiera calificarse de rutinario. Por el contrario, las rutinas de las que aqu tratamos no tienen nada que ver con rigidez, desinters o falta de formacin del docente, sino que suponen un dominio tal de su actuacin que le permite desarrollar distintos niveles de accin simultneamente, de manera que la atencin liberada por las rutinas -mediante las cuales supervisa o proporciona directrices sobre qu o cmo actuar, es decir, lleva a cabo Un tipo de accin docente concretale permite concentrarse en aspectos o acontecimientos que requieren atencin, deliberacin, conclusin y respuesta. Por lo general, las rutinas instruccionales se refieren a procedimientos establecidos por el profesor que permiten llevar adelante actividades varias causando un mnimo de interferencia y desorden en el conjunto del grupo; algunos de estos procedimientos se refieren al propio profesor -rutinas de planificacin-ejecucin-, en el sentido de que constituyen esquemas de captacin de informacin o de verificacin de episodios instruccionales que se aplican sistemtica y automticamente en las oportunas circunstancias optimizando as la accin docente; otros son esquemas de accin que informan y clarifican -consiguiendo de este modo simplificar la actuacin de los alumnos en circunstancias cuya reiterada presencia en la vida instruccional justifica sobradamente la opcin de un sistema rutinario de actuacin, lo que significa que es previsible y bien conocido por los alumnos. Algunos ejemplos de rutinas especialmente vinculadas con la disciplina en el aula y en la escuela son:

las rutinas que regulan las entradas y


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salidas del aula, el gimnasio, el recreo, el centro, etc., que evitan posibles altercados y agresiones entre los alumnos, derivados del alboroto y desorden que frecuentemente acompaan dichos episodios;

las rutinas relativas a los cambios y transiciones entre actividades, mediante las que se previenen los tiempos desocupados o el desconcierto entre quienes no saben qu hacer mientras esperan nuevas instrucciones del profesor; las rutinas sobre la recogida y devolucin de materiales tanto al profesor corno a los distintos espacios del aula a los que, de forma ordenada, cada alumno debe reintegrar el material utilizado; las rutinas relativas al mantenimiento de la limpieza del aula y el cuidado del material de uso compartido, que favorecen la consecucin de cierto nivel de calidad de vida instruccional.

incluso cuando se trata de interacciones dirigidas a un solo alumno o a un pequeo grupo de ellos. Sin embargo, no todo tipo de intercambio o relacin afecta en igual medida a todos los miembros de la clase, y aqu es donde el profesor debe intentar equilibrar sus mensajes de tal manera que, aun a sabiendas de que los intercambios que tengan lugar en el aula nunca pertenecern a la esfera de lo privado -incluso las palabras pronunciadas al odo de alguien son "vistas por el resto de compaeros-, conviene regular su nivel de impacto en el aula de tal manera que consiga un efecto intenso sobre aqul o aqullos a quienes se dirige y mnimo en quienes no son destinatarios expresos del mismo. De acuerdo a este principio, cualquier tcnica o recurso que se utilice con el fin de controlar la atencin de los alumnos se sita en un continuo que abarca desde alta probabilidad de dispersin atencional de los alumnos hacia acontecimientos, objetos o personas que no constituyen el propsito de la situacin instruccional, hasta la mnima probabilidad de que ello ocurra, lo que significa menor disrupcin instruccional. As, por ejemplo, si deseamos reclamar la atencin de un alumno que observamos distrado en clase, podemos intentarlo mediante algn tipo de comportamiento no-verbal como un gesto interrogativo con la mirada de manera que slo resulte perceptible para l, o bien podemos interrumpir la sesin de clase consiguiendo as que el grupo entero abandone su tarea para dirigir su mirada al compaero en cuestin. Lamentablemente, un nmero importante de estrategias de uso frecuente en el aula se sitan en el extremo de las que comportan mayor distraccin, as ocurre cuando el profesor interrumpe su explicacin con el propsito de reclamar la atencin de un grupo de alumnos desatentos, o abandona a quienes estaba proporcionando feed-back sobre alguna ejecucin anterior para ir al encuentro del que vagabundea por el aula; en ambos casos debiera apercibirse que est arriesgando la atencin de todos sus alumnos a fin de recuperar la de uno solo. Es innegable que, en ocasiones, no hay otra alternativa, pero aqu, y desde un planteamiento preventivo de la disciplina, nos interesa destacar que la sustitucin de tcnicas altamente distractoras por otras que lo son en menor medida es factible en numerosas circunstancias y que el criterio preferente a seguir debe ser la utilizacin de estas ltimas.

2.4 Disciplina y atencin en el aula Ya en el primer captulo y al hilo de los diversos enfoques existentes sobre disciplina escolar, comentbamos que algunas prcticas de disciplina se dirigen a la optimizacin de los procesos psicolgicos bsicos responsables del aprendizaje del alumno, y muy especialmente, al control de la atencin de los alumnos. Veremos ahora corno muchas de las estrategias generalmente consideradas de disciplina, no son otra cosa que estrategias de mantenimiento y control de la atencin de los alumnos. Tambin es verdad que la atencin de los alumnos, requisito indispensable -aunque no suficiente- para la consecucin de los aprendizajes, precisa del orden que -mediante la disciplina- se pretende instaurar en el aula. Vemos, pues, que disciplina y atencin constituyen aspectos inseparables de la actividad instruccional, pero, que en cualquier caso es importante saber diferenciarlos y tomar consciencia de cundo y hasta qu punto estamos exigiendo una en favor de la otra. La taxonoma, ya enunciada, de tcnicas de control y mantenimiento de la atencin desarrollada por Rinne (1984) constituye una herramienta interesante para el anlisis de esta variable en el aula puesto que contempla la realidad interactiva del aula, es decir, asume que lo que se hace y dice en la clase repercute en cuantos all se encuentran,
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Sin duda el uso eficaz de las tcnicas de control de la atencin presupone la capacidad del profesor para detectar cules son los niveles de atencin/distraccin que muestran sus alumnos. Tambin tratamos de esta cuestin al respecto de los patrones perceptivos que permiten al profesor captar indicios significativos de sus alumnos con valor instruccional y concretamente en el tema de la atencin. Estos patrones se configuran a partir del reconocimiento de elementos tales como: la mirada del alumno fija o en movimiento que sigue los estmulos instruccionales relevantes, desplazndose, por ejemplo, del profesor a los apuntes durante la leccin, del libro de consulta a la ficha de trabajo durante el tiempo de trabajo individual o de un participante a otro durante una discusin de clase; la tensin corporal y su disposicin hacia el estmulo de aprendizaje; el nivel de participacin del alumno ya sea interviniendo activamente en una sesin de clase u ofreciendo mensajes no-verbales mediante los cuales da cuenta de su nivel de implicacin en la tarea que se lleva a cabo, en este sentido cualquier aportacin, sea o no correcta o satisfactoria, es indicativa de atencin positiva. Hasta aqu hemos visto que las tcnicas de control del aula inciden en la atencin de los alumnos y que sta puede deducirse de parmetros como los indicados en el prrafo anterior. Sin embargo, una de las aportaciones ms significativas de Rinne consiste en examinar un nmero importante de variables caractersticas de la vida en el aula en funcin de su contribucin al mantenimiento de la atencin de los alumnos. Est fuera de nuestros propsitos el analizarlas de manera exhaustiva, y tampoco proponerlas como formas incuestionables de valoracin y diagnstico de los riesgos atencionales en el aula. Sin embargo, a modo de sugerencia, nos parece interesante incluir algunos ejemplos. 2.4.1 Sobre las estrategias instruccionales que es emplean en el aula A grandes rasgos podemos afirmar que el profesor emplea diversas estrategias instruccionales para proporcionar informacin a sus alumnos o estimularles a que la descubran. Mediante estrategias de tipo expositivo, el profesor presenta conceptos y procedimientos a fin de potenciar la adquisicin de

