Prof. Liliana Dana Lung, Prof.

Rodica Tric

U N I U N E A E U R O P E A N GUVERNUL ROMNIEI

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POS DRU 2007I PROTECIEI SOCIALE 2013 AMPOSDRU

F o n d u l S o c i a l E u r o p e a I n s t r u m e n t ee S t r u c t u r a l n 2007 - 2013

OIPOSDRU

IN S P E C T O R A T U L C O L A R JUDEEAN CLUJ

Nr. 8/2.18/01.09.2010

1. Transversalitatea competenelor cheie - 2 ore 2. Proiectarea unitii de nvare (PUI) centrat pe nevoile de nvare ale elevilor - 3 ore 3. Metode, tehnici, instrumente de msurare a progresului colar - 4 ore 4. Utilizarea metodelor educaiei nonformale i informale pentru mbuntirea performanelor educaiei formale 5,5 ore 5. Cultura complexitii - 3,5 ore

Numr ore: 20 ore (6 ore curs, 12 ore activiti practice, 2 ore evaluare) Formatori: Chicina Luminia-Florentina, Ursache Anicua, Borbe Laura, Teodorescu Gabriel Nicolae, Simu Maria Domnica, Negrea Carmen, Feher Andrei, Drago Violeta, Gligan Aurora, Ciobanu Gabriela, Popescu Cristina Daniela, Ivan Simona Ileana, Lung Liliana Dana, Tric Rodica, Petri Alina-Bianca, Ilea Daniela-Gabriela, Brda Viorel, Branea Cristina-Maria, Boran Maria, Godja Olimpia-Mioara, Grozav Gabriel, Iosif Dorina, Irimie-Matei Camelia, Moldovan Anca-Daniela, Mo Monica, Popoviciu Mihaela-Carmen, Vulc Cristian-Cornel 2.1. Transversalitatea competenelor cheie
1

2.1.1. Conceptul de competene cheie Mondializarea economiei, mutaiile de pe piaa forei de munc, rapiditatea schimbrilor tehnologice i sociale, exigenele sporite ale societii civile au determinat instituii i specialiti din ntreaga lume s caute competenele de care are nevoie orice cetean pentru a se integra n viaa social ntr-o economie bazat pe cunoatere care s asigure dezvoltarea economic, slujbe mai bune i o mai mare coeziune social.1 Educaia, ca funcie deopotriv social i economic, are un rol fundamental n dobndirea de ctre cetenii europeni a competenelor cheie necesare pentru adaptarea la aceste schimbri.2 Astfel s-au elaborat documente care fac referire la importana formrii competenelor cheie prin care se asigur nvarea pe tot parcursul vieii, documente prin care s-au stabilit strategiile necesare pentru a atinge aceste obiective: 1) identificarea i definirea competenelor cheie necesare pentru dezvoltarea personal, cetenia activ, coeziunea social i ncadrarea ntr-o societate bazat pe cunoatere; 2) susinerea activitilor statelor membre menite s se asigure c, pn la sfritul perioadei de educaie i de formare iniial, tinerii dobndesc o stpnire a competenelor cheie, la un nivel care s le permit pregtirea pentru viaa de adult i care s constituie o baz pentru instruirea viitoare i pentru viaa profesional, precum i pentru dezvoltarea i pentru actualizarea competenelor lor cheie pe parcursul vieii; 3) propunerea responsabililor politici, a furnizorilor de educaie, a angajatorilor, precum i a celor care se instruiesc a unui cadru de referin european, n vederea sprijinirii eforturilor de atingere la nivel naional i european a obiectivelor convenite; 4) constituirea unui cadru de aciune comunitar, att n contextul programului de lucru Educaie i instruire 2020, ct i n cel creat de programele comunitare n domeniul educaiei i al instruirii.3 DEFINIIE: Competenele cheie reprezint un pachet multifuncional, transferabil de cunotine, abilitai i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, incluziunea social i gsirea unui loc de munc. Acestea trebuie s se fi dezvoltate la sfritul educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca fundament pentru nvare, ca parte a educaiei pe tot parcursul vieii. 3 2.1.2. Categorii de competene cheie n Cadrul european privind competenele n procesul de nvare de-a lungul vieii s-au stabilit competene cheie necesare n vederea mplinirii pe plan personal, a ceteniei active, a incluziunii sociale i a capacitii de inserie profesional ntr-o societate bazat pe cunoatere: 1. Comunicarea n limba matern: Comunicarea este abilitatea de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i scris (ascultare, vorbire, citire i scriere) i de a interaciona ntr-un mod adecvat n cadrul ntregii game a contextelor sociale i culturale educaie i instruire, la serviciu, acas sau n timpul liber. 2. Comunicare n limbi strine: Comunicarea ntr-o limb strin are aceleai dimensiuni ca i comunicarea n limba matern: se bazeaz pe abilitatea de a nelege, de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i n scris (ascultare, vorbire, citire i scriere) ntr-o gam potrivit de contexte sociale
1 2

Concluziile Preediniei. Consiliul European de la Lisabona, 23-24 Martie 2000, punctul 26. Parlamentul european i Consiliul au adoptat, pe data de 18 decembrie 2006, Recomandarea cu privire la competenele cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, recomandare care constituie cadrul de referin european n domeniu. 3 Competenele cheie pentru Educaia pe tot parcursul vieii - Un cadru de referin european, noiembrie 2004, Grupul de lucru B Competene cheie, Implementarea programului de lucru Educaie i instruire 2010, Comisia European

la serviciu, acas, n educaie i n instruire conform cu dorinele sau cu nevoile individului. Comunicarea ntr-o limb strin apeleaz la abiliti de mediere i de nelegere cultural. Nivelul performantei va varia ntre cele patru dimensiuni, ntre diferitele limbi i conform cu motenirea i cadrul lingvistic al individului. 3. Competene n matematic, tiine i tehnologie: Alfabetizarea matematic este abilitatea de a aduna, scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a rezolva o gam de probleme n situaiile vieii de fiecare zi. Accentul se pune mai ales pe proces dect pe rezultat, mai degrab pe activitate dect pe cunoatere. Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodologia menite s explice lumea natural. Competena n tehnologie e vzut ca nelegerea i utilizarea acelor cunotine i metode care pot modifica cadrul natural ca rspuns la nevoile i dorinele oamenilor. 4. Competene n utilizare a noilor tehnologii informaionale i de comunicaie: Competena digital implic utilizarea critic i cu ncredere a mijloacelor media electronice la munc, n timpul liber i pentru comunicare. Aceste competene se refer la gndirea logic i critic, la abilitile de management a informaiei la standarde nalte i la abiliti de comunicare dezvoltate. La nivelul de baz, abilitile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta i schimba informaii i pentru a comunica i a participa n reele prin intermediul Internetului. 5. Competene de a nva s nvei: Aceast competen cuprinde disponibilitatea de a organiza i de a reglementa propria nvare, att individual ct i n grup. Aceasta include abilitatea de a organiza eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziiona, de a procesa, de a evalua i de a asimila noi cunotine i de a aplica noile cunotine i deprinderi ntr-o varietate de contexte: acas, la locul de munc, n educaie i n instruire. n termeni mai generali, a nva s nvei contribuie puternic la managementul traseului profesional, la evoluia n carier. 6. Competene de relaionare interpersonal i competene civice: Competenele de relaionare interpersonal cuprind toate formele comportamentale care trebuie stpnite pentru ca un individ s fie capabil s participe ntr-un mod eficient i constructiv la viaa social i s rezolve conflictele, dac e cazul. Abilitile interpersonale sunt necesare pentru interaciunea efectiv, individual i n grupuri, aceste abiliti sunt utilizate att n domenii private ct i n domenii publice. 7. Spirit de iniiativ i antreprenoriat: Antreprenoriatul are o component activ i una pasiv: cuprinde att capacitatea de a induce schimbri ct i abilitatea de a le primi, de a sprijini i de a le adapta la inovaia adus de ctre factorii externi. Antreprenoriatul implic asumarea responsabilitii pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivarea de a reui. 8. Sensibilizare la cultur i exprimare cultural: Exprimarea cultural cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i a emoiilor prin intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia corporal, literatura i artele plastice. Dobndirea acestor competene cheie asigur o autogestionare mai bun a procesului de nvare, a relaiilor sociale i interpersonale i reflect, din perspectiva procesului educaional, schimbarea centrului de interes de la predare la nvare. Competentele-cheie, pe de alta parte, trebuie s-i ajute pe tineri s aib o via mplinit i s contribuie la buna funcionare a societii, ntr-o lume modern, global, divers i interconectat. Este important ca tinerii s stpneasc tehnologiile moderne de comunicare i s poat filtra cantitile mari de informaii la care au acces, pstrnd, totodat, echilibrul ntre creterea economic i sustenabilitatea mediului nconjurtor, ntre prosperitate i echitate

social. Aceste competene cheie au fost recunoscute n Romnia i de ctre Consiliul Naional de Formare a Adulilor (CNFPA)4 prin Lista de competene cheie, comune mai multor ocupaii n care sunt descrise cele opt competene. 2.1.3. Transversalitatea competenelor cheie n privina programelor colare n Uniunea European se acord o atenie sporit predrii i nvrii bazate pe competene, precum i abordrii orientate ctre rezultatele procesului de nvare. Cadrul european privind competenele cheie a avut o contribuie considerabil n acest sens. n unele ri, acesta a avut un loc esenial n cadrul reformei politicii n acest domeniu. Materiile tradiionale precum limba matern, limbile strine sau matematica i tiinele fac obiectul unei abordri transversale n cadrul programei colare, cu un accent mai pronunat pe dezvoltarea competenelor i a atitudinii pozitive odat cu acumularea cunotinelor i a practicilor aplicabile n viaa de zi cu zi. Astfel, competenele transversale cheie devin din ce n ce mai importante i mai explicite n cadrul programelor colare. Ca urmare a rezultatelor care au fost considerate slabe de multe dintre statele membre n cadrul anchetei PISA din 2006, unele ri au creat strategii sau planuri de aciune menite s ridice nivelul competenelor de baz, n special n privina citirii, a matematicii i a tiinelor.5 Abordarea bazat pe competene vizeaz aptitudinile i deprinderile necesare pentru aplicarea adecvat a cunotinelor precum i dezvoltarea unor atitudini pozitive n favoarea continurii studiilor, a gndirii critice i a creativitii. Aceast abordare reprezint o provocare real pentru organizarea procesului de nvare i depinde n mod crucial de capacitile profesorilor. De asemenea, aceasta presupune ca un obiectiv inerent al misiunii colilor s fie responsabilitatea explicit de a pregti elevii pentru continuarea studiilor. 7 Metode inovatoare precum planurile de nvare personalizate i nvarea bazat pe cercetare pot fi utile n mod special pentru persoanele care au avut experiene colare anterioare negative sau marcate de eec. n mod asemntor, provocarea principal privind transmiterea competenelor sociale i civice, a spiritului de iniiativ i de antreprenoriat i a contiinei culturale const n depirea componentei cunotinelor. Elevii trebuie s beneficieze de mai multe oportuniti de a lua iniiative i de a nva n coli care sunt deschise ctre munc, aciuni bazate pe voluntariat, sport i cultur, inclusiv prin activiti de sensibilizare, n colaborare cu angajatorii, cu tinerii, cu prile interesate din domeniul culturii i cu societatea civil. Exist din ce n ce mai multe exemple de promovare a antreprenoriatului prin parteneriate cu ntreprinderile sau prin dezvoltarea unor microntreprinderi conduse de elevi, de studeni i de profesori. Schimburile efectuate arat c astfel de msuri trebuie s fie nsoite de aciuni de promovare a iniiativelor, a creativitii i a inovrii n coli. Parteneriatele ntre instituiile de nvmnt i prile externe interesate ar trebui consolidate la toate nivelurile. Astfel de parteneriate ar reuni profesionitii din domeniul educaiei i al formrii profesionale, ntreprinderile, organismele societii civile, autoritile naionale i regionale, oferindu-le o agend comun n perspectiva nvrii de-a lungul vieii. Parteneriatele ar crea, de asemenea, noi oportuniti de mobilitate n scopul studiilor. Sunt necesare mai multe aciuni de elaborare a unor metode de predare i de evaluare conforme cu abordarea bazat pe competene. nvarea trebuie s asigure persoanelor care studiaz nu numai cunotine, ci i aptitudinile i atitudinile relevante. Sunt necesare eforturi deosebite pentru competenele transversale cheie care sunt eseniale pentru creterea nivelului de creativitate i de inovare i pentru succesul n munc i n societate. 2.1.4. Formularea SMART a competenelor
4 5

Hotrrea nr. 86/24.06.2008, CNFPA. Proiect de raport de activitate comun pentru anul 2010 al Consiliului i al Comisiei privind punerea n aplicare a programului de lucruEducaie i formare profesional 2010, Competene cheie pentru o lume n curs de schimbare, pct. 2.1., 2.2. 7. Idem.

Formularea competenelor vizate n procesul de nvare trebuie s indice cu exactitate rezultatele pe care actul didactic le are n vedere pentru a le obine. O competen trebuie exprimat astfel nct s poat fi evaluat la ncheierea ciclului de nvare pentru a observa dac a fost sau nu ndeplinit. Pentru aceasta, formularea competenelor vizate trebuie s fie SMART. Cuvntul ,,smart(engl.) nseamn, n utilizarea sa de baz, ,,inteligent dar, n contextul nostru, SMART este un acronim. Cercetnd istoria utilizrii acestui termen aflm c prima atestare a utilizrii lui este datat n anul 1965, n cartea lui Paul J. Meyer intitulat "Personal Success Planner", avnd semnificaia de baz: ,,Specific, Measurable, Attainable, Realistic, Tangible. Exist mai multe variante ale semnificaiei acronimului SMART datorit multiplelor cuvinte din limba englez crora li se atribuie sensul de baz sau sensuri apropiate/derivate. Cele mai frecvente variante de interpretate a acronimului SMART n limba roman sunt: - Specific, Msurabil, Realizabil, Relevant, ncadrat n Timp; - Specific, Msurabil, (de) Atins, Realist, Tangibil; - Specific, Msurabil, Abordabil, Orientat ctre Rezultat, la Timp; - Stimulativ, Msurabil, Acceptat de toate prile interesate, Realist, definit n Timp. Formularea SMART a competenelor nseamn indicarea exact a ceea ce se dorete a se obine, astfel nct s rspund la ntrebrile urmtoare: - Cine? - Ce? - Cum? - Unde? - n ce condiii? - n ct timp? Este de dorit ca formularea SMART a competenelor s cuprind i precizri care s rspund la ntrebarea ,,Cu ce rezultat/beneficiu? Formularea SPECIFIC presupune utilizarea unui verb care nu permite interpretri. Termenul SPECIFIC presupune i precizarea condiiilor n care se desfoar aciunea descris de verb . Criteriul MSURABIL nseamn c formularea acelei competene trebuie s conin elemente care s o fac cuantificabil calitativ sau cantitativ, elemente care s permit stabilirea exact a faptului c acei parametri au fost atini sau nu, respectiv msurarea progresului realizat. Criteriul REALIZABIL / de ATINS / ABORDABIL nseamn c acea competen poate i este necesar s fie atins n condiiile date, iar aceste condiii s nu depind de factori externi necontrolabili. Caracterul RELEVANT arat faptul c acea competen se refer la un anumit nivel de calificare, sau la un anumit nivel de studii precis. Relevana unei competene se evalueaz n raport cu o anumit unitate de competene din Standardul de Pregtire Profesional aferent unui anumit nivel de calificare. Scrierea unei competene respectnd criteriul de TIMP presupune specificarea exact a intervalului de timp n care aciunea descrisa de verb se desfoar pentru realizarea parametrilor calitativi i cantitativi precizai. Exemple: - Pentru punctajul maxim, biatul alearg distana de 50 m, pe un teren de zgur, nclat cu pantofi tip sport cu talpa din cauciuc, n 7 secunde. - Pentru punctajul maxim, elevul ntocmete n 7 minute o list cuprinznd 7 condiii pe care trebuie sa le ndeplineasc o construcie.

2.1.5. Abordarea inter/multi/transcurricular a nvrii Pentru a se integra socio-profesional i a atinge succesul n viaa personal, absolvenii sunt pui n situaia de a face conexiuni, de a utiliza n contexte noi, ntr-un mod integrat ceea ce au nvat pe parcursul colaritii lor. Prin abordarea de teme cross-curriculare, lumea real are ansa de a se regsi n actul didactic i de a rspunde nevoilor reale de nvare ale elevilor. Reiese c, pentru a putea rspunde provocrilor societii contemporane, trebuie acordat prima ans unei abordri integrate a curriculumului colar n faa unei instruiri de tip disciplinar. Abordarea disciplinar a curriculumului presupune studierea temelor din perspectiva specializat a cte unui singur obiect de studiu, dezvoltarea de competene specifice acelui domeniu de studiu adic: dobndirea de cunotine, formarea de deprinderi i exersarea unor atitudini corespunztoare. n cazul unui curriculum integrat avem de-a face cu un domeniu de convergen al cunotinelor, al deprinderilor, al atitudinilor i al valorilor care sunt specifice mai multor discipline colare raportat la o tem/subiect studiat. Noiunea de curriculum integrat presupune o interrelaionare a disciplinelor de studiu. Abordarea integrat a nvrii poate fi fcut pe mai multe niveluri: abordarea multidisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar. Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme din perspectiva mai multor discipline, care rmn independente unele de altele. n acest caz, fiecare disciplin contribuie cu aspecte specifice la dezvoltarea temei abordate. De exemplu, n cadrul unui proiect viznd monitorizarea calitii mediului nconjurtor elevii dintr-o localitate urmresc anual numrul berzelor care i fac cuiburi pe raza localitii lor. Elementul care poate facilita o abordare multidsciplinar este n acest caz: barza care poate fi privit din diferite perspective, utiliznd metodologia, legile i principiile mai multor discipline cuprinse n curriculum colar i anume: Biologie studiul familiei, clasei, caracteristicilor morfo-funcionale etc; Educaie plastic realizarea unor plane sau colaje sau documentare privind picturi n care apare barza; Educaie muzical cntece, melodii tradiionale; Limba i literatura romn i a minoritilor naionale - tradiii, obiceiuri, respectiv colecii de: poveti, legende, proberbe; Matematc studiu comparativ multianual utiliznd calculul procentual, estimri; Fizica studiul zborului: portana; Limbi moderne realizarea unui eseu de prezentare; Istorie Interdisciplinaritatea reprezint transferul de tehnici de lucru, concepte, legi principii aparinnd unei disciplineual i practic al altei/altor discipline fiind o modalitate de abordare a nvrii n care studierea unei teme ofer ocazia formrii/dezvoltrii unor competene de un nivel mai nalt. De exemplu: etapele realizrii unei cercetri tiinifice rezult din tansferul metodei experimentului din domeniul fizicii, chimiei, biologiei n domeniul tiinelor socio-umane: este identificat o problem, se formuleaz o ipotez, exist un cadru experimental pentru verificarea iotezei, se nregistreaz datele cantitative, se interpreteaz rezultatele i se concluzioneaz, evalundu-se confirmarea sau infirmarea ipotezei iniiale; utilizarea fenomenului de rezonan magnetic fenomen descoperit i cercetat n fizica modern n medicin pentru diagnosticarea unor afeciuni care, cu

ajutorul acestei tehnici, pot fi detectate ntr-n stadiu incipient i deci pot fi tratate din timp; raionamentul prin analogie (proporionalitate n matematic) este transferat n literatur (construirea metaforelor);

n actuala form de structurare a Planurilor de nvmnt CD-urile ofer un cadru optim pentru punerea n practic a principiului interdisciplinaritii care poate fi exploatat la maximum. ,,Transdisciplinaritatea privete, aa cum indic prefixul trans, ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline i nuntrul diverselor discipline i dincolo de orice disciplin. Finalitatea ei este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaterii. n prezena mai multor niveluri de Realitate, spaiul dintre discipline i de dincolo de discipline este plin de informaie. Cercetarea disciplinar se refer cel mult la unul i acelai nivel de Realitate; de altfel, cel mai ades, ea se refer doar la fragmente ale unuia i aceluiai nivel de Realitate. n schimb, transdisciplinaritatea se preocup de dinamica provocat de aciunea simultan a mai multor niveluri de Realitate. Descoperirea acestei dinamici trece n mod necesar prin cunoaterea disciplinar. Transdisciplinaritatea, fr a fi o nou disciplin ori o nou super-disciplin, se nutrete din cercetarea disciplinar care, la rndul su, este limpezit ntr-o manier nou i fertil de cunoaterea transdisciplinar. n acest sens, cercetrile disciplinare i transdisciplinare nu sunt antagoniste, ci complementare.6 Abordarea transdisciplinar a lumii este posibil n condiiile n care, n perioada de formare i dezvoltare personal i intelectual, copiii i tinerii au avut posibilitatea s-i construiasc n mod corect conceptele specifice fiecrei discipline, s exerseze conexiuni i interrelaii, s descopere complexitatea lumii avnd o cultur disciplinar solid. 2.1.6. Evaluarea n context multi- i interdisciplinar Integrarea conceptului de competene-cheie este unitar n cadrul Uniunii Europene. Foarte multe state fiind n plin proces de schimbare a sistemului de nvmnt, dezideratul tuturor este acela de a ajunge, n urmtorii ani, la un proces unitar de evaluare a absolvenilor. Astfel, n contextul mobilitii profesionale n continu cretere, universitile i angajatorii vor putea judeca tinerii cu aceeai msur, cea a competenelor-cheie, indiferent de statul european din care provin. Avnd n vedere aceste propuneri de schimbri din sistemul de evaluare, profesorii vor fi nevoii s proiecteze activiti de nvare i instrumente de evaluare interdisciplinare/ intermodulare/ intercurriculare. Educaia primar i formarea profesional ar trebui s sprijine dezvoltarea acestor competene cheie pn la un nivel care s i pregteasc pe tineri - inclusiv pe cei din categoriile defavorizate - pentru continuarea studiilor i pentru activitatea profesional. 2.1.7. Proiectarea CD-urilor i a orelor la dispoziia profesorilor centrate pe competene cheie Multe ri introduc reforme care utilizeaz n mod explicit ca punct de referin cadrul competenelor cheie. S-au realizat progrese remarcabile n privina adaptrii programei colare. Cu toate acestea, mai sunt multe de fcut n vederea sprijinirii dezvoltrii competenelor profesorilor, a actualizrii metodelor de evaluare i a introducerii unor noi modaliti de organizare a procesului de nvare. Asigurarea faptului c metodologiile inovatoare aduc beneficii tuturor celor care studiaz, inclusiv categoriilor defavorizate i persoanelor care frecventeaz forme de nvmnt destinat adulilor, reprezint o provocare major. Punerea n aplicare a programului de nvare de-a lungul vieii prin intermediul nvrii formale, non-formale i informale i creterea mobilitii rmn o provocare.
6

Wikipedia, enciclopedia liber, http://ro.wikipedia.org/wiki/Transdisciplinaritate

Sistemele de educaie i de formare profesional, inclusiv universitile, ar trebui s devin mai deschise i racordate la cererea de pe piaa forei de munc i la necesitile societii, n general. Ar trebui acordat o atenie special ncheierii de parteneriate ntre domeniul educaiei i formrii profesionale i cel al muncii. La noi n ar, potrivit noului proiect al Legii nvmntului preuniversitar, un numr important de ore din planurile cadru, vor fi direcionate ctre Curriculum-uri la decizia colii, care vor putea fi centrate pe competene cheie. Astfel n documentul amintit, conform art. Art.56, aliniatul (4), se stipuleaz: n cadrul Curriculumului Naional, disciplinele opionale au o pondere de 20% n planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n planurile-cadru pentru liceu. De asemenea din numrul total de ore avute la dispoziie, conform Curriculumului Naional, doar o parte sunt alocate orelor de predare, restul putnd fi completate cu activiti care s vizeze formarea de competene cheie, sau pentru nvare remedial sau stimulativ, aa cum se precizeaz n documentul amintit mai sus, Art. 56, aliniatul (5) Pentru fiecare disciplin i domeniu de studiu, programa colar acoper 75% din orele de predare i evaluare, lsnd la dispoziia cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu respectiv. n funcie de caracteristicile elevilor i de strategia colii din care face parte, profesorul decide dac procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru nvare remedial, n cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunotinelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performane superioare, conform unor planuri individuale de nvare elaborate pentru fiecare elev. 2.1.8.Importana proiectului n proiectarea didactic bazat pe competene cheie coala i profesorul trebuie s gseasc modaliti de a facilita procesul de nvare al elevilor. Cea mai bun alegere este de a pune elevii n situaii n care ei trebuie s-i foloseasc i s-i dezvolte competene cheie. n coal acest deziderat poate fi realizat prin proiectarea de CDL-uri sau prin completarea Curriculumului Naional cu proiecte de activiti didactice care s aib ca obiectiv simularea/ crearea unor situaii de via real. Elevii trebuie s nvee s-i asume responsabilitatea pentru propria lor dezvoltare. Cel mai bun mod de a realiza acest obiectiv este de a lsa responsabilitatea acolo unde ea exist n mod natural, la nivelul elevului. 2.2 .Proiectarea unitii de nvare (PUI) centrat pe nevoile de nvare ale elevilor 2.2.1. Piramida lui Maslow Teoria ierarhiei nevoilor a fost elaborat de psihologul american Abraham Maslow. Maslow ierarhizeaz nevoile umane n funcie de prioritatea lor n cinci categorii: Nevoile fiziologice sunt nevoile de baz ale corpului uman: hran, ap, somn, adpost, etc. Ele sunt dominante atunci cnd nu sunt satisfcute la un nivel acceptabil. n acest caz nici o alt nevoie nu poate sta la baza motivaiei. Nevoile de siguran i de securitate cuprind nevoia de stabilitate, de protecie mpotriva mbolnvirilor, a vtmrilor fizice, a dezastrului ecologic, a factorilor ocazionali i imprevizibili, nevoia de structur, de ordine i de lege. De obicei, nevoia de securitate este activ i dominant n cazuri deosebite, cum ar fi rzboiul, epidemiile, catastrofele naturale, dezorganizarea societaii, crize economice, nevroze, situaii negative cronice. Nevoile sociale sunt legate de natura social a omului. Iniial, Maslow s-a referit la ele ca nevoie de dragoste i apartenen. n aceast categorie intr i nevoia de prieteni, de relaii agreabile cu cei din jur, nevoia de familie. Nevoile sociale se manifest sub urmatoarele forme:

o Nevoia de afiliere se refer la dorina de a avea prieteni i colaboratori, de a se asocia cu alte persoane. Individul caut compania altor persoane, fie n grupuri mici, informale, fie n organizaii formale. o Nevoia de afectivitate este o nevoie social universal i se manifest n doua direcii: de la individ spre alte persoane si dinspre cei din jur spre individ. Nevoia de cooperare este una din cele mai puternice nevoi umane i rezult din nevoia de afiliere. n cadrul organizaiilor se manifest mai ales prin munca n echip. Nevoia de stima cuprinde dou grupe de nevoi delimitate n funcie de unghiul de abordare care poate fi intern sau extern. Din punct de vedere intern, nevoia de stim cuprinde dorina de putere, de realizare, de ncredere, de independen i de libertate, iar din punct de vedere extern, dorina de a avea reputaie sau prestigiu, statut, faim i glorie, recunoatere, demnitate, apreciere. Satisfacerea acestor nevoi duce la ncredere n sine, la contientizarea valorii proprii, la sentimentul de a fi util i necesar n lume. Nevoia de autorealizare (autoactualizare) este dorina unei persoane de a se realiza ca o personalitate unic n concordan cu potenialul su i n cadrul limitelor impuse de realitate. Satisfacerea acestei nevoi permite individului s-i realizeze potenialul, talentele si capacitile de care dispune, totodat va duce i la creterea celorlalte nevoi.
Autorealizare e

Autorespect

Dragoste i apartenen

Autorespect Siguranta

Fiziologice

Dup ce un nivel de nevoi a fost satisfacut ntr-o masur acceptabil, poate deveni operant urmatorul nivel. O nevoie odat satisfcut nceteaz s mai fie motivatoare. Nevoile de nivel superior, mai ales cele personale (stim, realizare), sunt mult mai puternice sub aspect motivaional dect cele de nivel inferior i efectul lor este mai ndelungat. Maslow susine c pentru satisfacerea nevoilor de baz exist anumite precondiii. Far existena acestora nevoile nu pot fi satisfcute. Ameninrile asupra existenei acestor condiii acioneaz ca i cum ar fi ameninat nsi satisfacerea nevoilor. Din aceast cauz, muli autori includ cele doua condiii ntre nevoi, rezultnd astfel o piramid cu apte nivele. Cele doua condiii sunt: Libertatea de exprimare si de investigare se refer la existena unor condiii sociale ce permit unei persoane s se exprime liber, s fac ceea ce dorete, atta timp ct nu rnete pe alii, s investigheze, s caute informaii i s se apere. ncurajeaz justiia, cinstea i onestitatea. Nevoia de a ti i de a nelege cuprinde dorina de a dobndi i de a sistematiza cunotine despre mediu, nevoia de a-i satisface curiozitatea, nevoia de meditaie, de experimentare i de explorare.

