Fernndez, S. (2001): Autonoma en el aprendizaje y enfoque por tareas, en Frecuencia-L, n 17.

Madrid: Edinumen

AUTONOMA EN EL APRENDIZAJE Y ENFOQUE POR TAREAS

Has decidido leer este artculo? Por qu? Lo vas a leer entero?, entre lneas? Saltas por los ttulos, a ver que es lo que te interesa? Qu esperas encontrar?
Las respuestas a esas simples preguntas indican tu grado de autonoma en este caso concreto: tu capacidad para tomar decisiones, sabiendo por qu lo haces y eligiendo el modo de hacerlo que ms se acomoda a tus intereses y a tu modo de leer. Si t eres capaz de tomar decisiones autnomamente, por qu tus alumnos no? Se integran en el ttulo de este trabajo dos de las lneas ms sugerentes en la didctica de las lenguas: conjugarlas no es difcil ya que las dos nacen con vocacin de dar respuesta a la motivacin del aprendiz y de centrarse en los procesos de aprendizaje: el desarrollo de la autonoma propicia el trabajo por "tareas" y las "tareas" son una de las formas ms rentables par desarrollar la autonoma. En las pginas que siguen nos detenemos primero en el desarrollo de la autonoma como marco para trabajar con tareas, subrayando en cada apartado su relacin con esa forma de trabajar. En la segunda parte nos centramos en el enfoque por tareas/proyectos para demostrar cmo todos los conceptos repasados se plasman en ese trabajo. AUTONOMA Antes de aplicar este concepto al campo del aprendizaje de las lenguas y valorar todas las ventajas que comporta, invitamos al lector a una reflexin general sobre la propia posicin ante el hecho de la autonoma" como idea y como prctica personal: Asumimos para nosotros y para los dems este concepto? Somos autnomos como personas o dependemos siempre de algo externo a nosotros? El concepto de autonoma se asocia a trminos como responsabilidad, madurez y desarrollo personal. La no autonoma, por el contrario, implica la dependencia en la toma de decisiones, y con ello el no asumir riesgos ni responsabilidades, y como consecuencia, la limitacin en el desarrollo de las propias capacidades. La posicin que adoptemos en esa disyuntiva arrastra opciones que van ms all del quehacer cotidiano y que tendran que tener consecuencias tambin en nuestra tarea de profesores y aprendices de lenguas. En nuestro quehacer cotidiano, la vida nos compromete a tomar decisiones pequeas o grandes, a valorar nuestros aciertos o equivocaciones y a solucionar un sinfn de problemas, que van desde organizar nuestro da hasta comprometernos o no con determinadas ideas y personas. Sin embargo, con frecuencia, al traspasar la puerta de la clase, se olvida esta forma de hacer y se asume que se entra para hacer lo que el profesor o el libro dicen y del modo como ellos lo piden. Olvidamos nuestra forma de ser y hacer, nuestra personal forma de aprender y esperamos a que se nos dirija y se nos lleve de la mano. Por qu? Es importante, antes de seguir adelante, que nos detengamos en esas cuestiones, valoremos nuestra actitud en relacin al tema y adelantemos las preguntas, respuestas y objeciones que nos sugiere esta cuestin. Nuestras "creencias" a favor o en contra arrastrarn decisiones, ms o menos conscientes, en favor del desarrollo de la autonoma en clase. El planteamiento de este artculo asume el concepto de autonoma, entendida como responsabilidad personal y como forma eficaz en el aprendizaje de las lenguas. Esta autonoma no implica aislamiento, sino por el contrario va unida al concepto de heteronima y compromiso social; la lengua es sobre todo comunicacin y aprender una lengua es aprender a comunicarse; el tndem autonomacomunicacin implica una relacin dialgica en la que las decisiones personales se entrecruzan dinmicamente con las decisiones del otro, se apoya en la idiosincrasia de los diferentes miembros de la comunidad y cree en la riqueza que aporta cada uno de ellos en el discurso comn. La autonoma, segn la entendemos aqu, tampoco implica prescindir de materiales, profesores, compaeros y clases: significa la capacidad de tomar decisiones, de estar activo para evaluar los resultados y para resolver los problemas, de ser responsables, en definitiva, del propio aprendizaje. EL DESARROLLO DE LA AUTONOMA EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS La lnea metodolgica de desarrollo de la autonoma en el aprendizaje reconoce al aprendiz como el eje de todo el proceso didctico. Ello implica arrancar de su propia motivacin, atender a sus necesidades de aprendizaje, potenciar que est activo en el propio proceso, aprenda a aprender y desarrolle todas sus potencialidades. Los fundamentos tericos de esta lnea recogen diferentes aportaciones, especialmente de la psicologa humanista, por un lado y de la cognitiva por otro. La psicologa humanista, al centrarse en la persona, ha puesto de manifiesto la importancia de aspectos como el de las propias creencias sobre la capacidad para aprender, el papel de los factores afectivos y de motivacin que rodean el aprendizaje, as como el de la propia realizacin como individuo y como persona en el acto de aprender. Las consecuencias de estos planteamientos alertan sobre cul es el eje de toda la accin didctica, que no son ya los programas, ni los profesores, ni la clase, sino el mismo aprendiz, con sus motivaciones, su cultura, sus capacidades y su forma de apropiarse de la realidad; no se trata de que el alumno se convierta en una pgina en blanco donde el profesor o el mtodo irn escribiendo, ni de que el aprendiz adulto, al sentarse en las sillas de la clase, se infantilice, deje fuera su personalidad y todo su saber hacer y espere a que el profesor le vaya guiando paso a paso; se trata de ser uno mismo aprendiendo la nueva lengua, de integrar todos los nuevos conocimientos en los propios esquemas, de aprovechar todo lo que se es, se tiene, se quiere para seguir aprendiendo; se trata de tener libertad para aprender, en palabras de Rogers, y derecho a aprender equivocndose, que es como se aprende de verdad.