informacin en sus alumnos; para ello incorpora ejemplos, demostraciones, lecturas e incluso ancdotas que presumiblemente facilitarn la captacin de la idea o contenido que desea transmitir. Sin embargo, la estabilidad de la atencin de los alumnos depende en buena medida del uso concreto que el profesor haga de esta estrategia; as, la mejor contribucin a la atencin se basa en la enunciacin clara de conceptos, complementada con la explicacin de ejemplos relevantes y todo ello de acuerdo a la secuencia apropiada; por el contrario, la exposicin que entraa mayor riesgo de prdida de atencin es la que introduce errores ya sea en las definiciones de los conceptos o en los ejemplos ilustrativos de los mismos. Una estrategia de riesgo medio consiste en la exposicin de conceptos con ejemplos significativos en una secuencia ilgica o incorrecta, representando una mayor amenaza para la atencin la introduccin de ejemplos irrelevantes. Las estrategias que pretenden fomentar el aprendizaje por descubrimiento del alumno se relacionan preferentemente con la solucin de problemas, por lo que la pauta general que fundamenta este tipo de estrategias consiste en presentar un problema de inters para los alumnos, formular diversas hiptesis o soluciones posibles al mismo, determinar y obtener el tipo de informacin que nos permitir ponerlas a prueba y, finalmente, contrastar los datos e informaciones obtenidas con las formuladas a fin de comprobar su veracidad. Nuevamente nos hallamos ante una estrategia cuya validez instruccional depende de cmo se utilice: en el extremo de mayor optimizacin atencional se sugiere que el profesor plantee un problema y estimule el trabajo de sus alumnos; ciertamente, el problema, como ya hemos sealado, debe ser atractivo e interesante para los alumnos y, lo que es tanto o ms importante, debe representar de forma modlica la realidad objeto de estudio. En el otro extremo, en e! que la prdida de atencin de los alumnos parece garantizada, el profesor presupone que stos pueden resolver problemas o descubrir conceptos sin ayuda ni experiencia previa, por lo que no slo les priva de la estructura y procedimientos necesarios, sino que tampoco cuida el tipo de problemas extremos. En este caso, podemos citar el rechazo que el profesor efecta de hiptesis incorrectas, adelantndose as a la praxis de la solucin de problemas propiamente dicha, o la anticipacin de la respuesta considerada correcta impidiendo as e! progreso de los
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alumnos. 2.4.2 Sobre el uso tecnolgicos en el aula de recursos

En los ltimos aos, la utilizacin de los ms diversos recursos tecnolgicos audio-visuales e informticos en los distintos mbitos de la vida de las personas ha experimentado un notable incremento que parece ir todava en aumento, por lo que su uso en clase ha dejado de constituir una novedad con todas las repercusiones -positivas y negativas- que comporta sobre la atencin de los alumnos. Sin embargo, entre los numerosos aspectos que todava quedan por resolver sobre este tema como, por ejemplo, el nivel de incidencia real sobre el aprendizaje de los alumnos, el impacto sobre la estructura sensorial y cognitiva de stos, etc., aqu nos interesa destacar cuestiones relativas al uso, abuso y mal uso de estos dispositivos y sus correlatos a nivel atencional. El extremo de optimizacin atencional supone la existencia de un nivel de vinculacin significativo entre los objetos de aprendizaje planteados y el tipo de experiencia audiovisual o informtica proporcionada, con los que se integra de tal manera que aparecen como distintas facetas de una misma actividad instruccional. Por el contrario, se invade el lmite de mayor perjuicio atencional en los casos en que o no se respetan las condiciones que acabamos de citar o se utilizan recursos y experiencias tecnolgicas que son irrelevantes para el aprendizaje propuesto; as mismo, e! funcionamiento defectuoso de los dispositivos utilizados que entorpece el seguimiento del estmulo instruccional e incrementa la fatiga en los alumnos, y el desfase entre la presentacin de contenidos y el uso de los recursos citados, conllevan, de forma inevitable, prdidas de atencin. 2.4.3 Sobre la distribucin alumnos en el aula de los

actividades instruccionales que en aquel contexto deben llevarse a cabo. Por este motivo, aqu nicamente queremos enfatizar que la atencin en clase puede verse alterada bien cuando las decisiones acerca de la distribucin no responden a las exigencias de la actividad instruccional que debe realizarse -recordemos nuevamente que la disposicin en filas de asientos es vlida para las sesiones de exposicin, pero no para las de discusin y que la distribucin de los alumnos en grupos en torno a una mesa favorece e! trabajo en equipo, pero no el trabajo individual-, bien cuando en la pretensin de conseguir las mejores condiciones para cada sesin de trabajo, se introducen cambios constantes que no hacen sino alterar la concentracin de los alumnos ya de por s lbil, sin olvidar que el deseo de conseguir una configuracin ms o menos original suele traer como consecuencia movimientos de los alumnos y de su entorno fsico injustificados e injustificables desde el punto de vista psicoinstruccional. En conclusin, podemos afirmar que la distribucin de los alumnos resultar tanto ms conveniente para e! mantenimiento de su atencin cuando sea congruente con y facilitadora de la actividad instruccional predominante en cada aula y, consecuentemente, se mantenga en los lmites de la estabilidad contextual. 2.4.4 Sinomorfia, competencia ambiental y atencin en el aula De hecho las variables que acabamos de citar, constituyen buenos ejemplos de lo que Gump (1980) denomina sinomorfia, trmino con el que se refiere a la compatibilidad entre un programa de accin instruccional y los aspectos fsicos del contexto en los que dicho programa se lleva a cabo, enfatizando el inters por combinar adecuadamente los ingredientes cognitivos, sociales y contextuales de la accin instruccional en cuestin. Si la congruencia o afinidad entre estos ingredientes es alta, existen muchas probabilidades de que tambin lo sea .la implicacin de los alumnos en sus tareas de aprendizaje; de ah que, en este contexto, nos parezca sugerente la idea de competencia ambiental desarrollada por Steele (1986) que designa la capacidad mostrada por el docente para modificar el entorno fsico del aula y as adaptarse a las necesidades instruccionales subrayando la conveniencia de que tales ajustes se realicen con garantas de xito, es decir, que se reserven para satisfacer los