Aspecte specifice: Nevoile sunt interdependente i i gsesc exprimarea maxim n nevoia de autorealizare care apare pe masura satisfacerii tot mai multor nevoi de pe nivelele inferioare. Nevoile de ordin superior nu acioneaz n mod obligatoriu n ordinea ierarhiei lor. La un moment dat pot fi active mai multe categorii de nevoi. n plus, chiar Maslow a subliniat c ierarhia nevoilor nu trebuie privit rigid, deoarece ordinea nevoilor poate varia de la o persoan la alta. Ierarhia nevoilor depinde de personalitatea, mediul socio-cultural i succesele sau eecurile anterioare ale persoanei. De exemplu, pentru persoanele creative satisfacerea nevoii de creativitate, parte a nevoii de autoactualizare, este mai important dect satisfacerea oricarei alte nevoi. Creativitatea lor se manifest nu ca nevoie de autorealizare activ ca urmare a satisfacerii nevoilor de nivel inferior, ci ea este activ i n cazul n care nevoile de baz nu sunt satisfacute. O alt cauz a rsturnrii ierarhiei poate fi satisfacerea unei categorii de nevoi pentru o perioad ndelungat dup care nevoia va fi subevaluat. De exemplu, persoana care niciodat nu a suferit de foame subestimeaz efectele nesatisfacerii nevoii de hran i privete hrana ca ceva neimportant. O nevoie nu trebuie s fie satisfacut n proporie de 100% pentru ca o alt nevoie s devin motivatoare. Cei mai muli oameni sunt numai parial satisfcui n nevoile lor. 2.2.2. Motivaia nvrii Problema care se pune n acest context este urmtoarea: Ce anume l face pe un elev s doreasc s nvee, iar pe un altul s nu doreasc acest lucru? .Nu dispunem de o motivaie universal i general, ci de una orientat mai mult sau mai puin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel, n situaia n care un profesor emite o judecat general de genul: clasa nu este motivat, el comite o eroare. Clasa respectiv nu este motivat s rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, s nvee la o anumit materie). Membrii aceleiai clase sunt motivai ns s fac multe alte lucruri. Motivaia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului,ci i unul de direcionare al comportamentelor. Astfel putem conchide c motivaia dispune de dou segmente importante: unul de energizare, iar cellalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop. Cercettorii asupra procesului motivaional pornesc de la asumpia existenei a trei factori importani, ce concur la explicaia motivaiei: biologici, de nvare i cognitivi . Teoriile biologice sunt primele abordri sistematice explicative asupra motivaiei. Ele atribuie cauza comportamentului existenei unor instincte. Limita teoriilor biologice const n aceea c instinctele nu pot s explice diversitatea comportamentelor i preferinelor umane. Ele ataeaz doar o simpl etichet acestor comportamente. Teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exist factori ereditari care ne influeneaz semnificativ comportamentele (de exemplu, n cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoi, s-a evideniat existena unei componente genetice a inteligenei estimat la valoarea de 50%). Teoriile nvrii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi nvate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat dup execuia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Dac dorim s accelerm durata, frecvena, intensitatea de execuie a unui com-portament trebuie s-l ntrim prin consecine valorizate pozitiv de subiect. De asemenea, dac cunoatem motivaia comportamentului de achiziionare a unor cunotine putem estima timpul pe care un elev l aloc nvrii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potenialelor achiziii ulterioare ale elevilor

10

Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaia motivaiei comportamentelor umane, ncercnd s dea un rspuns la ntrebarea: de ce facem ceea ce facem?. Motivaia unui comportament orientat spre scop depinde de modul n care evalum doi factori: valena i expectana. Obiectele, evenimentele au o anumit valoare personal, ori o anumit valen. Motivaia depinde i de estimarea probabilitii de-a avea succes (expectan). Deci, motivaia poate fi surprins n urmtoarea formul: Motivaia = expectan x valen Motivaia fiind un concept cu caracter difuz ,deseori este relaionat cu ali factori, care energizeaz i direcioneaz comportamentul factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuinele, valorile, aspiraia, expectana (Gagn and Berliner, 1992). n situaia colar acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple: a) varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiai ton, acelorai structuri gramaticale, lipsa gesticii acompaniat de o min ncremenit nu susine motivaia pentru nvare b) schimbarea canalului de comunicare, folosirea ct mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual, acional precum i recursul n timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice i la unele mijloace auxiliare: videoproiector,tabl smart, calculator cresc motivaia; c) utilizarea umorului amelioreaz comprehensiunea i creeaz o atmosfer favorabil meninerii interesului. d) formularea de ntrebri: observaiile sistematice realizate de Silverman (1985) n mediul colar susin c profesorii ce adreseaz ntrebri elevilor renun la a oferi doar un flux permanent de cunotine. Ei devin mediatori ntre elevi i realitate i nu doar sursa continu a furnizrii de informaii. Rezultatul este c elevii nii vor tinde s-i pun ntrbri/probleme i s se autoevalueze. O form superioar a motivaiei prezent ndeosebi n nvarea colar o constituie motivaia intrinsec. Ea const n acele motive care nu depind de o recompens din afara activitii. n coal elevii nva pentru c nvtura le d satisfacii prin ea nsi. O astfel de nvare este deosebit de eficient, din cauz c, dei l solicit pe elev prin satisfaciile oferite, ntrzie oboseala. Astfel, permite celui ce nva s desfoare o activitate de durat i s obin un randament sporit . Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca dorina unei persoane de-a deveni tot ceea ce e capabil s devin. Aceast nevoie se caracterizeaz printr- o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine i acceptarea altora, manifestarea curiozitii i spontaneitii n interaciunea cu mediul, exprimarea deschiderii i creativitii, umor i independen. Nivelul de aspiraie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place s le obin sau pe care sper s le obin. Nivelul de aspiraie exprim sperana uneori destul de vag a subiectului. Avnd un anumit nivel de aspiraie elevul va ncerca s obin o anumit performan, care s satisfac acest nivel; absena acestei aspiraii l va determina s depun un efort mai puin susinut. ntre rezultatele obinute i cele ateptate pot aprea: a) contradicii fapt ce va fi nregistrat ca experiena unui eec. Eecul va fi perceput cu att mai puternic cu ct distana dintre nivelul rezultatelor propuse i nivelul de performan este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, fric, nesiguran. b) concordane cnd distana dintre nivelul rezultatelor i cel al performanelor se reduce, experiena nregistrat subiectiv este una a succesului, dublat de o cretere a satisfaciei. Reacia tipic la succes este ridicarea tachetei nivelului de expectan (Radu, 1991). 2.2.3. Tehnici motivaionale n predare:

11

1) nceperea leciei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat (profesorul le spune explicit elevilor c pot obine satisfacie personal din ndeplinirea unei sarcini colare, n cazul prezentrii unor noi sarcini, comentariile profesorului au un caracter motivant. Nu se admit comentarii neutre sau chiar negative). Este important ncercarea de contientizare a elevilor n legtur cu: a) finalitile sarcinilor pe care le rezolv b) modul n care aceste sarcini i pregtesc s fac alte lucruri c) de ce sunt aceste sarcini importante i interesante 2) Expectane clare ( profesorii trebuie s ofere date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie s le ndeplineasc elevii i s abordeaze o nou sarcin dndu-le un motiv al realizrii sarcinii ,o raiune a finalizrii ei). Elevii au nevoie s tie n termeni exaci: a) la ce se ateapt profesorul din parte lor s fac b) cum vor fi evaluai c) care vor fi consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei. 3) Utilizarea judicioas a notrii(sistemul de notare utilizat n general prezint simultan trei funcii diferite: evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare). 4) Stimularea descoperirii, explorrii, curiozitii epistemice (stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambigui creeaz un fel de trezire cognitiv numit curiozitate epistemic;acesta creeaz premisele motivrii pentru a cuta noi ci de nelegere i de rezolvare a unor probleme). Cteva modaliti prin care poate fi stimulat curiozitatea epistemic: surpriza, neobinuitul,perplexitatea ori nesigurana, contradicia. 5) Stimularea apetitului(oferirea unei mostre din recompens nainte ca subiectul s fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivaiei) 6) Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple 7) Minimalizarea atractivitii motivaiei competiionale(uneori,pentru a obine acceptarea i aprobarea celorlali,elevul ncearc s submineze autoritatea profesorului). Pentru a minimaliza atractivitatea competiional este necesar uneori a se folosi pedeapsa pentru comportamentul neadecvat, dar concomitent s fie stimulat un comportament adecvat. 8) Minimalizarea consecinelor neplcute ale implicrii elevilor n coal ex: disconfortul fizic (determinat de: absena pauzelor, un ecran aflat prea departe, o ncpere lipsit de rezonan,de aer curat); diminuarea stimei de sine (datorat eecului de-a rezolva anumite probleme care i surclaseaz, utilizarea unor apeletive dezonorante de ctre profesor la adresa elevului); situaia n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie unde numai o mic parte au ansa de a reui; s fie nevoii s asculte o prezentare plictisitoare, redundant, care nu i antreneaz; s fie testai dintr-o lecie care nu li s-a predat. 2.2.4. Instrumente de identificare ale nevoii de nvare La orice subiect nou, elevii aduc o larg varietate de experiene, de abiliti i de interese. O cunoatere deplin a cunotinelor i a nelegerii elevilor legate de un subiect l ajut pe profesor s-i proiecteze instruirea, s abordeze greelile tipice i s aib avantajul unor experiene relevante. Analiza nevoilor de nvare rspunde la ntrebri de tipul: Ce abiliti, cunotine sau nelegere demonstreaz elevul?, Ce dovedete? Care sunt greelile tipice? Exist modele sau tendine pe care s m focalizez?7 Inteligene multiple Inteligena este abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse, valorizate de ctre una sau mai multe culturi Howard Gardner8 Teoria Inteligenelor Multiple ( TIM) a fost formulat pentru prima oar n 1985 de ctre Horward Gardner i pornete de la ideea existenei unor inteligene diferite i autonome ce conduc la modaliti diverse de cunoatere, nelegere i nvare. El consider c inteligena nu este o nsuire pus n lumin prin fore standard, ci capacitatea de a rezolva probleme i de a
7 8

http://www97.intel.com/ro/AssessingProjects/AssessmentStrategies/GaugingStudentNeeds/ Gardner,H.,(2006). Inteligene multiple. Noi orizonturi

12

realiza produse n situaii concrete de via. Astfel, capacitatea cognitiv a omului este descris printr-un set de abiliti, de talente, de deprinderi mentale pe care Gardner le numete ,,inteligene. Toi indivizii normali posed fiecare dintre aceste inteligene ntr-o anumit msur. Ceea ce-i difereniaz este gradul lor de dezvoltare i natura unic a combinrii lor. Un element esenial n aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas este cunoaterea profilului de inteligen al elevilor. Aflarea punctelor ,,tari i ,,slabe este esenial pentru stabilirea strategiilor de difereniere i individualizare. Valorificnd permanent i la toate disciplinele aceste tipuri de inteligene, fiecare elev va conientiza punctele tari i slabe pe care le posed, va ncerca s le fructifice pe cele tari i s le amelioreze pe cele slabe. n acelai timp, elevii vor nelege c lucrnd individual sau n echip, pot obine rezultate maxime, valorificnd tot ceea ce pot ei oferi mai bun. Howard Gardner a identificat 9 tipuri de inteligene. Se prezint n tabelul de la fia nr.2 descrierea fiecrui tip de inteligen, punctele tari ale profilului de inteligen i situaii/activiti de nvare din perspectiva inteligenelor multiple.9 2.2.5. Piramida nvrii Este prezentat, mai jos, rata medie de retinere n cadrul diferitelor strategii de nvare pasive sau active:

5 % 10%

Ascultare

nvare pasiv

Citire

20%

Audio-vizual

30%

Demonstraie

50%

Grupuri de discuie

nvare activ

75%

Exersare prin practic

90%

Predarea/utilizarea imediat a cunotinelor

2.2.6. Stiluri de nvare Exist mai multe stiluri de nvare. Dei exist variate clasificri ale stilurilor de nvare, o vom prezenta pe cea mai frecvent, ntlnit n literatura de specialitate. Dup modalitatea senzorial implicat sunt 3 stiluri de nvare de baz: vizual, auditiv, tactilkinestezic. DULAM, M., E., (2007), Studiul posibilitilor de valorificare a inteligenelor multiple n leciile de geografie,
9

13

2.3. Metode, tehnici, instrumente de msurare a progresului colar 2.3.1. Msurarea progresului colar n cadrul instruirii difereniate, msurarea progresului colar al elevilor sau evaluarea reprezint, alturi de predare i de nvare, o component a procesului de nvmnt, deoarece orice act educaional implic, n mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea. Semnificaia cuprinztoare a msurrii progresului colar al elevilor sau a evalurii este aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanei i a valorii unor prestaii, performane, comportamente, procese etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performan, respectiv criterii i standarde prestabilite. Msurarea progresului colar al elevilor este considerat n didactica modern un proces, o activitate complex, etapizat, desfurat n timp, cu caracter dinamic i flexibil, orientat de scopuri i obiective bine delimitate. Ea permite monitorizarea i verificarea stadiului atins n nvare i cunoatere n instruirea difereniat, n perfecionarea procesului curricular, n corectarea greelilor i nlturarea disfunciilor, n construirea i reconstruirea curriculum-ului i, nu n ultimul rnd, n stimularea i promovarea autocunoaterii i autoevalurii. Noi dezvoltri n teoria i practica msurrii progresului colar n cazul instruirii difereniate: - din perspectiva noului curriculum, msurarea progresului colar al elevilor, n cazul instruirii difereniate, presupune operaii desfurate difereniat, strategii de evaluare specifice activitilor difereniate, strategii care s valorifice la maximum cultivarea curiozitii, a spiritului critic, de observaie i de investigaie, de dezvoltare a creativitii i a originalitii din perspectiva valorificrii teoriei inteligenelor multiple. - evaluarea se realizeaz n interesul ambilor parteneri ai procesului instructiv-educativ - elev i profesor, sprijinindu-le constant i sistematic eforturile; elevul cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i elevul talentat sau supradotat, este transformat n permanen ntr-un partener al profesorului n evaluare, ndeosebi prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciproc), evaluare/ autoevaluare controlat; - actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat ntre elevul cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i elevul talentat sau supradotat ca evaluat i profesor ca evaluator, n vederea atingerii obiectivelor educaionale, a performanelor, a competenelor i a standardelor vizate; - msurarea progresului colar al elevilor presupune formarea unei imagini reale, obiective despre sine a celui evaluat, evideniindu-se, n primul rnd, aspectele pozitive ale ntregului proces de nvare i formare parcurs de acesta, nivelul su de cunotine, calitile, capacitile, competenele, aptitudinile sale, conduita sa i, alturi de acestea, aspectele negative i disfunciile care intervin n procesul de nvare i formare: lacunele, confuziile, greelile sale, inevitabile n cadrul instruirii difereniate; - se recomand practicarea unei evaluri formative, n cadrul instruirii difereniate care s sprijine nvarea, s asigure fiecrui individ informaii n legtur cu evoluia nvrii i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n nvare, de a-i construi n mod contient progresia cunoaterii i n care reglarea activitii privete cu prioritate strategiile educaionale ale educatorului; - se recomand ca msurarea progresului colar s fie continu (n flux continuu), sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de nvare ale elevilor, sugerndu-i modificri, ajustri, ameliorri sau corective adecvate;

14

- o msurare a progresului colar eficient l transform pe evaluat n evaluator al propriilor sale aciuni n cadrul instruirii difereniate, astfel c evaluarea formativ devine i formatoare, adic permite reglarea instruirii prin elevul nsui, acesta fiind cel care prefigureaz strategiile de reglare a nvrii, ceea ce nseamn c ea nu mai reprezint doar un instrument de control, ci i un instrument de formare, de care elevul poate s dispun pentru a-i urmri propriile obiective i pentru a-i construi propriile parcursuri/ trasee de nvare i formare; - msurarea progresului colar trebuie s fie astfel proiectat i realizat, nct s i stimuleze i s i motiveze intrinsec pe evaluai s nvee i pe cei cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i pe elevii talentai sau supradotai, s i monitorizeze propria evoluie n nvare, propriul progres cognitiv, dar i dificultile, erorile i lacunele; - msurare a progresului colar nu trebuie considerat un punct final sau un moment de bilan, ci o verig necesar i util, indispensabil, practic, n nlnuirea secvenelor instructiveducative, asigurnd elementele de feed-back formativ i sumativ i sugernd modaliti pertinente de reglare a demersului didactic i implicit a instruirii difereniate. 2.3.2. Tipuri de evaluare n instruirea difereniat 2.3.2.1. Criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine oferit, distinge: 2.3.2.1.1. Evaluarea empiric (subiectiv), n instruirea difereniat, se caracterizeaz prin apelul la intuiia profesorului, la "simul didactic" al acestuia i este foarte rspndit n practica instruirii datorit relativei sale simpliti. 2.3.2.1.2. Evaluarea obiectiv n instruirea difereniat se bazeaz pe folosirea unor tehnici tiinifice speciale de msurare a unor trsturi, a unei performane, a unei prestaii, a unei experiene. Ea presupune crearea unor instrumente de culegere a datelor i de comparare deliberat a comportamentului elevului cu un anumit standard acceptat, prin valorificarea uneia din urmtoarele dou proceduri: - Raportarea comportamentului elevului cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i a elevului talentat sau supradotat la obiectivele procesului instructiv-educativ, definite n termeni operaionali; aceast procedur presupune fixarea prealabil a unor obiective ale instruciei i educaiei n fiecare etap de nvmnt i pentru fiecare disciplin, precum i exprimarea lor n forme de comportament msurabile, astfel nct, n raport cu acest comportament, performana final a fiecrui elev poate fi evaluat cu precizie pe baza unui punctaj prestabilit. - Raportarea comportamentului elevului cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare i a elevului talentat sau supradotat la media normal, statistic, a realizrii acestui comportament n rndul uneia i aceleiai categorii de subieci. Variantele acestei proceduri presupun realizarea de comparaii ntre prestaia elevului i nivelul mijlociu de performan, corespunztor unei anumite vrste biologice (unui anumit numr de ani), stabilit n prealabil, utilizndu-se un eantion de elevi cu aceeai vrst biologic. Elevii au acelai nivel de performan/corespunztor unei anumite vrste colare (unei clase colare), stabilit n prealabil, utilizndu-se un eantion de elevi cu aceeai vrst colar, nivelul mijlociu de performan al microgrupului din care face parte elevul evaluat, respectiv clasa de elevi. 2.3.2.2. Criteriul dimensiunii temporale a aciunii evaluative: 2.3.2.2.1. Evaluarea iniial (parial, diagnostic, predictiv, de plasament) n instruirea difereniat stabilete nivelul de pregtire al elevului la nceputul unei perioade sau etape de lucru - ciclu curricular, an colar, semestru, tem mare, unitate de nvare, capitol .a.m.d. 2.3.2.2.2. Evaluarea continu (de progres, pe parcurs) n instruirea difereniat se dorete a fi o evaluare formativ care presupune verificarea permanent a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operndu-se pe secvene mici. Trecerea la secvena urmtoare se realizeaz numai dup ce se cunosc modul de desfurare, eficiena educaional a secvenei evaluate i rezultatele obinute de elevi, prin adoptarea de msuri de ameliorare privind procesul de predare-nvare i performanele unor elevi.
15

2.3.2.2.3. Evaluarea sumativ (cumulativ, de bilan) n instruirea difereniat se realizeaz la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, a unei uniti de nvare, a unui capitol i, periodic, la sfritul semestrelor, al anului colar sau al ciclului curricular. Conceperea unor subiecte cuprinztoare care s acopere ntreaga arie tematic abordat se constituie n specificul acestui tip de evaluare. n aplicarea acestei forme de evaluare, se realizeaz compararea rezultatelor constatate cu nivelul celor nregistrate la nceputul etapei de instruire difereniat. De asemenea, este necesar o raportare direct a rezultatelor obinute la obiectivele operaionale sau la cele instructiv-educative urmrite pe parcursul etapei de instruire difereniat. Dezavantajele majore ale acestei forme de evaluare rezid n faptul c ea are caracter de sondaj, iar actele evaluative specifice nu nsoesc procesul didactic i nu permit ameliorarea acestuia dect pentru seriile viitoare de elevi. 2.3.3. Structura procesului de msurare a progresului colar la nivel micro n modelul didacticii actuale care promoveaz o evaluare tiinific, obiectiv, continu, sistematic, formativ i formatoare, structura actului evaluativ i n cadrul instruirii difereniate este analizat n viziune sistemic i cuprinde urmtoarele trei etape/ niveluri interrelaionate i integrate ntr-un sistem: verificarea, msurarea i notarea. Verificarea presupune colectare de informaii referitoare la nivelul performanelor colare ale evaluailor, respectiv la cunotinele, la abilitile, la capacitile, la competenele, la comportamentele i la atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, de metode, de tehnici, de procedee i de instrumente. Msurarea reprezint aciunea de interpretare i de apreciere a performanelor evaluailor prin raportarea lor la indicatori de performan, la sisteme de referin, la standarde de performan, la sisteme de criterii de evaluare. Altfel spus, dac n general, msurarea se refer la acordarea unei semnificaii cantitative caracteristicilor calitative, msurarea - n calitate de component a evalurii, se refer la nsi dezvluirea mrimii, la acordarea unor semnificaii. Nevoia imperioas a aprecierii, care este inseparabil de msurare, a determinat apariia i dezvoltarea docimologiei didactice. Docimologia didactic este disciplina psihopedagogic care studiaz problemele examinrii i ale notrii cuprinznd n sfera sa de preocupri studiul sistematic al examenelor, al concursurilor, al modurilor de notare, al variabilitii notrii la acelai examinator i la examinatori diferii, al factorilor subiectivi ai notrii, al mijloacelor care concur la asigurarea obiectivitii evalurii. A msura nseamn a atribui un numr unui obiect, unui fapt sau unui eveniment, realiznd o corelare a valorilor prin mrimea lor, cu nivelul sau intensitatea nsuirii evaluate. n termeni riguroi, spre deosebire de apreciere, o msurare se exprim n mod obligatoriu prin cifre. Analiznd, prin opoziie, msurarea i aprecierea, putem afirma c procesul msurrii este fundamental descriptiv, ntruct el arat n mod calitativ gradul n care obiectul/ evenimentul are o anumit caracteristic. Msurarea n nvmnt se concentreaz n general asupra unor caracteristici specifice, restrnse i bine definite i const n acordarea de semnificaii. Aprecierea depinde de msurare, ns ea se refer la un spectru mai larg de caracteristici i de performane. Notarea presupune precizarea i mai exact, "rafinarea" semnificaiei atribuite prin msurare, graie emiterii unor judeci de valoare asupra rezultatelor i adoptrii deciziei. Notarea reprezint aciunea cadrului didactic de apreciere prin note colare a progresului realizat de elevi, exprimat prin nivelul lor de cunotine, de abiliti, de atitudini etc. Aciunile de verificare i acordare de note se realizeaz de ctre cadrul didactic examinator, pe baza sistemului de notare adoptat la nivelul unui sistem de nvmnt. Nota colar reprezint aprecierea exprimat prin numere sau calificative care cuantific, global, pregtirea, performanele i conduita elevilor, n urma actului de examinare. Ea reflect progresul colar i transformrile produse n personalitatea elevului, ca urmare a participrii acestuia la procesul de instrucie i de educaie.
16

Prevenirea eecului n msurarea progresului colar, n cadrul instruirii difereniate: Preocuprile ndreptate n direcia mbuntirii i modernizrii sistemului de notare au devenit tot mai substaniale n cadrul instruirii difereniate, dat fiind importana deosebit a procesului de evaluare i de notare. Specialitii propun urmtoarele direcii de ameliorare a sistemului de notare i de eliminare a subiectivismului din notare n cadrul instruirii difereniate: - nlocuirea notrii tradiionale cu mijloace mai puin rigide - introducerea unor criterii de notare standardizate - nlocuirea notrii unipersonale prin notarea n colaborare - folosirea unei noi scri de notare (de exemplu o scar cu notele: 2, 4, 6, 8, 10) - introducerea n portofoliul profesorului a fielor individuale de progrese colare, care s conin un numr ct mai mare de observaii i care s l oblige pe profesor s manifeste mai mult atenie n procesul instructiv-educativ i n relaiile cu elevii, s stimuleze reflecia personal i autoevaluarea, s colaboreze cu familiile acestora etc. - utilizarea unor metode obiective de evaluare, cum sunt testele - valorificarea pe o scar mai larg a evalurii i autoevalurii cu ajutorul computerului. 2.3.4. Metode, tehnici, instrumente de msurare a progresului colar n cadrul instruirii difereniate: Strategiile de evaluare sau de msurare a progresului colar reprezint manierele operaionale de stabilire a: - formelor i a tipurilor de evaluare - metodelor, a tehnicilor i a probelor de evaluare a randamentului colar, a modalitilor de mbinare a acestora i a momentului/ momentelor n care ele se aplic, n conformitate cu obiectivele educaionale urmrite i cu coninuturile selectate - descriptorilor de performan, baremelor, sistemelor de notare. Viznd stabilirea raportului dintre rezultatele obinute n procesul instructiv-educativ difereniat i cele scontate prin formularea obiectivelor operaionale, strategiile de msurare a progresului colar reprezint componenta aciunii educaionale care valideaz, respectiv confirm sau infirm atingerea performanelor urmrite n activitatea instructiv-educativ difereniat. Plecnd de la informaiile obinute n urma aplicrii strategiilor de evaluare, evaluatorul va proiecta i realiza reglarea i optimizarea instruciei i educaiei n etapele ulterioare. Metodele de msurare a progresului colar sunt ci, instrumente, modaliti de aciune, prin intermediul crora, evaluatorul obine informaii n legtur cu randamentul colar al elevilor, cu performanele acestora, cu nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a abilitilor etc., prin raportare la obiectivele propuse i la coninuturile tiinifice. Tehnicile de msurare a progresului colar reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele, modaliti concrete prin care se declaneaz obinerea de rspunsuri la itemii formulai. Tehnicile presupun utilizarea de probe de msurare a progresului colar / instrumente de msurare a progresului colar pentru a putea fi puse n practic, deci probele de evaluare materializeaz tehnica. Probele de msurare a progresului colar / instrumentele de msurare a progresului colar sunt grupaje de itemi (pedagogici) proiectate, administrate/ comunicate i corectate de ctre profesor; ele sunt stabilite n funcie de coninuturile de nvat i de obiectivele propuse n probleme, n sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic. Diferitele tipuri de probe de evaluare (orale, scrise, practice) interfereaz i se combin ntre ele, n funcie de configuraia situaiei evaluative. Planificarea probelor de evaluare pentru elevii cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i pentru elevii talentai sau supradotai trebuie s se ncadreze n regimul raional de efort, s evite solicitarea/
17

suprancrcarea elevilor, s asigure timpul necesar de pregtire i elaborare a rspunsului, s nu "vneze" situaii critice pentru elevi, ci, dimpotriv, s i influeneze formativ, s le ofere acestora prilejul s se realizeze pe msura capacitilor proprii. De asemenea, n elaborarea probelor de evaluare se va avea n vedere cerina ca, n formularea rspunsurilor, elevilor s nu li se solicite simpla reproducere din memorie a coninuturilor. Este indicat s se propun teme care s pretind o selecie i o prelucrare a materialului nvat, o resemnificare a acestuia, precum i abiliti de utilizare i aplicare n practic a acestuia, n contexte asemntoare sau diferite, prin antrenarea operaiilor gndirii, a inventivitii i creativitii proprii. ntruct orice proces de instrucie i de educaie urmrete formarea i dezvoltarea anumitor comportamente i competene la elevi, prefigurate n obiectivele operaionale stabilite n prealabil, este firesc ca aceleai obiective s stea la baza evalurii. De aceea, ntre probele de msurare a progresului colar i obiectivele operaionale exist o corelaie foarte strns, n sensul c probele de msurare a progresului colar sunt construite prin raportare direct la obiectivele operaionale. 2.3.5. Descrierea selectiv a unor metode de msurare a progresului colar n cadrul instruirii difereniate n cadrul instruirii difereniate se disting dou categorii de metode: metodele tradiionale de msurare a progresului colar bazate pe probe orale, scrise i practice, precum i pe utilizarea dispozitivelor de examinare i cele alternative/ complementare, cu valene formative mai accentuate, care sprijin n mare msur realizarea de evaluri formative. Firete, n vederea asigurrii unei evaluri obiective, reale, n funcie de caracteristicile situaiei evaluative, metodele de evaluare se pot combina, completndu-se reciproc. 2.3.5.1. Evaluarea oral n instruirea difereniat Numit frecvent i ascultarea elevilor, aceast metod constituie o form particular a conversaiei, prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor, corectitudinea acestora, gradul de formare a abilitilor, a priceperii de a interpreta i de a prelucra datele, operaionalitatea achiziiilor, aplicabilitatea coninuturilor nvate. Nu exist o tehnic unic de evaluare oral; adesea, se face apel la ntrebri, care pot fi valorificate n variante metodologice diverse. Fr s reprezinte o evaluare-sanciune, ascultarea elevilor, respectiv a unui grup de 3-5 elevi, rmne un procedeu frecvent n practica didactic actual. n cazul instruirii difereniate, spre exemplu, dup o scurt conversaie frontal (cu ntreaga clas) se schieaz temele ce urmeaz s fie discutate n cadrul verificrii cunotinelor, dup care vor fi numii elevii ce vor rspunde (la tabl sau din banc). Clasa este solicitat s participe activ prin completri, aprecieri, problematizri, soluii inedite etc. Este recomandabil ca verificarea cunotinelor s angajeze ntr-o form sau alta ct mai muli elevi, ntr-un nvmnt formativ, chiar i difereniat, clasa nu poate rmne n afara cmpului de observaie i intervenie didactic al profesorului. n felul acesta, toi elevii i verific propriile cunotine i abiliti, alturi de cei chestionai, realizeaz deci o repetare n limbaj intern, o autochestionare, un autocontrol cognitiv i o autoevaluare. Limitarea examinrii orale numai la dialogul profesorului cu elevii numii s rspund las celorlali posibilitatea "evadrii" din lecie, a neimplicrii n activitatea didactic. n cadrul instruirii difereniate, profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz cu ntrebri ajuttoare, subordonate celor dinti, ele avnd rol de orientare a gndirii i a activitii elevilor. Dup ce s-a adresat ntrebarea de baz - care delimiteaz precis tema - este bine s se lase elevul desemnat s i construiasc, s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu posibilitile sale i s se intervin cu ntrebri auxiliare numai cnd apare riscul abaterii de la tem sau n caz de eroare. Orice completare sau corectare urmeaz s se fac cu implicarea i contribuia clasei, chiar i sesizarea abaterii de la subiect ori a greelii nsi. Fragmentarea excesiv a examinrii elevului - prin intervenii prea numeroase - poate dezorganiza rspunsul i poate demotiva elevul, crend n acelai timp o stare de tensiune sau de dependen fa de profesor, astfel nct el ateapt acordul pentru fiecare element al rspunsului su. Alturi de elementele i de aspectele bazate pe memorie i memorare, care fac parte,
18

inevitabil, din orice testare de cunotine, un loc corespunztor trebuie rezervat ntrebrilor care solicit efort de gndire i o activitate intelectual relevant. Este vorba de ntrebri care cer elevilor s efectueze analize, comparaii i clasificri, s dezvluie raporturi cauzale, s aduc argumentri, motivri ntemeiate, s formuleze explicaii, s realizeze generalizri, abstractizri etc. n cadrul instruirii difereniate, n notare, evaluatorul va discerne i va cntri bine ntre exerciiul de memorare i implicarea gndirii, apreciindu-se i ncurajndu-se orice progres realizat de un elev sau altul. O atenie special se va acorda orientrii elevilor n direcia operaionalizrii coninuturilor studiate, a aplicrii lor n contexte diferite i variate, a exersrii operaiilor gndirii, a manifestrii originalitii i creativitii proprii. Una din dificultile tipice nceputului n activitatea didactic este volumul mic al ateniei i incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lecie asupra unor aspecte sau momente, profesorul le poate scpa de sub control pe celelalte. Odat cu experiena, el ajunge s stpneasc bine anumite strategii, metode i tehnici didactice, deci poate realiza un management superior calitativ pentru secvenele de activitate didactic, atenia devine distributiv, putndu-se deplasa asupra tuturor aspectelor i secvenelor didactice, chiar i asupra celor care n trecut erau sau preau mai puin controlabile. n practic, n cadrul instruirii difereniate, se dovedesc a fi mai eficiente forme combinate de evaluare, bazate pe mbinarea examinrii frontale cu procedee de ascultare individual. La disciplinele sau temele n care aplicaiile i problemele au o pondere relevant, adeseori alterneaz conversaia frontal - util pentru verificarea prii teoretice - cu rezolvarea la tabl, n mod individual, a unor probleme sau exerciii aplicative (n timp ce elevii rezolv la tabl, profesorul urmrete ntreaga clas). Pot fi chemai la tabl 2-3 elevi care primesc sarcini de lucru diferite, pe care le rezolv simultan, iar clasa particip activ la identificarea i discutarea soluiilor. n situaiile n care tema este deosebit de grea, n cadrul instruirii difereniate, se poate recurge la o ascultare frontal rapid cu participarea ntregii clase i se pot acorda note pentru contribuiile intelectuale cele mai substaniale i mai creative. Cnd supune unei verificri ntrun timp relativ scurt pe toi elevii unei clase, profesorul realizeaz un sondaj frontal, avnd posibilitatea s stabileasc acele coninuturi care s-au neles mai greu sau mai uor dintr-un material predat, care sunt greelile tipice, comune, confuziile care se fac, lacunele elevilor i, totodat, ceea ce a fost mai interesant, mai relevant i cu mai mare impact pentru elevi. n cadrul instruirii difereniate, n etapa de proiectare a activitii didactice, anticipnd ascultarea elevilor, profesorul va stabili cu grij eantioanele care urmeaz s fie verificate. Este vorba, mai nti, de eantionul de coninut, coninutul care va fi testat din lecia anterioar sau din materia studiat anterior i, n al doilea rnd, de eantionul de elevi, elevii care vor fi evaluai, astfel nct s i formeze o imagine obiectiv, real (i nu una subiectiv, hazardat), asupra gradului de nsuire a cunotinelor predate, asupra nivelului de pregtire a clasei. Sondajul practicat de profesor este de regul (din diverse motive obiective i subiective) un sondaj restrns, de volum redus, care poate furniza informaii de mai mic sau mai mare cuprindere, dar, adesea, destul de limitate, astfel nct procesul didactic avanseaz n condiiile unui feed-back cognitiv insuficient de consistent, practic incomplet. 2.3.5.2. Evaluarea scris n cadrul instruirii difereniate se realizeaz cu ajutorul probelor scrise de evaluare, care le solicit elevilor elaborarea, exprimarea n scris a ideilor i tratarea sarcinilor de lucru n scris. n cadrul instruirii difereniate, exist patru forme mai rspndite de evaluare scris: verificarea curent, realizat prin probe scrise curente (lucrri de control), lucrrile scrise semestriale anunate (tezele), testele i testele docimologice. Probele scrise curente dureaz 20-30 de minute i se administreaz fr ca elevii s fie avertizai, ele urmrind verificarea cunotinelor din lecia de zi, msura n care fac fa unui control inopinat, contiinciozitatea cu care se pregtesc, precum i abilitile de a formula, ntrun timp relativ scurt, rspunsuri articulate la ntrebri precise. Asemenea lucrri scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari frecvena lor fiind mai redus. Tezele semestriale dureaz o or sau dou i acoper o anumit parte a materiei predate; ele sunt anunate, eventual pregtite, n cadrul unor lecii recapitulative. Prin administrarea
19

tezelor se urmrete stabilirea volumului materiei stpnite de elevi, ntinderea materiei pe care o stpnesc elevii, capacitatea lor de a selecta i sistematiza ceea ce este esenial dintr-un volum mai mare de cunotine nvate, capacitatea de a operaionaliza cunotinele i de a le aplica n rezolvri de exerciii i probleme. n instruirea difereniat, msurarea progresului colar cu ajutorul testelor reprezint o form de evaluare scris modern, datorit rapiditii n aplicare, a exactitii/ preciziei n msurare. Testul constituie un instrument de evaluare scris cu structur, caliti i nsuiri/ atribute specifice, dintre care amintim: este un instrument complex, care, prin itemii pe care i conine, poate acoperi o arie mare de coninuturi predate i, n consecin, poate verifica atingerea unui numr mare de obiective ale actului didactic; - ofer posibilitatea msurrii mai exacte, mai obiective a performanelor elevilor n comparaie cu alte probe de evaluare, de unde i rspndirea mare a testelor n practica evaluativ; - poate poseda nsuiri ale investigaiei experimentale, ceea ce i confer o mai mare precizie; - asigur condiii identice de evaluare pentru evaluai, ceea ce permite evidenierea i evaluarea diferenelor individuale dintre acetia; - opereaz cu bareme de prelucrare i interpretare a rspunsurilor, clare i operaionale; - ofer posibilitatea comparrii facile a rezultatelor obinute de evaluai la teste identice (repetate) sau diferite. Elaborarea testelor reprezint o operaie complex i riguroas, rod al unei investigaii tiinifice; de aceea, se impune realizarea distinciei ntre test - care reprezint un instrument de evaluare standardizat, tiinific, riguros de evaluare i prob - care reprezint un instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat. Astfel, testele trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine (I. Holban, 1995; D. Ungureanu, 2001): identitatea, validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, consistena, omogenitatea, sensibilitatea.
-