Relacionado con todo lo anterior, toda una lnea de investigacin (Skehan, Duda y Riley, Willing) se preocupa por describir las diferencias individuales de los aprendices -edad, motivacin, necesidades, cultura, inteligencia, actitud, personalidad- y las consecuencias de esas diferencias en los estilos de aprendizaje y por tanto en la accin didctica. Por otro lado, la psicologa cognitiva, al trabajar sobre los procesos que se verifican en el aprendizaje y mostrar las actividades mentales que tienen lugar en ese proceso (Gagn, Bruner, Ausubel, Piaget, Vigosky), ha revolucionado en gran medida la metodologa, que estaba volcada en describir los objetivos finales, y ha hecho que se detuviera en los procesos, porque es ah donde la accin didctica puede actuar para no entorpecer esos procesos sino para favorecerlos. As mismo, en la investigacin de la adquisicin de lenguas extranjeras se ha comprobado que el aprendiz se involucra activamente con una motivacin fuerte, formando hiptesis, seleccionando de los datos que tiene a disposicin los que necesita para resolver el problema que se le plantea, contrastando sus hiptesis, reelaborndolas, confirmndolas e integrando las nuevas adquisiciones en sus esquemas, para poder utilizarlas despus (Ellis, Krashen, Corder, Larsen-Freeman, Chaudron). Unido a todo ello, una de las lneas de trabajo ms sugerente es el de desarrollo de estrategias de aprendizaje o del aprender a aprender, que pretende llevar al alumno a ser consciente de sus mecanismos de aprendizaje, a ensayar con otros nuevos, a valorar los ms rentables y a ponerlos en prctica en clase y fuera de ella, de forma que todas sus experiencias se conviertan en aprendizaje. En la didctica de las lenguas extranjeras, estas aportaciones se han ido integrado en el esquema del enfoque comunicativo, que pretende responder a las necesidades lingsticas de los diferentes aprendices, adaptndose a los variados estilos cognitivos, culturales y de personalidad de un pblico tan variado, como tiene en cuenta este enfoque. Uno de los desarrollos del enfoque comunicativo que ms propician esta forma de hacer es justamente el enfoque por tareas / proyectos, ya que asume y da forma a un trabajo en el que el aprendiz est especialmente activo, toma iniciativas, resuelve problemas y lleva a cabo 'tareas significativas', para l y para el aprendizaje de la lengua. POR QU DESARROLLAR LA AUTONOMA EN CLASE? Nosotros nos vamos a centrar en el desarrollo de la autonoma en clase, o sea en una situacin en la que se depende de programas y exmenes ms o menos reglados y en un contexto en el que las instituciones, tradicionalmente, encasillan el aprendizaje en una organizacin poco maleable. Se trata de una utopa? Y por qu cambiar? Por qu desarrollar la autonoma del aprendiz? Para responder esas cuestiones nos apoyamos en las aportaciones repasadas en el apartado anterior, centrndonos en la situacin de clase. No nos detenemos, por tanto, en justificar la autonoma en situaciones tan evidentes como las que presentan los aprendices, que por variadas razones no asisten a una clase y deciden aprender ellos solos, pidiendo orientacin, examinando los materiales que les pueden ayudar, organizando su trabajo y tomando sus propias decisiones. Aqu asumimos el reto de proponer el desarrollo de la autonoma en una situacin, que algunos llaman "cautiva", la clase, para potenciar desde ah la "libertad" y la responsabilidad para aprender. Las razones que justifican esta opcin son las siguientes: NINGN ALUMNO APRENDE POR SU PROFESOR