La reparticin de los alumnos en el agua, es otro foco de inters desde el terna que aqu nos ocupa. Ya hemos tratado de esta cuestin a raz de otros elementos relacionados con la comunicacin no-verbal y con la tarea de planificacin de! profesor; por ello sabemos que las decisiones al respecto no son sencillas de tomar, pues, al no existir una distribucin ptima, el acierto en las mismas depende de las caractersticas y requisitos de las
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requisitos realmente significativos de la accin instrumental y que se lleven a cabo con acierto o, en otras palabras, evitando, en la medida de lo posible, las estrategias de ensayo error que tantos perjuicios pueden ocasionar a la buena marcha del proceso instruccional. Una vez ms nos encontramos en presencia de caractersticas configuradoras del perfil del docente experto: la aptitud para evaluar el entorno en que se encuentra e introducir las modificaciones oportunas en el medio o en la actividad, a fin de obtener el mximo beneficio instruccional. Corno es lgico, tales referencias al comportamiento docente experto no son gratuitas, nos parecen pertinentes corno avales de la importancia de manipular y controlar los elementos del contexto instruccional. La insistencia con que en estas ltimas pginas nos hemos referido a la influencia del contexto en la atencin de los alumnos, no debe hacernos perder de vista que, sobre ella, inciden multiplicidad de variables como, por ejemplo, el ajuste entre los intereses y motivaciones de los alumnos y el tipo de tareas y contenidos que desarrollan, o el seguimiento real que de estas actividades en trminos de su comprensin y asimilacin, as como el equilibrio imprescindible entre las expectativas externas y la autoestima y el autoconcepto de los individuos, o 'la eficacia comunicativa entre profesores y alumnos cuya accin conjunta y coordinada es imprescindible para lograr el xito instruccional; en definitiva, cuestiones todas ellas de las que nos hemos ocupado en apartados anteriores, razn por la cual no insistimos aqu salvo en un aspecto con el que concluiremos este captulo: que la prevencin de los problemas de comportamiento no consiste en una tarea independiente de las consideradas genuinamente instruccionales que requiere una atencin aislada por parte del profesor; al contrario, la prevencin de los problemas de comportamiento se fundamenta en primera instancia en el comportamiento docente de calidad, entendido corno el que sabe dilucidar e intervenir convenientemente sobre las variables bsicas d la instruccin y est dotado de destrezas que le permiten una correcta manipulacin de los procesos instruccionales con el propsito de facilitar a sus alumnos el acceso y la participacin en los mismos. Complementariamente a lo anterior, es lgico suponer que la prevencin de los problemas de comportamiento comienza por la torna de

conciencia del profesor sobre qu acontecimientos y circunstancias de las que se concitan en el aula inciden significativamente sobre los alumnos, sobre l mismo y sobre su vida conjunta en clase, de tal manera que, incluso pequeas alteraciones en aqullos, pueden representar una amenaza para la convivencia y el orden. As mismo, la capacidad de diferenciar entre cuestiones que merecen una actuacin concreta del profesor -como, por ejemplo, la planificacin y comunicacin de normas- y las que requieren bsicamente una disposicin mental especfica -planteamiento de expectativas o utilizacin de la comunicacin no-verbalcontribuye a clarificar las coordenadas de la prevencin de los problemas de comportamiento y a mejorar su eficacia. Finalmente destacar, tal y como hacamos en pginas anteriores, que si bien la inmediatez de los objetivos que caracterizan toda accin disciplinaria -incluso de carcter preventivoobliga a hacerles frente sin demora, no debe dejarse a un lado el valor de toda contribucin dirigida a enriquecer los valores de comportamiento individual y social, desde dentro o desde fuera del contexto instruccional. Por esta razn, podemos afirmar que el planteamiento preventivo de la disciplina en la escuela se asienta primordialmente sobre la planificacin y control de las variables caractersticamente instruccionales y se beneficia de toda aportacin encaminada al desarrollo moral y cvico de los alumnos.

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YO EXPLICO PERO ELLOS APRENDEN? MENSAJERO Saint Onge La competencia de los profesores en Yo explico pero ellos aprenden? Bilbao Mensajero, 1997, pp 149177 Segn los especialistas de la enseanza, las exigencias intelectuales, emocionales y fsicas que pesan sobre los que ensean no han dejado de crecer en el curso de los ltimos aos (Andrews, 1987). Esto no hace sino confirmar lo que muchos profesores piensan, como Antoine Prost (1985): el ensear se ha convertido en una actividad mucho ms difcil que en el pasado. Esta opinin se confirma tambin por los casos de agotamiento profesional (burn out) y de trabajo a tiempo partido. Pero mientras las exigencias aumentan, se aprecia, sin embargo, que la posicin social del cuerpo docente est en declive en casi todo el Occidente. Este contraste entre las exigencias reales de la profesin y la idea que generalmente se tiene de ella es tan importante que los responsables de los centros escolares afirman, con ocasin de la encuesta realizada sobre la situacin de la enseanza en Quebec en 1984 por el Consejo Superior de la Educacin, que la situacin de la enseanza seguir igual mientras los profesores no tengan la sensacin de ejercer una actividad profesional de la que son los nicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no sea un reflejo de ese ideal. Efectivamente, los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social remiten a la idea de competencia. En efecto, la competencia puede definirse como la capacidad reconocida a un a persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas especificas relativas a una funcin determinada. De esta manera, se puede afirmar que la situacin de la enseanza seguir siendo difcil mientras la competencia de los que ensean no sea reconocida. Este reconocimiento es importante porque se traduce en derecho: el derecho a ejercitar de forma libre la actividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de esta actividad a toda persona sin los conocimientos y las aptitudes necesario s para su prctica eficaz, a juzgar la aptitud de las personas deseosas de ejercitar esta profesin, a hablar con solvencia en el mbito
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de su competencia y, por ltimo, a determinar las condiciones de eficacia de los acciones que se han de realizar. Adems, la competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios ticos que repercuten en el ejercicio de las tareas cuya funcin est claramente definida. Ante esta definicin de la competencia nace ordinariamente un malestar. Estamos dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los derechos vinculados a la competencia, la situacin de la enseanza mejorara. Pero, cuando se trata de reconocer que tendramos que aceptar las responsabilidades enumeradas, la unanimidad no es tan evidente. Por qu estas responsabilidades provocan miedo? Cules son las caractersticas especficas de la enseanza que deben clarificarse con el fin de determinar los lmites de la responsabilidad profesional? Porque es difcil hacer reconocer la complejidad de una actividad mal definida, de un conjunto de tareas cuya funcin no est precisada, de acciones cuyo alcance puede ser apreciado con dificultad. Es difcil igualmente determinar los lmites de sus responsabilidades. El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no puede producirse sin definir con claridad la responsabilidad especfica asumida o, dicho de otra manera, la funcin de la enseanza, las tareas exigidas para esa funcin y el papel de cada una de ellas, y los resultados que se obtienen con las diversas intervenciones. Pero an sigue vigente que ensear quiere decir exponer los propios conocimientos. Luego uno puede pensar que el profesor pueda decir: Yo explico; ellos, que aprendan!. Su responsabilidad se limita, de esta manera, al dominio de un tema y a su capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se ensee siempre se ensea para que los alumnos aprendan (Thyne, 1974). Por lo tanto, ensear debera entenderse como ayudar a aprender. Y en este caso, el profesor no podra preguntarse nicamente si domina la materia que ha de ensear; su responsabilidad abarcara el aprendizaje, lo que hacen los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los profesores se preguntaran: Yo explico, pero ellos