Ion Holban (1995), definete testele pedagogice drept teste de cunotine care evalueaz cunotinele dobndite n coal, n contexte educaionale formale, n secvene specifice de predarenvare. Exist i teste pedagogice care nu presupun o evaluare finalizat cu not, ci doar cu o certificare, n raport cu un standard prestabilit, a suficienei/ insuficienei performanelor elevilor ntr-o situaie educaional dat. 2.3.5.3. Testele pedagogice de cunotine alctuiesc categoria de baz a testelor de cunotine i au o aplicabilitate larg, extins la scara ntregului proces de nvmnt; ele pot fi utilizate fie la macro nivel, n vederea organizrii nvmntului n ansamblul su, fie la micro nivel, n vederea ameliorrii practicilor educative. Testele care conin itemi obiectivi, cu rspunsuri la alegere, se mai numesc teste gril. Acestea favorizeaz realizarea de delimitri noionale i conceptuale, de descoperiri ale relaiilor dintre concepte, construirea i reconstruirea schemelor cognitive, deci pot deveni instrumente de nvare i de autoevaluare. 2.3.5.4. Evaluarea practic n instruirea difereniat presupune utilizarea de probe practice de evaluare i ocup un loc nsemnat n verificarea abilitilor, priceperilor i deprinderilor formate n cadrul activitilor aplicative, a lucrrilor experimentale, de laborator (de exemplu, la fizic, chimie, biologie), al unor discipline colare sau teme care implic realizarea de activiti practice (desen, abiliti practice, muzic, educaie fizic). Formarea i exersarea unor abiliti practice se subordoneaz unor finaliti educaionale bine delimitate. Spre exemplu, n proiectele elaborate de elevi, aciunile i operaiile prezentate vizeaz elaborarea unor produse care prezint anumite ntrebuinri practice. n consecin, aceste produse trebuie s respecte anumite standarde, anumii indicatori i anumite cerine
20

referitoare la forma lor, la dimensiuni, la calitatea suprafeelor, la funcionalitate, la aspect, .a.m.d. Aspectele vulnerabile i defectele produselor, abaterile lor de la standardele de calitate ofer informaii despre lacunele i deficienele abilitilor practice pe care le dein elevii. Valorificnd aceste informaii i constatri, profesorul proiecteaz strategiile de reglare a instruirii i msurile corective necesare, astfel nct s fac posibil atingerea obiectivelor operaionale urmrite. 2.3.5.5. Autoevaluarea n cadrul instruirii difereniate reprezint actul psihopedagogic prin care o persoan i apreciaz, i verific, i analizeaz critic i evalueaz propriile cunotine, abiliti, competene, comportamente, conduite i atitudini, eventual, n conformitate cu un model, cu un standard, prin raportare la un obiectiv etc. n dezvoltarea capacitii de autoevaluare un rol important l joac metacogniia, respectiv actul de autoobservare reflexiv a propriilor procese cognitive, a modului de construire i utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de nvare i cunoatere, dar i a deficienelor i carenelor cognitive. Aadar, metacogniia se refer la cunotinele persoanei privind propriile sale procese mintale, la abilitile de autocontrol i autodirijare n nvare, pe baza mecanismelor autocognitive; astfel, autoevaluarea devine component a metacogniiei. Principalele instrumente didactice de autoevaluare i de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor sunt chestionarele i fiele de autoevaluare. n cadrul instruirii difereniate, proiectul i portofoliul reprezint metode importante de msurare a progresului colar al elevilor, prin care elevii cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i elevii talentai sau supradotai au posibilitatea s-i cultive curiozitatea, s-i dezvolte inteligena, gndirea critic, spiritul de observaie i de investigaie. 2.3.5.6. Proiectul este o metod reprezentativ pentru instruirea difereniat i reprezint o lucrare scris care are la baz o cercetare teoretic sau teoretico-practic ampl i de durat. Realizarea unui proiect ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia i se continu pe o perioad de cteva zile sau sptmni, n care elevul are consultri cu profesorul. Dup finalizarea proiectului, acesta este prezentat de ctre autor/ autori n clas, n faa colegilor, evideniindu-se rezultatele obinute i, dac este cazul, produsul realizat. Proiectele pot fi evaluate fie analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie n manier holistic, pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii, astfel nct s valorizeze, s cuantifice i s msoare obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic, opiunea pentru stabilirea (n manier flexibil) a criteriilor de evaluare a unui proiect i pentru explicitarea lor, i aparine profesorului, care are n vedere nivelul de generalitate n care intenioneaz s i nscrie demersul evaluativ, de natura disciplinei i a temei abordate, de caracteristicile situaiei evaluative, ale coninutului evaluat, ale clasei de elevi .a.m.d. 2.3.5.7. Portofoliul este, de asemenea, o metod reprezentativ pentru instruirea difereniat ca metod de evaluare longitudinal a elevilor conine o colecie de informaii referitoare la rezultatele sale colare i la produsele activitii sale: probe de evaluare scrise, orale i practice; lucrri scrise; notiele din clas; rapoarte ale unor investigaii; teme scrise efectuate acas; chestionare; teste; fie de activitate practic; referate, postere, CD-uri, casete video .a n cadrul instruirii difereniate, portofoliul include informaii obinute n urma autoevalurii propriei prestaii colare a elevilor, reflecii ale acestora, remarci ale prinilor. Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea, n colectarea i n selectarea produselor care rspund scopului portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o important valoare instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii se cunosc i nva despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i n refleciile asupra produselor propriei nvri, iar profesorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluia copiilor, care, altfel, ar fi fost trecute cu vederea: (percepia lor asupra rezultatelor proprii, asupra punctelor reuite i a celor vulnerabile; detalii asupra modului de raportare al elevilor la sarcinile de nvare, tririle i

21

ateptrile legate de performana lor; obiectivele, aciunile, strategiile i planurile lor de viitor etc.). Exist mai multe modaliti de evaluare a portofoliilor elevilor, n cadrul instruirii difereniate, care pot fi valorificate individual sau combinat (spre exemplu, putem evalua att nivelul calitativ atins, ct i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective). Astfel, putem recurge la: evaluarea analitic, a fiecrui element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; evaluarea global, holistic, bazat pe criterii generale, cu ajutorul crora se stabilete nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus; evaluarea progresului colar nregistrat pe parcursul colectrii produselor. Pentru ca un portofoliu s fie eficient, este esenial reunirea urmtoarelor elemente eseniale: existena unui numr mic de piese (6, 8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare de piese este ngreunat discriminarea produselor relevante de cele nerelevante; stabilirea corect i interiorizarea de ctre elevi a scopului pe care l are alctuirea portofoliului; valorificarea refleciilor personale realizate de elevi n legtur cu produsele incluse n portofoliu i care pot organiza ntreaga informaie coninut n portofoliu. Scopurile care stau la baza realizrii portofoliilor, n cadrul instruirii difereniate sunt multiple: crearea de colecii de produse personale relevante; realizarea de colecii de produse care s ateste pregtirea elevilor pentru trecerea la un nivel de instruire superior; evidenierea i demonstrarea procesualitii formrii i dezvoltrii unor capaciti sau competene (spre exemplu, capacitatea de redare grafic a literelor, competena de exprimare logic n scris). 2.3.6. Accelerarea curriculum-ului vs. aprofundarea curriculum-ului. Aciunea de sprijin/ ntrire a activitii elevilor are ctiguri substantiale att pentru profesor ct i pentru elevi. Acestea mbuntesc urmtoarele aspecte :nvarea i realizarea obiectivelor; motivaia; comportamentul; concentrarea n clas; ncrederea n sine sau mod de aciune propriu , adic ncrederea elevilor n propria obiectivitate de a mbunti, de a dezvolta i de a prentmpina propriile dificulti; respect de sine; atitudinea fa de nvare i de o materie anume; atitudinea fa de profesor. Principalii pai pe care trebuie s-i urmm n planificarea activitii de accelerare/aprofundare a curriculum-ului (orientativi) sunt: Determinarea necesitatilor- autodiagnosticare. Design-ul lectiei: realizat n funcie de subiect, centrat pe coninutul materiei de studiu sau realizat n funcie de necesiti, centrat pe probleme, sarcini etc. Activitatea de baz- transmiterea informaiilor. Relevana cunotinelor: progres/ regres sau succes/insucces. Evaluarea: efectuat de profesor sau efectuat n comun cu elevul. n cazul n care se nregistreaz progres colar trebuie evideniat elevul i n funcie de context se trece la o alt etap. 2.3.7. Aplicarea teoriei inteligentelor multiple n procesul de evaluare a progresului colar Teoria inteligentelor multiple a fost propus de Howard Gardner. Primele 7inteligente au fost definite de ctre el n 1983, n lucrarea Frames of Mind i ultimele dou n Intelligente Reframed n 1999. Conform Teoriei Inteligentelor Multiple (TIM) fiecare individ posed cel putin nou inteligente diferite, exprimate n moduri variate de nvatare i modaliti particulare de exprimare a achizitiilor dobndite. 2.4. Utilizarea metodelor educaiei nonformale i informale pentru mbuntirea performanelor educaiei formale 2.4.1. Definirea conceptelor
22

 Definiiile cele mai cunoscute ale celor trei forme de educaie au fost formulate de Coombs, Prosser i Ahmed (1973): Educaie formal: sistemul de educaie, structurat ierarhic i gradat cronologic, pornind de la coala primar pn la terminarea universitii, incluznd, pe lng studiile academice generale, diverse programe specializate de formare (cursuri, activiti de formare organizate de instituii de nvmnt). Educaie informal: procesul real de nvare de-a lungul vieii, n cadrul cruia fiecare individ i formeaz atitudini, i interiorizeaz sau clarific anumite valori, dobndete deprinderi i cunotine din experiena cotidian, valorificnd influenele i resursele educative din mediul n care triete de la familie i vecini, de la locul de munc sau de joac, de la pia, magazin, de la bibliotec sau din mass-media. Educaie nonformal : orice activitate educaional organizat n afara sistemului formal existent fie c se desfoar separat sau ca un element important al unei activiti mai largi care este menit s rspund nevoilor educaionale ale unui anumit grup i care are urmrete obiective de nvare clare. 10 nvarea pe tot parcursul vieii : include toate activitile de nvare care au un scop (activiti realizate n vederea mbogirii cunoaterii, a nelegerii asupra lumii, a schimbrilor de comportament, a clarificrii propriilor valori etc.); care se desfoar continuu i pe o anumit durat (nu sunt ntmpltoare, ci implic organizare i durat); care sunt autonome, nu depind de contextul formal sau de alt tip n care se desfoar (includ diferite tipuri de nvare: ucenicie, coli pentru a doua ans, educaie i formare la locul de munc sau n afara orelor de program, nvare autodidact); care sunt independente de sursa de finanare (fie c aceasta provine din sectorul privat, din cel public sau din surse individuale); care se realizeaz prin diferite mijloace (tradiionale sau moderne - prin tehnologia informaiilor i a comunicrii). 11 Monodisciplinaritatea: discipline separate, independente, considerate izolate. Accentueaz importana fiecrei discipline, vzut, fiecare dintre ele, ca un ntreg. Nu exist elemente de integrare dect la nivel intradisciplinar. Exemplu: armonizarea unor fragmente din cadrul aceleiai discipline cu scopul asigurrii nelegerii unor fenomene complexe. 12 Pluridisciplinaritatea / multidisciplinaritatea: form superioar a interdisciplinaritii, const n suprapunerea unor elemente ale diverselor discipline, care colaboreaz. O tem aparinnd unui anumit domeniu este analizat din perspectiva mai multor discipline, care ns i pstreaz structura i independena conceptual. Exemplu: electroliza aspecte relevante din punct de vedere al fizicii, chimiei i tehnologiei.13 Interdisciplinaritatea: cooperare ntre discipline nrudite, este o form mai puin dezvoltat a comunicrii, integrrii unor discipline, care presupune intersectarea unor arii curriculare. Interdisciplinaritatea este centrat pe formarea de competene transversale, cu o durabilitate mai mare n timp. Exemplu: Balena Alb Moby Dick tema poate fi studiat prin prisma mai multor discipline, fr ca acestea s i piard independena: literatur, geografie, biologie (capodopera literar Moby Dick a scriitorului american Herman Melville).14 Trandisciplinaritatea: ntreptrunderea mai multor discipline, sub forma integrrii curriculare, cu posibilitatea constituirii, n timp a unei discipline noi, sau a unui nou domeniu al cunoaterii, prin ceea ce se numete fuziune faza cea mai radical a integrrii15 Competenele: sunt ansambluri de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Ele permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
10

Costea O., Cerkez M., Sarivan L.,(2009), Eucaia nonformal i informal : realiti i perspective n coala romneasc, Editura EDP, Bucuresti, pp.10 11 Costea O., Cerkez M., Sarivan L.,(2009), Eucaia nonformal i informal : realiti i perspective n coala romneasc, Editura EDP, Bucuresti, p.14 12 Idem, p.13 13 Idem, p.13 14 Idem, p.13 15 Idem, p.13

23

domeniu. Competenele generale se definesc n raport cu obiectele de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal (sau pe o parte din acesta). Ele au un grad mare de generalitate i complexitate. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.16 2.4.2. Descrierea celor trei tipuri de educaie 2.4.2.1.Educaia informal se petrece din primele luni de via i se ntinde pe tot parcursul vieii vizeaz aciunea de nvare din viaa e zi cu zi, este legat de activitile familiale, cele legate de petrecerea timpului liber i de o parte din activitile desfurate n spaiul public nu este structurat, planificat nu se obin certificate de competen, diplome, etc. uneori ea este intenionat (de exemplu cnd vrem s nvm forme de politee ntr-o ar strin), dar de cele mai multe ori este neintenionat (nvarea unor mesaje sociale repetnd cntecele formaiilor care ne plac).Cnd este este voluntar i autodirecionat, atunci ea este n funcie de interesele de moment ale subiectului n legtur cu problemele vieii nvarea informal poate fi descris pe scurt drept nvarea intergeneraii se distinge de celelalte forme de educaie prin aceea c nu se recunoate explicit o figur autoritar de tipul meditatorului, antrenorului. utilizarea informaiilor de baz este implicit cunotinele i deprinderile se formeaz n mare msur pe baza unui demers inductiv, de aceea putem vorbi de nvare experienial este specific acestui tip de nvare autodeterminarea puternic; motivaia care st la baza ei este intrinsec i selectiv- se decide ce anume se achiziioneaz: cunotine, deprinderi sau competene. nvarea se petrece, de regul, pe principiul imitaiei i repetiiei n vederea eliminrii erorilor; evaluarea ia forma autoevalurii i este mai mult sau mai puin critic n funcie de numeroi factori subiectivi (interese, ateptri, temeri, stima de sine, percepia celorlali vizavi de sine, etc) subiectul poate decide oricnd s ntrerup, amne, renune la nvare i de aceea disciplina este redus, nvarea are caracter spontan, accidental mbrac mai multe forme: activitile sociale din familie i cu prietenii; activitile desfurate singur; activitile legate de coal; realizarea leciilor, activiti cu colectivul clasei legate de coal; activiti domestice, legate de cas; cltoriile; activiti generale n spaiul public 2.4.2.2. Educaia formal i exprim scopurile pe termen lung, mediu, scurt este structurat, planificat este creditat, deci se obin certificate de competen, diplome intrarea i ieirea din sistem se face prin examinare, dup standarde avizate tiinific, psihologic, psihopedagogic. Rezultatele sunt validate social i permit-resping accesul la anumite posturi, funcii. se desfoar n instituii acreditate, verificate periodic profesorii sunt cei care mediaz nvarea, ntr-o structur, agend stabilit la nivel naional, regional, local, pe clas scopul predrii tinde s fie centrat pe transmiterea de informaii, iar scopul nvrii tinde s fie centrat pe nsuirea de cunotine i formarea unor abiliti. utilizeaz informaii de baz n mod explicit i presupune documentare riguroas
16

Cerkez M., (2006), Managementul curriculum-ului, curs SNSPA,Bucureti, p.41

24

nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor se face printr-un demers preponderent deductiv, prin aplicaii, demonstraii, exemplificri spre deosebire de celelalte forme este att de structurat nct uneori devine rigid la nou, represiv n raport cu creativitatea, prea costisitor, proiectat mai mult spre dezvoltarea IQ-ului i incapabil s sprijine formarea unei atitudini corespunztoare nvrii pe tot parcursul vieii

2.4.2.3. Educaia nonformal17,18 este accesibil oricui poate s se realizeze n medii i situaii de via diferite este complementar educaiei formale, altor forme de educaie pe tot parcursul vieii acord prioritate formrii i dezvoltrii unor abiliti de via i implicrii active n nsi procesul de nvare a acestora se bazeaz pe experien i aciune coninutul i procedurile se elaboreaz corespunztor nevoilor de via, personalitii i curiozitii epistemice ale participanilor poate fi acreditat i se pot obine certificate de competen poate fi organizat att de structuri ale educaiei formale, ct i de organizaii, altele dect cele de nvmnt (asociaii culturale, ONG-uri) i mbrac forme precum: cursuri, excursii, vizite la muzee, programe structurate organizate de diferite fundaii, asociaii. spre deosebire de educaia informal este structurat pe obiective, n timp i logistic. din perspectiva celui care nva educaia nonformal este intenionat, voluntar asemenea educaiei formale este necesar medierea n actul nvrii, rolul de profesor, ns, este nlocuit cu cel de facilitator, antrenor, consilier spre deosebire de educaia formal motivaia nvrii este eminamente intrinsec nu vizeaz numai IQ-ul, ci mai ales EQ-ul, inteligena social, ecologic. Concluzii: 1. fiecare form de educaie este necesar i fireasc n diferitele momente ale vieii. A deprinde capacitatea i voina unei nvri pe tot parcursul vieii depinde i de nelegerea acestui aspect esenial. 2. n prezent exist toate aceste forme ale educaiei i funcioneaz ntr-un fel sau altul 3. important pentru prezent i viitor este ca sistemul educaiei formale s poat absorbi de la celelalte forme de educaie: motivaia intrinsec, intenionalitatea, activismul, flexibilitatea, orientarea pragmatic i multinivelar (accesnd toate tipurile de inteligen) 2.4.3. Metode de nvare ale educaiei nonformale ce pot fi inserate n cadrul formal i n lecie Pornind de la cele opt competenele cheie ne-am propus s listm acele metode, activiti i instrumente specifice educaiei nonformale care pot fi introduse, utilizate n cadrul educaiei formale.Unele dintre acestea pot s fie utilizate la toate disciplinele, sau o activitate poate fi realizat n formul pluridisciplinar, interdisciplinar i chiar transdisciplinar. Activitatea 1. tehnoredactarea unor lucrri utiliznd diferite programe (Word, Excel, PPT, etc) 2. utilizarea emisiunilor TV, nregistrrilor DVD, emisiunilor online pentru documentare
17 18

www.SALTO-Youth.net/BridgesForRecognition, www.coe.int/youth/ Bjonavold J., (2000), Making Learning Visible. Identification, Assessment, and Recognition of Non-Formal Learning in Europe, Thessaloniki, CEDEFOP, p.12

25

3. elaborarea de reviste, brouri, pliante, postere, jurnale (de diferite tipuri), fie de observaie (de diferite tipuri), chestionare (de diferite tipuri) 4. realizarea de filme, poze, benzi desenate, tablouri, schie, plane, machete, mulaje, etc. 5. realizarea de produse de mici, mari dimensiuni (origami, modelaje, traforaje, sculpturi, etc) din diferite materiale; din materiale reciclabile 6. realizarea de portofolii cu forme de exprimare personalizate (cf.inteligenelor multiple) 7. prezentarea lucrrilor n cadru formal, informal (cu, fr suport TIC) 8. lectura n familie, n cercul de prieteni, n grupuri organizate la coal, n cluburi de lectur a unor cri, articole din enciclopedii, reviste, brouri, ziare, etc. 9. lectura, n or, a unor povestiri. 10. realizarea, n or, a diferite tipuri de jocuri 11. realizarea -n clas, n natur, n laborator- a unor experimente tiinifice 12. dezbateri 13. realizarea unor activiti n grup, echip 14. elaborarea unor reguli, sisteme de reguli de ctre colectivul de elevi pentru normarea diferitelor activiti colective 15. alctuirea unui traseu turistic 16. rezolvarea unor teste de aptitudini, de personalitate n vederea cunoaterii de sine i a celorlali 17. organizarea i participarea la manifestri civice, artistice, ecologice 18. elaborarea unor planuri de proiecte i implementarea proiectelor 19. vizite, excursii cu prinii, prietenii, grup organizat, grup de elevi 20. participarea la concursuri, competiii, ntreceri, expoziii, concerte, spectacole, tabere 21. schimb de experien 22. activiti de ngrijire a plantelor i animalelor 23. realizarea unui traseu didactic19,20,21 24. utilizarea TIC, de ctre profesor i elevi, pentru transmiterea i prezentarea informaiilor, realizarea de aplicaii, evaluare. 26.organizarea de cluburi, cercuri, echipe de proiect 27.realizarea de reviste, bloguri online 28.organizarea unei trupe de teatru, ansambluri de dans-majorete, cor, echipe sportive22,23,24.

19

http://www.youtube.com/watch?v=orgl7NDOF4g&feature=related i http://www.youtube.com/watch?v=F4K8zladON8&feature=related 20 http://www.herocluj.ro/Detaliu.aspx?t=Scoli-participante&eID=97 21 ***ISJ Cluj, (2006), Plimbri interculturale pe srzile europei, Editura Eurodidact, Cluj Napoca, pp.154-201. 22 Ionescu M. , Radu I. (2001), Didactica modern Editura Dacia, Cluj-Napoca, pp.181-183. 23 Ionescu M., Chi V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura . tiinific, Bucureti, pp.18-21. 24 Costea O., Cerkez M., Sarivan L., (2009), Educaia nonformal i informal: realiti i perspective n coala romneasc, Editura EDP, Bucureti, pp.155-212.

26

2.4.4. Inserarea metodelor nonformale, informale 2.4.4.1 Utilizarea emisiunilor TV, nregistrrilor DVD, emisiunilor online pentru documentare De ce s urmrim emisiuni n or? Pentru c: permit transmiterea de informaii accesnd simultan mai multe simuri; este mai aproape de metoda educaiei informale; cultivm interesul pentru emisiuni valoroase; avem posibilitatea de a aeza, ideatic vorbind, spectatorul n poziii experieniale; etc. Exist o serie de canale TV care pot servi pentru documentare: Discovery, National Geografic, DaVinci learning. De asemenea exist emisiuni ce pot fi urmrite online, de tipul How its made?, Myth buster, Amazing body, etc. Pe internet gsim situri care propun informaii tiinifice, culturale, social-politice, etc: www.o*net, www.go.ise.ro, www.ted.com, www.davincilearning, www.youtube, www.google.earth, etc. Paii de urmat pentru inserarea acestor emisiuni n lecie: 1. alegem materialul potrivit cu obiectivele leciei 2. avem grij la aspectele legate de timp-durata emisiunii n raport cu durata orei de curs 3. avem grij la aspectele legate de spaiu, dotarea tehnic- verificm dac elevii pot vedea, auzi i apoi desfura sarcinile propuse 4. utilizm metoda observaiei dirijate. Aceasta presupune s formulm la nceputul orei obiectivele de nvare ale leciei, s oferim elevilor pe suport scris (fi), sau pe tabl/ flipchart sarcina pe care o au de realizat n timpul vizionrii, dup vizionare. Exemplu: 1.Urmrii conferina http://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world.html 2. Identificai minim 3 motive pentru care oamenii prefer s se joace online. 3.Cum poate fi folosit experiena gamer-ilor? 4.Adugai motivele personale pentru care preferai s v jucai. 5.La ce discipline ai putea utiliza experiena acumulat prin jocuri, precizai i jocul. 5. oferim timp pentru redactarea rspunsurilor 6. ascultm rspunsuri diferite 7. concluzionm i propunem o tem n acord cu obiectivele sau n continuarea discuiei Exemplu: 1.Identificai, pentru un joc preferat (descriei jocul) ce anume se nva n timpul jocului, la ce discipline s-ar putea utiliza cunotinele, abilitile formate sau ce cunotine de la diferite discipline se pot folosi pentru a crete performana n joc? 2.Construii un eseu argumentativ cu titlul Jocul este o modalitate de nvare 2.4.4.2.Lectura, n or, a unor povestiri De ce s citim poveti? Pentru c: astfel copiii nva s citeasc; se mbogete vocabularul; se poate utiliza la orice vrst; funcioneaz ca simulare a unei experiene de via; transmite enorm de mult informaie ntr-un mod plcut (ex.noiuni de fizic cuantic n Alice n ara minunilor, noiuni de teoria relativitii n Tineree fr btrnee i via fr de moarte); orice text permite lecturi multiple, chiar dramatizare(vezi articol pe tem, A.Pamfil); povetile cu tlc permit intuiii ale unor concepte teorii abstracte (vezi funciile mitului, M.Eliade); pentru c asigur premise pentru dezvoltarea creativitii (veziIdei&blocaje, H.R.Patapievici); povestirea, nsoit de debrifing, face parte din categoria metodelor de nvare experienial. Pai de urmat pentru inserarea povetilor n lecie 1. alegem povestea care se potrivete cu obiectivele leciei 2. avem grij la aspectele legate de timp- dac citim noi povestea, sau o citesc elevii, sub ce form se produce lectura (improvizaie, dramatizare pregtit de civa elevi, etc) 3. ne asigurm c toi elevii pot auzi, urmri lectura (nainte i pe parcursul lecturii) 4. utilizm metoda ascultrii dirijate, preciznd obiectivele urmrite 5. fructificm povestirea pentru atingerea obiectivelor

6. concluzionm i propunem o tem de cas n acor cu obiectivele sau n continuarea discuiei Exemplu: 1.Un elev citete povestea (anexa) 2.Realizm debrifing-ul.(vezi cum se realizez, mai jos) 2.4.4.3. Realizarea, n or, a diferite tipuri de jocuri De ce s ne jucm? Pentru c: jocurile fac parte din categoria nvrii experieniale; sunt distractive; permit intuirea unor concepte idei abstracte; pot fi utilizate la orice nivel de vrst-dac sunt adaptate; sunt 100% participative; genereaz un grad mare de nvare (vezi piramida nvrii); se aplic principiul learning by doing, etc. Ce tipuri de jocuri putem utiliza la or?25,26 Exist numeroase clasificri, propunem i noi una, evident nu este exhaustiv. Jocuri de cunoatere- potrivite atunci cnd participanii nu se cunosc, sau atunci cnd se formeaz echipe de lucru noi. Jocuri de spargerea gheii-potrivite atunci cnd participanii nu se cunosc i constatm c exist reineri mari la implicarea n activitile comune i atunci cnd vrem s consolidm o echip (experiena comun a succesului/ eecului permite ntrirea grupului) Jocuri de energizare- potrivite atunci cnd participanii sunt obosii, ritmul de lucru scade, sesizm apatie sau plicitseal. Jocuri tematice- acestea sunt legate de obiectivele de nvare pe care ni le propunem n or. Jocuri de rol- la fel ca i cele tematice servesc atingerii obiectivelor propuse, dar pot fi utilizate i ca rspuns la nevoile grupului (tip team building, de rezolvare a conflictelor, de stimulare a creativitii) Jocuri tip competiie- potrivite atunci cnd se urmrete creterea motivrii pentru nvare sau cnd se realizeaz evaluarea, pentru simularea realitii de tip concurenial (win/lose, win-win). Pai de urmat pentru inserarea jocului n lecie 1. alegem jocul care se potrivete cu obiectivele leciei 2. avem grij la aspectele legate de timp. Un joc care se ncheie la sfritul orei i nu ne permite racordul cu obiectivele, las tot la nivelul distraciei i poate avea efecte negative vizavi de percepia disciplinei. 3. ne asigurm c jocul se poate desfura n spaiul pe care l avem la dispoziie, c nu exist risc de accidente 4. lsm la latitudinea elevului participarea. Nu putem obliga, dar putem creea motivaii suficiente pentru ca ei s intre n joc. Uneori, prin simplul fapt c noi intrm n joc, reticenele dispar. 5. explicm jocul i ne asigurm c toat lumea a neles.Uneori e nevoie de o rund demo. 6. fructificm jocul pentru atingerea obiectivelor Exemplu: 1.Explicm, demonstrm jocul. 2.Ne jucm. 3.Realizm debrifing-ul.(vezi cum se realizez, mai jos) 7. concluzionm i propunem o tem de cas n acord cu obiectivele sau n continuarea discuiei 2.4.4.4. Proiecte n educaia pentru dezvoltare durabil. Realizarea unui traseu didactic Ce este un proiect?
25

www.noi-orizonturi.ro www.bussinesballs.com

26

Proiectul constituie un ir de activiti, cu tem i scop bine determinat, limitat n timp, care are, de obicei, ca rezultat, un produs final: realizarea unor obiective msurabile, obinerea unor performane msurabile la un grup de indivizi (pe care s-i numim elevi sau studeni) sau alt produs (realizarea unei activiti a unui grup sau individ, lucrri tiinifice, aparate, modele, instalaii, filme video etc.). Pentru a se evita confuziile, vom deosebi : A. proiecte educaionale, programe de activiti ale unor grupe; B. proiecte de cercetare efectuate de elevii/studenii care particip la o form de instruire/autoinstruire. A. Proiecte educaionale n practic, obinuim s folosim denumirea de proiect educaional, pentru un ir de activiti desfurate n vederea realizrii unor obiective menite s mbunteasc anumite situaii existente, referindu-ne n contextul colii: la schimbarea aspectului interior al colii, la utilizarea robinetelor i a spaiilor sanitare ntr-o coal, la organizarea slilor de clas, la starea curii unitii colare, la sistemul de colectare a deeurilor produse n timpul zilei de elevii colii, pentru mbuntirea condiiilor de via ale unor comuniti, grupuri sau alte scopuri, determinate de necesitile concrete ale grupurilor respective. Proiectele educaionale se elaboreaz clar i concis, pentru a se putea urmri desfurarea lor. Descrierea proiectului fiind solicitat de eventualii finanatori ai proiectului respectiv, n principiu, trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: Ce se urmrete a se realiza? De ce? Cum se va realiza, pe etape? Cine va realiza cele propuse? Care sunt fondurile necesare pentru realizare i cum se planific aceste fonduri? Care sunt rezultatele ateptate? De ce se realizeaz asemenea proiecte educaionale cu elevii? Proiectele educaionale abordnd mediul, pot forma calea prin care, s putem realiza contientizarea dependenei n care suntem fa de mediu, aceasta fiind necesar supravieuirii speciei umane, pe calea dezvoltrii durabile. Participanilor la un asemenea program, le putem oferi repere referitoare la modul n care e posibil acionarea n diferite situaii, participarea fiind un prilej pentru a primi informaii despre mediu. Programele educaionale constituie un prilej i pentru a conlucra, pentru a realiza conexiunea dintre coal i restul lumii. Prin conexiunea lor cu viaa, reprezint un sprijin i pentru integrarea elevilor n realitile vieii cotidiene. Iat cteva idei care uureaz elaborarea unui program educativ reuit legat de educaia pentru sustenabilitate. Este un avantaj, dac n program se abordeaz o problem local sau, dac se bazeaz pe realitile concrete ale colii: - se ia n considerare gradul de dezvoltare intelectual i educaional al grupului; - n scopurile i obiectivele programului exist conexiune cu programa colar. La aceste programe se recomand s se aplice tehnici inovative didactice, care s dezvolte capacitatea gndirii critice, creative, s ncurajeze cooperarea elevilor, capacitatea de a pune ntrebri, dezvoltarea tehnicilor de evaluare. B. Proiectele de cercetare ale elevilor, utilizate n procesul de instruire/autoinstruire La noi n ar, acest mod de organizare a nvrii a nceput s fie utilizat doar de civa ani, fiind mai puin cunoscut n nvmntul preuniversitar. Prin realizarea unui proiect, elevii devin participanii efectivi ai procesului de nvare. n locul abilitilor verbale, accentul cade pe creativitate i aciune. Este o modalitate de instruire/autoinstruire, folosit cu precdere ca un instrument pentru un nvmnt, ce-I pregtete pe elevii pentru via. Prin realizarea unui proiect, elevii nva s gndeasc autonom, s elaboreze idei proprii, s-i planifice i s-i evalueze activitile, s-i gospodreasc judicios resursele materiale, s colaboreze cu alii. La realizarea unui proiect, elevul efectueaz o cercetare ndreptat spre obiective clare. Proiectul este finalizat printr-un produs. Elaborarea proiectului este o ocazie pentru efectuarea de

investigaii pe teren, cercetarea unor surse secundare de informaii, dezvoltarea aptidudinilor de comunicare cu alii, cunoaterea realitii i interpretarea unor rezultate, care pot fi uneori neateptate. Un proiect are mai multe etape: apare mai nti intenia, iniiativa rezultat din curioziatate, atitudinea copiilor, a tinerilor de a se afla ntr-o anumit situaie trit, care provoac o anumit ntrebare. Aceasta este urmat de pregtirea sau cercetarea i discutarea mijloacelor de realizare a rspunsului. Se trece la executare, ceea ce nseamn aplicarea modului de lucru ales. Dup desfurarea activitii, are loc aprecierea muncii realizate: se va discuta dac proiectul i-a atins sau nu scopul. Esena metodei proiectelor este legarea nvmntului de via, de problemele autentice, de nlocuirea programelor organizate logic, pe discipline, printrun nvmnt global. Persoanele care nu trec prin coal nva n acest mod. Obiectivele folosirii proiectelor: - nvare autonom, participare efectiv; - recunoaterea capacitilor individuale, dezvoltarea acestor capaciti; - dezvoltarea responsabilitii fa de mediu i a dorinei de aciune; - dezvoltarea sensibilitii fa de mediu, promovarea deschiderii fa de schimbri; - recunoaterea problemelor, dezvoltarea unor strategii pentru rezolvarea creativ a problemelor; - dezvoltarea capacitii de comunicare i colaborare, dobndirea abilitilor de rezolvare a situaiilor conflictuale; - recunoaterea dependenelor n cadrul unui sistem, orientare larg de vederi; Etapele unui proiect de cercetare realizabil de ctre elevi: 1. Alegerea temei, prin delimitarea unei probleme de analizat. Dei cele mai interesante teme sau dovedit a fi acelea care se bazeaz pe observaiile celui care desfoar activitatea, aceast etap nu exclude consultarea cadrului didactic sau a altor persoane ale comunitii. 2. Formularea problemei sau a ipotezei de lucru, care urmeaz s fie verificat n timpul desfurrii proiectului. Orice poate fi analizat, dar este mai practic s se studieze o problem local, sau o problem care poate fi urmrit pe baza posibilitilor locale. De exempu: din tema mai larg a studiului apelor, se pot formula ipoteze diverse, cum ar fi: ,,Are loc o schimbare a calitii apei n aval de un canal de scurgere, ,,Modificri ale conductibilitii apei n aval de localitate, ,,Ce vieuitoare gsim n pru n amonte de localitate i ce viuitoare apar n aval? sau altele. 3. Cutarea rspunsurilor posibile. Planificarea sau proiectarea etapelor de lucru se realizeaz prin formularea clar a ideilor, ale etapelor, n funcie de scopul urmrit. Trebuie reflectat asupra organizrii n timp, asupra instrumentelor necesare, asupra ajutorului de care este nevoie, asupra locului n care se va desfura, asupra accesibilitii locului, a eventualelor discuii cu persoana care conduce proiectul. Se pot efectua proiecte commune cu doi-trei participani. E bine s fie cunoscute cerinele la evaluarea proiectului, precum i msurile de prevenire a accidentelor. 4. Desfurarea propriu-zis a proiectului, colectarea de date, msurtori. Elevii/studenii vor fi instruii, ca n cursul colectrii datelor s se tind spre exactitate i rigurozitate, s colecteze un numr suficient de date necesare interpretrii rezultatelor. S se efectueze clasificri, dac e cazul, desene, schie, fotografii, s se treac la interpretri. Se aleg tehnicile corespunztoare i dac este cazul se fac propuneri pentru rezolvarea problemelor. Locul msurtorilor s nu fie influenat negativ de efectuarea acestora. 5. Prezentarea rezultatelor a) n prima partea, se va descrie modul de colectare a datelor, metodele folosite. Rezultatele se vor prezenta sub form de tabele, desene, modele grafice, diagrame, hri, fotografii, filme video. Pot fi utilizate surse secundare: date publicate n ziare, reviste, emisiuni radio. E necesar ca materialele s aib titlul corespunztor subiectelor pe care le reprezint, iar prezentarea trebuie s fie logic. Dac se compar dou grafice, e bine ca ele s fie la aceeai scal. b) Tabelele, graficele, diagramele s fie legate prin texte explicative.

