Otimizao das relaes afetivas em sala de aula

Sumrio Introduo Desenvolvimento Pesquisa Resultados Anlise comparativa

Concluses e propostas Concluses Propostas

Citaes bibliogrficas Agradecimentos Referncias bibliogrficas

Introduo

Existe uma predisposio nos professores da escola de educao infantil de cultivar o afeto em relao aos seus educandos. De modo que a relao afetiva um fator que predomina nessa escola por diversas razes: as professoras esto motivadas por um interesse pessoal em trabalhar com crianas de pequena idade. Umas gostam da troca afetiva relativamente fcil e mais acentuada nesta faixa etria, outras porque acham mais fcil envolver ou conduzir estas crianas e poucas porque esto conscientes da poderosa influncia da educao da primeira infncia. Questiono se possvel estender essa relao de afeto nas sries do ensino fundamental, rendimento. Gordon Dryden e Jeannette Vos concluem: A criana aprende melhor nu a atmosfera ideal, com afeio, carinho, estmulo e apoio. Quando essa mesma atitude continua na escola, continuam a mesma diverso e velocidade de aprendizagem (1). De fato, no se pode reconhecer na escola de um modo geral, o ambiente que proporcione esse clima de afeto, ou de empatia. A proposio de estabelecer um relacionamento atpico entre professor e aluno no nova. Pestalozzi afirmava que ... a formao integral do homem, que permite o pleno desabrochar de todas as suas potencialidades, depende em primeiro lugar da capacidade de amor dos educadores e do grau de lucidez desse amor. Depende de uma espcie de clima espiritual positivo, manifestado em forma de benevolncia, entusiasmo e compreenso, que, circundando a criana, faa vir tona sentimentos de reciprocidade e ao mesmo tempo incite seu potencial de desenvolvimento moral e intelectual. Apenas quando a criana encontra no outro (na me, no educador) um espelho em que v refletida sua imagem verdadeira, em que identifica uma fora propulsora de aperfeioamento, ancorando-se num slido e saudvel vnculo afetivo, que seu desenvolvimento ser equilibrado e seguro (2). Isso encontra ressonncia em Montessori, quando afirma: No ambiente, o se a continuidade dessa relao importante para o desenvolvimento do aluno, se ela pode interferir qualitativamente no seu

objeto do amor, , em especial, o adulto; deste a criana recebe os objetos e as ajudas materiais e dele toma, com intenso amor, tudo de que necessita para sua prpria formao (3). Esse destaque da importncia do outro no s no processo de construo do conhecimento, mas tambm na constituio do prprio sujeito e de suas formas de agir dado por Vygotsky ao longo de sua obra, quando estabelece que o processo de internalizao envolve uma srie de transformaes que colocam em relao o social e o individual. Afirma que todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois no nvel individual... (4). Isto j reconhecido no nvel fisiolgico, com os recentes estudos do crebro que nos do a conhecer a importncia da sua parte lmbica, considerada o crebro emocional. A consequncia no nvel prtico leva Dryden e Vos a superenfatizar que a parte emocional lmbica do crebro o porto da memria a longo prazo, de modo que a boa instruo encoraje emoes ternas. Isto funde a aprendizagem na memria profunda (5). J em 1914, explanando sobre os princpios educacionais pestalozzianos, Angel. C. Bassi pronunciava que ... muito difcil que uma atividade seja puramente corporal sem que nela intervenha a afetividade, ou o pensamento, uma puramente intelectual, sem que nela intervenha o sentimento ou talvez o movimento; ou uma afetiva, sem que a acompanhem manifestaes intelectuais ou fsicas (6). Alis, a programao neurolingustica moderna corrobora a existncia de aprendizes cinestsicos, um universo de 37% nessa categoria, que tem como valores maiores a sensao, ao, sensibilidade ao toque, experimentao e gesticulao. Filtram as aes e sensaes emocionais (alegria, tristeza e movimento). O cinestsico precisa sentir as coisas; s assim ele se sente mais livre e fica mais vontade, solta mais as emoes; mais sentimental, chora com certa facilidade, e sente a necessidade da sensao e do toque fsico (7). Assim, temos vrias geraes de especialistas de diversas reas afirmando e reafirmando a importncia e necessidade da relao afetiva no mbito escolar, entre professor e aluno, como fator determinante no seu desenvolvimento intelectual bem como na sua formao como pessoa.