Por mucho que un profesor se empee, el hecho de aprender es personal y ello implica querer hacerlo y activar los propios mecanismos de aprendizaje; nadie aprende por los dems ni siquiera una nueva palabra, se aprende cuando se necesita y cada uno sabe cul es ese momento y, si se est preparado para ello, puede gestionar la mejor forma de hacerlo. Asumir, por tanto, la propia responsabilidad en el hecho de aprender y creer que se es capaz de hacerlo es el primer paso de ese proceso. APRENDIZAJE ACTIVO DE DESCUBRIMIENTO

Asumir esa responsabilidad implica tomar una postura activa para aprender; no se trata ya de esperar pasivamente a que el profesor o libro propongan las cuestiones, la forma de resolverlas y las respuestas; el aprendiz autnomo se arriesga a hacer propuestas, a indagar, a formar hiptesis, a contrastar los hallazgos, a descubrir el funcionamiento y a evaluar los resultados. Esta postura crea una motivacin en espiral, dinamiza los mecanismos de aprendizaje y lleva al aprendiz a apropiarse de la lengua de un modo ms eficaz y duradero. DIVERSIDAD

La clase es un microcosmos y no hay un rostro igual al otro; de la misma manera se dan cita en ella una riqueza de variables que van desde el diverso ritmo en el aprendizaje, a las diferentes formas de percibir la realidad, pasando por los diferentes estilos cognitivos, las variadas experiencias culturales, sociales, educativas y escolares. Esto significa que no aprendemos todos de la misma manera y que es importante que cada uno, de forma autnoma, tome conciencia de cul es la forma ms rentable para l y la ponga en prctica. NO PARTIMOS DE CERO

Al aprender una L2, no se parte de cero, se poseen muchos conocimientos del mundo, muchas experiencias y se han formado ya unos esquemas determinados de conocimiento. Todo aprendizaje debe tener en cuenta ese bagaje, activarlo y construir sobre l; es necesario aportar lo que se es y lo que se tiene y nadie como el propio interesado puede hacerlo. Por otro lado, las lenguas son un medio de expresin y de comunicacin y slo expresamos y comunicamos lo que tenemos en nuestro haber; si no se cuenta con ello, difcilmente se conseguirn activar los mecanismos de aprendizaje de la lengua. Desarrollar la autonoma es tambin construir sobre la propia visin de la realidad y contrastarla con la del otro,