6. Discuii, evaluare. Lundu-se n considerare constatrile, se stabilete clar ce rezultate sunt concludente. Se stabilete legtura dintre rezultate i ipotezele iniiale, se explic eventualele diferene. Apariia unor rezultate neateptate se cere a fi explicat. Pentru sublinierea rezultatului, pot fi folosite i surse auxiliare. Dac e cazul, se pot discuta implicaiile problemei studiate, att din punct de vedere al mediului local, ct i implicaiile la scar naional sau mondial. 7. Concluzii. Se prezint ce s-ar putea face n continuare, pe baza analizei rezultatelor, n raport cu ipotezele. Se discut ce alte probleme, legate de cea studiat, ar putea s apar, iar n continuare se subliniaz ce s-ar putea face cu proiectul dat, ce implicaii ar putea avea asupra altor probleme. Metoda proiectelor s-a adeverit a fi un instrument util n practica curent a nvmntului american i vest european. n accepia modern, adevratul proiect pune subiectul ntr-o situaie autentic de cercetare i de aciune, n care acesta se vede confruntat cu o problem autentic, cu rezolvarea unei sarcini concrete, ce are o finalitate real. Realizarea proiectului necesit documentare, vizite la faa locului, emiterea de ipoteze, activiti de laborator, atelier, de teren, gsirea de soluii i verificarea lor, stabilirea de concluzii. Confruntarea cu situaii veridice declaneaz o efervescen pe plan mintal, invit la cutare, iar execuia proiectului ntrete spiritul de rspundere proprie, apropie elevul/studentul de lumea complex cu care se ntlnete n via. Cu toate avantajele i succesele metodei proiectelor n nvmntul american, aceasta are i dezavantaje. Avantajele folosirii metodei proiectelor: - mrete motivaia elevilor/studenilor, dezvolt fantezia i dorina de a lucra, sprijin aciunea n rezolvarea problemelor, crete ncrederea n forele proprii, dezvolt deprinderi care nu sunt suficient accentuate n nvmntul tradiional; - sprijin nvarea prin descoperire, aciunea bazat pe rspunderea proprie; - permite cunoaterea de metode de lucru bazate pe cooperare (utilizndu-se munca n grup); - cadrul didactic devine moderatorul activitilor elevilor, activiti ce se caracterizeaz prin modificarea structurilor ierarhice tradiionale. Astfel, apare o relaie de parteneriat n care elevii i aleg temele mpreun cu dasclul lor, le planific mpreun. Elevii/studenii devin participani activi n procesul instruirii lor proprii. Munca n decursul realizrii proiectului nseamn stabilirea unei relaii cu comunitatea i o recunoatere exterioar a activitii. Dezavantajele metodei proiectelor: - timpul de lucru nu este continuu i integrarea n cadrul programului tradiional poate constitui o problem. Metoda proiectelor necesit pregtire deosebit, orare neobinuite i clasa, ca form de organizare, se fragmenteaz. Uneori, ea este privit de elevi ca o pierdere de timp, deoarece unii lucreaz n grup, n timp ce ceilali pot rmne pasivi. Unii elevi se pot angaja ntr-o msur excesiv i s neglijeze celelalte discipline. ntr-un proiect educaional, poate aprea posibilitatea ca fiecare grup s cunoasc numai o poriune din domeniul proiectului, partea prezentat de celelalte grupe s nu-o intereseze, timpul acordat de obicei nu permite aprofundarea n tema respectiv. Este folosit cu succes n combinaie cu metodele tradiionale. 2. JOCUL Jocul, n pedagogia clasic i n gndirea convenional, este considerat ca fiind legat numai de vrsta copilriei. n aceast viziune, nvarea este perceput ca activitate caracterizat prin ,,seriozitate, activitate care i-a ctigat autoritatea prin existena planificrii, a scopurilor bine determinate, a unui coninut valoric, a unui sistem de cerine. n contrast, jocul este privit ca distracie, delectare pentru sine, ca ceva relaxant, uor neserios, datorit tririi ilariante a prezentului. Jocul, n coal, este privit ca instrument pentru relaxare, fiind aplicat pe perioade relativ scurte din timpul programului colii. Jocul este un mijloc de transmitere a cunotinelor, aplicabil nc din vrsta copilriei. Elevii i chiar i adulii prefer jocul expunerilor academice. Printre formele de baz ale

activitilor umane jocul i nvarea au aceeai pondere i valoare. Prin intermediul jocului, pot fi transmise i nelese mesaje complexe, chiar relaii complicate, caz pentru care nu este nici un motiv ca jocul s fie lsat numai pe seama educaiei precolarilor. Jocul este o activitate care nsoete omul pe toat perioada vieii sale, esena jocului constnd n mirajul strii euforice create. Senzaiile plcute apar nu numai la evaluarea rezultatelor sau la orientarea individului ctre cerine, jocul n sine are valoare de recompens. n timpul jocului, evolueaz activitatea de cunoatere, are loc aprofundarea imaginii realitii. nvm roluri cu uurin, putem forma norme n cadrul unui grup sau crea angajamente cu uurin. Varietatea jocurilor ne ajut s clarificm, s interpretm, s trim experiena relaiiilor cu semenii notri, s exersm rezolvarea situaiilor conflictuale. Jocul ctig tot mai mult teren n educaia privind mediul, datorit faptului c ofer posibilitatea unor aciuni dirijabile din interiorul individului, a unor activiti proprii, profund motivate. Caracterul deschis, spontan, al procesului educaional, bucuria situaiilor trite n comunitate ntrete efectul educaiei prin jocuri. La vrsta precolarului, educaia se realizeaz, aproape exclusiv, prin jocuri. Pietricelele, seminele n timpul jocului, povestea picturii de ap, toate acestea constituie elemente mirifice ale imaginaiei copilului. La precolari, prin jocul de rol, jocul de reguli, se exerseaz obinuine, aciuni viitoare. La vrsta colarului, jocurile n echipe, cele realizate cu calculatorul, jocuri cu diferite alte instrumente, canalizeaz sentimentele n direcia strii n care elevii nva. Dasclul care nu cunoate jocul, nu respect jocul, nu poate ajunge n rezonan cu elevii si. Vrsta adolescenei mrete afinitatea ctre jocuri, caracterul jocurilor se modific ns. Jocurile dramatice, probleme emoionante, proiectele, creaz situaii emoionale ale aventurilor spirituale, conflicte simulate i rezolvate, situaii trite, tensiuni reduse prin umor, oferind adolescentului sentimentul bucuriei jocurilor. Educaia pentru dezvoltare durabil include un numr sporit de elemente ale jocului printre instrumentele de lucru. Dorina nestrmutat a omului de a continua pe toat durata vieii sale, de a se juca, pe de o parte, iar, pe de alt parte, problemele grave ale vieii i ale morii cu care se confrunt, contureaz suportul pentru a apela la joc, ca o metod de lucru n procesul educaiei privind mediul i dezvoltarea durabil. Jocurile de simulare, jocurile de memorie, jocurile de situaie, jocuri combinate, jocurile pentru dezvoltarea simurilor, jocul dramatic, jocul de rol, ntregesc paleta jocurilor utilizate mai frecvent ca metode ale educaiei pentru dezvoltare durabil. Posibiliti de a apela la joc n diferite situaii ale educaiei pentru mediu: Jocuri de simulare: rolurile vor fi selecionate dintre elementele componente ale unor sisteme reale (de exemplu: un arbore, un ecosistem). Conductorul jocului are rolul de a denumi sistemul care urmeaz a fi simulat (imitat) i s urmreasc n ce msur se potrivete fiecare rol jucat n sistem. Prin jocul de simulare se realizeaz o modelare a realitii. Poate fi simulat de exemplu, prin pantomim, rezolvarea unui conflict ntre dou persoane. Jocuri de situaie: Sunt alctuite pe baza unor situaii reale, rolurile sunt pregtite de participani (ca actori). Majoritatea jocurilor de situaie sunt scrise dinainte, iar personajele se identific cu evenimentele. Jocul continu, evolueaz bazat pe fantezia participanilor, avnd ns dezavantajul c, n final, se poate ndeprta mult de realitate. Este foarte important ca situaia s fie aleas din mediul propriu elevilor, s reflecte o problem efectiv existent din comunitate, s fie o problem ,,fierbinte. Aceste jocuri dezvolt capacitatea decizional, capacitatea de negociere, deprinderi de rezolvare a problemelor, deprinderi de soluionare a conflictelor i ajut la obinerea de noi cunotine. Activitile educaionale prin jocuri de situaie devin interesante prin faptul c nu se urmrete aplicarea n practic a cunotinelor, ci se colecteaz cunotinele necesare rezolvrii problemelor. nvarea, pe aceast cale, devine mai interesant i mai eficient, iar cunotinele se fixeaz profund. Exemplu:

n localitatea M. apare un conflict legat de amplasarea centrului de colectare a deeurilor, resturilor menajere. Metoda reportajului aplicat n prealabil permite nelegerea complexitii problemei, a multitudinii intereselor diferitelor grupuri aflate n conflict. Formularea conflictului se leag de amplasamentul locului de colectare a deeurilor. Existena unei probleme reale n comunitatea local d via problemei, antreneaz participanii, acesta fiind un element important din punct de vedere metodic. Alegerea unei probleme ,,fierbini ntmpinate este cu mai mult efect dect alegerea oricrei situaii interesante dar inventate. Pregtirea necesit o serie de cunotine despre sol, geologice, condiii meteo (direcia vntului de exemplu), evaluarea cantitii de deeuri, cunoaterea compoziiei deeurilor, probleme sociale. Cunotinele devin necesare pentru rezolvarea problemei. Astfel cunotinele se fixeaz profund odat cu memorarea situaiei. Jocuri de memorie Necesit capacitate de concentrare, disciplin, perseveren. 20-25 elevi/participani fiind aezai n cerc, unde, fiecare pe rnd i pronun numele i i altur numelui o expresie aparinnd unei teme stabilite n prealabil. Urmtorul repet cele spuse de precedent, apoi propriul nume i noiunea sau expresia aleas. Cnd se ajunge la cel de al douzecilea, acesta repet toate numele/expresiile enunate de cei 19 dinainte, adugnd, n final, propriului nume i o expresie/o noiune. Ca urmare a repetrii, noiunile se fixeaz mai uor. Pe aceast cale pot fi fixate noiunile nou nsuite n timpul unei zile de activiti pe teren, sau noiunile ntlnite n timpul unei zile de tabr. O alt variant a aceluiai joc poate fi obinut printr-o mic modificare: aruncnd o minge pe rnd, pn cnd ajunge la toi participanii, apoi, repetnd aruncarea n aa fel, ca, n final, mingea s parcurg traseul din nou pe aceai cale, adic s treac prin mana participanilor n aceeai ordine. Cronomentrnd timpul n care mingea ajunge la ultimul participant, stimulm participanii. Jocul servete astfel la dezvoltarea memoriei i a mobilitii participanilor, a dexteritilor privind aruncarea/prinderea mingii. Jocuri combinate Bazndu-ne pe observaii realizate pe teren, jocul servete la aprofundarea cunotinelor. n cadrul unei activiti pe teren, ntr-o zi, elevii pot ntlni un numr mare de denumiri noi. Fiecare membru al clasei/grupului i alege un nume nou din noile denumiri. Alegem criterii de clasificare (de pild, dorim clasificarea plantelor pe baza apartenenei de habitat). La un semn, toi care aparin unui habitat, de exemplu ,,pdure vor sta ghemuii. Cei care aparin ,,stepei vor sta ntr-un picior, cei care aparin ,,rului i ridic o mn. Elevii din cerc vor forma astfel o imagine caracteristic a zonei respective. Se formeaz un sistem pe baza criteriilor date. Configuraia celor din cerc constituie configuraia sistemului analizat. n mod similar, poate fi compus un joc cu cri de joc, noiunile, speciile, denumirile ntlnite n ziua respectiv se trec pe cri (speciile se deseneaz, noiunile se contureaz prin simboluri). Apoi, se poate continua jocul dup regulile crilor de joc. Se pot inventa diferite combinaii de jocuri. n rile anglofone, sunt larg rspndite diferite metode prin care tinerii s ndrgeasc pdurea, de exemplu: mersul cu picioare goale (desculi) pe frunze, privirea copacilor dintr-o oglind aezat sub nas n timpul mersului n pdure, observarea atent a unor zgomote, identificarea unor plante cu ochii nchii, pe baza mirosului, recunoaterea psrilor n zbor. Jocuri bazate pe combinarea simurilor Legat la ochi, perechea se conduce la un copac. Paii sunt condui cu atenie, pentru ca drumul parcurs s fie memorat. Dup atingerea, mirosirea, cuprinderea cu ambele mini ale copacului, elevul fiind condus la locul iniial, ndeprtndu-se baticul de pe ochi, va trebui s regseasc drumul parcurs i, n final, s identifice copacul. Dramatizarea, ca form a jocului Dramatizarea, poate fi considerat ca metod sau ca instrument, model de organizare a activitii educative/de nvare. Educaia prin dramatizare este un proces de dezvoltare n grup, prin care se realizeaz stimularea evoluiei personalitii prin nvarea, luarea de decizii n grup, evaluare continu comun. Acest mod de nvare, mod de gndire sau sistem de instrumente, se bazeaz pe

acea constatare a teoriei nvrii care afirm c atitudinea de cooperare cu alii este cea care favorizeaz cel mai mult dezvoltarea gndirii. Baza teoretic fiind teoria socialcognitiv elaborat de Bandura (1986), care descrie nvarea ca fiind rezultatul unor interaciuni dinamice complexe ntre diferii factori. Sistemul cunotinelor dobndit prin utilizarea posibilitilor dramatizrii cuprinde informaii, experiena individului, sentimente, lumea imaginaiei, atitudini. n sistemul pedagogic clasic, n mare parte, educaia/instruirea se realizeaz prin comunicare verbal, aciunile fiind guvernate de legi raionale. Cunotinele comunicate, date de profesor, nu sunt contestate de ctre copil. Copilul nelege, accept i nu recldete informaia pe baza unor legi interne proprii. Educatorul evalueaz, critic rezultatul final nu i munca depus de cel educat/instruit pentru a ajunge la acel rezultat. Dei relaia dramatizare-educaie este, n prezent, subiectul multiplelor studii de cercetare, se cunoate c pedagogia dramatizrii se cldete pe un sistem de instrumente caracterizat prin urmtoarele: - se desfoar dup stabilirea unei stri emoionale favorabile muncii n comun; - elevul sesizeaz pe cale emoional, este pus n relaie cu tema mobiliznd experiena trit; - generalizeaz, abstractizeaz, trage concluzii, acioneaz, verific; - participanii ca parteneri se activeaz reciproc; - dasclul particip, ajut, ncurajeaz cu mult dragoste. n concluzie, accentul este nu pe produsul, ci pe procesul educaiei. Exist diverse tipuri de jocuri dramatice (sunt cunoscute i sub denumirea de jocul de rol). Astfel de exemple, n funcie de modul de realizare, constituie urmtoarele tipuri de jocuri de rol: Colectarea de informaii. ,,Rolul expertului Se formuleaz tema, de exemplu, n modul urmtor: Se organizeaz o aciune pentru salvarea pdurilor. V vei ntlni peste o or, cu reprezentanii companiilor utilizatoare de lemn. Cum i vei convinge despre necesitatea reducerii aciunilor de defriare a pdurilor? Prezentarea de scenete: realizarea unui interviu dintre un ziarist i directorul unei fabrici care produce substane toxice. Jocuri privind interaciunea n grup. Se solicit elevilor s formuleze fiecare, cu un numr dat de cuvinte, un articol despre o problem de mediu. Apoi, cei care au ales probleme identice sau similare s formuleze articolul n comun. n final, se prezint articolele n faa grupului. Astfel, se poate ajunge, de exemplu, la scrierea i publicarea unor articole n ziarele locale. Jocuri de exprimare prin desene i culori, colaje. Scala culorilor poate reprezenta un mesaj. De exemplu, clasa primete sarcina s reprezinte cum i imagineaz mediul n diferite etape ale dezvoltrii istoriei umane: o grup elaboreaz pentru era primitiv. Alt grup pentru era noastr, alt grup pentru viitorul probabil. Lucrrile sunt apoi prezentate de liderul ales de fiecare grup. Improvizaii - ,,serii diapozitive. Se cere alctuirea n grup a unor evenimente sub forma unor imagini fixe, imagini succesive statice, mimate. Improvizaii mimate ale unor aciuni - ca rezolvare de probleme. De exemplu, sosind intr-un parc naional, cerem elevilor s mimeze pe grupe 1) Ce putem face n acel loc? 2) Ce trebuie s facem n acel loc? 3) Ce protejm n acel loc? Jocuri de durat mai scurt pentru ncepera activitilor. Se formeaz perechi. Dup un timp, n care perechea discut, fiecare membru al perechilor se va prezenta drept persoana pereche. Situaiile dramatizrilor educative ofer posibilitatea unor activiti emoionante splendide cu efecte de durat pentru participani. STUDIUL DE CAZ Const n analiza i dezbaterea unui ,,caz, a unei situaii particulare aprute n mediu. Pregtirea studiului de caz necesit o munc prealabil intens, care se realizeaz prin

surprinderea i selecionarea cazurilor relevante, specifice mediului dintr-o zon, din multitudinea cazurilor oferite de realitate. Aceast metod permite apropierea procesului instruirii/educaiei de via, de practica cotidian i permite studierea unei situaii tipice, din diferite puncte de vedere, gsirea de soluii multiple pentru unele probleme. Ea contribuie la dezvoltarea puterii decizionale, la capacitatea examinrii critice a fenomenelor, a situaiilor, a capacitii de a anticipa evoluia anumitor evenimente. Elevul/studentul antrenat n vederea gsirii celei mai bune soluii va fi pus n situaia s participe activ la soluionarea cazului, n timp ce se confrunt cu prerile altora, compar opinia proprie cu a celorlali. Dup prezentarea oral sau n scris a cazului, conductorul activitii fr a anticipa soluii, fr a influena opiniile, faciliteaz mersul discuiilor prin sugerarea a ct mai multe variante de soluii posibile. Activitatea este centrat pe organizarea discuiilor n jurul rezolvrii problemei date. Profesorul nu este ,,neleptul atottiutor, el devine moderatorul procesului, el formuleaz ntrebri de explorare, face legtura ntre diferite preri, apreciaz contribuia fiecrui participant. Dup prezentarea cazului, urmeaz o perioad de procurare a informaiilor necesare (prin ntrebri adresate colegilor sau cadrului didactic, documentare la faa locului sau din articole din ziare, materiale tiprite) apoi, dup sistematizarea i analiza situaiei, se stabilesc diferite variante de soluionare. Dup ce confrunt diferite soluii posibile, se hotrte care e cea mai bun soluie propus. Pentru c pot aprea diverse situaii, moderatorul poate constata, de exemplu, c nu exist rspunsuri corecte sau c nu apar evaluri semnificative ale faptelor, fie c sunt necesare informaii suplimentare, fie c nu exist soluie perfect, totui, decizia trebuie luat. Schimbul de informaii ntre participani este util pentru sesizarea, receptarea i adaptarea unor orientri, unghiuri de vedere noi, pe care, iniial, nimeni nici nu le bnuia. n timpul desfurrii studiului de caz, se stabilesc noi relaii reciproce dintre participani, sau ntre participani i moderator. Deseori, elevii/studenii care se angajeaz mai greu n alte discuii, la alte activiti, acum, se implic activ. Dac discuiile iau la un moment dat multiple direcii, acestea se pot nota pe coli lipite pe perete, tabl sau n alt loc vizibil, pentru a se putea relua ideile, ulterior. Este important ca, n final, moderatorul/profesorul/organizatorul s reflecte, s rezume modul de participare al membrilor grupului, s comenteze modul n care acetia au reuit s intervin, s-i formuleze propriile preri i s ajung la faza lurii deciziei. E posibil ca modul de soluionare acceptat s nu se fac cu acordul tuturor participanilor. Cazul ales trebuie s fie bine analizat n prealabil pentru a nu omite date absolute necesare pentru nelegerea situaiei, s conin o situaie problem la care este necesar stabilirea unei decizii pentru a fi rezolvabil, s porneasc de la o situaie real. Pentru a fi mai convingtori vom prezenta o exemplificare. Descrierea unui caz i a modalitilor n care se lucreaz cu elevii. Cnd se ia o decizie privind utilizarea unui teren, aceasta afecteaz un numr mare de persoane care de multe ori aparent, nu au nimic cu terenul respectiv. Elevii de azi, cetenii de mine, trebuie s cunoasc modul cum are loc procesul planificrii i rezolvarea conflictelor care pot s apar n legtur cu utilizarea terenurilor. Urmtoarea activitate va permite elevilor s realizeze o propunere pentru rezolvarea unei probleme legate de utilizarea unui teren. Utilizarea unui teren poate afecta cetenii, la domiciliu, la locul de munc, sau n diferite alte contexte. La realizarea planurilor urbanistice, trebuie s se in cont de necesitile comunitii pe termen lung, dar i de drepturile proprietarilor, de dezvoltarea viitoare a populaiei. Aceste planuri reflect scopul, obiectivele i politica de dezvoltare a comunitii. Exist n localiti zone cu restricii privind anumite activiti. n anumite zone sunt parcuri, n altele, este zona de afaceri, n alt zon, sunt case de locuit. De obicei, comunitatea decide asupra utilizrii terenurilor, de asemenea, i asupra unor reguli de rezolvare a conflictelor care pot s apar, legate de utilizarea terenurilor. Se cunosc trei modele ale lurii deciziilor n asemenea cazuri: modelul consensului, modelul legislativ, modelul autoritar. Se explic ce nseamn fiecare. De pild, n cazul modelului autoritar, autoritatea este sensibilizat de existena unei

probleme, de obicei, prin implicarea public; se analizeaz cteva soluii posibile. Autoritatea adun informaii legate de soluii alternative i consecinele posibile i implementeaz o anumit decizie. Pentru a fi prezentat elevilor se realizeaz o fi cu descrierea cazului. Etape ale desfurrii: - Se ntreab elevii cum se va lua o decizie n cazul n care dorina lor difer de cea a prietenilor lor? - Se realizeaz o list pe tabl cu rspunsurile (de exemplu: Vor spune c trag la sori, sau voteaz, sau c voi ruga pe cineva s decid, sau c fac un compromissau alte preri) - Dup ce se explic modalitile de luare a deciziilor, li se cere s fie ateni ei vor simula acum un grup de ceteni, pentru modelul autoritar. ,,Grupuri de ceteni vor prezenta soluii diferite, iar ,,Consiliul local va ,,vota decizia final. - Se mpart fiele pentru elevi, fiecare citete cazul. - Elevii sunt rugai s reflecte asupra soluiilor posibile. Se pun ntrebri ca: Ce pri sunt n conflict? Ce dorete fiecare? Se noteaz ce dorete fiecare parte. Domnul Pop posed terenul, dorete s vnd maini, s taie stejarul, s nu planteze pomi n zona terenului su. Vecinii nu doresc s taie stejarul, dar nici s se vnd mainile sub nasul lor. Consiliul local dorete strada cu copaci, s respecte planul de urbanism. Grupul ,,RHODODENDRON vrea s salveze stejarul monument al naturii. Se discut cu elevii: care sunt prile conflictuale, ce alternative ar fi, dac dup prerea lor se vor putea nelege? - clasa se mparte n grupe de cte 4/5 elevi, se poate trage la sori ce rol va adopta fiecare grup. Grupele primesc hrtie i carioci, ei vor aeza pe hrtie planul propus pentru rezolvarea situaiei. - au 20 minute timp de lucru, se anun c doi din grup vor prezenta timp de 2 minute soluia gsit n faa ,,Consiliului; - dup zece minute de lucru, din fiecare grup se alege un reprezentant pentru a forma grupul ,,Consiliului local. Acest grup se retrage i se explic rolul lor: s asculte soluia propus de fiecare grup. nainte, ns, ei trebuie s decid asupra criteriilor dup care vor decide pe care soluie s o adopte. (de exemplu, s fie n acord cu dorina locuitorilor, s protejeze mediul, s respecte legile etc) - se anun cu 5 minute nainte de terminarea timpului acordat pentru definitivarea propunerilor; - consiliul este chemat n faa clasei i ascult propunerile diferitelor grupe (un voluntar va urmri ca fiecare dintre vorbitori s nu depeasc timpul afectat de 2 minute); - cnd fiecare grup a prezentat soluia propus, ,,Consiliul se adun 5-10 minute pentru a lua decizia final. n acest timp, ceilali elaboreaz criteriile presupuse dup care ,,Consiliul va lua decizia; - consiliul se rentoarce, comunic decizia luat; - se discut cu grupele: dac sunt de acord cu decizia? De ce da? De ce nu? Ce criterii a ales Consiliul? Dac ceilali sunt de acord cu aceste criterii? Ce ar fi modificat fiecare elev la procesul decizional? Au ntlnit situaii similare n via? Cum cred ei, c se formeaz anumite zone de restricie n orae, privind construciile? Fia elevului: ,,Dilema stejarului monument al naturii Domnul Pop Alexandru a devenit proprietarul unui teren din centrul oraului. A mai fcut rost de bani i dorete s deschid o agenie pentru comercializarea unor autoturisme de lux. A cerut aprobarea Consiliului local pentru a construi un mic oficiu, iar mainile dorete s le expun n aer liber. Domnul Pop este convins c locul central i va atrage pe cumprtori. n centrul terenului, se afl un imens stejar, avnd vrsta de peste 150 de ani. Stejarul va trebui s dispar, deoarece frunzele i ramurile ce cad ar periclita mainile expuse n faa oficiului de vnzri. n planul urbanistic, n zona n care se afl terenul, este interzis vnzarea de maini. n urma unei recente hotrri a Consiliului local n zon, la fiecare 6 m, se va planta un arbore pentru a avea umbr i aer curat n centru. Domnul Pop este mpotriva plantrii pomilor n zona terenului su, care msoar 42 m, ar trebui plantai apte copaci, dar acetia ar periclita mainile care stau n

jurul oficiului de vnzrii. Locuitorii terenurilor nvecinate sunt impotriva afacerii cu maini deoarece se tem de zgomote. Acestor oameni le place spaiul verde i nu vor ca stejarul s fie tiat. Grupul local ,,RHODODENDRON, pentru protecia mediului, protejeaz stejarul ca monument al naturii i se strduiete din puteri s conving Consiliul local s salveze aceast istorie vie, stejarul - monument al naturii i terenul din jur, pentru ca i rdcinile acestuia s fie n siguran. Grupul ,,Verde dorete o ntrire a hotrrii privind plantarea arborilor n centrul oraului. ACTIVITI N GRUP Prin activiti n grup (sau munca n grup), vom nelege activiti realizate n grupuri mici, avnd ntre doi i ase participani. Activitile n grup ndeamn la participare, elevii pot nva unul de a altul i anumite sarcini se repartizeaz n cadrul grupului; ele i ndeamn la cooperare pe acei care, n faa ntregii clase (sau n faa unui grup mai numeros), se retrag, neavnd curaj s vorbeasc. Planificarea muncii n grupuri mici se realizeaz tiind exact ce dorim s nfptuim, ct timp avem la dispoziie, cum vom putea valorifica munca grupurilor pentru ntreaga clas. Sugestii pentru acest tip de activitate: - grupurile s cunoasc exact ceea ce se solicit de la fiecare (exemplu, s formuleze o definiie, s redacteze o scrisoare, un articol sau s conceap planul realizrii unui experiment). E bine dac, sarcina formulat este scris i apare n faa lor, pentru ca s tie exact ce au de fcut. - s cunoasc, ct timp au la dispoziie, pentru a putea organiza timpul acordat. S nu le acordm prea mult timp, unii ar putea s se plictiseasc. - grupele pot fi de dou, trei sau mai multe persoane. Numrul optim de membri depinde de caracterul sarcinii de ndeplinit, de timpul i locul n care aceste sarcini se cer a fi realizate (sala de clas, laborator sau pe teren). De obicei, se lucreaz cu un numr minim posibil, cooperarea optim se obine lucrnd nu cu mai mult de cinci membri. Formarea grupului rmne la latitudinea persoanei care ndrum activitatea. Structura grupului poate varia, de la o activitate la alta, sau se poate lucra cu grupe formate pentru un anumit tip de activitate. - uneori, n cadrul grupului, se distribuie anumite roluri, putem s lsm s decid grupul cine s fie liderul, cine s raporteze asupra activitii, cine s noteze dac e cazul, cine s atenioneze grupul asupra timpului scurs ntr-o anumit activitate. Astfel, nvarea devine rezultatul cooperrii membrilor grupului. Observarea grupului: este mportant ca n timpul activitii s rspundem la ntrebri, s-i ajutm la clarificarea anumitor sarcini. Dac deviaz de la subiect, i reorientm, observm cine lucreaz i cine st deoparte. La un moment dat, putem comunica timpul disponibil pn la terminarea sarcinii. Exemple privind activitile realizabile n grup: Se poate obine n grup ceea ce se poate realiza cu o clas ntreag sau cu un grup mai mare. Avantajul grupului restrns (nu mai mult de cinci membri) este c, ntr-un grup mic, este posibil manifestarea individual a fiecrui membru al grupului. Cum se poate asigura posibilitatea de a se gndi singur fiecare, apoi cte doi sau n grup? Se pune ntrebarea, se las s gndeasc n mod individual fiecare elev, apoi fiecare va discuta cu cineva rspunsul. Urmeaz discuia cu clasa ntreag. - exerciiu pentru antrenarea ateniei: se pune o ntrebare ntregului grup, apoi pe rnd, rspunde fiecare, n aa fel, nct, fiecare vorbitor, mai nti, repet, pe scurt, rspunsul formulat de antevorbitor, urmnd s-i formuleze rspunsul propriu. - pregtirea de liste de ctre fiecare grup. Realizarea unor liste, dup criterii diferite, de exemplu avantaje, dezavantaje, asemnri, deosebiri. La prezentarea listei n faa ntregii clase, grupele pot fi solicitate s aleag doar cel mai important element din lista realizat. - respectarea gradualitii: exersarea anumitor deprinderi se poate realiza n mod gradat, n trepte. Grupele pot fi puse n situaia de a ndeplini o sarcin, dup care s treac la sarcina urmtoare, pentru a exersa deprinderile respective pe o treapt superioar.