aprenden?. Pero cmo el cuerpo docente puede ser responsable de una actividad que pertenece a los alumnos? Se asume sin dificultad que la enseanza y el aprendizaje son las dos caras de una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuesta reconocer que existe una vinculacin explcita entre la actividad del profesor y la de los alumnos. Describir la competencia de los profesores, no es describir la relacin existente entre la enseanza y el aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en claro la responsabilidad que los que ensean saben asumir. LA FUNCIN DE ENSEAR Segn Myron Lieberman (1956), la enseanza debera adquirir ocho caractersticas esenciales antes de poder ser reconocida como una verdadera profesin liberal. La primera de estas caractersticas es la de prestar a la sociedad un servicio fundamental y bien definido. Los cambios recientes de nuestra sociedad sitan la enseanza entre las actividades valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino tambin para nuestra supervivencia. En efecto, el conocimiento, que pareca para muchas personas de la generacin anterior un aadido, un lujo para la persona, hoy se considera el mismo eje de nuestra vida social Ahora hay muchas personas que no forman parte de la sociedad industrial, ni siquiera de la sociedad de los negocios; se estn integrando en la sociedad del saber, de la informacin, de la investigacin.... Esta realidad es tan importante que, como ha sealado Peter Drucker (1990), la preocupacin de ahora es si los nios consiguen los buenos resultados de otros nios en matemticas o, tambin, si dominan suficientemente talo cual aptitud lingstica, o incluso si ignoran tal hecho o tal informacin. Esto en una cultura anterior hubiera sido imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera podido pensar entonces que semejantes lagunas pudieran merecer ninguna atencin. El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy preocupaciones mayores, y es de prever que traern cambios mayores a nivel educativo. Y ya se est presionando para que la enseanza responda a esas expectativas. La educacin, deca Neil Postman (1981), es la respuesta de una cultura a las cuestiones de una poca concreta. La problemtica

actual est centrada en la ciencia y en su aplicacin tecnolgica. La enseanza, por eso, debera mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las ciencias. Sin embargo, la relacin entre enseanza y desarrollo cientfico o de la inteligencia no est explcitamente establecida. Segn Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer lugar, que los factores biolgicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en segundo lugar, que los factores individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la gente. Estos principios contradicen la idea de que el proceso educativo influye significativamente en el desarrollo humano, y en consecuencia, el papel que desempea queda disminuido. Esto se ha reflejado claramente en todo el discurso pedaggico que apelaba al respeto del desarrollo del nio, como si se tratara de un hecho al que asistieran los profesores pasivamente, creando as una desconfianza sobre la eficacia de la enseanza para transformar la capacidad de los alumnos. En el curso de los ltimos aos, las teoras dominantes no han credo firmemente en la eficacia real de la empresa educativa y, sobre todo, en la de la enseanza en la transformacin de la capacidad intelectual de las personas. Las teoras del desarrollo natural han fijado la atencin en las formas de no interferir el proceso de desarrollo, ms que en las formas de promoverlo activamente. Igualmente, la reflexin de esta poca ha llevado a los profesores a adaptarse a las capacidades de los alumnos exigindoles menos u ofrecindoles ms, pero no ha servido para generar nuevas capacidades. Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la idea que se tiene de la enseanza no ha cambiado necesariamente. Sin embargo, la relacin explcita entre la enseanza y el aprendizaje se refuerza cada vez ms. En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenan, como consecuencia de sus investigaciones, que las expectativas ms exigentes de los enseantes podran mejorar el rendimiento de los alumnos. Segn estos autores, un alumno se comporta en conformidad con la expectativa o el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades de xito. Se recordar que su experimento consista en comunicar a las maestras de primaria que eminentes investigadores acababan de sacar un test de desarrollo que permita descubrir los alumnos que podran conseguir
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grandes avances intelectuales, cuando en verdad se trataba de un test de inteligencia poco conocido. Despus de aplicar el test a todos los alumnos, se indicaban a algunas maestras los nombres de los alumnos con posibilidades de desarrollo intelectual, un pronstico sin ms fundamento que la fantasa. Ms tarde, se pudo comprobar que el coeficiente intelectual de los alumnos designados se haba elevado en los tres aos siguientes de forma significativa. Ms an, los progresos superiores a la media de estos alumnos haban sido observados en Lectura y Matemticas. Los resultados demostraban claramente que los nios cuyas maestras esperaban avances de ellos, los materializaron. La interpretacin de los resultados suscit una polmica. No era posible concluir si las maestras en realidad haban tratado de forma diferente a los alumnos sealados, ya que los investigadores no vigilaron posteriormente la clase. Por eso, Thomas L. Good y Jere E. Brophy (1970) examinaron sistemticamente el papel de las expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieron establecer que las profesoras y los profesores cambian su conducta ante los diferentes alumnos. Esto se advierte en los siguientes comportamientos: A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos, o se crean situaciones, en un grupo, donde es ms difcil dirigidos o tratarlos como individuos. En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atencin a los ms necesitados (manteniendo menos contacto visual, sonrindoles con menos frecuencia). Se pide con menos frecuencia a los alumnos dbiles que respondan a las preguntas o tambin que hablen en pblico. Se dedica menos tiempo a contestar a las preguntas de los ms atrasados que a las de los que se considera ms adelantados. Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir, no se ofrecen nuevas medidas y no se verifica el camino lgico del alumno dbil con nuevas cuestiones. Se critica ms a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos que se juzga ms atrasados. Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los dbiles que a
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los ms fuertes. Se alaba a los dbiles con ms frecuencia por respuestas marginales o imprecisas que a los fuertes. Se hace un feed-back menos preciso y detallado a los alumnos deficientes. Se prescinde ms fcilmente del feedback a las respuestas de los dbiles que a las de los ms capaces. Se interrumpe ms a menudo el progreso de los ms atrasados que el de los ms adelantados. Estas observaciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase no es uniforme: unos reciben ms atencin, ms dedicacin, ms tiempo. Efectivamente, lo que difiere es la calidad de la interaccin establecida entre los alumnos y el profesor. Los estudios que destacan la relacin enseanza-aprendizaje se hicieron en los aos 70. En una revista que trata de estos estudios, Jere E. Brophy (1979) deduce los grandes rasgos siguientes: Los mtodos de enseanza est en razn directa con el aprendizaje. Las divergencias de importancia en la prctica de la enseanza explican que unos profesores facilitan mucho ms que otros los aprendizajes escolares. En la enseanza, algunas actuaciones estn asociadas al xito del aprendizaje. Aunque no existen conductas apropiadas a cada caso, unos modelos de enseanza estn generalmente asociados al xito de los alumnos. La concepcin de las mujeres y hombres dedicados a la enseanza respecto de su papel repercute en la eficacia de su trabajo. Los profesores que conciben su trabajo en el marco del programa de estudios, que se organizan en funcin de lo que est en el programa y que a l consagran la mayor parte de su tiempo, muestran mayor eficacia. La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos en el aprendizaje es un factor importante. Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayor tiempo posible para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen ms el aprendizaje al eliminar la prdida