APRENDIZAJE CON XITO

Una de las caractersticas del aprendiz con xito es justamente sta: la capacidad de definir sus necesidades, tener claro sus objetivos, planear su trabajo y ensayar con las estrategias ms eficaces. Eso significa ser autnomo. AMPLIAR EL MBITO DEL APRENDIZAJE

Desarrollar la autonoma en el alumno es tambin rentabilizar el aprendizaje; el tiempo y el mbito de la clase se amplan a todas las experiencias nuevas fuera y dentro de clase, ya que el alumno autnomo es capaz de aprovechar todas las ocasiones para aprender la lengua, de replantearse lo aprendido y de adaptarse a los cambios propios de la sociedad actual. CMO DESARROLLAR LA AUTONOMA EN LA CLASE DE LENGUA. PREPARACIN A pesar de todas las ventajas que supone desarrollar la autonoma en el aprendizaje, sta no se puede imponer; sera un contrasentido. Existen personas ms dependientes y otras ms independientes y con diverso grado por tanto de apertura a la autonoma. Una primera consideracin pues, sera la de no imponer la autonoma y la de posibilitar diferentes grados en la asuncin de responsabilidades en relacin con el propio aprendizaje. Dicho esto, es importante subrayar que tampoco se puede imponer la dependencia y sin embargo esa ha sido la prctica habitual en la escuela y en la clase. De tal modo que en muchos casos no se concibe otra forma de hacer y se rechaza lo contrario por puro desconocimiento y desconfianza en lo nuevo. Dada esa situacin escolar, el desarrollo de la autonoma para aprender no es espontnea, es necesario frenar la inercia contraria y exige una preparacin tanto para los profesores como para los aprendices. Los autores que trabajan sobre el tema (Holec, Dickinson, Wenden, Smyth) apuntan hacia una preparacin psicolgica y metodolgica. Esa preparacin puede seguir los siguientes pasos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. Debate sobre las creencias acerca del hecho de aprender la lengua y acerca de la propia capacidad para aprender de forma autnoma. Debate sobre los papeles que se atribuyen a profesores y alumnos. Cambio de actitudes: confianza, responsabilidad. Reflexin sobre cmo aprendemos cada uno. Desarrollo de estrategias de aprendizaje. Entrenamiento gradual en asumir responsabilidades, elegir, proponer, organizar y llevar a cabo contratos o planes de trabajo. Entrenamiento gradual en autoevaluacin. Cuestiones sobre el hecho de aprender la lengua

Se trata de entrada, de provocar cuestiones, de preguntarse sobre el hecho de aprender. Si no se hace, se da por sentado que el mtodo o el profesor lo van a conseguir todo y se anula desde el principio la posibilidad de asumir reponsabilidades. Adems, esta reflexin concreta sobre el hecho de aprender abre la puerta para empezar a buscar los propios recursos y poder llegar a tomar decisiones. Como medio es til debates y puestas en comn sobre: Qu es aprender una lengua. Qu significa comunicarse. Cmo aprendemos a entender y a expresarnos. Las experiencias positivas y negativas de aprendizaje. Las propias motivaciones para aprender la lengua. En qu situaciones vamos a utilizar la lengua extranjera y qu necesitamos.