Quais so os fatores, paradigmas da escola ou do professor, que obstaculizam o surgimento dessa condio favorvel, desejada, para uma escola que espera ser mais eficaz na realizao de um trabalho positivo com o educando?

Desenvolvimento

Pesquisa

Com a finalidade de determinar as possveis causas da ausncia de uma predisposio no professor para cultivar relaes de afeto com seus educandos, procedi a uma investigao mediante: a) entrevistas no diretivas com professores, coordenadores e diretores de escola; b) anlise de contedo de questionrios de avaliao feita por alunos e c) observao participante em salas de aula. As entrevistas foram conduzidas em duas partes: a) individualmente, atravs de uma conversa informal, na qual cada entrevistado discursava livremente sobre questes propostas, sobre a dificuldade de estabelecer um vnculo afetivo entre professor e aluno e, b) coletivamente, na forma de discusso aberta sobre o tema, apresentado na forma de resumos das respostas dadas nas entrevistas individuais. O questionrio de avaliao consistia de uma lista de caractersticas de comportamento tpicas, geralmente assumidas pelo professor de forma constante ou eventual, da qual cada aluno elegia aquelas condizentes com cada professor avaliado. Um conhecimento prvio de caractersticas desses educandos foi possvel mediante a participao em dinmicas de grupo proporcionadas pela Coordenao Pedaggica ou professores e, informaes da direo da escola. A observao foi realizada na forma de estgio em salas de 1 a 4 sries do ensino fundamental, sendo possvel obter os comentrios espontneos dos alunos em momentos de dilogo coletivo. Esta pesquisa foi conduzida entre professores que lecionavam em escolas estaduais e particulares ou somente em escola particular, e entre alunos de

uma escola particular, sendo que alguns conheciam a realidade da escola estadual e particular e particular. A idade dos professores variava entre 20 e 45 anos, eram especialistas de ensino em reas diferentes e lecionavam disciplinas do currculo de 1 a 8 srie. Os alunos entre vistados pertenciam a salas de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental, com idades entre 10 e 15 anos. Os alunos de 1 a 4 sries, com idades entre 7 e 10 anos, no foram entrevistados. Atravs das entrevistas no diretivas foi possvel: a) identificar as posturas diante da questo do relacionamento afetivo com o aluno e suas relaes com a formao acadmica do professor; b) identificar o grau de preocupao dos educadores envolvidos com os efeitos do relacionamento afetivo sobre o resultado de seu trabalho e. c) determinar a consequncia da viso pessoal do educador em relao ao educando sobre a sua disposio de aproximar-se efetivamente dele. Atravs da anlise dos questionamentos de avaliao, preenchidos pelos alunos, foi possvel: a) identificar o efeito de certas posturas do professor sobre os alunos; b) identificar a receptividade afetiva do aluno em relao ao professor; c) identificar a importncia dada pelo aluno relao de afeto com o professor. A observao participante permitiu: a) identificar as atitudes do professor que cativam o aluno; b) identificar as reaes do professor que provocam oscilaes na relao afetiva com o aluno e, c) identificar atividades escolares que favorecem a aproximao afetiva entre professor e aluno. outros somente vivenciaram a realidade de escola

Resultados

Durante as entrevistas individuais: Os professores de 5 a 8 sries identificaram o seguinte:

inadequao para fazer uma abordagem didtica junto aos alunos que pudesse provocar uma aproximao afetiva com os mesmos, comentaram que no tiveram na sua formao acadmica informaes suficientes ou mesmo atualizadas que facilitassem a compreenso de situaes gerais ou isoladas na sua atividade escolar, capazes de fazer com que se orientassem no sentido de facilitar ou conseguir aquela aproximao. Esses professores procuravam manter o distanciamento afetivo, por razes de segurana e no eram favorveis ideia de correr riscos;

sentiram que muitas ideias relacionadas compreenso psicolgica do educando e da relao entre professor e aluno estavam equivocadas, com isso assumiram falhas na sua prpria formao;

inadequao das tentativas de uma aproximao afetiva, por despreparo no sentido de construir uma empatia com os educandos, justificado por uma imaturidade;

a necessidade de estabelecer esse vnculo afetivo de forma equilibrada, por reconhec-lo como necessrio na efetivao do trabalho;

incompreenso do papel de mediador enre o objeto e o sujeito do aluno, da uma tentativa de estabelecer um vnculo direto entre esses dois;

desejo de conduzir o relacionamento num nvel profissional, sem envolvimento pessoal, devido a uma viso estereotipada dos papis de ensinante (detentor do conhecimento) e aprendente (pea de absoro);