de tiempo debida a la confusin, a los intervalos actividades y a la disciplina. entre

La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudio es fundamental. Las situaciones de aprendizaje donde los que ensean dirigen la marcha de los alumnos son ms favorables que las situaciones donde los alumnos deben aprender por s mismos o por otros alumnos. La capacidad de organizar la enseanza en funcin de los alumnos influye en la eficacia de la enseanza. Se advierte que los progresos en el aprendizaje son ms notables cuando las caractersticas de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentes repeticiones, la introduccin de nuevos desafos y la precisin de las crticas son las que determinan el ritmo del desarrollo del curso. Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los alumnos puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios necesarios. La interaccin entre alumnos y profesores es determinante. Las investigaciones realizadas en los aos 80 sobre el profesor-experto y el proceso cognitivo han permitido comprender el porqu. En una sntesis de la investigacin sobre la enseanza colectiva (no individualizada o media tiza da), Barak V. Rosenshine (1986) ha subrayado siete funciones de la enseanza: Evocar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros. Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje. Presentar los nuevos elementos conocimiento para los alumnos. de

La enseanza desempea tambin un papel educativo: dirige el desarrollo haciendo que se adquieran nuevas capacidades intelectuales. Hay, sin embargo, otro papel del que carecen las otras actividades educativas: dirigir la reconstruccin, en los alumnos, de las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplinas. Esta es la funcin que hay que reconocerle. La relacin pedaggica Si la idea de que el desarrollo individual est dirigido por factores biolgicos, y no sociales, elimina el alcance real de la funcin de la enseanza, existe tambin otra idea falsa que menosprecia a la enseanza: la impresin generalizada de que la enseanza es una actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensar que las mujeres y hombres dedicados a la enseanza trabajan poco porque no tienen ms que unas horas por semana de clase, y esto durante unas treinta semanas por ao. Ensear, segn esta opinin comn, es dar clase, ocupar a los alumnos durante un cierto nmero de clases. Toda persona que haya enseado sabe que no se trata de una actividad improvisada, sin orientacin. Dado que la enseanza es una actividad dirigida por una intencin (hacer aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, una preparacin, la relacin con los alumnos y una evaluacin de los resultados. Actualmente se est constatando que las tareas vinculadas a la enseanza desbordan el marco de la clase. Al definir la enseanza como una transmisin de los conocimientos personales y no como un servicio que se hace a una persona mediante una relacin organizada con vistas a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad fuera del mundo del trabajo. George Bernard Shaw deca: Quien es capaz de hacer algo, lo hace; quien no lo es, lo ensea. Pero ensear es hacer alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es hacerla a pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber alguna cosa y actuar de manera que algn otro la conozca igualmente. Ensear es fundamentalmente trabajar para establecer una relacin peculiar, la relacin pedaggica, una relacin que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades. Las tareas de la enseanza estn todas dirigidas a establecer esta relacin. Para que haya enseanza, es necesario que
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Organizar y supervisar los ejercicios de aplicacin. Proponer ejercicios autnomos (trabajos, estudio). Hacer la sntesis de conocimientos ya adquiridos. De estos trabajos se desprende la funcin mediadora de la enseanza. Esta no slo transmite informaciones, sino que, sobre todo, organiza series de actividades que influyen en la orientacin del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento de la informacin.

fundamentalmente existan tres elementos: un alumno, una materia y alguien que ensee. Esta relacin tridica es la que constituye lo esencial de la enseanza. El conjunto de tareas tiene como funcin relacionar dinmicamente estos tres elementos. La relacin pedaggica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero en interaccin. En primer lugar, se establece una relacin peculiar entre los que ensean y la materia que se ensea; es la relacin didctica. En segundo lugar, se crea una relacin interactiva entre los profesores y el alumno; es la relacin de enseanza propiamente dicha, la relacin de mediacin y, por ltimo, debe constituir una relacin directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se han adquirir; es la relacin de estudio.
RELACION DIDACITCA Conocimiento Profesor/profesora

universitaria anterior da una orientacin peculiar a su enseanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es la antropologa y al que se le propone un curso donde aparecen dimensiones histricas, sociolgicas y geogrficas tender a ignorar los elementos ajenos a su formacin personal. La conclusin es clara: los programas son siempre transformados por los enseantes en funcin de su dominio de la materia. Toda preparacin de un curso comprende una fase de comprensin del programa, pero tambin una fase de transformacin de los materiales con vistas a la enseanza. Hay siempre una reestructuracin del contenido con fines pedaggicos. Con el tiempo, los profesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales ms ricas en nmero y coherencia de los conceptos utilizados. La relacin que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene que ensear difiere de la relacin del especialista con esa misma materia. La relacin didctica engendra un proceso de reorganizacin de los conocimientos con fines pedaggicos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares buscando encontrar el mejor camino para construir los conocimientos pertinentes. No slo se pregunta: Qu deben aprender los alumnos? Tambin se pregunta: Cmo se consigue llegar a esos conocimientos?. La organizacin de los contenidos deducidos de la relacin didctica genera los mtodos de enseanza. Es importante comprender cmo los que ensean organizan los conocimientos para ensear. Aqu est todo el campo de la didctica. La relacin de mediacin El saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construrselo. El alumno debe ser dirigido en la construccin de su propio saber. La relacin de mediacin asegura la calidad de la marcha del alumno en su bsqueda del saber. En el curso de la interaccin que se produce entre profesor y alumno, se encuentran las actividades que apuntan a los procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento. Hyman (1974) divide las actividades de los que ensean en dos categoras: las operaciones lgicas, que tienen como objetivo la activacin de los procesos mentales, y las operaciones estratgicas, destinadas a influir

RELACION DE ESTUDIO

RELACION DE MEDIACION

Alumno

Las relaciones que constituyen la enseanza

La relacin didctica Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseanza del papel del conocimiento de la materia. Defenda igualmente que el conocimiento cientfico de la disciplina es diferente del conocimiento necesario para ensear. En la actualidad, se es cada vez ms consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las mujeres y hombres dedicados a la enseanza (Schwab, 1978; Shulman, 1974; Buchmann, 1982) Sigmund Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia que existe entre el conocimiento de la materia, tal como se encuentra en los especialistas, y el conocimiento pedaggico de la materia, tal como se encuentra en los enseantes con aos de experiencia docente. Su investigacin sugiere que los profesionales de la enseanza adquieren una nueva comprensin de su especialidad cuando tienen que enseada. Esta nueva comprensin repercute en su modo de ensear, y en los profesores con una corta experiencia docente, su formacin
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en la marcha del aprendizaje del alumno y a conducir las actividades intelectuales.