En esa reflexin es necesario ir desterrando los prejuicios y perjuicios ms comunes sobre el proceso de aprendizaje y afianzar los "beneficios": No somos pizarras en blanco. Todo lo que sabemos (la LM, otras lenguas, conocimientos del mundo) es la base de nuestro aprendizaje. Todos somos capaces de aprender una LE; el factor ms decisivo no es ni la inteligencia, ni el buen odo, es la motivacin. Cul es? Cmo generarla? Cmo mantenerla? Terminar un libro o un programa no significa apropiarse de la lengua. Los errores son necesarios para aprender. Las explicaciones del profesor no son suficientes, es necesario practicar en situaciones de comunicacin. Es necesario ensayar con los compaeros y buscar situaciones de comunicacin verdaderas (orales y escritas), aunque se hagan y escuchen errores. Lo importante es preguntarse qu significa, cmo se dice algo para a partir de ah, poder llegar a descubrirlo.

En el enfoque por tareas, esta reflexin forma parte del trabajo; las motivaciones para aprender, concretadas en una tarea real, son el motor de todo el proceso y generan situaciones autnticas de comunicacin, donde el aprendiz puede definir qu necesita hacer y qu necesita aprender para conseguir realizar el objetivo previsto. 2. Capacidad para aprender automticamente

Es necesario convencerse de que se es capaz de aprender de forma autnoma, entrenarse en esta prctica y descubrir las ventajas que conlleva. Para ello se puede empezar aportando experiencias de autoaprendizaje extraescolares, apropiadas al pblico meta; para un grupo adolescente, por ejemplo, se puede recordar cmo se ha aprendido a jugar al..., a hacer la cama, a manejar el ordenador, a preparar una fiesta, el camino para llegar a determinado sitio, o se pueden realizar tests de autocontrol del tipo de los que proponen las revistas de ocio (Eres consumista?, eres buen conductor ...?)

Para convencerse de que esa misma capacidad es posible aplicarla al aprendizaje de la lengua se puede ensayar con experiencias exitosas, resolviendo situaciones de comunicacin, de autocorreccin, de bsqueda de una palabra que se necesita e, incluso, de autodiagnstico lingstico. Progresivamente, se puede llegar a negociar lo que se espera del curso y de cmo se puede conseguir. Si se trabaja con tareas, este ejercicio se realiza habitualmente ya que desde el primer momento se decide entre todos lo que hay hacer, cmo, y se buscan los recursos lingsticos que se necesitan. En ese ambiente de propuestas cercanas a la propia experiencia, no existe el miedo a lo desconocido y se activa la autonoma que cada uno ha conseguido en su vida cotidiana. 3. Cambios en los papeles del profesor y alumnos

Este es uno de los puntos centrales para el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje. La tradicin y la inercia nos han legado una concepcin de las clases centrada en la enseanza y no en el aprendizaje; el papel del profesor, en esa visin, es transmitir el saber, organizar, preparar todo, preguntar, responder, dictaminar lo que hay que hacer, corregir, evaluar, l sabe todo lo que hay que aprender y cmo hay que aprenderlo. El alumno se matricula, paga una cuota, compra el mtodo, y tiene que hacer lo que el profesor pide; el responsable de si se cumplen los objetivos es, por tanto, el profesor. Son dos concepciones asumidas que cuando se empiezan a cambiar se crea incluso desconcierto; con frecuencia, el alumno, ante el intento de negociacin que plantea el profesor, reacciona negativamente y desconfa de la competencia de aquel. Por otro lado son posturas ms cmodas que su contrario: el profesor se siente ms seguro desde esa situacin de autoridad incontestable y al alumno le resulta ms fcil ser llevado y delegar la responsabilidad. El desarrollo de la autonoma requiere un cambio fundamental de actitudes tanto por parte del profesor como del aprendiz, un cambio en la concepcin de los papeles que cumplen cada uno en el aula: El profesor es la persona que est atenta a las necesidades lingsticas de sus alumnos, motiva, suscita, confa en su capacidad, da pistas para que ellos mismos induzcan las reglas y resuelvan las dudas, se interesa por cmo lo han hecho y sugiere nuevas formas de hacer; es un atento observador de los procesos de aprendizaje y de la interaccin comunicativa, sabe negociar y es capaz de adaptarse a nuevas soluciones, despegndose del libro de texto y de sus prcticas habituales, lo que supone, eso s, una mayor preparacin profesional y una puesta al da en la previsin de materiales que salgan al paso de las necesidades de sus alumnos. El aprendiz, por su lado, no espera a que le den consignas de lo que hay que hacer, cmo y cundo, sino que se esfuerza, valora sus propias dificultades, solicita ayuda, evala los diferentes recursos, asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, desarrolla confianza en s mismo y ensaya con la mejor forma de aprender. Esos papeles se traducen en acciones concretas que van desde la participacin de todos en la delimitacin de los objetivos, contenidos, y pasos, hasta en la forma de colocar la clase, el tipo de interaccin que se establece, el tiempo que toma cada uno la palabra, el uso de los mtodos, como recursos y no como camisas de fuerza, la bsqueda de material y la realizacin de las pequeas tareas de funcionamiento (manejo de los aparatos, colocacin de murales, etc.). Como veremos ms adelante, el enfoque por tareas asume esta forma de hacer, dando a la clase la iniciativa en la eleccin de las tareas, en la organizacin de todo el plan en el reparto del trabajo y en la asuncin de responsabilidades. 4. Actitudes: confianza y responsabilidad