Prelucrarea muncii grupelor: la nceputul muncii trebuie reflectat asupra modului de utilizare a rezultatelor muncii grupelor. Modaliti de prelucrare a rezultatelor: - rezultatele se trec pe o coal de hrtie (de dimensiuni mari), care se lipete pe tabl i se prezint celorlalte grupe. - concluziile se trec pe un poster, posterele se afieaz n sal, fiecare elev citete posterele, apoi, se prelucreaz cu ntreaga clas, subliniind ceva din munca fiecrui grup. - o grup discut concluziile cu un alt grup (necesit mai multe ncperi). Munca n grup se utilizeaz, att la activiti desfurate n clas, ct i n cadrul activitilor pe teren. TRASEE DIDACTICE Traseele didactice, numite i trasee educative, trasee tematice (TD) nature trail, nature experience trail (n limba englez), naturlehrpfad, naturlebnispfad (n limba german), sentier didactique (n limba francez), naturleerphad (n limba olandez), tansvny (n limba maghiar). TD ofer posibilitatea sensibilizrii printr-o mai bun cunoatere a unor zone, din punct de vedere al specificului natural sau al istoriei culturii, pentru un spectru larg de grupuri int. (Kiss, 1999) Traseul didactic: zon/teren dotat cu marcaje, care ofer alturi de facilitarea orientriivizitatorilor sensibilizarea i posibilitatea cunoaterii specificului, valorilor mediului natural sau/i a elementelor caracteristice istoriei, culturii, a dezvoltrii civilizaiei umane din acea zon. Care sunt caracteristicile principale ale TD? Ce posibiliti educaionale ofer acestea? Cum sunt realizate aceste TD la faa locului? Construirea, respectiv parcurgerea traseelor didactice, constituie o modalitate de integrare a valorilor mediului (a naturii dintr-o zon dat, a valorilor culturii) n procesul educaional privind mediul. Traseele didactice numite uneori i trasee tematice, n experiena educaional din Anglia, Germania, Ungaria, sunt trasee marcate asemntor traseelor turistice, uor accesibile prin mijloace de transport, care ofer, de obicei, n afara efectului sentimental, legat de surpriza descoperirii, identificarea valorilor, uneori, mai puin cunoscute, nebnuite, ale mediului natural sau realizat de om, prin contactul direct, oferit de parcurgerea acestora prin impresii, informaii, noi cunotine legate de specificul zonei. TD au un rol deosebit n dezvoltarea patriotismului local al unei zone, n acelai timp, pot oferi posibilitatea nelegerii i aprofundrii conexiunilor cu problemele globale ale planetei pentru cei care-l parcurg. Sunt realizate i administrate de autoritile locale, organizaiile nonguvernamentale, companiile particulare sau de stat (sau n parteneriat), al cror spectru de activiti cuprinde protecia mediului, educaia pentru dezvoltare durabil. Lungimea traseelor didactice ntlnite, variaz ntre 800 m i 8 km, iar durata parcurgerii lor variind, n general, ntre 1 or i o zi ntreag (8-10 ore). n afara traselului educativ din Piatra Craiului, a traseului tematic din Climani azi, n Romnia, sunt cunoscute numeroase asemenea trasee, majoritatea lor fiind administrate de organizaii nonguvernamentale. Caracteristici ale TD: - un traseu didactic din ariile protejate de regul, este dotat ntr-un punct, care se poate considera punctul de acces al traseului, cu un panou central, n general de dimensiuni mai mari, care conine informaii generale, harta ntregului traseu, timpul aproximativ n care poate fi parcurs, sfaturi practice pentru vizitatori. - existena marcajelor, asemntoare marcajelor turistice, este destinat unei bune orientri i uureaz parcurgerea traseului. - pe traseu, n afara marcajelor, pentru explicarea elementelor caracteristice zonei se monteaz panouri pentru explicarea elementelor caracteristice zonei. Panourile pe parcursul traseului didactic ofer o viziune asupra elementelor specifice observabile pe teren, prin hri, fotografii, schie, texte explicative. n lipsa panourilor explicative, vizitatorul primete sub forma unei brouri un text explicativ cu informaii despre ceea ce poate cunoate prin parcurgerea traseului. Aceste informaii descriu zona n punctele n care deobicei este nfipt cte un jalon numerotat, care se identific uor n timpul parcurgerii traseului. n cazul integrrii traseului didactic n

activitatea de educaie privind mediul a unor clase sau grupuri de elevi, broura poate fi realizat sub form de caiet de lucru de ctre cadrul didactic, care cunoate specificul grupului, obiectivele pe care dorete s le ating, bazndu-se pe ghidul elaborat de cei ce administreaz traseul didactic respectiv. Caietele de lucru, fiele de lucru, elaborate de cadrul didactic sau de autoritatea care administreaz traseul didactic, pot avea caracter interactiv, pot servi i pentru evaluarea progresului elevilor la parcurgerea traseului didactic. Prin evaluare, nu nelegem neaprat, notarea elevilor/studenilor, ci sesizarea progresului prin realizarea unor produse ale activitilor, ce reflect gradul de implicare a acestora. Teme cuprinse mai des n trasee didactice: - formaiuni geomorfologice, mine, minereuri, diferite tipuri de sol: - elemente hidrologice: izvoare, cursuri de ap, lacuri; - plante specifice, animale, vieuitoare, relaii de interdependen n cadrul sistemelor naturale; - valori ce prezint importan din punct de vedere al istoriei culturii umane; - legtura factorilor naturali n evoluia sistemelor naturale, intervenia omului cu consecinele ei i altele. Temele menionate, n marea majoritate a traseelor didactice, sunt mbinate ntre ele, aa cum, n situaii reale, aceste teme sunt oferite n mod firesc de mediul existent n zona traseului didactic. Traseele didactice care vor fi create de coli n cadrul proiectului actual, difer de traseele clasice descrise. Aceste trasee locale constituie un cadru, care faciliteaz modelarea unor activiti educaionale, n ideea sustenabilitii zonelor montane utiliznd strategii participative. Traseele didactice care vor fi create de coli pot avea panouri asemntoare celor din zonele protejate sau se poate realiza o hart de dimensiuni mai mari, figurnd punctele-cheie ale zonei, care se va realiza n coal pe un perete direct, pe un carton sau pe panza de dimensiuni mari mari (de exemplu min 1 m x 1,5 m). Portofoliul colii va conine amnunte cu privire la coninuturile i strategiile didactice propuse pentru diverse grupe de clase sau pentru grupe de studiu din acea coal i deja utilizate, n cadrul activitilor de nvare cu elevii colii. Un exemplu de activiti realizabile propuse pentru activitatea: Tradiie i actualitate n mediul rural. O asemenea activitate de nvare ar solicita elevii s descrie individual, elemente ale portului popular local, apoi, aceste elemente s fie prezentate n faa clasei. - s colecteze informaii despre un element specific de exemplu: laleaua n portul popular local; - s se informeze de la btrnii satului despre legende existente legate de elementele portului popular, s realizeze i s prezinte eseuri scurte despre evenimentele la care oamenii locului mbrac portul strmoilor ; - s prezinte desene, fotografii ale unor elemente de port; - s realizeze un portofoliu despre motive florale n portul popular al diverselor zone din jude. Alt exemplu, Cascada Valul Miresei, din Parcul Natural Apuseni, unde se pot organiza i desfura activiti de nvare crosscurriculare, pentru clasele 7-8 cu urmtoarele obiective: - elevii s nvee cum s observe cu atenie flora i fauna local, s identifice anumite specii locale; - s trezeasc grija elevilor pentru zonele protejate; - s contribuie la un stil de via sntos, prin practicarea micrii n aer liber, mersul pe jos. Strategii propuse: observaii directe pe teren, schimb de experien ntre grupele de elevi, privind cele observate, identificarea de specii, realizarea de eseuri, realizarea de fotografii, desene, prezentarea celorlalte clase a celor constatate pe teren. De ce s construim trasee didactice? Acest tip de activitate rspunde unui concept recent pentru realitatea educaional romneasc, conceptul de educaie pentru dezvoltare durabil.(EDD). Prin dezvoltare durabil se nelege: acea dezvoltare care asigur necesitile prezentului, fr a compromite capacitatea generaiilor viitoare de a i le satisface. Definiia evideniaz cele trei componente ale dezvoltrii durabile: mediul, societatea i economia. Aceste trei elemente trebuie meninute n echilibru, ceea ce nu este simplu, iar educaia are un rol important. Educaia pentru dezvoltare durabil (EDD) este un concept dinamic care exprim o nou viziune a educaiei ce tinde s permit oamenilor de toate

vrstele s-i asume responsabilitatea n crearea i trirea unui viitor durabil . Conceptul educaiei pentru dezvoltare durabil s-a definit prima dat n Agenda 21 capitol 36, Promovarea educaiei, sensibilizarea publicului i a instruirii. Conceptul EDD integreaz trei componente ale dezvoltrii durabile identificnd principalele patru ci de realizare ale acesteia prin: - promovarea i mbuntirea educaiei; - reorientarea educaiei existente la toate nivelurile pentru a aborda dezvoltarea durabil; - dezvoltarea cunotinelor i sensibilitii publicului; - instruire.27 Ce este un traseu didactic? Traseul didactic se constituie ntr-un set de aciuni i activiti realizate de elevi prin care acetia descoper elemente locale, naionale, sau internaionale pornind de la o tem aleas de grupul de elevi. Aceste aciuni, activiti urmresc dezideratele dezvoltrii durabile i permit abordri pluridisciplinare i transdisciplinare. 1. model de traseu pe http://www.herocluj.ro/Detaliu.aspx?t=Scoli-participante&eID=97 2. model de traseu construit de autor, pornind de la tema propus n lucrarea Plimbri interculturale pe srzile europei i documentarul realizat de elevii Liceului Teoretic Mihai Eminescu, sub coordonarea d-nei prof. Camelia Pop. http://www.youtube.com/watch? v=orgl7NDOF4g&feature=related i http://www.youtube.com/watch?v=F4K8zladON8&feature=related Exemplul 1 Tema: Clujul-art i istorie Scop: realizarea unui instrument educaional propriu, caracteristic zonei colii, pentru evidenierea specificului Clujului, din punct de vedere artistic i istoric, pentru sprijinirea turismului local. Pai 1. Stabilii componena echipei colii 2. Construii programa portofoliului i stabilii modalitile de realizare a produselor din portofoliu. Portofoliul poate conine: harta, catalogul punctelor cheie, poze, filme documentare, fotografii, prezentri PPT, documente tip descriere, monografii, jurnal colectiv, chestionar de evaluare a activitii, chestionar de impresii ale membrilor echipei, cartea de onoare completat de invitaii expoziiei, culegere de legende i povestiri locale referitoare la monumente, cldiri, traduceri ale textelor n limbi studiate n coal. 3. Repartizai sarcinile membrilor echipei i planificai activitile n timp 4. Realizai harta localitii; pe hart vor fi marcate punctele cheie identificate pe raza localitii i ntre acestea i coala d-voastr. Punctele cheie, pentru acest proiect pot fi: cldiri istorice cu valoare artistic, monumente istorice, biserici, instituii de nvmnt, centre de cercetare, muzee, case memoriale, personaliti ale zonei, evenimente (artistice, istorice) locale devenite tradiionale, etc Discipline implicate: istorie, educaie plastic, TIC, estetic, geografie, aria limb i comunicare, psihologie, sociologie.

Exemplul 2 Tema: Strada mijloc de exprimare artisitic

27

http://www.herocluj.ro/Detaliu.aspx?t=Scoli-participante&eID=97

Scop: realizarea unui instrument educaional propriu, caracterisitc zonei de domiciliu, pentru evidenierea formelor de manifestare artistic din trecut pn n prezent, n vederea dezvoltrii simului artistic, dar i a simului critic. Pai 1. Stabilii componena echipei colii 2. Construii programa portofoliului i stabilii modalitile de realizare a produselor din portofoliu. Portofoliul poate conine: extrase din literatur care vorbesc despre strad, poezii, cntece, poze, filme documentare, fotografii, prezentri PPT, documente tip descriere, monografii, jurnal colectiv, chestionar de evaluare a activitii, chestionar de impresii ale membrilor echipei, cartea de onoare completat de invitaii expoziiei, fotocopii ale unor tablouri, etc 3. Repartizai sarcinile membrilor echipei i planificai activitile n timp 4. Punctele de referin pentru activiti sunt elemente ce in de strad (despre strad, de pe strad-lucrri artisitice, evenimente cultural-artisitice tradiionale i din perioada proiectului) Discipline implicate: aria limb i comunicare, istorie, educaie plastic, educaie muzical, educaie civic, TIC, istorie, psihologie, metodologia CDI. 2.4.4.5. Ce este debrifing-ul i cum se realizeaz28 Debrifing-ul este procesul de reflecie asupra experienelor activitii la care am participat. Discuiile generate n grup au scopul de a clarifica reaciile, gndurile i rspunsurile care au fost generate de experiena (lectura unei povestiri, jocul) trit. Lectura povestirilor, nsoit de debrifing dobndete valenele formative ale discuiei n grup. Jocurile nsoite de debrifing dobndesc valenele aplicaiilor. Traseul didactic utilizeaz toate tipurile de activiti din piramida nvrii. Utilizarea tehnicii debrifing-ului permite creterea ratei reamintirii i trecerea de la atitudinea de receptare, la cea de implicare n nvare, cf. piramidei nvrii.29 Activitatea Rata reamintirii Ascultarea unei prelegeri, expuneri. 5% Citirea informaiilor 10% Urmrirea mesajelor audio-video 20% Demonstraii 30% Discuii n grup 50% Aplicaii (learning by doing) 75% nvarea altor persoane/ 90% Utilizarea imediat a ceea ce s-a nvat Atitudinea elevului receptarea informaiilor idem idem idem aplic ce au nvat idem idem

Etapele n debrifing respect definiia nvarea este tranformarea experienei n cunotine utile i etapele nvrii prin experien a lui Kolb:30 experiena concret (a face); reflectare/observare (a simi); interpretare/generalizare (a gndi); transfer, aplicare, idei, soluii (a testa) Etapele debrifing-ului sunt: Reflectare 1.Descrierea a ceea ce s-a auzit i trit (lectura povestirii), realizat i trit (jocul): Ce imagini sau scene v amintii? Ce oameni, comentarii, cuvinte vi s-au ntiprit n minte? Ce idei, oameni v-au atras atenia i de ce? Ce sunete, senzaii tactile v amintii? Ce alte elemente v amintii? Care au fost momentele eseniale ale aciunii (din poveste, sau joc)? Ce cuvinte ai reinut n mod special? Ce fapte v-au atras atenia n mod special? 2.Exprimarea sentimentelor: cum v-a afectat aceast experien? Cum v-ai simtit? Ai fost surprini, ngirijorai n vreun moment al experienei? Care a fost i este dispoziia voastr
28 29

***Curs formare de formatori, Fundaia Noi Orizonturi, pp.15-20 www.geoffpetty.com 30 ***Curs formare de formatori, Fundaia Noi Orizonturi, p.14.

sufleteasc? Cum a reacionat cel de lng voi, grupul? Ai fost surprini/ suprai/ entuziasmai/ curioi/ confuzi/ descurajai de ceva anume n aceast experien? Interpretare/generalizare 3.Evaluarea experienei: ce a fost bine i ce a fost ru n aceast experien? Care a fost aspectul cel mai important din ea? Ce concluzii putem trage din aceast experien? 4.Analiza experienei i a sentimentelor trite: Ce am putea nva din aceast experien?Ai mai avut astfel de experiene n via? V-a afectat modul de a privi lucrurile pe viitor, aceast experien? 5.Concluzionare: Ce putem reine din aceast experien? Ce este important de inut minte? Ce putem generaliza i din ce perspectiv? Transfer 6.Aciune-transfer: Care din concluzii le poi utiliza n practica personal? Unde vei putea utiliza ceea ce s-a concluzionat? 2.5. Cultura complexitii 2.5.1. Potenialului individual 2.5.1.1. Dezvoltarea optim a unei persoane proces de autoactualizare a potenialitilor i a capacitilor Modelul optim de abordare a personalitii umane, a structurii i dezvoltrii ei este modelul structural-sistemic i relaional-dinamic. Un astfel de model realizeaz o sintez integrativ ntre perspectiva psihologic (intrapersonal) i cea psihosocial (relaional, interpersonal), ntre abordarea structural i cea dinamic-procesual. Coordonate eseniale ale dezvoltrii optime : - persoana dispune la un moment dat, de mecanisme psihice structurate ntr-un ansamblu unitar i coerent (sistem) care-i confer identitate psihoindividual, o personalitate i un Eu inconfundabile. Prin intermediul acestor mecanisme psihice, persoana realizeaz cunoaterea i relaionarea cu mediul existenial; - mediul (fizic i social) n care triete persoana este n continu schimbare; solicitnd-o s rspund provocrilor prin transformri adaptive i creativ-inovative; - mediul existenial al individului este un spaiu de via personalizat; - formarea i dezvoltarea structurilor de personalitate presupun relaionarea i interaciunea dinamic individ-mediu; - n i prin relaionarea cu ceilali ( mediul social), persoana realizeaz cunoaterea de sine concretizat n conceptul de SINE; - cunoaterea de sine adecvat (realist, concret) conduce la cristalizarea credinei autoeficienei i a internalismului factor care determin nivelul performanelor n activitate; persoana dobndete ncredere n forele proprii, devine optimist i are sentimentul autorealizrii i automplinirii; 31 - strile de sntate i funcionalitate optim a persoanei sunt n strns legtur cu msura n care aceasta achiziioneaz cunotine i abiliti care s-i permit adaptarea cu cucces la solicitrile realitii, aflate n pemanent evoluie32 - cauza schimbrii evolutive, a dezvoltrii personalitii, o constituie dezechilibrul funcional a persoanei ca urmare a neconcordanei dintre capacitile acesteia i cerinele mediului, - persoana dobndete prin nvare, ntr-un cadru adecvat, abiliti necesare pentru a realiza performane ridicate, fapt care o motiveaz s se dezvolte permanent. 2.5.1.2 Indicatori i standarde ale optimizrii dezvoltrii umane - funcionalitatea cognitiv adecvat i eficient a pesoanei; - dezvoltarea armonioas, multidimensional a personalitii; - valorificarea maximal a potenialului psihoindividual al personaei;
31 32

Ion Al. Dumitru, Consiliere psihopedagogic, Ed. Polirom, 2008. Ion Al. Dumitru, Consiliere psihopedagogic, Ed. Poliromm, 2008.

- integrarea diverselor aspecte ale eului ntr-un concept de Sine unitar, coerent i consistent, adaptabil la realitate; - practicarea unui stil de via sntos i dobndirea de ctre persoan a unei stri generale de bine 2.5.1.3. Dezvoltarea psihic adecvat i eficient a personei funcionarea mecanismelor cognitive ale persoanei - dezvoltarea cognitiv se refer la formarea unor capaciti i competene necesare gndirii i cunoaterii realitii; - abilitile capacitile i competenele umane sunt implicate n achiziionarea, procesarea, organizarea, nelegerea i utilizarea informaiilor despre lume i despre sine; - la realizarea cunoaterii particip: percepia, memoria, gndirea, imaginaia, limbajul ca mecanisme psihice susinute de atenie, motivaie i afectivitate; - abilitile cognitive sunt un mod de structurare, la nivel uman, a inteligenei, a modurilor i a stilului de gndire, a cerativitii, a modalitilor de relaionare interpersonal; - dezvoltarea cognitiv plasat n contextul social marcheaz rolul relaionrii cu ceilali; cooperare, comunicare, construirea cunoaterii, ntrajutorarea etc. cola focazilazat pe nevoile, interesele i aspiraiile formabilului realizeaz pregtirea i formarea personalitii acestuia sub toate aspectele: cognitiv, afectiv, comportamental, etc, asigurnd condiiile unei dezvoltri armonioase, optime a acestuia. 2.5.1.4. Dezvoltarea armonioas a personalitii Conceptualizarea acceptabil a dezvoltrii armonioase a personalitii este dat de cele patru dimensiuni: - dimensiunea biologic(fizic) - procesul creterii i maturizrii ,n limitele asigurrii funcionrii adecvate a structurilor de personalitate -dimensiunea cognitiv procesarea informaiilor (scheme mentale,cunotine declarative i procedurale,moduri de reprezentare i de rezolvare a problemelor) care s duc la cunoaterea realitii i a cunoaterii de sine; relaionarea i adaptarea flexibil la cerinele mediului; materializarea dorinelor i a aspiraiilor proprii; - dimensiunea afectiv (emoional)- abiliti de controlare a emoiilor i de canalizare a energiilor acestora pentru rezolvare cu succes a problemelor; eecul autocontrolului conduce la emoii ratate care genereaz stri de angoas, anxietate, fric, team, spaim, nelinite, teroare, panic, stres. Gestionarea pozitiv a acestor stri n sensul diminurii i transformrii lor n surse de potenare a activitii persoanei este un semn de inteligen emoional; - dimensiunea comportamental evideniat de adecvarea actelor, reaciilor personei, precum i a atitudinilor i opiunilor sale valorice la contexte situaionale diverse, n funcie de anumite principii, reguli i norme dezirabile social i asumate de individ.2 Concluzionnd, dezvoltarea optim a personalitii cuiva este rezultatul evoluiei personei n cauz, sub aspect biologic, cognitiv, emoional i comportamental toate integrate ntr-o construcie armonioas, echilibrat, n care cele patru aspecte se susin reciproc. Potenialul individual este polimorf caracterizat de un set de trasaturi cantitative i calitative cum ar fi: -imagine de sine realist i autoevaluare conform cerinelor - acceptare de sine i acceptarea celor din jur realist - focalizarea ateniei pe probleme importante cu rezolvare posibil - manifest entuziasm i poft de via - detaare de anumite situaii i relaii - simte nevoia unor experiene de via variate - fac aprecieri corecte a situaiilor,lucrurilor,oamenilor - ataament fa de anumite valori - au sentimentul apartenenei la o anumit comunitate

- ntrein relaii apropiate cu civa oameni speciali - manifest tolerane de ordin etnic, rasial, religios - i pun n valoare creativitatea i au simul umorului 2.5.1.5. Caracteristici eseniale ale funcionrii optime a personei ntr-o societate liber i democratic - responsabilitatea personal asumarea liber a consecinelor alegerilor i a comportamentului adoptat ntr-o situaie dat; - capacitatea de a aveaea releii interpersonale pozitive abiliti de cooperare, negociere, rezolvare constructiv a conflictelor, etc. ; - apartenen la un grup social mprtirea valorilor ecestuia i aciunea pentru atingerea unor scopuri comune la stanadardele stabilite mpreun; - asumarea unor norme i valori dezirabile social transpuse ntr-un sistem personal de credine, convingeri i idealuri 2.5.1.5.1 Conceptul de sine i dezvoltarea optim a personalitii umane Conceptul de sine (Self) presupune: - nelegerea structurii i dinamicii personalitii umane ; - utilizarea unor concepte cu valoare integratoare ridicat i cu o for explicativ crescut Sinele structur psihic relativ stabil care se formeaz n ontogeneza individului, n cadrul i prin intermediul proceselor de socializare i educaie. Cunoaterea sinelui(cunoaterea de sine) include: - conceptul de sine (Self-concept); - imaginea de sine (Self image) - aprecierea, evaluarea, stima de sine (Self esteem) 33 Procesul realizrii cunoaterii de sine este nsoit de triri afective care-i confer persoanei sentimentul valorii sale, al locului (statusului social). Aspectele dimensiunilor Sinelui: - Sinele real felul n care ne percepem i ne evalum n mod real, la un moment dat, n prezent; - Sinele ideal imaginea i aprecierea de sine proiectate, cum ar dori persoana s tie n viitor; - Sinele cuvenit, dorit ceea ce crede persoana c ar tebui / c s-ar cuveni s devin; - Sinele anxios ceea ce persoana nu ar dori s se mplineasc, de care, eventual, se teme; - Sinele dispreuit - ceea ce persoana dispreuiete la ea nsi. Integrarea acestor dimensiuni ntr-un concept sintetic, cu valoare explicativ crescut privind structura i dinamica personalitii este necesar i benefic dezvoltrii optime a personalitii umane 2.5.1.6. Componente ale strii de bine - acceptarea de sine atitudine pozitiv fa de sine, acceptarea calitilor i defectelor proprii, percepia i evaluarea pozitiv a experienelor trecute i ncedere n viitor; - relaii pozitive cu ceilali ncredere n oameni, sociabilitate, afectivitate, empatie; - autonomie independen, hotrre, rezisten la presiunile grupului, autoevaluare dup standarde personale autoimpuse; - control sentiment de competen i de control personal n rezolvarea sarcinilor; subiectul i creeaz oportuniti pentru satisfacerea nevoilor personale, ntreprinde aciuni conforme cu un sistem propriu de valori; - sens i scop n via activitate direcionat spre obiective de durat medie i lung; persoana valorific pozitiv experienele, are bucuria prezentului i relevana viitorului convingerea c merit s te implici, curiozitate;

33

Andrei Cosmovici, Psihologie colar, Ed. Didactic, Bucureti, 2006

- dezvoltare personal deschidere la experiene noi sentimentul valorizrii propriului potenial, capacitate de autoreflexie, percepia schimbrior de sine pozitive, autoeficien, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocri, nonconformism, respingerea rutinei. 2.5.2. Mediu de nvare favorabil dezvoltrii optime a personalitii umane Acest mediu trebuie s fie structurat astfel nct : - s ofere oportuniti diverse variate i stimulative pentru angajamentul i inplicare a elevilor (situaii i activiti noi i diverse, relaii i roluri noi, idei i valori - care s conduc la dobndirea de abiliti i competene pentru succes; - s conin resursele (fizice, materiale, psihologice, sociale) necesare realizrii nvrii eficiente i durabile n scopul dezvoltrii; - s furnizeze recompense materiale i psihologice, extrinseci, i intriseci, pentru ncurajarea i stimularea nvrii 2.5.3. Consiliera psihologic pentru dezvoltarea optim a personalitii umane proces de nvare focalizat pe individ, personalizat, valorific abiliti i capaciti n scopul dezvoltrii personalitii individuale. n concluzie dezvoltarea optim a personalitii umane presupune: - integrarea diverselor aspecte i dimensiuni ale EULUI - constituirea unui Sine coerent adaptat diverselor situaii - stil de via sntos i stare general de bine - medii i contexte de nvare favorabile (oportuniti/resurse/recompense) - consiliere psihopedagogic un mod de potenare a dezvoltrii optime a personalitii umane (pentru a avea oameni eficieni, pragmatici, sntoi i robuti, optimiti i ncreztori n viitor ,fericii) 1 2.5.4. Operaii de ordin superior ale gndirii n procesul instructiv-educativ Gndirea un proces de mare complexitate , succesiune de operaii care duc la dezvluirea unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea anumitor probleme. 2.5.4.1. Operaiile generale ale gndirii34 - comparaia - moment iniial al refleciei, apropierea pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene n scopul stabilirii de similitudini i diferene ntre ele pe baza analizei i sintezei - analiza obiectelor sau a fenomenelor : separarea mintal a unor obiecte, fenomene nsuiri, pri, elemente - sinteza - legtur stabilit ntre obiecte, fenomene sau diferitele lor pri, elemente sau nsuiri - abstractizarea:controvers imaginar, sprijinit din cnd n cnd, de evocarea unor fapte sau fenomene concrete; analiz a esenialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau relaii eseniale dintre fenomene - generalizarea: operaia prin care extindem o relaie stabil ntre dou obiecte sau fenomene 2.5.4.1.1. Supradotarea este o manifestare uman deosebit, cu multiple faete, avnd ca element comun excepionalitatea realizat prin combinarea fericit a unor capaciti intelectuale i aptitudini deosebite cu anumite trsturi de personalitate (n condiiile unui mediu socio-familialcultural favorizant). Copiii supradotai nu constituie un grup populaional omogen. Nu se poate vorbi de un profil psihologic unic. Supradotaii constituie un grup aparte, care se difereniaz prin caracteristicile de personalitate, stil de nvare, mod de interacionare cu semenii 35. Ei trebuie considerai persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru c sunt speciali. Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectual superioar mediei, (la nivel psihometric, peste 130), observndu-se diferene cognitive att la nivel cantitativ, ct i calitativ,
34

Idem Ibidem

35

o maturitate mai mare (percepie i memorie vizual), dezvoltarea capacitii metacognitive la o varst timpurie (aproximativ 6 ani) i intuiie n rezolvarea problemelor, talent creativ i motivaie intrinsec pentru nvare, precocitate i talent Cea mai complet definiie a supradotrii a fost prezentat n Raportul Maryland, propus de Comisia pentru Educaie a Ministerului Educaiei din Statele Unite (la Congresul pe tema educaiei, 1971). Conform ei, copiii supradotai i talentai sunt acei copii capabili de performane ridicate, care demonstreaz achiziii i /sau abiliti poteniale, precum: capacitate intelectual general, aptitudine academic specific, gndire creativ sau productiv, capacitate de lider, arte vizuale i reprezentative, capacitate psihomotorie. Educaia copiilor supradotai nu este o educaie elitistic, nu se adreseaz unui procent redus din educaia colar, ci, prin programele de acumulare, accelerare i ndrumare, sunt promovate, formate i dezvoltate abilitile naturale i potenialele tuturor categoriilor de copii. O alternativ educaional poate i trebuie s fie orientat ctre principii de dotare intelectual, respectiv emancipare, i nu manipulare. Declaraia de la Lisabona respect toate principiile enunate i exprimate clar de zeci de ani de sistemul de educaie a copiilor supradotai. Educaia copiilor supradotai nu vine n contradicie, ci se suprapune i respect sistemul de nvmnt existent, ns se bazeaz pe un curriculum, programe i metodologii de nvmnt i practic ce pot mbogi oferta grdinielor, colilor, liceelor i universitilor, la alegerea acestora. Aceti copii necesit programe i/sau servicii educative superioare celor care se gsesc, de regul, n programa colar, n vederea realizrii contribuiei lor fa de sine i fa de societate. Este posibil ca aceti copii capabili de realizri nalte s nu - i fi demonstrat nc potenialul printr-un randament nalt, de aceea este foarte important identificarea lor de ctre persoane calificate profesional. 2.5.4.1.2. Pentru elevii cu dizabiliti cognitive pot fi utilizate interfee grafice, limba matern ca modalitate de interaciune, informaie organizat,segmentat, modulat, limitat, care poate fi suplimentat la cerere. Pentru elevii cu deficiene de vedere interfaa poate permite creterea fonturilor sau a contrastului, sau chiar sisteme de interaciune n Braille sau n limbaj natural. Pentru elevii cu dificulti severe i multiple de nvare, lumea modelat ofer oportunitatea de a aplica variante i a gsi soluii posibile la diferite probleme ntr-un mediu controlat. Acest control este legat de un numr de opiuni din care se alege informaia pentru o decizie corect, evideniindu-se i efectele unei alegeri greite. Pentru elevii cu dizabiliti motorii, TIC promoveaz accesul fizic. Cel mai eficient mod de a folosi tehnologia privete dezvoltarea mobilitii independente (elevul nva s foloseasc scaunul automat cu rotile descoperind autonomia personal de micare). Prin abordarea tematic, curriculumul se organizeaz n jurul unor teme, lucru care implic elevii ntr-o nvare sistematic. Ei pot nva prin activiti practice, n care au ocazia de a nelege i aplica ce au nvat. Fiecare element este esenial pentru o experien de nvare reuit. Cnd curriculumul se pred sub form de teme integrate, elevilor li se ofer ocazia de a utiliza experiene diverse pentru a nva i acumula cunotine. Aceeai tem este privit din mai multe perspective, iar aceste perspective sunt articulate i subsumate temei. Principiile si elementele strategice ce stau la baza legii proteciei mediului de exemplu au la baz scopul asigurarii unei dezvoltari durabile a societii. Elevii motivai doar pe primele dou principii au motivaii comune cu aplicabilitate general care recurge la decizii personale directe privind de exemplu: principiul precautiei in luarea deciziei sau principiul prevenirii riscurilor ecologice si a producerii daunelor. Elevii sunt orientai spre adoptarea unor politici concepte de mediu, armonizate cu programele de dezvoltare a societii. 2.5.5. Gndirea critic i soluionarea problemelor contextuale, reale