OPERACIONES LGICAS . Exponer . Definir . Explicar . Comparar . Asociar . Deducir . Concluir . Justificar . Etc. Operaciones vinculadas a la mediacin OPERACIONES ESTRATGICAS . Preguntar . Verificar . Evaluar . Animar . Atraer la atencin . Motivar . Etc.

pedaggicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje EL CONOCIMIENTO DE LA PEDAGOGA GENERAL: Conocimiento de los diversos mtodos de enseanza, de estrategias y actividades EL CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS: Conocimiento de lo que caracteriza a los alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teoras del aprendizaje) EL CONOCIMIENTO DE LOS CONTEXTOS: Conocimiento de aquello con que los profesores pueden contar para ensear EL CONOCIMIENTO DE LAS METAS, LOS OBJETIVOS Y FINES: Conocimiento de lo que convierte su enseanza en necesaria EL CONOCIMIENTO DEL PROGRAMA: Conocimiento de la articulacin de los diversos elementos que componen el programa Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseanza y explotados mediante las habilidades de enseanza. Se trata, pues, de una actividad compleja que exige un alto nivel de trabajo intelectual. La actividad de ensear puede catalogarse dentro de un modelo sistemtico de tareas como el propuesto por Jackson (1968), Este autor sugiere agrupar las diversas tareas que realizan los profesores alrededor de tres grandes perodos: una fase de preparacin o fase preactiva, una fase de activacin de la relacin pedaggica o fase interactiva, y una fase de verificacin de resultados, de correccin del mtodo empleado, o fase postactiva. Este sistema se podra representar as: Como puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de tareas se entiende en relacin con los otros y no en s mismo. As uno no evala porque est exigido por la administracin o sea necesario para seleccionar. Se hace por ser una accin necesaria al sistema como las dems. Igualmente, uno prepara sus clases sacando provecho de su experiencia anterior y acta conforme a un mtodo previamente elaborado. Durante la fase preactiva, los que ensean deben planificar su actividad y preparar los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lgicamente, esta fase es previa a otras y la calidad de stas va a
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La relacin de mediacin exige establecer un proceso muy complejo que se ha comenzado a comprender y a estudiar recientemente (Duffy y Roehler, 1986). Ahora se entiende que la enseanza es mucho ms que hacer que los alumnos cumplan las tareas y que presentar informaciones con lgica. La enseanza es adems una interaccin cognitiva entre alguien que ensea y los alumnos. La relacin de mediacin representa este aspecto de la enseanza. La relacin de estudio En el proceso de enseanza, el alumno se sita frente a la materia que tiene que aprender; se encuentra en la relacin de estudio. Tiene que apropiarse de esa materia, comprenderla y conocerla. Esta relacin no es facultativa, porque no es externa al proceso de enseanza. Es parte integrante de ella y debe ser prevista por los que ensean. La relacin pedaggica es, por tanto, algo ms que la presencia de un contenido, de un profesor y de un alumno. Es la creacin de una interaccin entre ellos. Establecer esta relacin exige un gran nmero de conocimientos y habilidades en los profesores. He aqu las siete fuentes de conocimientos necesarios para la enseanza que ha identificado Shulman (1987): EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO: Conocimiento y comprensin de la materia que se va a ensear EL CONOCIMIENTO DIDCTICO: mezcla de conocimientos disciplinares y

corregido, si fuera necesario. Esta actividad de construccin del saber no se limita a la presentacin de un contenido bien estructurado; comprende preguntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etc. Y adems son necesarias habilidades especficas respecto de estas tareas. Por ltimo, en el transcurso de la fase postactiva, los que ensean evalan los resultados del proceso y los tienen en cuenta para rectificar su nueva preparacin. As sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las habilidades necesarias para hacer una evaluacin de calidad. depender de aquella. Aunque esta fase siempre est presente en la enseanza, en realidad, ella est ms o menos elaborada con relacin a las directrices de enseanza y a la participacin en la responsabilidad de preparar los cursos. Ms an, la planificacin y la preparacin de los cursos varan segn la comprensin que los que ensean tengan de su trabajo. As, esta fase, reducida a la mnima expresin, puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los profesores ante de ir a la escuela: Qu voy a hacer hoy?, En cambio, el profesor que conoce los aprendizajes que desea que los alumnos consigan se tomar un tiempo ms largo de preparacin. Se necesitan habilidades especficas para realizar las tareas de preparacin de un curso. Pero si el nico problema que se plantea al profesor es la asistencia a clase y cumplir con su tarea, l puede escoger actividades que harn que todo se desarrolle bien, pero que no contribuirn a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios para su desarrollo. Aqu radica el problema de la eleccin del mtodo de enseanza y de la elaboracin de los instrumentos que ella exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una respuesta sistemtica. La intuitiva considera las actividades en s mismas y la sistemtica las escoge en funcin de las condiciones de la enseanza y del aprendizaje. Durante la fase interactiva, los que ensean deben conducir el proceso de enseanza en clase. Ellos entran en accin con los alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los que ensean deben, pues, poder conocer durante el proceso cmo el alumno construye su conocimiento, y poder
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Con este marco de referencia, Jackson ha llamado la atencin de los investigadores sobre la importancia de describir los procesos de pensamiento y de planificacin de los profesores con el fin de comprender los sucesos que se observan en clase. Para l, el aspecto oculto de la enseanza es esencial para mejorar nuestra comprensin de los aspectos ms visibles. Hoy, la conviccin general es que las estructuras cognitivas de los que ensean pueden tener consecuencias pedaggicas importantes LA ENSEANZA: TAREAS UN CONJUNTO DE