Da entrevista coletiva, pde-se identificar os seguintes posicionamentos: Uma dificuldade de estabelecer vnculo no sentido afetivo deve-se a certa presso quanto responsabilidade com a firmao intelectual bsica, e preocupao com a transmisso dos contedos curriculares. De certa forma pesam sobre esse relacionamento chaves como Educao coisa sria, No se est aqui para brincadeiras.

Outra causa apontada foi que a sistemtica de trabalho (nmero de professores, horrios, quantidade de aulas) prejudicam o uso de um tempo de qualidade para se ter um melhor conhecimento de cada aluno.

Outra

causa

foi

absoro

de

algumas

tecnologias

de

ensino

(informatizao, adoo de apostilas) aumentam o distanciamento entre o professor e o aluno, por uma questo metodolica imposta pela concorrncia de mercado. Efeitos de posturas dos professores sobre os alunos: Professores rgidos, de temperamento controlado, mas sistemticos na sua didtica eram considerados pelos alunos como exigentes, calmos, controlados, confiantes e afetivos; Professores alegres e de postura relaxada eram considerados como humanos, firmes, delicados e compreensivos, mas irritveis e at explosivos; Professores srios, introspectivos e de postura muito rgida, eram considerados compreensivos, tolerantes, mas afetivamente distantes e vagos; Professores dinmicos, alegres, mas controlados, eram considerados alegres, divertidos, tolerantes, paternais, justos e firmes; Professores inseguros, mas dedicados e entusiasmados eram

considerados compreensivos, interessados, tolerantes e pouco calorosos; Professores serenos, minuciosos e passivos, eram considerados pouco calorosos, delicados e muito bonzinhos. Das observaes realizadas em sala de aula ou em atividades diversas na escola, vimos que os alunos se aproximavam mais e demonstravam mais confiana e envolvimento afetivo com os professores dinmicos e alegres, participativos em jogos e brincadeiras, afetuosos com suas palavras e gestos e que demonstravam capacidade de dialogar e estimular o dilogo para a soluo de conflitos ou motivar para as atividades. Os professores muito reativos diante de situaes inesperadas, que no mostravam muito autocontrole e at certa irritao, geravam desconfiana e um certo desconforto nos alunos. As atividades que mais favoreciam a aproximao e envolvimento afetivo dos alunos eram na sua maioria as realizadas fora da sala, e todas que exigiam sua participao direta, manuseando objetos, investigando, criando artisticamente,

etc. Algumas dessas atividades eram uma extenso de abordagens prescolares realizadas de uma forma mais acadmica e sistematizadas criativamente pelos professores.

Anlise Comparativa

Comparando as informaes obtidas na investigao com as idias expostas na introduo, podemos verificar que, de fato, os educadores pesquisados na faixa etria escolar, demonstram grande abertura para o relacionamento afetivo e possuem boa capacidade de fazer leituras emocionais no ambiente escolar. Seu comportamento afetado pelas atitudes dos professores, sendo despertado neles emoes ternas, repulsas ou at indiferena. De um modo geral, esses educandos respondem de forma positiva aos estmulos provocados por aulas ou professores dinmicos e entusiasmados, caractersticas que eles do preferncia, devido at impossibilidade de avaliar seus mestres quanto ao contedo cultural de que dispem. Foi possvel reconhecer no contato entre os alunos e seus professores o potencial de liderana destes, gerado pelo componente afetivo de seu comportamento. E tambm, identificar o rendimento acelerado no sentido intelectual dos alunos conectados afetivamente com seus professores.