2.5.5.1. Gndirea critic este tipul de gndire care se structureaz pe baza unei atente evaluri a premiselor i dovezilor i care formuleaz concluzii ct mai obiective lund n considerare toi factorii pertineni i utiliznd toate procedeele logice valide (Carter, 1973). Capacitatea decizional n societile democratice este un proces la captul cruia un grup ajunge la consens, prin discuii, dezbateri i analiz. Actul decizional ar trebui s reprezinte mai mult dect simpla acumulare a unor opinii exprimate. Opiniile trebuie confruntate n sfera public i toi participanii la discursul public trebuie s asculte cu atenie argumentele fiecruia. Pentru luarea unor decizii autentic democratice, nici un grup nu trebuie exclus (Lipset, 1995) Gndirea critic const din procesul mental de analiz sau evaluare a informaiei, mai ales afirmaii sau propoziii pretinse de unii oameni a fi adevrate. Ea duce la un proces de reflecie asupra nelesului acestor afirmaii, examinnd dovezile i raionamentul oferit i judecnd faptele. nvarea gndirii critice este eficient dac sunt respectate anumite condiii: - crearea unor situaii de nvare i alocarea timpului necesar - ncurajarea formabililor s gndeasc independent, s speculeze, s reflecteze - acceptarea diversitii de opinii i idei - implicarea activ prin confruntare de idei, cooperare i colaborare pentru gsirea soluiilor adecvate - convingerea elevilor c nu vor fi ridiculizai pentru opiniile exprimate - ncrederea n capacitatea fiecruia de a gndi n mod critic - aprecierea pozitiv a gndirii critice. http://ro.wikipedia.org/wiki/Gandire critica36 A gndi critic nseamn a fi curios, a pune ntrebri, a cuta rspunsuri, a cuta cauze i implicaii, a gsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziie pe baza unei ntemeieri argumentate i a analiza logic argumentele celorlali, a rezolva probleme privitoare la activitatea grupului. Gndirea critic este considerat un factor-cheie n nvarea eficient. Antrenarea acestui tip de gndire poate avea ca punct de plecare strategii bazate pe lectura activ, elaborarea raionamentelor, formulare de ntrebri, elaborare de texte diverse (fie de lectur, comentarii, recenzii, referate, eseuri), folosirea de metode grafice. 2.5.5.2. Deprinderi de cercetare n gndirea critic37 - a observa nseamn a vedea i a remarca ceva/pe cineva; a privi pe cineva/ceva cu atenie pentru a remarca diverse elemente. - a descrie nseamn a defini o persoan/o situaie. - a compara nseamn a examina oamenii sau lucrurile, a le gsi un gen proxim i o diferen specific. - a identifica nseamn a arta sau demonstra cum este ceva/cineva; a recunoate ceva/pe cineva ca individualitate. - a asocia nseamn a opera conexiuni mentale ntre persoane sau situaii; a le conecta pe baza unei relaii de co-ocuren sau de cauzalitate. - a infera nseamn a formula o opinie pe baza informaiei disponibile i a evidenei; a ajunge la o concluzie; a sugera indirect c o afirmaie este adevrat. - a prezice nseamn a anticipa un eveniment. - a solicita nseamn a face o cerere oficial; a face ca o lege, norm, etc. s fie eficient ntr-o situaie dat; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza ceva n practic.. 2.5.5.3. Lista comportamentelor observabile - indivizii ar trebui s: - descrie i altora situaia
36

http://ro.wikipedia.org/wiki/Gandire critica Oxford: Oxford University Press. Callahan, W. P. (1998). Critical thinking and decision making [On-line].

37

- verifice dac ceilali dispun de toate informaiile i dac au o gndire prtinitoare. - raporteze situaia la convingerile altora. - foloseasc reaciile emoionale pentru a sublinia importana i nu ca baz unic a comportamentului. - i pun ntrebri asupra rezultatului. - imagineze mai multe moduri de aciune i s ia n considerare ce situaii le-ar limita aciunile. - gndeasc n colaborare diverse modaliti de a proceda. - decid care sunt cele mai bune soluii.38 2.5.6. nvarea prin investigare, ciclul IBL i predarea integrat 2.5.6.1.. nvarea prin investigare, ciclul IBL Utilizarea investigaiei ca demers didactic favorizeaz: exersarea tehnicilor de munc intelectual i metoda nvrii prin descoperire, coroborarea izvoarelor istorice i interpretarea lor, cultivarea interesului pentru cercetare, nvarea etapelor proiectrii unei investigaii istorice (Ghid de evaluare, 1996). Etapele parcurse de un demers investigativ includ: identificarea temei, formularea ntrebrilor referitoare la domeniul de interes, stabilirea obiectivelor investigaiei, identificarea surselor de informare, realizarea unui plan, colectarea informaiilor/datelor, analiza i prelucrarea informaiilor, prezentarea rezultatelor. Procesul de nvare parcurge mai multe faze succesive care debuteaz cu motivarea, continu cu achiziia/ asimilarea cunotinelor i se finalizeaz cu demonstrarea performanei. Ele relev complexitatea nvrii, varietate produselor ei i a gradelor de asimilare a noilor cunotine. Faza de motivare i ofer elevului imaginea a ceea ce nvarea i permite s realizeze. n acest scop sunt necesare urmtoarele activiti ale educatorului: captarea ateniei, provocarea curiozitii, a unei atitudini de deschidere, prin prezentarea obiectivelor nvrii ntr-un context semnificativ pentru elev. La educabili ponderea automotivrii crete. Faza de achiziie include reactualizarea cunotinelor anterioare necesare i asimilarea noului coninut, desfurate ca activiti individuale i sociale. Faza de performan corespunde verificrii gradului n care s-a produs nvarea la fiecare elev. Mecanismele nvrii colare implic 3 clase de operaii, integrate n aciuni didactice: - transfer clasic (utilizarea cunotinelor vechi n situaii noi); - transfer analogic de la situaia surs (SS) la situaia int (S) (descoperirea unor similitudini pariale ntre vechile (SS) i noile (S) cunotine); - formulare i testare de ipoteze; - inducie i generalizare; - particularizare (asimilarea noului prin raportare la un exemplu cunoscut). nvarea bazat pe investigare (inquiry based learning) este procesul atent, direcionat i intenionat de diagnosticare a problemelor, experimente cu evaluare detaliat, i identificarea de alternative, formularea de ipoteze, cutarea de informaii, construirea de modele, dezbaterea cu colegii, i formularea de argumente coerente.39 n lucrarea Standarde Naionale pentru tiina Educaiei (National Science Education Standards - NSES), lansat de ctre Consiliul Naional de Cercetare (NRC) n 1996, definiia nvrii prin investigare este urmtoarea: nvarea bazat pe investigare i are originea n diversele moduri n care cercettorii studiaz lumea natural i propun explicaii pe baza dovezilor rezultate din munca lor. De asemenea, nvarea prin investigare, se refer la activitile tinerilor (copii, elevi,studeni) n care acetia i dezvolt cunoaterea i nelegerea ideilor tiinifice, a modului n care studiaz oamenii de
38

Bernart, E. (2003), Metode i tehnici de nvare eficient. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean Linn, Davis, & Bell, 2004; Internet Environments for Science Education, Lawrence Erlbaum Associates

39

tiin. nvarea bazat pe investigare este o activitate complex care implic realizarea de observaii; punerea de intrebari; examinarea crilor i a altor surse de informaii pentru a vedea ceea ce este deja cunoscut; cercetarea planificat; revizuirea a ceea ce este deja cunoscut n lumina unor dovezi experimentale; folosirea de instrumente pentru a colecta, analiza i interpreta date; propunerea de rspunsuri, explicaii, i ipoteze; i nu n ultimul rnd, comunicarea rezultatelor. Aceast mod de nvare necesit identificarea de ipoteze, utilizarea gndirii critice i logice, i luarea n considerare a unor explicaii alternative. Elevii se vor angaja n anumite aspecte ale nvrii prin investigare pe msur ce nva modul tiinific de cunoatere a lumii naturale, dar ei, de asemenea, ar trebui s dezvolte capacitatea de a realiza o cercetare/investigaie tiinific complet. NSES (NRC, 1996) de fapt se refer la modul n care oamenii de tiin fac cercetri i-l prezint acest lucru ca pe un ciclu de nvare prin investigare, care poate lua multe forme idealizate, cum ar fi cele prezentate n figura 1 i figura 2, similare cu cele evideniate n cazul experimentului.

Formularea concluziilor

Observarea

Procesarea datelor colectate

ntrebarea care iniiaz cercetarea

Experimentul

Construcia teoriei care susine cercetarea

Fig.5.1. Ciclul nvrii prin investigare (Inquiry based learning)40

5.3.2. Argumente pentru o predare bazat pe tema de cercetare

40

Btapartners, 2009; a learning route to inquiry investigations and modelling

Investigaia este fundamental pentru cercetarea tiinific. Demersul tiinific investigativ are ns similitudini frapante cu procesul de nvare. La fel ca n tiine, investigaia ca demers didactic41: se centreaz pe o ntrebare/ problem/ fenomen; ncepe cu ceea ce elevii tiu, angajndu-i n cutarea rspunsurilor i a explicaiilor (ceea ce presupune colectarea i analizarea informaiilor, avansarea de predicii, crearea, modificarea i respingerea unor explicaii); continu cu relaionarea rezultatelor cu cunotiinele din domeniu conducnd la aprofundarea nelegerii i la asumarea de ctre elevi a propriei nvri; se finalizeaz cu folosirea noii perspective dobndite pentru a aborda noi probleme i a testa i dezvolta explicaiile obinute pentru alte fenomene de interes.

Fig 5.2. Alt reprezentare a ciclului de nvare prin investigare n 6 etape42

n consecin, prin intermediul acestui proces, elevii sunt pui n situaia reorganizrii structurilor de gndire. n acelai mod, oamenii de tiin i reorganizeaz reprezentrile asupra lumii n urma rezultatelor investigaiei. Din aceast perspectiv, investigaia pare s fi e o metod adecvat didacticii disciplinelor tiinifi ce, prin aceea c propune un demers care conduce la formarea de concepte, deprinderi i atitudini specifi ce tiinelor. Rmne oare investigaia un demers didactic valabil numai pentru nvarea tiinelor? n cartea Cercetarea i Standardele Naionale de tiina Educaie: Un ghid pentru predare i nvare43 rolul elevului n nvarea bazat pe investigaia tiinific este rezumat n urmtoarea list de eseniale caracteristici de cercetare n clas, elevii: sunt antrenai de ntrebri la care se preteaz la investigarea empiric, i pot conduce la colectarea i utilizarea datelor pentru a dezvolta explicaii pentru fenomene tiinifice. acord prioritate dovezilor, cu accent pe dovezi empirice/ experimentale ca baz pentru explicaii despre cum funcioneaz lumea natural. formuleaz explicaii pornind de la elemente de dovezi empirice/experimentale pentru a rspunde ntrebrilor orientate tiinific i, prin aceasta, pentru a construi noi cunotine. comunica explicaiile lor, oferind astfel o revizuire mai critic a probelor/dovezilor experimetale i raionamentul care st la baza explicaiilor.
41

Etapele investigaiei variaz dup diferii autori. Iat mai jos paii propui n National Standards for Science Education, 1996: observare, formulare de ntrebri, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaiei, colectarea, analizarea i interpretarea informaiilor, propunerea rspunsurilor i a explicaiilor, comunicarea rezultatelor. 42 Llewellyn, 2002; Inquire Within, p. 13-16 43 NRC, 2000. The National Academies Press, p. 25

5.3.3. ntrebrile esena iniierii oricrei investigaii tiinifice Dennie Palmer Wolf44, sugereaz c exist patru categorii mari de ntrebri: ntrebri deductive, ntrebri de interpretare, ntrebri de transfer i ntrebri despre ipoteze. NTREBRI DEDUCTIVE Aceste ntrebri solicit elevilor s mereg dincolo de informaiile disponibile. De exemplu aflat n situaia de a a stimula spiritul de observaie al elevilor n legtur cu informaia extras de acetia dintr-o footgrafie, profesorul ntreab: Ce tim privind acaest fotografie?. Prin chestionare atent i discutarea sistematic elevii pot identifica o suuit de elemente, reprezentnd tot attea indicii legate de subiect: indiciii asupra coninutului, tehnicilor folosite, mesajului transmis de fotograf. Pentru a determina elevii s treac dincolo de aspecte factuale le cerem s identifice aceste indicii i discutm ce deducii sunt justificate. NTREBRI DE INTERPRETARE. Dac ntrebrile deductive solicit elevilor s gsesasc informaii lips, ntrebrile de interpretare le propun s neleag consecina informaiilor sau ideilor. Dac greutatea unui corp n condiii de imponderabilitate devine zero, ce putem spune despre masa sa?, etc. NTREBRI DE TRANSFER. Dac ntrebrile deductive i de interpretare solicit unui elev s vad n profunzime, ntrebrile de transfer produc o extensie n gndire, cerndu-i acestuia s-i foloseasc cunotinele n situaii noi. Profesorul precizez "n acest semestru ai studiat trei regizori: Fellini, Hitchcock, i Kurosawa. Imaginai-v c suntei un critic de film i scriei o cronic a fimului Scufia Roie asa cum ar fi pus n scen de unul dintre acetia." NTREBRI DESPRE IPOTEZE. Sunt cele bazate pe ceea ce poate fi anticipat i testat aparin cu precdere tiinelor. Dar putem aprecia c nu n mod exclusiv. Cnd citim un roman, ne-am adunat dovezi despre o lume de poveste, priceperea autorului de a folosi cuvntul scris, stilul autorului, toate n intenia de a anticipa ceea ce s-ar putea ntmpla n capitolul urmtor. Departe de a lsa elevii lor adncii n coninuturi teoretice de dansuri, piese de teatru, sau ficiune, profesori calificai sonda pentru previziuni ca o modalitate de a face elevii activ contieni de ateptrile lor. 5.3.4. Dimensiunile rolului cadrului didactic n predarea bazat pe tema de cercetare O viziune asupra celor ase dimensiuni ale rolului cadrului didactic n predarea bazat pe cercetare/investigaie tiinific rezult din urmtoarele45: A. Cadrul didactic planific un o unitate de nvare bazat pe nvarea prin cercetare pentru elevii si. Selecteaz strategiile de predare i evaluare ce vor sprijini dezvoltarea nelegerii elevilor i dezvolt o comunitate de nvare. Selecteaz coninutul, l adapteaz i proiecteaz curriculum astfel nct s corespund intereselor, cunotinelor i nivelului de nelegere i de experien anterioar al elevilor. Colaboreaz cu colegii de la alte discipline i niveluri de studiu. B. Cadrul didactic ghideaz i faciliteaz nvarea. Focalizeaz i sprijin cercetarea nteracionnd cu elevii. Orchestreaz dialogul dintre elevi n formularea argumentelor/ideilor tiinifice. Provoac eelevii s accepte i s-i mpart responsabilitatea n beneficial propriei nvri. Recunoate diversitatea elevului i ncurajeaz toi elevii s participe n totalitate n procesul nvrii. Joac rolul de model de caracter de cercettor prin evidenierea curiozitii, deschiderii fa de noi idei i date i prin scepticism, totodat.

44

Dennie Palmer Wolf, THE ART OF QUESTIONING, publicat de Academic Connections in 1987

45

NRC, 2000, Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning. The National Academies Press, p. 22-23

C. Cadrul didactic se angajeaz n realizarea unei evaluri asupra predrii dar i nvrii elevilor. Utilizeaz multiple metode i colecteaz sistematic date despre nelegerea i abilitile elevilor. Ghideaz elevii n autoevaluare. Reflecteaz asupra i mbuntete practica predrii. D. Cadrul didactic proiecteaz i coordoneaz mediul de nvare ce asigur elevului timp, spaiu, resurse necesare pentru nvare. Structureaz timpul disponibil astfel nct elevul s fie capabil s se angajeze ntr-o investigaie extins. Creeaz un cadru pentru activitatea elevului care este flexibil i adecvat investigaiei tiinifice. Identific resursele externe colii i face disonibile i accesibile elevului instrumente tiinifice, materiale, medii i resurse tehnologice. Implic elevii n proiectarea mediului nvrii. E. Cadrul didactic dezvolt comuniti de nvare ce reflecteaz asupra rigorii intelectuale a investigaiei tiinifice i atitudini i valori sociale favorabile nvrii prin aceast metod. Prezint i solicit respect tuturor elevilor pentru diverse idei, abiliti i experiene. Determin elevii s aib o voce semnificativ n decizia asupra coninutului i contextului muncii lor i solicit elevilor s-i asume responsabilitatea pentru nvarea tuturor membrilor comunitii. Cultiv colaborarea dintre elevi. Modeleaz i accentuez abilitile, atitudinile i valorile cercetrii. F. Cadrul didactic particip activ la continuarea planificrii i dezvoltrii programelor de promovare a metodei cercetrii n coal la diferite discipline. Planific i dezvolt programe de promovare a metodei cercetrrii ca metod activ de instruire la orice disciplin. Particip decisional la alocarea de timp i resurse pentru aceste programe. Particip deplin la planificarea i implementarea dezvoltrii profesionale personale i n echip prin intermediul unor astfel de programe. 5.3.5. Gradul de aprofundare corelat cu nivelul competenelor Literatura de specialitate evoc urmtoarea ierarhie a competenelor relativ de aprofundare a proceselor intelectuale care se produc investigaiei tiinifice46: Competen e Competen de baz Competene Competene Competene rudimentare integrate Observarea Identificarea Identificarea Colectarea i variabilelor problemelor de nregistrarea datelor Construirea unui investigat Formularea de tabel de date Proiectarea i concluzii Construirea unui coordonarea Comunicarea grafic tiinific a Clasificarea Descrierea investigaiei rezultatelor dependenelor dintre Utilizarea Msurarea diferitelor variabile tehnologiei li mrimi Achiziia i matematicii n timpul Luarea deciziiilor porcesarea datelor investigaiei nivel rudimentar Analizarea Generarea Explicarea investigaiilor principliilor prin
46

care se bazeaz pe gradul prin metoda cercetprii / Competene avansate Rezolvarea de probleme compelxe din lumea real Sintetizarea unor explicaii ipotetice complexe Stabilirea de legi empirice pe baza probelor i logicii Analizarea i evaluarea argumentelor tiinifice

Wenning, Carl, 2005. Levels of Inquiry: Hierarchies of pedagogical practices and inquiry processes. Journal of Physics Teacher Education Online, 2(3), 3-11

Intuirea

Sczut

Definirea variabilelor procesul de inducie dpdv operaional Comunicarea i Poriectarea pregtirea unui investigaiilor argument tiinific Experimentarea Formularea ipotezelor Luarea deciziilor nivel de baz Dezvoltarea modelelor Evaluarea variabilelor Gradul de aprofundare

Construirea demersului logic Generarea prediciilor prin procesul de deducie Investigaie ipotetic

Ridicat

5.3.6. Descriptori specifici pentru investigaia tiinific clasele 5-8 Conform Standardului naional pentru Educaie descriptorii specifici pentru investigaia tiiniifc pentru clasele 5-8 n SUA sunt urmtorii: 1. Identificarea ntrebrilor pentru investigaia tiinific 1.1 Identificarea ntrebrilor test 1.2 Reformularea ntrebrilor greite 1.3 Formularea ipotezelor 2. Proiectarea investigaiei tiinifice 2.1 Proiectarea investigaiei tiinifice pentru a testa o ipotez 2.2 Identificarea variabilelor independente, variabilelor dependente, i a variabilelor ce necesit verificare 2.3 Definirea operaional a variabilelor bazate pe caracteristici observabile 2.4 Identificarea defectelor n proiectarea investigaiei tiinifice 2.5 Utilizarea de proceduri sigure 2.6 Efectuarea de teste multiple 3. Uilizarea de instrumente i tehnici de colectare a datelor 3.1 Colectarea datelor prin folosirea de instrumente i tehnici adecvate 3.2 Msurarea folosind uniti de msur standardizate 3.3 Compararea, gruparea altor obiecte pe baza caracteristicilor 3.4 Cosnstruirea i/sau utilizarea sistemelor de clasificare 3.5 Utilizarea i asigurarea preciziei n colactarea datelor 3.6 Descrierea unui obiect n relaie cu alt obiect (ex. poziia sa, micarea, direcia, simetria, dispunerea n spaiu sau forma) 4. Analizarea i descrierea datelor 4.1 Explicaii difereniate pentru descriere )genul proxim, diferena specific) 4.2 Construirea i utilizarea reprezentriilor grafice 4.3 Identificarea de modele i relaii ntre variabile din datele colectate 4.4 Utilizarea abilitilor matematice la analiya i interpretarea datelor 5. Exlicarea rezultatelor i formularea concluziilor 5.1 Observaii difereniate prin deducie 5.2 Propunerea unie explicaii bazate pe observaie 5.3 Utilizarea datelor colecatte pentru a face deducii i/sau anticipa tendine

5.4 Formularea unei explicaii logice despre relaiile cauz-efect n datele dintr-un experiment 6. Recunoaterea explicaiilor alternative i a ipotezelor de lucru 6.1 Considerea explicaiilor alternative 6.2 Identificarea raionamentelor defectuoase nesusinute de date 7. Comunicarea Procedurilor tiinifice i explicaiilor 7.1 Comunicarea experimental a metodelor de cercetare i/sau procedurilor de lucru 7.2 Utlizarea probelor i observaiilor pentru explicarea i comunicareab rezultatelor 7.3 Comunicarea cunotinelor provenite dintr-o cercetare oral i prin rapoarte scrise cuprinznd scheme, diagrame sau grafice dup cum este cazul 5.3.7. Ce fac elevul / profesorul n cadrul unitii de nvare bazat pe proiectul de cercetare47 Urmtoarea list descrie comparativ rolul ndeplinit de fiecare membru al acestui parteneriat elev-profesor n cadrul activitilor proiectate a se desfura prin metoda proiectului de cercetare: Elevii se percep pe sine ca fiind cei Profesorul reflecteaz asupra scopului care nva n cadrul unui process de i proiecteaz activitatea de nvare nvare bazat pe proiectul de cercetare sunt nerbdatori s nvee. planific modaliti prin care demonstreaz c doersc s afle i fiecare elev va fi implicat activ n s experimenteze mai mult. procesul nvrii. caut s colaboreze i s lucreze cunoate deprinderile necesare, n cooperare cu profesorul i cunotinele i stilurile de gndire colegii. necesare pentru nvarea bayat sunt mai ncreztori n procesul pe cercetare. de nvare, demonstreaz cunoate i planific modaliti de dorina de a modifica ideile i i ncurajare i antrenare a elevului asuma riscuri calculate, i pentru a-i crete responsabilitatea afieaz un scepticism pentru fa de nvare. corespunztor se asigur c nvarea la nivelul Elevii accept o "invitaie de a nva" ntregului grup este concentrat i de bun voie se angajeaz ntr-un asupra rezultatelor relevante i proces de explorare. aplicabile. manifest curiozitate i observ este pregtit pentru ntrebri deliberat. neateptate sau sugestii venite din exploreaz n jur, cutnd, partea elevului. selectnd i utiliznd materialelel pregtete mediul nvrii cu de care au nevoie. instrumente de nvare, materiale discut unii cu alii i cu i resurse pentru o activ profesorul despre observaii i implicare a E. pun ntrebri. ncearc s-i testeze propriile idei. Elevii pun ntrebri, propun explicaii i folosesc observaiile. pun ntrebri (verbal sau prin aciuni). utilizeaz ntrebri ce conduc la activiti ce genereaz alte ntrebri sau idei. observ critic, privind i
47

Joe Exline "Inquiry-Based Science, What Does It Look Like?" publicat n CONNECT MAGAZINE, martie.aprilie 1995.

ascultnd. valorific i formuleaz ntrebri ca parte important a nvrii. fac conexiuni cu ideile anterioare. Elevii planific i se implic activ n activitile de nvare. proiecteaz moduri de a-i testa ideile, fr sa atepte, ntotdeauna, s i se spun ceea ce are de fcut planific moduri de verificare, extindere, confirmare sau infirmare a ideilor desfoar activiti de: utilizarea materialelor, observarea, evaluarea, i nregistrarea informaiei sorteaz innformaia i decid ce este important observ detaliile, detecteaz secvene i evenimente, noteaz modificrile i detecteaz deosebiri i asemnri Elevii comunic folosind o varietate de metode. i exprim ideile ntr+o varietate de moduri, incluznd jurnale, scheme, rapoarte, grafice amd They listen, speak, and write about learning activities with parents, teacher, and peers. utilizeaz limbajul nvrii, aplic competenelee de procesare a informaiei i i dezvolt propriul set de reguli primare adecvate disciplinei Elevii apreciaz critic propriile practici de nvare. Folosesc indicatori pentru apreciarea propriei munci Recunosc i raporteaz propriile puncte tari i puncte slabe Reflecteaz asupra propriei nvri mpreun cu profesorul sau cu colegii si

Profesorul faciliteaz nvarea clasei de elevi. Planurile de facilitare zilnice, sptmnale, lunare i anuale ale profesorului se concetraz pe cuprinderea coninutului nvrii ntr-un cadru conceptual. Ei de asemenea susin dezvoltarea abilitilor i modeleaz i cultiv dezvoltarea de stiluri de gndire Accept c predarea este de asemenea un proces n nvare. Pune ntrebri, ncurajeaz gndirea divergent ce conduce la mai multe ntrebri. Valorizez i ncurajeaz rspunsurile i cnd aceste rspunsurile evideniaz concepii greite, caut efectiv cauzele i ghideaz corespunztor elevul. Este n mod constant n alert fa de barierele n nvare i ghideaz elevul atuci cnd este necesar. Pune des ntrebri de tipul: De ce? Cum i dai seama? i Care este dovada? Face evaluarea elevului parte integrant a facilitrii procesului de nvare.

2.5.6.2. Descoperirea inductiv se bazeaz pe raionamentul inductiv n care gndirea progreseaz de la singular la particular spre general. Pe baza unor fapte particulare , elevii ajung la concluzii generale.

Descoperirea deductiv se bazeaz pe raionamentul deductiv, n care de la adevruri generale, gndirea se mic spre adevruri mai puin generale sau particulare. Elevul pornete de la cazuri generale, definiii, reguli, principii pentru a ajunge la judeci particulare 48 2.5.6.3. Descoperirea prin analogie se bazeaz pe raionamentul analogic n care micarea logic are loc de la adevruri cu un anumit grad de generalitate. n raionamentul analogic, n virtutea asemnrii a dou obiecte sau a unor note a lor, se conchide la asemnarea probabil a altor note ale acestora sau a obiectelor nsele. Ele permit examinarea unor caracteristici asemntoare ale altui obiect cunoscut i, ca atare, face posibil stabilirea unor concluzii referitoare la primul obiect. Descoperirea prin analogie sau transductiv se folosete n special la clasificarea unei noiuni noi cu ajutorul noiunilor deja cunoscute de ctre elevi. Descoperirea prin analogie nu este o metod de demonstraie riguroas deoarece concluziile se bazeaz pe asemnarea parial a fenomenlor. 2.5.6.4. Predarea integrat49 n societatea de astzi, cnd cunoaterea uman se afl ntr-un proces continuu de difereniere, cnd apar noi discipline care se adaug celor deja existente, n nvmnt, tendinei de difereniere ncearc s i se opun tendina de integrare. Explozia informaional conduce nu numai la creterea cantitativ a cunotinelor, ci i la esenializare, la integrare. n locul coincidenelor dintre obiectul de nvmnt i disciplina tiinific, se opteaz pentru cmpuri cognitive integrate care transced graniele dintre discipline (L. Vlsceanu). Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, n primul rnd datorit faptului c rspunde unor preocupri privind natura tiinei, se dovedete a fi o soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura, tehnologia. Integrarea coninuturilor vizeaz stabilirea de relaii strnse, convergene ntre elemente, precum: concepte, abiliti, valori aparinnd disciplinelor colare distincte (cu urmtoarele posibiliti: integrare intradisciplinar, integrare multidisciplinar, integrare pluridisciplinar; integrare interdisciplinar; integrare transdisciplinar) toate organizate i predate cu coninuturi intradisciplinare pe axele curriculumuliu naional

FIE DE LUCRU MODUL 2- PROIECTAREA I IMPLEMENTAREA CURRICULUM-ULUI CENTRAT PE COMPETENE M2.1 - Transversalitatea competenelor cheie M2.1.1 Modaliti de determinare a abilitilor necesare n vederea ocuprii unui loc de munc Competene solicitate de angajatori Scop: Cunoaterea abilitilor solicitate de angajatori Obiective:
48

S. Cristea, Dicionar de pedagogie, 2000, p. 201). Din perspectiva celui care nva, nvarea constituie o modalitate de achiziie a cunotinelor, capacitilor sau aptitudinilor ((Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994, pp.58.
49

Pun, E; Potolea, D. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iai, 2002.

De a discuta despre abiliti i deprinderi solicitate de angajatori De a stabili care dintre abilitile solicitate de angajatori sunt prioritare De a oferi o justificare pentru formarea de abiliti transferabile De a pune n valoare rolul i importana competenelor specifice fiecrei discipline

Scenariu: n condiiile concureniale de astzi, gsirea unui loc de munc este destul de anevoioas. Enumerai abiliti pe care dorete un angajator s le aib un tnr, care trebuie s fac tranziia de la coal la locul de munc. Avei n vedere faptul c o persoan nu va avea aceeai slujb toat viaa i c va avea nevoie de abiliti transferabile. Sarcina de lucru 1 Fia nr.1.1 Formai grupuri de 5 persoane. 1. Utilizai brainstorming-ul n grup pentru a identifica ct mai multe abiliti pe care trebuie s le dobndeasc un elev n vederea ocuprii unui loc de munc (notai abilitile pe foaia de flipchart). 2. Ierarhizai abilitile n ordinea importanei lor, din punctul de vedere al ntreprinztorului. 3. Subliniai abilitile care pot fi transferate n cazul n care angajatul i-ar schimba locul de munc. 4.Putei utiliza suportul de curs i fiele de documentare de la anexe i putei accesa www.o*net 5. Prezentai soluiile grupului. M2.1.2 Formularea SMART a competenelor Scop: Formularea SMART a competenelor specifice ariilor curriculare Obiective: Identificarea de indicatori de cuantificare cantitativ sau calitativ pentru formularea SMART a competenelor ntocmirea unei liste de 5 competene formulate SMART specifice unui domeniu Sarcina de lucru 2-Fia nr.1.2 Formai un grup de 5 persoane. 1.Pornind de la listele prezentate n activitatea anterioar alegei o competen. Aceast competen trebuie atins treptat. Pentru aceasta elaborai o list de minim 5 obiective folosind regula SMART de exprimare a lor. Prezentai soluiile grupului (foaie fipchart, un reprezentant) M2.1.3. Abordarea inter/multi/transdisciplinar a nvrii Scop: Obiective: Identificarea abilitilor pe care le pot dobndi elevii prin utilizarea proiectului Justificarea beneficiilor pe care le are folosirea proiectului pentru elevi Sarcina de lucru 3-Fia nr.1.3 Formai grupuri de 5 persoane.