Las diversas relaciones slo pueden establecerse mediante el cumplimiento de las diferentes tareas vinculadas al sistema del trabajo de enseanza. Todas esas tareas no las realiza el cuerpo docente. Hay un reparto entre diversos especialistas y los profesores que intervienen directamente en clase. Y el reparto vara segn el sistema de enseanza y los grados de la misma (primaria, secundaria, superior). Veamos en qu consisten cada una de ellas. Las tareas propias de la fase preactiva En la fase preparatoria hay que idear, planificar y organizar la creacin de las diferentes relaciones. La primera labor consiste en idear el mtodo de enseanza, es decir, elaborar las estrategias didcticas (la secuencia de los contenidos), de mediacin (las actividades de clase) y de estudio (trabajos autnomos). Una parte de este trabajo ordinariamente se confa a los especialistas, menos en la enseanza superior. Despus, hay que planificar la enseanza, es decir, distribuir en el tiempo programado las actividades previstas por el

mtodo. A continuacin, para cada encuentro, hay que seleccionar o elaborar los instrumentos pedaggicos necesarios. Y por ltimo, antes de cada actuacin, hay que hacer la preparacin inmediata: situarse en el mtodo, revisar el desarrollo del encuentro y verificar el estado del instrumental. La fase preactiva exige un trabajo considerable. Es difcil concebir que una profesora sola o un solo profesor desarrolle todas las habilidades necesarias para idear los mtodos, planificar y crear el material de enseanza. Por eso, la enseanza habla tambin de sus especialistas.
1 CONCEPC ION (metodo) 2. PLANIFICA CIN (Tiempo) 3. INSTRUME NTAL (metodo) 4. PREPARACI ON (SISTESIS)

tarea o para obtener un resultado determinado. AS, tras ver una pelcula, uno se inscribir en un curso de judo para llegar a ejecutar las proezas que nos han impresionado. Despus de haber asistido a un espectculo donde el cantante suscitaba admiracin, uno se pondr, como l, a rasguear la guitarra y a cantar. Para aprender, hay que tener un PROYECTO. Los pasos que seguirn a continuacin (escucha, ejercicios, etc.) estarn en funcin de ese proyecto y de los resultados que se esperan. Una de las funciones de los dedicados a la enseanza es hacer que los alumnos tomen conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en condiciones de querer aprender, ayudarles a proponerse objetivos cuya consecucin despus ser evaluada en los exmenes. No basta con enunciar objetivos prefabricados. Hay que situar a los alumnos ante un resultado apetecible y sugerirles este resultado como proyecto de aprendizaje. La presentacin de nuevos elementos de aprendizaje

GUIA DEL ALUMN O

APOYOS PARA LAS ACTIVIDAD ES

Las tareas propias de la fase interactiva Sintetizando las ideas expuestas en muchas investigaciones sobre la interaccin maestroalumno en el contexto de una enseanza formal dispensada por profesores experimentados, Rosenshine (1986) ha reunido las actividades ordinariamente emprendidas en seis funciones: revisin, presentacin de nuevas materias, ejercicio dirigido, feed-back y correccin, ejercicio autnomo y sntesis peridica. Tales funciones han sido tambin reconocidas por Good y Grows (1979) y por Russell y Hunter (1981). Vistas como una secuencia, recuerdan los eventos de enseanza de Gagn (1976): El recuerdo de aprendizajes anteriores significativos

Los estudios hechos sobre la enseanza eficaz de las matemticas (Evertson y otros, 1980; Good y Grows, 1979) muestran que las mujeres y los hombres dedicados a la enseanza con ms xito dedican ms tiempo que los dems a presentar la nueva materia y a supervisar los ejercicios. Ellos dan ms explicaciones, ponen ms ejemplos, realizan ms sondeos sobre la comprensin de los alumnos y procuran que stos dispongan de todos los elementos que les ayuden a hacer los ejercicios con la menor dificultad posible. En la presentacin de los nuevos elementos, los profesores deben enfocar la atencin de los alumnos a lo que van a aprender. Es lo que constituye el enunciado de los objetivos. Luego, hacen una presentacin ordenada de los diversos elementos de la leccin. Disminuyen las interpretaciones ambiguas de los alumnos poniendo ejemplos. Y se aseguran de que los alumnos estn en el buen camino para realizar su aprendizaje verificando peridicamente lo que han comprendido mediante preguntas o resmenes hechos por ellos de la presentacin y comprometindolos a que opinen sobre lo que se acaba de explicar. Los ejercicios supervisados

Los profesores experimentados comienzan sus cursos repasando los contenidos anteriormente enseados, la correccin de los deberes o trabajos y el recuerdo de conocimientos relacionados con los nuevos aprendizajes. La determinacin de los objetivos

Para aprender, hay que querer desarrollar las capacidades necesarias para realizar una

Segn el grado de dificultad de los elementos de la presentacin, los profesores organizan,


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con mayor o menor periodicidad, ejercicios que ellos dirigen y supervisan. Esto permite a los alumnos ejercitar progresivamente las habilidades necesarias, pasar los elementos recientemente adquiridos de la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo y crear los esquemas operativos. El ejercicio es esencial para aprender, y los que ensean con eficacia saben organizar los ejercicios necesarios. Ellos aprovechan la supervisin de estos ejercicios para descubrir los defectos de aprendizaje de los alumnos y para hacerles entrar en una problemtica cognitiva que les va a permitir proseguir adecuadamente su camino de aprendizaje. La elaboracin del saber presupone el ejercicio responsable de los alumnos en el tratamiento de los nuevos datos de aprendizaje. Los ejercicios supervisados forman parte de los medios para interesar a los alumnos en el aprendizaje La enseanza correctiva

organizar los adquiridos estableciendo relaciones nuevas entre ellos. Esto permite abordar problemas cada vez ms complejos que estn en relacin con muchos conocimientos. Tales oportunidades de sntesis parece que ayudan a obtener mejores resultados en los exmenes (Kulik y Kulik, 1979). VER TABLA 1 Las tareas propias de la fase postactiva Un conjunto de tareas est tambin asociado a la fase postactiva. Ante todo, hay que elaborar instrumentos de medida, es decir, idear una estrategia para recoger la informacin necesaria y emitir un juicio lo ms objetivo posible sobre la correccin de los aprendizajes obtenidos. A partir de las actividades de aprendizaje, hay que descubrir comportamientos que puedan testimoniar la adquisicin de las capacidades buscadas por los procesos de aprendizaje. Hay que formular esos comportamientos de forma operativa. Finalmente, los profesores deben clasificar los comportamientos posibles segn su grado de dificultad y la naturaleza de los aprendizajes que permitan ser verificados. A fin de preparar los instrumentos necesarios para evaluar, los profesores deben seleccionar los comportamientos, establecer una escala de valoracin en base a criterios cualitativos y cuantitativos, redactar las normas y las preguntas de las pruebas y, por ltimo, confeccionar el documento definitivo En el momento de la evaluacin, los profesores deben vigilar el trabajo de los alumnos para garantizar la fiabilidad de la medida que se obtenga, pero tambin para verificar que el instrumento se usa con facilidad y corregir, si fuera necesario, los errores que se hubieran podido cometer. Despus de recoger los ejemplares, los profesores deben corregidos. Ponen entonces las calificaciones y hacen las observaciones para facilitar a los alumnos la interpretacin de los resultados. Adems, basndose en los resultados, se forman un juicio y toman las decisiones necesarias para futuros aprendizajes. Por ltimo, deben comunicar su decisin a los alumnos y a otras personas interesadas Hay, pues, para cada una de las fases de la enseanza, un conjunto de tareas que realizar para asegurar el establecimiento y el desarrollo de la relacin pedaggica en sus tres dimensiones didcticas, de mediacin y