Concluses

Quando assumimos que a aprendizagem um processo baseado em trocas afetivas num primeiro momento para formar a ponte entre o sujeito e o objeto, ento as interaes sociais entre professor-aluno e os procedimentos didtico-pedaggicos assumem um carter fundamental. O professor e a escola esto presos a paradigmas que dificultam uma abertura individual e metodolgica, favorvel a uma reorientao para o cultivo da afetividade. A viso pessoal que se em do educando criana ou adolescente,

determinante de muitas reaes comportamentais do educador. E, de um modo geral, nenhum professor demonstra iniciativa de mudana, enquanto no modifica a forma com que define o aluno e analisa seu proceder. Nesse sentido, aspectos de sua formao bsica so carentes de uma reformulao, de maneira a contemplar efetivamente a necessria nfase questo da afetividade presente no relacionamento do professor com o aluno. Partindo-se dos dados pde-se concluir que a forma de expresso provoca mudanas significativas nos nveis de afetividade. A intencionalidade no toque, na modulao da voz, nos olhares, no entusiasmo com que se introduzem e conduzem as atividades, incrementam sobremaneira a troca afetiva entre o professor e o aluno. Isso no quer dizer que os mesmos estejam limitados a manifestaes de carinho no nvel fsico ou a elogios superficiais. O que emerge dos resultados da pesquisa que o nvel em que se fazem as trocas afetivas, mais complexo, ocorrem na esfera cognitiva emocional. Com o educando aumentando sua capacidade de autoconhecimento, exercendo autocontrole e de suas atitudes, motivando a si mesmo, desenvolvendo a empatia e produzindo por sua prpria iniciativa o engajamento emocional e natural no grupo. A vinculao afetiva se d mais no nvel da linguagem, pelo reconhecimento da capacidade do aluno, do seu esforo pessoal e da qualidade de sua produo cultural. Mesmo quando o relacionamento afetivo foi permeado de raiva, medo, ansiedade e tristeza, tambm presentes nas interaes, a no-reatividade e a aceitao do professor eram fatores comportamentais determinantes no ajuste emocional do aluno. Baseado nessas concluses, apresentamos as seguintes propostas para a atuao do psicopedagogo na situao escolar.

Propostas

Prope-se ao psicopedagogo uma atuao nos seguintes mbitos: 1. Do aperfeioamento do professor

Nesse sentido, o psicopedagogo poder realizar junto ao professor ou corpo docente da escola, atividades dinmico-reflexivas com o intuito de modificar os esteretipos existentes no educador em relao a: o que a criana, de que forma a afetividade dirige o seu desenvolvimento, quais os comportamentos ou posturas que afetam a sua sensibilidade, quais so os seus momentos de abertura afetiva e como acessar as portas de sua afetividade. Elaborando questionamentos junto aos alunos e professores a fim de realizar uma leitura global das necessidades de cultivar relaes afetivas. 2. Do aperfeioamento das atividades escolares Aqui o psicopedagogo poder agir promovendo estudos de tcnicas

pedaggicas variadas, nas quais o enfoque primordial seja provocar um incremento nas relaes afetivas entre professor-aluno, testando-os junto aos professores e em situaes reais escolares. Avaliando os resultados e posteriormente incorporando-as procedimentos da escola.

Citaes bibliogrficas

(1) DRYDEN, G. E VOS, J. Revolucionando o Aprendizado. So Paulo: Makron Books, 1996, P. 245. (2) INCONTRI, DORA. Pestalozzi Educao e tica. So Paulo: Editora Scipione, 1996. (3) MONTESSORI, MARIA. A Mente Absorvente. Rio de Janeiro: Editora Nrdica, 1987. (4) VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994. (5) DRYDEN, G. E VOS, J. Revolucionando o Aprendizado. So Paulo:

Makron Books, 1996, P. 275. (6) BASSI, ANGEL C. Interpretacin, Alcances y Aplicaciones de los Princpios Pestalozzianos. Espanha: 1926, P. 5-6. (7) AVIS, WARREN. Lder 24 horas por dia. P. 174

Agradecimentos

Agradecemos Equipe da Escola Evoluo Jacare por nos proorcionar o ambiente de pesquisa.

Referncias Bibliogrficas

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