GRUPUL 1 Utilizai brainstorming-ul n grup pentru a determina ce abiliti pot s dobndeasc elevii, utiliznd ca i metod de nvare Proiectul. Prezentai o list cu cel puin 5 asemenea abiliti. Putei utiliza suportul de curs i fiele de documentare de la anexe. Prezentai soluiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant) GRUPUL 2 Utilizai brainstorming-ul n grup pentru a identifica consecinele pozitive ale folosirii proiectelor n procesul de nvare. Putei utiliza suportul de curs i fiele de documentare de la anexe. Prezentai soluiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant) GRUPUL 3 Utilizai brainstorming-ul n grup pentru a identifica limitele i dificultile nvrii prin proiecte. Putei utiliza suportul de curs i fiele de documentare de la anexe. Prezentai soluiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant)

GRUPUL 4 Utilizai brainsotrming-ul n grup pentru a construi minim 5 idei de proiecte, indicnd pentru fiecare din ele competenele pe care le pot dezvolta. Putei utiliza suportul de curs i fiele de documentare de la anexe. Prezentai soluiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant) Sarcina de lucru 4-Fia nr.1.4 Formai grupuri de 5 persoane. 1.Lecturai textul. Sub ndrumarea unui profesor, un grup de elevi de liceu scrie un scenariu original de teatru pe tema unui conflict aprut ntre colegi pe fondul consumului de alcool la o petrecere la care au participat mpreun intr-un club. Elevii pun spectacolul de teatru n scen cu o introducere muzical-coregrafic original prin care exprim tema spectacolului dup care urmeaz piesa de teatru propriu-zis. Spectacolul este nsoit de o dezbatere pe tema conflictelor i violentei ntre tineri pe fondul consumului de alcool, dezbatere organizat mpreun cu spectatorii: colegii din liceu, prini i profesori. Moderarea dezbaterii este condus de ctre un elev, iar ideile cele mai valoroase sunt nregistrate pe flipchart. 2.Utilizai branstorming-ul pentru -a identifica elementele de interdisciplinaritate ale activitii descris n text -a identifica competenele cheie ce se pot dabndi prin activitatea descris n text 3.Prezentai soluiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant) M2.2 - Proiectarea unitii de nvare (PUI) centrat pe nevoile de nvare ale elevilor M2.2.1 Elaborarea unui instrument de identificare a nevoilor de nvare ale elevilor pentru o tem/ un subiect ales de cursant Scop: Cunoaterea factorilor care stau la baza motivaiei nvrii Obiective: Identificarea motivelor care i determin pe elevi s nvee din perspectiva profesorului Identificarea motivelor care i determin pe elevi s nvee din perspectiva prinilor Identificarea motivelor care i determin pe elevi s nvee din perspectiva elevilor

Sarcina de lucru 1- Fia nr.2.1 Formai grupuri de 5 persoane. Utilizai brainstorming-ul i tiu. Vreau s tiu. Am nvat pentru a identifica motivele care i determin pe elevii din clasele primare s nvee n clas i acas. Prezentai soluiile sub forma unui instrument de identificare a nevoilor de nvare ale elevilor. Realizai o analiz SWOT a activitilor de predare-nvare din coal, din perspectiva prinilor, privind factorii motivatori ai nvrii. Prezentai soluiile. (foaie flipchart, un reprezentant) Realizai o analiz SWOT a activitii din coal de predare-nvare din coal, din perspectiva elevilor, privind factorii motivatori ai nvrii. Prezentai soluiile.(foaie flipchart, un reprezentant) Realizai o analiz SWOT a activitii din coal de predare-nvare din coal, din perspectiva profesorilor, privind factorii motivatori ai nvrii. Prezentai soluiile.(foaie flipchart, un reprezentant) M.2.2.2. Elaborarea, pentru o unitate de nvare, de activiti de nvare difereniate, pentru dou grupuri de elevi: unul cu grad sczut al motivaiei i unul cu nivel ridicat de motivaie Scop: Abordarea demersului difereniat n procesul didactic Obiective: Identificarea de activiti de nvare care determin nvarea la elevi Identificarea de metode i de instrumente de evaluare difereniate Sarcina de lucru nr.2- Fia nr.2.2 Formai perechi pe discipline de nvmnt Utiliznd cadrul unitii de nvare, la una din disciplinele pe care le predai, dezvoltai un rspuns la rubrica activiti de nvare astfel nct s utilizai instruirea sau evaluarea difereniat a elevilor n funcie de nivelul lor de motivare. Justificai alegerile fcute, oral, cnd prezentai, n plen, rezolvarea. Utilizai fiele de documentare din anexe. M2.2.3. Realizarea unui proiect de lecie centrat pe specificul TIM, difereniind strategiile (metode, resurse, forme de organizare) i activitile de nvare Scop: Cunoaterea specificului TIM Obiective: Identificarea de activiti de nvare care s susin dezvoltarea tipurilor de inteligen Utilizarea de metodelor i de intrumente de evaluare specifice tipurilor de inteligen Sarcina de lucru nr.3- Fia nr.2.3 Formai grupe de cte 4 persoane care predau aceeai disciplin sau arie curricular

Elaborai un proiect de lecie la una din disciplinele pe care le predai, astfel nct s difereniai strategiile i activitile de nvare ale elevilor n funcie de nivelul lor de motivare. Folosii n evaluare Turul galeriei. Utilizai fiele de documentare din anexe. M2.2.4. Identificarea stilului/stilurilor proprii de nvare prin aplicarea i prin interpretarea chestionarului. Elaborarea unei liste cu activiti de nvare specifice fiecrui stil de nvare i strategii de instruire adecvate Scop: Utilizarea stilurilor de nvare n procesul instructiv-educativ Obiective: Identificarea stilului/stilurilor de nvare Elaborarea de activiti de nvare care se bazeaz pe stilurile de nvare Sarcina de lucru nr.4- Fia nr.2.4 Formai grupuri de 5 persoane. Utilizai munca independent pentru a identifica stilul propriu de nvare prin aplicarea i prin interpretarea chestionarului. n grup elaborai o list cu activiti de nvare specifice fiecrui stil de nvare i cu strategii de instruire adecvate. Putei folosi organizatorii grafici. Chestionar referitor la stilurile de nvare Nume:
Acest chestionar te va ajuta s gseti modul n care poi nva cel mai bine.

exist rspunsuri corecte sau greite. Nu Pentru completarea chestionarului ai la dispoziie att timp ct ai nevoie. n mod normal, completarea chestionarului dureaz ntre 20 i 30 minute, dar nu este NICI
O PROBLEM dac dureaz mai mult.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10

Rspunde la ntrebri prin DA sau NU. ncercuiete doar un singur rspuns la fiecare ntrebare.

Pentru a obine cele mai bune rezultate, sinceritatea este foarte important pentru completarea acetui chestioanar. Completeaz chestionarul pe cont propriu. Cnd descrii o vacan/o petrecere unui prieten, vorbeti n detaliu despre muzica, sunetele i zgomotele pe care le-ai ascultat acolo? Te foloseti de gestica minii cnd scrii? n locul ziarelor, preferi radioul sau televizorul pentru a te ine la curent cu ultimele nouti sau tiri sportive? La utilizarea unui calculator consideri c imaginile vizuale sunt utile, de exemplu: icoanele, imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate etc? Cnd notezi anumite informaii preferi s nu iei notie, ci s desenezi diagrame, imagini reprezentative? Cnd joci ,,X i O sau dame poi s-i imaginezi semnele de ,,X sau ,,O n diferite poziii? i place s desfaci n elemente componente anumite obiecte i s repari diferite lucruri (ex. bicicleta)? Cnd ncerci s-i aminteti ortografia unui cuvnt ai tendina de a scrie cuvntul respectiv de cteva ori pe o bucat de hrtie pn gseti o ortografie care arat corect? Cnd nvei ceva nou, i plac instruciunile citite cu voce tare, discuiile sau/i cursurile orale? i place s asamblezi diferite lucruri? DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU

. 11 . 12 . 13 . 14 . 15 . 16 . 17 . 18 . 19 . 20 . 21 . 22 . 23 . 24 . 25 . 26 . 27 . 28 . 29 . 30 . 31 . 32 . 33 . 34 . 35 . 36 . 37 .

La utilizarea calculatorului consideri c este util ca sunetele emise s avertizeze utilizatorul asupra unei greeli fcute sau asupra terminrii unui moment de lucru? Cnd recapitulezi/studiezi sau nvei ceva nou, i place s utilizezi diagrame i/sau imagini? Ai rapiditate i eficien la copierea pe hrtie a unor informaii? Dac i se spune ceva, i aminteti ce i s-a spus, fr repetarea acelei informaii? i place s efectuezi activiti fizice n timpul liber (ex. sport, grdinrit, plimbri etc.)? i place s asculi muzic n timpul liber? Cnd vizitezi o galerie sau o expoziie, sau cnd te uii la vitrinele magazinelor, i place s priveti singur, n linite? Gseti c este mai uor s i aminteti numele oamenilor dect feele lor? Cnd ortografiezi un cuvnt, scrii cuvntul pe hrtie nainte? i place s te miti n voie cnd lucrezi? nvei s ortografiezi un cuvnt prin pronunarea acestuia? Cnd descrii o vacan/o petrecere unui prieten, vorbeti despre cum artau oamenii, despre hainele lor i despre culorile acestora? Cnd ncepi o sarcin nou, i place s ncepi imediat i s rezolvi ceva atunci, pe loc? nvei mai bine dac asiti la demonstrarea practic a unei abiliti? Gseti mai uor s i aminteti feele oamenilor dect numele lor? Pronunarea cu voce tare a unor lucruri te ajut s nvei mai bine? i place s demonstrezi i s arai altora diverse lucruri? i plac discuiile i i place s asculi opiniile celorlali? La ndeplinirea unei sarcini urmai anumite diagrame? i place s joci diverse roluri? Preferi s mergi ,,pe teren i s afli singur informaii, dect s i petreci timpul singur ntr-o bibliotec? Cnd vizitezi o galerie sau o expoziie, sau cnd te uii la vitrinele magazinelor, i place s vorbeti despre articolele expuse i s asculi comentariile celorlai? Urmreti uor un drum pe hart? Crezi c unul din cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat sau a unei sculpturi este s o atingi? Cnd citeti o poveste sau un articol dintr-o revist, i imaginezi scenele descrise n text? Cnd ndeplineti diferite sarcini, ai tendina de a fredona n surdin un cntec sau de a vorbi cu tine nsui? Te uii la imaginile dintr-o revist nainte de a decide ce s mbraci?

DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA

NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU

38 . 39 .

Cnd planifici o cltorie nou, i place s te sftuieti cu cineva n legtur cu locul destinaiei? i-a fost ntotdeauna dificil s stai linitit mult timp i preferi s stai linitit puin timp, i preferi s fii activ aproape tot timpul?

DA DA

NU NU

Interpretarea chestionarului Dup completarea chestionarului, afl care este stilul tu de nvare. ncercuiete numai numrul ntrebriilor la care ai rspuns cu DA. Vizual/A Auditiv/ Practic vedea Ascultare 4 1 2 6 3 5 8 9 7 12 11 10 13 14 15 17 16 19 22 18 20 24 21 23 25 26 27 29 28 30 33 32 31 35 36 34 37 38 39 Total ntrebri Total ntrebri Total ntrebri ncercuite: ncercuite: ncercuite: Acum marcheaz pe graficul de mai jos numrul total de ntrebri ncercuite pentru fiecare stil de nvare. Cea mai nalt curb din grafic arat stilul tu de nvare preferat. Dac curba are o evoluie aproximativ egal nseamn c i place s utilizezi toate stilurile de nvare. 13 13 12 12 11 11 10 10 9 9 8 8 7 7 6 6 5 5 4 4 3 3 2 1 Vizual/A vedea Practic 2 1 Auditiv/A aculta

M2.3 Metode, tehnici, instrumente de msurare a progresului colar

M2.3.1. Realizarea de planuri personalizate de nvare i de evaluare a progresului colar, pentru elevii cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i pentru elevii talentai sau supradotai, la o anumit disciplin Sarcina de lucru nr.1 Fia nr.3.1 Formai grupe de 5 persoane. Joc de rol- n timpul leciei de matematic profesorul lucreaz n acelai mod cu cei 3 elevi, ns unul ntmpin dificulti de nvare, cel de-al doilea este de nivel mediu, iar al treilea este interesat de matematic i are rezultate foarte bune la aceast materie. Observatorul i noteaz prestaia elevilor i a profesorului.La sfritul jocului, observatorul prezint oral concluziile cursanilor. Sarcina de lucru nr.2 Fia nr.3.2 Alegei o disciplin comun, sau propunei o tem interdisciplinar. Realizai trei planuri de nvare pentru disciplina dat, pentru trei categorii de elevi: cu deficiene de nvare, medii, supradotai. Prezentai produsul pe o foaie de flipchart. Evaluai produsele celorlalte grupe utiliznd postituri cu sugestii sau observaii.

M2.3.2. Elaborarea de teste de evaluare pentru elevii cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i pentru elevii talentai sau supradotai care s cuprind 10-12 itemi de diferite tipuri, la o anumit tem, din cadrul disciplinei de specialitate, preciznd i obiectivele educaionale vizate Sarcina de lucru nr.3-Fia nr.3.3 Formai grupe de 3 persoane. Concepei un test cu 10-12 itemi, pentru un capitol, la o disciplin de studiu comun grupului, sau interdisciplinar, astfel nct s fie evident adresabilitatea pe categorii de elevi (cu dificulti de nvare, medii, supradotai). Folosii matricea de specificaii de la fiele de documentare. Precizai i obiectivele educaionale vizate de test. Prezentai produsul pe o foaie flipchart. Evaluai produsele celorlalte grupe utiliznd posituri cu sugestii/observaii. M2.3.3. Realizarea unei colecii de metode de evaluare individual i de grup a progresului colar Sarcina de lucru nr.4- Fia nr.3.4 Munc independent Realizai individual o list a metodelor e evaluare pe care le cunoatei, trecnd pe fiecare postit o metod. Realizai individual o list a criteriilor de evaluare pe care le cunoatei, trecnd pe fiecare postit un criteriu. Lipii pe foaia de flipchart metodele de evaluare, la rubrica indicat. Lipii pe foaia de flipchart criteriile potrivite fiecrei metode de evaluare, fr a genera repetiie. M2.3.4. Realizarea evalurii unui portofoliu al elevului Sarcina de lucru nr.5 -Fia nr.3.5 Formai grupe de 4 persoane.

Citii fia cu modelul de portofoliu. Identificai criterii de evaluare pentru un portofoliu, pornind de la competenele vizate de acesta. Ierarhizai aceste criterii construind un sistem de notare a portofoliului dat. Prezentai produsul pe o foaie de flipchart. Evaluai produsele celorlalte grupe utiliznd dezbaterea.

M2.4 Utilizarea metodelor educaiei nonformale i informale pentru mbuntirea performanelor educaiei formale M2.4.1. Argumentarea necesitii utilizrii mijloacelor nonformale i informale i descrierea tipurilor de educaie: informal, formal, nonformal. Conferina http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_the_child_driven_education.html Sarcina de lucru nr.1-Fia nr.4.1 Joc de cunoatere Cumprai bomboane ambalate n patru culori. Oferii fiecrui participant o bomboan, dar rugai s amne consumarea lor pn la pauz. Pe foaia flipchart apare un cod al celor 4 culori. Fiecare culoare primete o semnificaie: culoarea A= cea mai mare realizare profesional, B= cea mai mare provocare profesional, C= o dorin sub aspect profesional, D= o ateptare sub aspectul carierei, ori vieii personale. Fiecare partcipant va vorbi n funcie de culoarea pe care s-a ntmplat s o aleag (deci nu dezvluim codul culorilor dect dup ce servim bomboanele). Fiecare partcipant este rugat s i spun numele i s poarte un ecuson dup prezentare. Sarcina de lucru nr.2- Fia nr. 4.2 Joc de energizare Cerei ntregului grup s formeze un cerc, astfel participanii s se poate vedea ntre ei. 2.Explicai-le c atunci cnd facilitatorul va striga n mod repetat instruciunea: capul jos, fiecare trebuie s se uite n jos, iar cnd va striga capul sus, fiecare i ridic privirea i se uit n ochii cuiva din cerc. Sunt dou consecine posibile: a.dac o persoana se uit la cineva care la rndul lui are privirea ndreptat ctre altcineva, nu se ntmpl nimic (persoana rmne n joc); b.dac o persoan se uit la altcineva care se uit direct la aceeai persoan, ambii juctori vor avea un strigt scurt (ups!) i vor iei din joc i vor deveni observatori. 3.O dat ce persoanele care i-au ntlnit privirea au ieit din cerc, jocul continu dup aceleai reguli, pna cnd rmn doar dou persoane care vor fi declarate ctigtoare. Nu necesit debrifing.

M2.4.2. Aplicaii ale metodelor de nvare specifice educaiei nonformale, informale ce pot fi inserate n cadrul formal i n lecie Sarcina de lucru nr.3-Fia nr. 4.3 Titlul povestirii Ce legtur au copacii cu pacea?50
50

Preluat de pe www.noi-orizonturi.ro,

sau www.familyspirit.com

Acum treizeci de ani, n Kenia, 90% din pduri au fost defriate. Fr copacii care s susin solul, pmntul a devenit ca un deert. Cnd femeile i fetele mergeau dup lemne pentru foc pentru a putea pregti masa, ele trebuiau s caute ore n ir pentru a gsi cteva crengue rmase. O femeie pe numele de Wangari a vzut toate acestea ntmplndu-se. Ea a decis c trebuie s existe o metod mai bun de a avea grij de pmnt i de femeile i fetele din aceast ar. Atunci ea a plantat un copac. Iar dup aceea a mai plantat unul...Ea dorea s planteze mii de copaci, dar a realizat c i-ar lua mult prea mult timp dac ar face acest lucru singur. Aa c le-a nvat pe femeile care cutau crengi s planteze copaci i le-a pltit o mic sum de bani pentru fiecare puiet crescut. n curnd a organizat femei din toat ara s planteze copaci, iar micarea a luat amploare. Micarea s-a numit "Micarea Centurii Verzi", iar cu fiecare an care trecea tot mai muli copaci acopereau pmntul. Dar a mai avut loc nc ceva n timp ce femeile plantau copaci. Altceva, n afar de copaci, prindea rdcini. Femeile ncepeau s aib ncredere n ele nsele. Au nceput s vad c ele pot face diferena. Au realizat c sunt capabile de foarte multe lucruri i c pot fi egale cu un brbat. Au realizat c trebuie s fie tratate drept persoane care merit tot respectul i demnitatea. Astfel de schimbri erau amenintoare pentru unii. Preedintele rii nu era bucuros cu astfel de fapte. Astfel, poliia a fost trimis s o intimideze i s o bat pe Wangari pentru c a plantat copaci i pentru c a susinut ideea egalitii i democraiei n minile oamenilor, n special n rndul femeilor. Ea a fost acuzat de subversiune i a fost arestat de multe ori. O dat, n timp ce Wangari ncerca s planteze copaci, a fost btut de paznicii angajai de firmele care doreau s pstreze pmntul curat. Ea a fost internat n spital cu leziuni la cap. A supravieuit, iar acest fapt a fcut-o s neleag c era pe calea cea dreapt. Aproape treizeci de ani ea a fost ameninat fizic i de multe ori a fost fcut de rs n pres. Dar ea nu a cedat. A trebuit doar s se uite n ochii celor trei copii ale ei i n ochii fetelor i femeilor care nfloreau alturi de copaci i astfel a gsit puterea de a continua. i astfel s-a ajuns la 30 de milioane de copaci plantai n Africa, unul dup cellat. Peisajul - att cel exterior al pmntului, ct i cel interior al oamenilor - a fost schimbat. n 2002, oamenii din Kenia au organizat alegeri democratice, iar preedintele care s-a opus lui Wangari i Micrii Centurii Verzi nu mai are funcie public. Acum, Wangari este Asistentul Ministrului Mediului nconjurator din Kenia. Ea are 65 de ani, iar n acest an ea a mai plantat nc un copac ca recunotin pentru onoarea care ia fost fcut: Wangari Maathai a fost laureat cu Premiul Nobel pentru Pace. Ea este prima femeie din Africa care primete acest premiu. Dup ce a fost notificat asupra premiului, a scris un discurs intitulat, "Ce legtur au copacii cu pacea?" Ea a evideniat c multe rzboaie sunt purtate pe seama mai multor resurse naturale, precum iteiul, pmntul, crbunele sau diamantul. Ea a ndemnat la stoparea lcomei marilor corporaii, iar pe lideri i-a ndemnat s construiasc o societate ct mai dreapt. Ea a adugat: "Experienele noastre recente din Kenia dau sperana tuturor celor care lupt pentru un viitor mai bun. Ne arat c este posibil s aducem schimbri pozitive i asta n mod panic. Tot de ceea ce este nevoie este curajul, perseverena i credina c schimbrile pozitive sunt posibile... ntrebri pentru debrifing: 1. Ce s-a ntmplat? 2. Ce simt? 3. Am trit o asemenea experien? Am cunotin de asemenea evenimente? 4. Putem urma exemplul? Sarcini de lucru (teme) pluridisciplinare: 1. Ce rol au copacii n ecosistem? 2. Caracterizai din punct de vedere economic resursele despre care se povestete n lucrare. 3. Cutai informaii cu privire la ritmul defririlor-plantrilor pe planet. 4. Despre ce regimuri politice se vorbete, cum pot fi ele definite, caracterizate, identificate geografic. 5. Ce ali premiani Nobel cunoatei? Ce au fcut?

6. Ce drepturi ale omului se ncalc. Precizai articolele corespunztoare. 7. Prezentai statul kenian din punct de vedere geografic, economic, istoric. Sarcina de lucru nr.4-Fia nr. 4.4 Titlul povestirii: Copiii nva ceea ce triesc! (sursa povestirii Dorothy Law Nolte) Dac triesc n critic, copiii nva s condamne. Dac triesc n ostilitate, copiii nva s fie agresivi. Dac triesc n team, copiii nva s fie anxioi. Dac triesc nconjurai de mil, copiii nva s se autocomptimeasc. Dac triesc n gelozie, copiii nva s simt invidie. Dac triesc nconjurai de ridicol, copiii nva s fie timizi. Dac triesc n ruine, copiii nva s se simt vinovai. Dac triesc n ncurajare, copiii nva s fie ncreztori. Dac triesc n toleran, copiii nva s fie rbdtori. Dac triesc n laud, copiii nva preuirea. Dac triesc n acceptare, copiii nva s iubeasc. Dac triesc n aprobare, copiii nva s se accepte pe sine. Dac triesc n recunoatere, copiii nva c este bine s ai un el. Dac triesc mprind cu ceilali, copiii nva generozitatea. Dac triesc n onestitate, copiii nva s respecte adevrul. Dac triesc n corectitudine, copiii nva s fie drepi. Dac triesc n bunvoin, copiii nva s aib ncredere n ei i ceilali. Dac triesc n prietenie, copiii nva c este plcut s trieti n lume. ntrebri pentru debrifing: 1. ce se spune n aceast colecie de propoziii ? 2. ce simt ? 3. am trit o experien similar care s susin vreo propoziie ? 4. ce am schimb n felul nostru de a ne comporta, acum, dup aceast lectur ? Sarcini de lucru (mono, pluri, transdisciplinare): 1.subliniai cuvintele pe care nu le nelegei i cutai definiia lor. 2.ncercuii emoiile pozitive cu rou i pe cele negative cu negru. 3.oferii sinonime pentru 10 cuvinte din text. 4.rescriei textul astfel nct s dobndeasc valoare estetic. 5.argumentai titlul, sau unul din enunurile din text. 6.aflai care sunt modalitile prin care o fiina nva i apreciai despre ce forme este vorba n text. 7.realizai o compunere pornind de la ultima afirmaie, utiliznd ca suport celelalte afirmaii din text. 8.realizai portretul unui copil care triete n condiiile enumerate n text. 9.identificai valori morale n text Sarcina de lucru nr.5-Fia nr.4. 5 Sarcin: 1. urmrii dac se utilizeaz ntrebrile specifice fiecrui moment de debrifing. (notai ct mai multe din ntrebrile puse de formator) 2. urmrii dac participanii rspund ntrebrilor adresate de formator, sau au tenina de a sri etape.(notai cteva exemple, dac putei) Sarcina de lucru nr.6-Fia nr. 4.6 Joc tematic: Leadership Grupul se mparte n 3 echipe. Din fiecare echip alegei o persoan care va ndeplini un rol. ROL A= un lider de tip dictatorial

ROL B= un lider democrat ROL C= un lider de tip laisse-faire Discutai cu persoanele alese comportamentul corespunztor. Sugerai pentru rolul A s mpieice cu orice pre diversitatea i creativitatea, ncercnd s impun formatul personal. Sugerai pentru rolul B s prezinte sarcina echipei i s le asculte sugestii, iar decizia s o ia pe baza e vot. Sugerai pentru rolul C s prezinte sarcina i s se retrag, orice ntrebri sau cerine din partea subalternilor s fie ntmpinate cu ntrebarea: Dar tu ce zici? Fiecare echip trebuie s realizeze ecusoane. Fiecare echip primete aceleai materiale: hrtie alb, set carioci, liniar, foarfec i timp de lucru 10 min i trebuie s produc ct mai multe i mai frumoase ecusoane pentru curs. Vor apare probabil discuii n grupurile A i C dac persoanele alese joac rolul foarte bine. Realizm debrifing-ul pe marginea tipului de management, de structur politic, de relaii interpersonale, etc Domenii incidente: cultur civic, istorie, literatur, economie, psihologie, sociologie. Sarcina de lucru nr.7- Fia nr. 4.7 Joc tematic: Ptratul magic Grupul se aeaz n cerc.O sfoar destul de lung, de care s poat s se prind toi participanii este legat la capete (s formeze un cerc). Dup ce fiecare se prinde de sfoar li se explic c: nu trebuie s lase sfoara cu ambele mini nciodat pe parcursul jocului, dar c pot s in sfoara astfel nct aceasta s se mite n palma inut cu. Dup ce s-a neles regula, participanii sunt rugai s nchid ochii i s nu i deschid pn cnd nu vor decide c sarcina a fost realizat. Dup nchiderea ochilor se d sarcina: realizai n 7 minute un ptrat cu sfoara de care suntei legai. Pot s vorbeasc, nu pot s deschid ochii. Nu oferii nicio alt informaie. Rezultat- se vor certa, vor ncepe s discute, dac e vreun leader recunoscut, sau un matematician le va oferi soluii. Debrifing-ul- pe marginea comportamentului de grup vs.echip, leadership, rolul specialistului, etc. Domenii incidente: psihologie, sociologie, istorie, matematic, civic. M.2.4.4. Aplicaii: medii inovative de nvare: traseul didactic n comunitate, realitatea mbogit Sarcina de lucru nr.8-Fia nr. 4.8 Pai n construirea traseului didactic : 1.alegei o tem generoas sub aspect transdisciplinar, ori pluridisciplinar 2.identificai pentru fiecare disciplin sarcinile ce s-ar putea propune(brainstorming) i de aici vei obine produsele elevilor pentru portofoliu, precum i planul de activiti 3.realizai o hart, sau o diagram Gantt pentru activitile din traseul didactic 4.precizai cine va fi implicat-colectiv elevi, profesori, alte persoane/instituii, organizaii 5. stabilii responsabilitile 6.determinai resursele necesare- timp, spaiu, materiale, logistic 7.stabilii ce activiti se impun la clas/or/disciplin pentru ca elevii s realizeze ceea ce s-a propus M2.5. Cultura complexitii M2.5.1. Identificarea potenialului individual al elevilor Sarcina de lucru 1-Fia nr.5.1 - Dimensiunile Sinelui

Dimensiunea afectiv (emoional)- abiliti de controlare a emoiilor i de canalizare a energiilor. Interpretai starea afectiv pentru exemplele date.

M2.5.2. Analiz de caz - corelarea operaiilor generale ale gndirii cu situaii date

Sarcina de lucru nr. 2-Fia nr.5.2 Operaiile generale ale gndirii-Comparaia, analiza obiectelor sau a fenomenelor, sinteza, abstractizarea, generalizarea Formai grupe de 4 persoane. Corelai operaiile generale ale gndirii cu situaiile date n tabel. Folosii n prezentare ciorchinele ca organizator grafic al informaiilor.

Operaiile generale ale gndirii COMPARAIA ANALIZA OBIECTELOR SAU A FENOMENELOR SINTEZA ABSTRACTIZAREA, GENERALIZAREA
.

Situaii date Ai o cas. Care sunt elementele componente ? Se dau urmtoarele cuvinte: iarb,cprioar, copaci, umbr, izvor, ciuperci. Ce tot unitar v sugereaz cuvintele? Brichet, lumnare, opai, chibrit au comun ..?.. Ce v sugereaz cuvntul indisciplin? Studentul i elevul -tineri din sistemul educativ

M2.5.3. Soluionarea problemelor contextuale, reale prin parcurgerea etapelor de gndire critic Sarcina de lucru nr.3.- Fia nr.5.3 Formai grupe de 5 persoane Din cauza unor defeciuni tehnice staia de epurare a unui ora a deversat n emisar (rul din apropiere) ape uzate cu un coninut puternic agresiv din punct de vedere al substanelor chimice.Interpretai situaia ajungnd la un consens ecologist, parcurgnd urmtoarele etape de gndire critic.Utilizai mozaicul n gsirea soluiilor.

Gsesc alternative la Sunt curios, pun atitudini deja fixate ntrebri

Caut cauze i implicaii Analizez logic argumentele Adopt o poziie argumentat celorlali Rezolv problemele de grup Consens ecologist Caut rspunsul

Gndesc critic

M2.5.4. Analiz de caz -utilizarea nvrii prin investigare, ciclu IBL i a predrii integrate Sarcina de lucru nr.4.- Fia nr.5.4 Munc n pereche Deinei un teren teren intravilan unde dorii s construii o cas. Completai schema dat i prezentai produsele, evideniind lucrurile noi pe care le-ai nvat.

1. Ce m motiveaz ?

5. Evaluare calitativ
..

6. Bilanul de final

2. Ce cunotine dein ? -----------

4.Activiti individuale i sociale

..

3. De ce informaii mai am nevoie ?

..