En el momento de la enseanza correctiva, los profesores explican por qu ciertos resultados son acertados y otros no se ajustan a lo esperado. Con esto, ofrecen nuevas indicaciones para orientar el aprendizaje. Los ejercicios autnomos

Los ejercicios supervisados han permitido a los alumnos adquirir las aptitudes nuevas. Los ejercicios autnomos ayudan a superar la duda an presente y conseguir la facilidad necesaria para dominar los aprendizajes. De esta manera, el alumno alcanza un nivel de autonoma previsto por el proceso de aprendizaje. Los ejercicios autnomos son provechosos cuando las directrices son claras, cuando los profesores confan en un buen punto de partida para la ejecucin de la tarea y cuando est garantizada una supervisin mnima que evite los bloqueos en el camino. Las sntesis peridicas

Como el aprendizaje no es una actividad automtica, la enseanza no puede hacerse de una vez. Las actividades de revisin de la materia ya vista facilitan la integracin de los conocimientos. Es la oportunidad de explicitar las relaciones entre diversos conocimientos. Sucede que una clase no tiene programado dar conocimientos nuevos, pero puede
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de estudio. Hemos visto las tareas esenciales vinculadas a cada una de estas fases. Es evidente que, para llevadas a cabo, los profesores deben desarrollar un conjunto de capacidades propias de la enseanza. Est claro que el dominio de la materia que se ha de ensear no es un punto de partida del desarrollo de las competencias propias de los que se dedican a la enseanza. Los estudios actuales muestran que existen diferencias importantes entre el aspirante a ensear, el que ocasionalmente ejerce la enseanza y el que ya tiene experiencia en la profesin (Berliner, 1986). Estos estudios sirven para poner en claro el papel de la experiencia en el desarrollo de las habilidades para ensear. QU SENTIDOS ENSEANZA TIENE EL TRMINO

Las actividades de mediacin Con frecuencia, el trmino enseanza designa las actividades mediante las que la profesora o el profesor entran en contacto directo con el alumno. Las hemos llamado actividades de mediacin. Estas actividades forman el corazn de la enseanza y de la responsabilidad profesional. Pero ellas solas no son suficientes para describir la enseanza. Por eso, partiendo de la funcin de la enseanza, mejor que de su prctica, es ms fcil captar cules son sus elementos constitutivos y cmo se organizan. De esta manera se puede dejar a un lado el enfoque intuitivo y adquirir el ms cientfico. Puestas estas distinciones es claro que la psicopedagoga no se interesa ms que por las actividades de los que ensean cuya funcin es establecer la relacin pedaggica. LOS EFECTOS DE LA ENSEANZA La enseanza consiste en establecer una relacin. Pero esta relacin est caracterizada por su objetivo: modificar el dispositivo de tratamiento de la informacin de una persona mediante la apropiacin de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar. El resultado que se espera no es, pues, haber visto un contenido, sino haber adquirido una capacidad nueva para tratar la informacin. Como el proceso de modificacin del dispositivo de tratamiento de la informacin, llamado aprendizaje, es activo en la persona que uno quiere ver progresar, es imposible pensar en una relacin causa-efecto. Como en toda ciencia que busca influir en un proceso propio de otro organismo vivo, hay que pensar en la enseanza como en una actividad de cooperacin. Ella pretende elaborar mtodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras de conocimientos de la persona. Lo esencial de la enseanza radica, entonces, en la relacin entre lo que hacen los profesores y lo que hace el alumno como aprendizaje. Haysom (1985) representa esto as: Los resultados de la enseanza no podrn ser automticos, pues no se producen en una materia inerte. Tambin en las otras disciplinas de cooperacin (agricultura, medicina, psicologa, etc.) los resultados son siempre por mejora del rendimiento: un mayor nmero de personas debe aprender conocimientos ms complejos.
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Cuando se habla de enseanza, uno se puede estar refiriendo a realidades diferentes. En cuanto ocupacin, la enseanza rene un conjunto importante de actividades. Distinguimos tres niveles importantes de significacin de estas actividades. Las actividades profesionales Como ocupacin organizada y remunerada, la enseanza comprende actividades sociales que agrupan a personas, actividades sindicales que se preocupan por las relaciones con los empleados, actividades educativas exigidas por la participacin en la vida de una institucin educativa, actividades departamentales que se ocupan del trabajo de los profesores y, por ltimo, el conjunto de las actividades propias del ejercicio de la enseanza. Hablar de enseanza es hablar de esta realidad compleja de trabajo de una profesora o profesor. Pero, para obtener un marco conceptual que oriente el ejercicio de la enseanza, hay que detenerse en el ltimo grupo de actividades. La prctica de la enseanza En el centro de las actividades profesionales estn las actividades de enseanza propiamente dichas. Hemos descrito estas actividades con ocasin de la presentacin de las tres fases necesarias en la creacin de la relacin pedaggica.

Podemos comprobar estos efectos por el nivel de alumnos que no desciende, puesto que el nivel de los programas aumenta y un nmero mayor de alumnos consigue terminar sus estudios. CONCLUSIN Los profesores tienen un campo de competencia propio: ayudar a realizar aprendizajes que modifiquen las capacidades intelectuales de la gente. Esto exige de ellos un gran nmero de competencias: competencias de mediacin, unidas a la interaccin cognitiva con los alumnos, y competencias de organizacin del estudio, unidas al trabajo personal de los alumnos. Estas competencias merecen ser reconocidas y apreciadas no solamente por los profesores, sino tambin por todos los que se han aprovechado de sus servicios.

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TABLA 1

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1 RECORDAR APRENDIZAJES ANTERIORES SIGNIFICATIVOS

2 DETERMINAR EL OBJETIVO DEL APRENDIZAJE

3 RECORDAR APRENDIZAJES ANTERIORES SIGNIFICATIVOS

4 EJERCICIOS SUPERVISADOS

5 CORRECCION

6 TRABAJOS (ejercicios automaticos)

7 SISTESIS PERIODICAS

CONSDIGNATURAS DESCRIPCION DE LA TAREA

RETRO ALIMENTACION

CONSIGNAS

REVISIONES

COMENTARIOS SOBRE LA TAREA (utilidad- modos de realizarla)

NUEVOS INDICES COGNITIVOS

AYUDA INICIAL

RESUMENES

CONSERVACION DE LOS RESULTADOS

ENSEANZA CORECCTIVA

RESULTADO DURANTE LA REALIZACION

PROYECTO DE INTEGRACION

UESTIONAMIENTO COGNITIVO

Tareas vinculadas a la fase interactiva

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