Fie de documentare Fie de documentare pentru tema 1- Transversalitatea competenelor cheie Fi de documentare nr.1. 1 ELEMENTE DE BAZ ALE PROIECTULUI CA INSTRUMENT DE NVARE 1. Definiia proiectului: Proiectul este o creaie substanial n cadrul cruia elevilor le este cerut s efectueze cercetarea, planificarea, rezolvarea de probleme i evaluarea de-a lungul unei perioade extinse de timp. Unele proiecte pot include o component practic. Proiectele sunt mai cuprinztoare i cu final mai deschis dect temele i pot fi abordate individual sau de un grup de elevi. Multe proiecte pot implica elevi care muncesc fr o supraveghere atent, dar n scopul autenticitii, nivelurile de supraveghere ar trebui specificate. Un proiect se termin n general cu un raport sau cu un obiect produs sau cu o combinaie a acestora. 2. Obiective generale Proiectele dezvolt abilitile cheie n contextul orientrii i pregtirii profesionale Proiectele contribuie la abordarea inter/multi/transdisciplinar a nvrii 3. Obiective specifice Un proiect este un instrument de nvare. Lucrul cu proiectul este benefic pentru elevi deoarece i ncurajeaz s: i asume responsabilitatea fa de propriul lor proces de nvare i n ceea ce privete gestionarea timpului, mbuntirea relaiilor interumane, gestionarea resurselor materiale etc.; Pun n aplicare i s dobndeasc abiliti, cunotine i atitudini ntr-un mod activ; nva prin aciune; Ia decizii; Integreze cunotine din domenii diferite; Se dezvolte individual ntr-o manier i direcie potrivit pentru fiecare elev; Dobndeasc o orientare profesional i s devin contient de realitatea profesional i de cerinele profesionale i s nvee cum s fac fa acestei realiti; Coopereze mai degrab, dect s concureze cu ceilali; 4. Consecinele pozitive ale folosirii proiectelor n educaie pentru profesori i coal Stabilirea de teme de proiect cu activiti practice n beneficiul colii; Proiectele pot fi prezentate i valorificate cu ocazia unor activiti cu prinii, cu parteneri sociali ai colii, cu ocazia Zilelor colii, activiti culturale, activiti educative pe coal, sesiuni de comunicri tiinifice pentru elevi i profesori etc.; Formarea de grupe de profesori: consultant, expert, formator/tutore, facilitator, n vederea elaborrii de CDL-uri i proiectrii de activiti educative n afara orelor din Curriculum-ul Naional;

Fi de documentare nr. 1.2 ETAPE N ELABORAREA PROIECTULUI CA INSTRUMENT DE NVARE Elaborarea schemei unui proiect educaional 1. Stabilirea unei sarcini/sarcinilor sub form de problem, reflectnd o activitate din viaa real; 2. Organizarea activitilor (formarea grupurilor de lucru, a responsabilitilor n cadrul grupului); 3. Stabilirea criteriilor de performan; 4. Stabilirea termenelor intermediare i finale de verificare i evaluare;

Pentru a avea succesul scontat Proiectele educaionale trebuie s ndeplineasc o serie de criterii eseniale: este util; este acceptat; respect termenul limit; respect limitele de buget; satisface ateptrile/ cerinele de calitate; respect cerinele lucrului n echip; este utilizat/ utilizabil. Etape ce trebuie s fie parcurse n vederea elaborrii unui proiect educaional 1. Planificai Analizai ceea ce trebuie s realizai i stabilii tema proiectului; Strngei informaii despre aceste aspecte; Stabilii-v obiectivele; Planificai-v activitile; 2. Organizai Stabilii ceea ce trebuie fcut; De ctre cine; Pn cnd; Cu ce costuri; Cu de rezultate i responsabiliti; Determinai implicarea; 3. Conducei activitile n timpul derulrii proiectului Stabilii o direcie pentru organizare; Luai decizii i asumai-v responsabilitile; Motivai, stimulai, ndrumai; Alocai sarcinile potrivite persoanelor potrivite; 4. Monitorizai Elaborai fie de monitorizare a activitilor; Elaborai rapoarte privind calitatea i cantitatea activitii; Furnizai feedback; 5. Raportai Fi de documentare nr. 1.3 EXEMPLU STRUCTUR A UNUI PROIECT, CA INSTRUMENT DE NVARE

Studii de marketing n domeniul construciilor

Argument: Scopul acestui proiect este de a oferii informaii utile pentru cei interesai s-i construiasc o cas sau pentru cei care intenioneaz s-i achiziioneze produse pentru lucrri de reparaii, reabilitri, renovri sau reamenajri, ale unor construcii existente.Gama de produse din domeniul construciilor este foarte divers i complex, dar sursele de informare privind posibilitile de selecie a acestora este insuficient. Prin acest proiect ne propunem s oferim celor interesai, argumente pro i contra privind gama de produse existent pe pia, astfel nct acetia s poat alege din mai multe variante, soluia optim pentru lucrarea ce urmeaz a fi realizat. Proiectul va oferi soluii i recomandri pentru satisfacerea cerinelor beneficiarului. Durata proiectului: Data nceperii: Data finalizrii: Coordonator: Participani la elaborarea proiectului: Obiective specifice: - selectarea, gestionarea i valorificarea informaiilor cu privire la produsele ce pot fi utilizate la diverse lucrri de construcii; - studii i analize comparative privind criteriile de selecie ale unor materiale n funcie de cerinele beneficiarului;

- elaborarea de miniproiecte cu teme privind studii de marketing pentru diverse categorii de produse; - mbuntirea gestionarii informaiilor cu privire la o categorie de produse, de la un grup de lucru la altul; Rezultatele proiectului: - realizarea unor materiale informative, cu produse ce pot fi utilizate pentru diverse categorii de lucrri de construcii; - soluii practice pentru diverse lucrri de construcii; - creterea interesului ctre studiu; - exprimarea creativitii, folosind tehnologia informatica in procesul de nvare; - diseminarea i valorizarea rezultatelor proiectului; - schimbul de bune practici n domeniul educaiei; - brouri ale proiectului; - CD-ul proiectului;

Fi de documentare nr.1. 4. FIA DE MONITORIZARE I EVALUARE PROIECT Elev: Tema proiectului: .. Nume, prenume i specializare ndrumtor de proiect: Partea I: Monitorizarea progresului proiectului 1. Data nceperii activitilor la proiect: . 2. Competene vizate / implicate n realizarea / execuia proiectului: Stabilirea planului activitilor individuale ale elevului pentru proiect: Data: Semntura elevului: Semntura ndrumtorului: 3. Stabilirea planului de redactare a Proiectului suport scris: Perioada: . Revizuit: Form final acceptat de ctre ndrumtor: .. 4. ntlniri pentru monitorizarea proiectului: Nr. Observaii Semntur crt. elev 1. Prezentarea structurii proiectului 2. ntocmirea paginii de titlu, cuprins, argument, bibliografie 3. Stabilirea etapelor de realizare a proiectului 4. Stabilirea condiiilor de calitate 5.

Partea II: Aprecierea calitii activitii elevului: CRITERIUL Calificativ OBSERVAII 1. Activitile practice ntreprinse n cadrul proiectului se raporteaz adecvat la tema proiectului 2. Abordarea temei proiectului a fost fcut dintr-o perspectiv personal, elevul demonstrnd reflecie critic 3. Activitile practice au fost ntreprinse, dup caz, sub coordonarea/supravegherea ndrumtorului de proiect sau/i a persoanelor autorizate 4. Realizarea sarcinilor de lucru stabilite prin planul proiectului a fost fcut conform planificrii iniiale 5. Documentarea pentru proiect a fost fcut cu sprijinul i sub supravegherea ndrumtorului de proiect 6. Identificarea i utilizarea de surse de informaii pentru redactarea prii scrise a proiectului a fost realizat integral 7. Referinele surselor de informaii utilizate la redactarea prii scrise a proiectului au fost preluate i prezentate ntr-un mod personal i nu sunt o compilaie de citate 8. Soluiile pentru situaiile problem cu care s-a confruntat candidatul pe parcursul executrii proiectului sunt personale i au fost gsite cu ajutorul ndrumtorului de proiect 9. n realizarea sarcinilor de lucru din cadrul proiectului candidatul a fcut dovada implicrii i angajrii personale, originalitii soluiilor propuse, a imaginaiei i creativitii n abordarea i ndeplinirea sarcinilor 10. Soluiile gsite de ctre candidat pentru rezolvarea problemelor practice au o transferabilitate n alte contexte practice Partea III: Aprecierea calitii proiectului: CRITERIUL 1. Proiectul / produsul are validitate n raport cu tema, scopul, obiectivele i metodologia abordat 2. Proiectul / produsul demonstreaz completitudine i acoperire satisfctoare n raport de tema aleas 3. Elaborarea proiectului i redactarea prii scrise a proiectului au fost fcute ntr-un mod consistent i concomitent, conform planificrii 4. Opiunea elevului pentru utilizarea anumitor Calificativ OBSERVAII

resurse este bine justificat i argumentat n contextul proiectului 5. Redactarea prii scrise a proiectului demonstreaz o bun consisten intern 6. Partea scris a proiectului este redactat logic i demonstreaz o bun argumentare a ideilor 7. Proiectul / produsul reprezint, n sine, o soluie practic personal, cu elemente de originalitate n gsirea soluiilor 8. Proiectul / produsul are aplicabilitate practic i n afara colii 9. 10. Partea IV: Aprecierea prezentrii / susinerii orale a proiectului: CRITERIUL DA/ OBSERVAII NU 1. Elevul a realizat o comunicarea oral clar, coerent i fluent 2. Prezentarea a fost structurat echilibrat n raport cu tema proiectului i cu obiectivele acestuia 3. Elevul a demonstrat putere de sintez i adaptarea prezentrii la situaia de examinare 4. Elevul i-a susinut punctele de vedere i opiniile ntr-un mod personal i bine argumentat 5. n scopul accesibilizrii informaiei i creterii atractivitii prezentrii, elevul a utilizat n prezentare strategii eficiente i mijloace de comunicare potrivite: elemente de grafic, model, aplicaii, faciliti audio-video ale TIC etc. Aprecierea rspunsurilor candidatului la ntrebrile: NTREBAREA DA/ NU OBSERVAII 1. 2. 3. 4. 5. Rezultatul final stabilit de profesorul/ profesorii ndrumtori:..

Fi de documentare nr.1. 5.

AVANTAJELE I DEZAVANTAJELE ABORDRII INTRA/INTER/MULTI/TRANSCURRIULAR A CONINUTURILOR NVRII

Modaliti de integrare a coninuturilo r

Avantaje

Dezavantaje

1.avantaje de natur organizatoric : - divizarea cunotinelor n compartimente distincte-se potrivete foarte bine cu Integrarea nvmntul pe clase i pe intradisciplinar lecii i problema - permite organizarea zilnic disciplinelor de , sptmnal i anual a programului colar , nvmnt aplicarea unui sistem de notare i promovare pe discipline relativ simplu de realizat - organizarea pe discipline este deosebit de rezistent i pentru faptul c gsete sprijin n structura profesional a personalului didactic 2. avantaje de ordin pedagogic : - permite nvarea de ctre elevi a unor cunotine i moduri de gndire specifice care, prin complementaritate, asigur o dezvoltare intelectual complex - respect ierarhia cunotinelor anterioare dobndite de elevi

- divizarea cunotinelor strict in interiorul fiecrei discipline nu mai corespunde cu evoluia actuala ; - nvmntul pe discipline a condus la paradoxul enciclopedismului specializat, care nchide elevul si profesorul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz din ce n ce mai mult pe msur ce o adncesc; - transferul principiilor i conceptelor din disciplinele generale spre disciplinele cu un caracter mai particular nu s-a produs dect sporadic i doar n cazul elevilor dotai ; - compartimentarea pe discipline reduce mult motivaia nvrii . Elevul nu resimte importanta pentru el a fiecrei discipline, ceea ce nva este perceput de elev ca fiind rupt de viat , de preocuprile sale.

- favorizeaz transferul i n consecin capacitatea de a Integrarea pe aplica cele nvate la situaii noi de via orizontal i interdisciplinar - acest transfer reduce efortul renvrii itatea cunotinelor ce sunt comune mai multor discipline, sporete Recomandare : funcionalitatea Predarea cunotinelor asimilate n interdisciplinar s cadrul fiecrei discipline alterneze , s - favorizeaz conceptele i coexiste cu cea pe principiile generale, discipline algoritmii i strategiile cu o gam larg de aplicare. Ea este deci o abordare economic , o abordare care optimizeaz raportul dintre volumul de cunotine i cantitatea de nvare - temele, problemele sunt tratate sub toate aspectele, Integrarea fenomenul fiind restituit n tematic pluridisciplinar globalitatea sa i nu fragmentar, pe aspecte sau itatea pe laturi ale sale - aceast abordare este - pare s fie favorizant pentru motivaia potrivit pentru nvrii, ea menine viu temele mari, cu un interesul elevilor , pronunat caracter cunotinele fiind nvate n educativ: temele calitatea lor de condiii, de ecologice, cele instrumente ale aciunii,ale privind tehnologia , cunoaterii ed. civic, ed. estetic etc.

- risc de generalizare abuziv i nvare nesistematic, superficial. Enciclopedismul specializatpoate fi nlocuit cu un enciclopedism lipsit de orice baz,cu de toate i cu nimic - riscul nvrii superficiale ntruct nu se sprijin pe cunotinele anterioare ale elevilor , aa nct se poate ntmpla ca elevul s fie pus n situaia de a nva noi cunotine sprijinindu-se tot pe cunotine noi - riscul superficialitii, al enciclopedismului steril, de minimalizarea necesitii de a stpni cunotinele anterioare - motivaia fa de cunotinele noi se diminueaz n mod evident atunci cnd studierea fenomenului este ncheiat, fr certitudinea c elevii iau nsuit bine cunotinele vehiculate observaie :

Abordarea transdisciplina r

- orientare mai recent privind reforma coninuturilor care nu numai c asigur organizarea coninuturilor ci aduce o schimbare de optic n ce privete raporturile dintre coninutul nvrii i elev - punctul de plecare l constituie demersurile elevului - aduce n prim plan obiectivele predrii i nvrii

- focalizarea asupra elevului deschide un cmp larg de aplicare a tehnologiilor moderne de instruire i creeaz premisele unui nvmnt eficient

Fie de documentare pentru tema 2- Proiectarea unitii de nvare (PUI) centrat pe nevoile de nvare ale elevilor Fia de documentare nr.2.1 1. Inteligena lingvistic - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic. 2. Inteligena logico-matematic - capacitatea de a opera cu modele, categorii, relaii, de a grupa, ordona i interpreta date. 3. Inteligena spaial- vizual - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentrilor spaiale i al imaginii. 4. Inteligena muzical-ritmic - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului i melodiei. 5. Inteligena corporal-kinestezic - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul micrii. 6. Inteligena naturalist - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul clasificrilor i reprezentrilor din mediul nconjurtor.

7. Inteligena interpersonal -capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse prin cunoaterea i interaciunea cu ceilali. 8. Inteligena intrapersonal - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse prin cunoaterea de sine. 9. Inteligena existenial Gardner e convins c e o modalitate de cunoatere, dar nu a stabilit localizarea pe creier. De aceea vorbete despre aceasta ca despre o jumtate de inteligen. Fia de documentare nr.2.2

Tipuri de inteligene Inteligena muzical - abilitatea de a nelege i de a crea sunete muzicale

Tehnici eficiente de nvare 1.Crearea unor rime,baterea ritmului n timpul nvrii. 2.Organizarea informaiei n modele structurale. 3.Ascultarea unor melodii care nu distrag atenia n timpul studiului. 4. Scrierea unui cntec despre materialul ce trebuie nvat. 1.Studiul n grup, n care fiecare membru explic materialul nsuit , iar apoi se discut pe marginea lui. 2.Utilizarea practic a coninutului nsuit. 3.Acionarea asupra coninutului i crearea unor jocuri. 4. Predarea coninutului altor persoane 1.Discutarea coninutului nvat ntr-un grup de studiu. 2.Citirea textelor i sublinierea capitolelor 3.Rescrierea notielor. 4.Recitirea informaiilor sau scrierea unor teme pentru dezbateri.

Metodologie didactic Inteligena muzical pune accent pe folosirea muzicii de fond, ascultarea muzicii, analiza ei, murmurarea, crearea de melodii sau legarea acestora de concepte. Inteligena kinestezic vizeaz micarea creativ, mima, dramatizarea, folosirea limbajului corporal, exerciii de relaxare fizic.

Inteligena kinestezic - abilitatea de a utiliza deprinderile motrice i senzaiile corporale

Inteligena lingvistic - abilitatea de a comunica prin limbaj

Inteligena lingvistic este vizibil prin lecturi, folosirea crilor, discuii n gupuri de orice mrime, fie de lucru, povestiri, joc de roluri, memorare, lectur individual.. Inteligena logicomatematic asigur rezolvarea problemelor de matematic, jocuri logice, demonstraii tiinifice, clasificri, cuantificri i calcule

Inteligena logico matematic - abilitatea de a nelege raionamente logice i de a rezolva probleme

Inteligena spaial - abilitatea de a nelege relaiile spaiale i de a percepe i crea imagini

Inteligena interpersonal

1.Organizarea logic a materialului de nvat. 2.Explicarea secvenialitii coninutului altor persoane. 3. Gsirea unor paternuri n informaiile prezentate. 4.Realizarea unor scheme sau grafice. 5. Scrierea unor rezumate ce conin punctele eseniale ale materialului. 1. Utilizarea unor diagrame n luarea de notie, reprezentarea datelor pe o ax a timpului, folosirea unor grafice. 2. Organizarea notielor astfel nct s fie evideniate informaiile eseniale. 3. Realizarea unor legturi grafice ntre informaii. 4. Sublinierea cu diferite culori a informaiilor importante. 1.Studiul ntr-un grup n care

Inteligenta spaial are n vedere exerciii de gndire vizual folosirea culorilor, povestiri n imagini, colaje, hri, diagrame, grafice, filme i fotografii

Fia de documentare nr.2.3-stilurile de nvare Stilul vizual Stilul auditiv Puncte tari: i amintesc ceea ce scriu i citesc Le plac prezentrile i proiectele vizuale i pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole i hri neleg cel mai bine informaiile atunci cnd le vd Observa in special detaliile mediului i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune Le plac discuiile din clas i cele n grupuri mici i pot aminti foarte bine instruciunile, sarcinile verbale/orale neleg cel mai bine informaiile cnd le aud

Stilul tactil kinestezic i amintesc ceea ce fac i experienele personale la care au participat cu minile i ntreg corpul (micri i atingeri) Le place folosirea instrumentelor sau prefer leciile n care sunt implicai activi/participarea la activiti practice i pot aminti foarte bine lucrurile pe care leau fcut o dat, leau exersat i le-au aplicat n practic (memorie motric) Au o bun coordonare motorie Au un scris urat

Sunt usor distrai de zgomot

Deficiene:

Uneori nu-si pot gasi cuvintele potrivite.

Activiti de sublinierea ideilor explicarea noilor invatare: principale, a informatii , cuvintelor, a exprimarea verbala a formulelor ideilor matematice cu citirea cu voce tare diferite culori invatarea cu tutori vizualizarea sau intr-un grup in graficelor, tabelelor care pot sa adreseze si imaginilor intrebari, sa ofere utilizarea unor raspunsuri, sa instrumente de studiu exprime modul de : harti, tabele, , intelegere a grafice informatiei orale
transcrierea informatiei vizualizarea informatiei scrise. prezentri ale

manuirea obiectelor care trebuie invatate aranjarea tabelelor si a diagramelor intr-o ordine corecta utilizarea unor miscari, dramatizari, dans, pantomime sau jocuri de rol pentru dezvoltarea memoriei de lunga durata vorbitul si plimbatul in timpul repetarii cunostintelor aplicarea in practica a cunostintelor invatate.

proiectelor

Recomandri pentru elevi:

Luai notie! Cea mai eficient cale pentru o nvare de lung durat. Privii persoana cu care vorbii! V ajut la concentrare asupra sarcinii de nvare. Alegei un loc de nvare linitit! Dac este necesar putei folosi cti, pentru a nu v distrage atenia din cauza zgomotului. Unele persoane prefer n timp ce nva s asculte n fundal, o muzic linitit Dac nu ai neles ceva din ceea ce a spus cadrul didactic, ntrebai-l politicos dac v poate repeta sau explica din nou. Cei mai muli cu acest stil de nvare nva cel mai bine singuri. Cnd nvai luai multe notie i explicai-le detaliat, n josul paginii. Dac folosii notiele altcuiva, rescriei-le, dai-le o not personal! i vei aminti mult mai bine! Utilizai marcatoarele, culorile pentru a sublinia ideile principale! nainte de a ncepe o sarcin/ tem pentru acas

Studiai cu un prieten()! Astfel putei discuta cu acesta despre materialul de nvat, v auzii unul pe cellalt, v clarificai. Recitai/ spunei cu voce tare informaiile pe care dorii s vi le amintii mai mult timp. ntrebai cadrele didactice dac putei prezenta temele sau munca voastr ca o prezentare oral sau pe o caset audio. nregistrai casete audio cu punctele importante pe care vrei s vi le amintii o i ascultai-le n mod repetat. Este foarte folositor pentru nvarea materialelor n vederea participrii la teste. Cnd citii, parcurgei rapid de la un capt la altul textul, privii imaginile, titlurile capitolelor, alte indicii i spunei cu voce tare ce idei sunt transmise n carte. Confecionai cartonae colorate cu ideile de baz pe care dorii s le nvai i repetai-le cu voce tare. Folosii culori diferite care s v ajute memoria. Stabilii obiectivele pentru tema de cas i verbalizai-le. Spunei obiectivele, etapele de lucru cu voce tare de fiecare

Pentru a memora, plimbai-v i spunei cu voce tare ceea ce avei de nvat, folosind notiele. Cnd citii o scurt povestire sau un capitol dintr-o carte, ncercai abordarea ntregului ca o parte. Aceasta nseamn c este de dorit s respectai urmtoarea succesiune: s urmrii imaginile, s citii titlurile capitolelor, s citii primul i ultimul paragraf i apoi s identificai emoiile i sentimentele transmise. Putei de asemenea s trecei n revist scurta povestire/capitolul, de la sfrit la nceput, paragraf cu paragraf. Dac suntei o fire agitat, nervoas, nu-i deranjai pe cei din jurul vostru. Facei exerciii pentru mini, degete, picioare, tlpi, prile corpului, practicai un sport, jucai-v cu o minge de tenis, strngei n pumn o minge elastic sau ceva similar. Este posibil ca nu ntotdeauna s studiai cel mai bine la birou sau n banc. De aceea, ncercai s studiai ntr-un spaiu adecvat, folosind un scaun confortabil, chiar un ezlong cu o pern de

stabilii-v dat cnd ncepei sprijin, unde v i obiectivele i rezolvarea sarcinilor. putei relaxa n acelai scriei-le. Citii cu voce tare ori timp. Afieaz-le! S fie de cte ori este Studiai cu muzic n ct mai vizibile, s posibil! Avei nevoie fundal (de ex. muzica v atrag atenia, s s auzii cuvintele pe baroc, clasic este cea fie uor de citit. care le citii pentru a mai recomandat fa le nelege mai bine nainte de a citi un de o muzic sensul. capitol sau o carte, zgomotoas, de ex. trecei n revist, Cnd facei calcule heavy-metal). scanai matematice, utilizai Decorai clasa, mediul imaginile, foi de matematic n care lucrai cu hrtie fotografiile, pentru a ncadra colorat. De asemenea corect coloanele i a schemele, titlurile putei s v acoperii efectua corect etc. banca, biroul, masa. rezultatele, calculai Plasai-v spaiul Alegei culoarea cu voce tare. de nvare (birou, favorit care v ajut culori banc, mas de Folosii s v concentrai. diferite i imagini n lucru) departe de Aceast tehnic este notiele pe care le u i ferestre i n numit fond de luai, n exerciiile faa clasei. culoare, engl. colour din carte, n fie de Notai-v ideile grounding. lucru. principale pe ncercai s citii prin cartonae colorate folii transparente (engl.flashcards), colorate, care ajut la apoi verificai-le! concentrarea ateniei. Dac este posibil, nainte de a alege folosii diagrame, culoarea potrivit, hri, postere, ncercai o varietate de filme, video, culori. programe Luai frecvent mici computere, atunci pauze! Dar asiguraicnd studiai, cnd v c v ntoarcei avei de pregtit o repede la lucru. Un tem sau cnd orar facei o prezentare. eficient cuprinde 15-25 minute de studiu, 3-5 minute de pauz. Ca tehnic de nvare i memorare, inei ochii nchii i scriei ideea n aer sau pe o suprafa, de ex. pe banc cu degetul. Gsii imaginea i sunetul cuvintelor n minte. Mai trziu, cnd vrei s v amintii informaia,

nchidei ochii i ncercai s vedei cu ochii minii i s auzii ideile nvate anterior. Cnd nvai o nou informaie, confecionai cartonae colorate n care s includei ideile eseniale, cuvintele cheie. Recomandri pentru profesori: Folosii grafice, diagrame, ilustraii etc. Includei planuri, agende de lucru, fie etc. pentru a fi citite i pe care s ia notie. Includei n fie suficiente informaii pentru a fi recitite dup sesiunea de nvare. Lsai spaiu liber pe fie pentru luarea de notie. ncurajai adresarea de ntrebri pentru a-i ajuta s rmn ateni n medii auditive. Folosii flipchart-uri pentru a nfia ce va urma i ceea ce s-a prezentat. Accentuai ideile principale pentru a le semnala cnd s ia notie. Eliminai potenialele surse de distragere a ateniei. Oricnd este posibil, adugai ilustraii la informaia textual. ncepei predarea unui nou material cu o explicare scurt a ceea ce urmeaz s se predea. Finalizai cu un rezumat al coninutului predat. Acest fapt reprezint vechiul principiu spunei-le ce urmeaz s nvee, nvai-i i apoi spunei-le ce au nvat. Folosii metoda socratic de susinere a prelegerilor pe baza adresrii de ntrebri elevilor pentru a obine o ct mai mare parte din informaii de la ei i apoi umplei golurile cu propriile dvs. cunotine. Includei activiti auditive, cum ar fi brainstorming, scurte discuii n grupuri mici, concurs de rspuns la ntrebri (Jeopardy) etc. Lsai suficient de mult timp pentru discutarea i analizarea activitilor. Acest lucru le permite s stabileasc conexiuni Realizai multe activiti de formare practice. Folosii activiti care i determin pe elevi s se implice activ i s se mite. Punei muzic n timpul activitilor, atunci cnd este cazul. Folosii culori pentru a evidenia ideile principale pe flipchart sau table albe. Asigurai-v c aceste culori sunt suficient de strlucitoare pentru a fi vzute de toi participanii. Dai pauze frecvente de relaxare (pauze pentru odihnirea creierului). Punei la dispoziie carioci de evideniere, pixuri i/ sau creioane colorate. ndrumai elevii cum s vizualizeze sarcinile complexe.

privind coninutul nvat i modul n care se aplic acesta la situaia lor.

Fia de documentare nr. 2.4 Corelare competene cheie- inteligene multiple

Competene n societatea cunoaterii/inteligene multiple Competene lingvistice (matern) Competene lingvistice ( strin) Competene matematice Competene tiinifice i tehnologice Competene pentru a nva s nvei
Organizarea logic a materialului de nvat.

Competene civice, interpersonale , interculturale, sociale

Predarea coninutului altor persoane

Competene antreprenoriale

Competene de exprimare culturala

Logicmatematic

Inteligene multiple

Lingvistic

1Explicarea secvenialitii coninutului altor persoane 2Predarea coninutului altor persoane Discutarea coninutului nvat ntr-un grup de studiu.

1Explicarea secvenialitii coninutului altor persoane 2Predarea coninutului altor persoane Discutarea coninutului nvat ntr-un grup de studiu.

Organizarea logic a materialului de nvat.

Organizarea logic a materialului de nvat.

1Explicarea secvenialitii coninutului altor persoane 2Predarea coninutului altor persoane

Spaial

1Utilizarea unor diagrame n luarea de notie, reprezentarea datelor pe o ax a timpului, folosirea unor grafice. 2Realizarea unor legturi grafice ntre informaii.

1Citirea textelor i sublinierea capitolelor 2.Rescrierea notielor. 3.Recitirea informaiilor sau scrierea unor teme pentru dezbateri. 1Organizarea notielor astfel nct s fie evideniate informaiile eseniale.

Discutarea coninutului nvat ntr-un grup de studiu.

Discutarea coninutului nvat ntr-un grup de studiu.

1Gsirea unor paternuri n informaiile prezentate 2Predarea coninutului altor persoane Discutarea coninutului nvat ntr-un grup de studiu.

Organizarea notielor astfel nct s fie evideniate informaiile eseniale.

.2Realizarea unor
legturi grafice ntre informaii.

Muzical

1 Crearea unor rime,baterea ritmului n timpul

ascultarea muzicii, analiza ei, murmurarea,

nvrii. 2.Organizarea informaiei n modele structurale.

crearea de melodii sau legarea acestora de concepte.

Corporalchinestezic

Acionarea asupra coninutului i crearea unor jocuri.

Utilizarea practic a coninutului nsuit.

Predarea coninutului altor persoane

Studiul n grup, n care fiecare membru explic materialul nsuit , iar apoi se discut pe marginea lui. Prezentarea materialului insuit altei persoane. Studiul ntr-un grup n care fiecare membru explic materialul nsuit i apoi discut pe marginea lui.

Inter pesona l

Prezentarea materialului insuit altei persoane.

Prezentarea materialului insuit altei persoane.

Studiul ntr-un grup n care fiecare membru explic materialul nsuit i apoi discut pe marginea lui. .Reflectarea la semnificaia personal a informaiilor nsuite. 4.Reflectarea asupra importanei materialului, a efectelor lui asupra celui care nva

Realizarea unor concursuri cu ceilali elevi.

Intra personal

1nvarea n locuri linitite, ferite de zgomot. 2.Reflectarea periodic la ceea ce tocmai a nvat.

1nvarea n locuri linitite, ferite de zgomot. 2.Reflectarea periodic la ceea ce tocmai a nvat.

Fia de documentare nr. 2.5-Proiectul unitii de nvare Unitatea colar: Disciplina: Tehnologia informaiei i a comunicrii Profesor: Clasa/Nr. Ore/Sapt: IX A,B,C,D,E,F/2/35

Proiectul unitii de nvare

Unitatea de nvare Structura calculatorului personal Nr. ore alocate 7 Nr. Crt. 1. Coninuturi 1.1 Structura general 1.2 Componentele hardware
1.2.1 1.2.2

Competene specifice

Activiti de nvare - exercitii de identificare si utilizare a elementelor hardware a unui calculator - exercitii de utilizare a componentelor software a unui sistem de operare

Resurse Fie de lucru Cabinetul de informatic Documenatie de specialitate

Evaluare Continu Sumativ Lucrari practice

Observaii

1.2.3

-Identificarea componentelor hard i soft ale unui calculator personal Unitatea central de -Descrierea funcionrii unui calculator personal prelucrare Unitatea de memorie Sistemul de intrare ieire

1.3 Componentele software 1.3.1 Sistemul de operare 1.3.2 Structura general a

unui sistem de calcul 1.3.3 Principalele funcii ale unui sistem de operare 1.3.4 Principalele tipuri de sisteme de operare 1.3.5 Msuri de protecie n timpul lucrului la calculator

Fie de documentare pentru tema 3- Metode, tehnici, instrumente de msurare a progresului colar Fia de documentare nr.3.1 Matricea de specificaii Tipuri de evaluare n instruirea difereniat Domenii Elemente de coninut Cunoatere i nelegere Rezolvare de probleme

Aplicarea cunotinelor

Total (%)

Total (%)

Fia de documentare nr.3.2 Tipuri de evaluare n instruirea difereniat

TIPUL DE INTELIGENTA Verbal/kinestezica Logico/matematica

EVALUAREA IN TAXONOMIEI LUI BLOOM

TERMENII

S evalueze, sa recapituleze, sa deduca, sa sugereze, sa prezica, sa corecteze S ordoneze, s valorizele, sa evalueze, sa

selecteze, sa masoare, sa noteze Vizuala/spatial Muzicala/ritmica Corporala/kinestezica Sociala /interpersonal Intrapersonala Naturalista Existentiala
TIPUL DE INTEL

S valorizeze, s selecteze, sa aleaga, sa estimeze, sa ordoneze S aprecieze, s valorizeze, sa estimeze, sa ordoneze S masoare, s estimeze, sa ordoneze S decid, s concluzioneze, sa sugereze, sa estimeze, sa ordoneze Sa sugereze, sa judece, sa concluzioneze, sa critice Sa valorizeze, sa sugereze, sa selecteze. Sa decida, sa concluzioneze, sa sugereze, sa estimeze, sa ordoneze

Tipul de inteligen Verbal/kinestezica Logico/matematica Vizual/spatiala Muzicala/ritmica Corporala/kinestezica

Metode de evaluare Portofoliul, jurnalul reflexive, tehnica 3-2-1 Hartile conceptuale Hartile conceptuale, portofolii cu imagini, picture , desene, fotografii, reprezentari grafice, inregistrari audio/video, tehnica lotus. Concerte, spectacole Pantomime, dramatizare, joc de rol, activitati fizice.

Sociala /interpersonala Intrapersonala Naturalista Existentiala

Jocul de rol, studiul de caz Portofolii individuale Proiectul de cercetare, studiul de caz, portofolii portofolii

IGENTA

Evaluare final pentru modul 2

Testarea cunotinelor: 1.Identificai pentru fiecare competen cheie o sarcin de lucru, o metod de predare i o tehnic de evaluare. 2.Identificai abilitile care se pot forma i dezvolta prin intermediul sarcinii: realizai un eseu argumentativ cu subiectul-un copac salveaz viei i prezentai eseul nsoit de un suport PPT 3.Prezentai o modalitate prin care putei s evaluai difereniat elevii(cu deficiene de nvare/supradotai), utiliznd acelai test i argumentai soluia propus. 4.Formulai 3 obiective SMART pentru una din competenele cheie. 5.Propunei o tem pentru elevi i demonstrai caracterul interdisciplinar/pluridisciplinar sau transdisciplinar al ei. 6.Propuneti un coninut pentru un portofoliu, astfel nct s putei evalua fiecare tip de inteligen. 7.Descriei o lecie care atinge ct mai muli din factorii motivaionali din perspectiva lui Maslow. 8.Propunei 5 sarcini de lucru diferite care pornesc de la lectura unui text (poveste), astfel nct abordarea s fie transdisciplinar. 9.Precizai ntrebrile specifice fiecrei etape din tehnica debrifing-ului. 10.Propunei o modalitate prin care putei urmri progresul colar pentru una din competenele cheie. Aplicarea cunotinelor (se poate realiza colocviu, sau se pot folosi n evaluarea folowup) Portofoliu: Coninut 1.Elaborai o unitate de nvare pentru un capitol de la disciplina pe care o predai i care s conin: competene cheie, obiective SMART pentru competenele incluse, activiti de nvare specifice educaiei nonformale, activiti de evaluare care s urmreasc tipurile de inteligen i nivelele diferite de dezvoltare ale elevilor, precum i nivelul motivaiei lor. 2.Elaborai un plan de lecie unde s se regseasc obiective SMART, activiti de nvare difereniate pe tipuri de inteligen i o abordare transdisciplinar. 3.Elaborai un set de teste care s msoare progresul colar al elevului, difereniat pentru elevi cu deficiene i supradotai. 4.Alegei/creai/culegei o poveste i un joc i inserai materialul n planul unei lecii.Construii ntrebrile de debrif. 5.Propunei un proiect pentru elevi care s ntruneasc urmtoarele condiii: transdisciplinar, s vizeze minim 5 competene cheie, s presupun nvarea prin investigare i s vizeze toate dimensiunile sinelui.