Hemos resumido en esas dos actitudes una serie de ellas que abarcan el respeto, la seguridad, el talante democrtico, la iniciativa, el dinamismo, la creatividad, la cooperacin, el anlisis, la crtica, la apertura a lo nuevo. Las actitudes nacen de las creencias, de las percepciones, de los gustos, de los comportamientos y de las informaciones que se tengan en relacin a un tema (Wenden 52) y llevan de forma casi siempre inconsciente, a actuar de una forma concreta. En relacin con el aprendizaje de las lenguas, la escuela nos ha legado un entorno y una forma de hacer que arrastra a actitudes contrarias a las deseables para desarrollar la autonoma. Y esto tanto para profesores como para alumnos. Como profesores nos tenemos que convencer de que nuestros alumnos son personas inteligentes, ricas en experiencias y saberes, y que todo ello, si no se anula en clase, sino que, por el contrario, se activa, genera un dinamismo de aprendizaje y de autoaprendizaje sumamente estimulante. Confiar en las capacidades de los otros y saber que se aprende de los errores, lo sabemos por experiencia personal, es motor de crecimiento y fuente de xito. Escondernos detrs de un metalenguaje crptico y de unas recetas mgicas todopoderosas es solo una forma de poder y con frecuencia de ocultar nuestra inseguridad. El profesor tiene que prepararse lingstica y metodolgicamente, pero no tiene que mostrar que lo sabe todo, puede aprender con y de sus alumnos, sin miedo a que por ello vaya a perder sus papeles y convencido de que ese trabajo cooperativo es mucho ms educativo e instructivo para los alumnos. Los aprendices ante ese talante del profesor, tras la reflexin de cmo se aprende la lengua y entrenados progresivamente con tareas exitosas, refuerzan la autoconfianza y retoman la capacidad para asumir responsabilidades. Se trata de activar las propias motivaciones, de poner en funcionamiento los propios recursos, de asumir los riesgos, de abandonar la postura cmoda de que "me lo den todo hecho", de convencerse de que nadie puede aprender por uno mismo y de que cada uno es responsable de su aprendizaje. Cuando se trabaja con "tareas", cada grupo y cada miembro de la clase tiene su puesto y su funcin; todos se sienten necesarios y eso activa la autoestima y la responsabilidad. Es frecuente, adems, que se requieran conocimientos y habilidades extralingsticas en las que los alumnos o algunos de ellos sean ms competentes que el profesor, lo que no es negativo, sino todo lo contrario ya que crea situaciones de interaccin autntica, afianza el ambiente de cooperacin y con ello las actitudes de las que venimos hablando. 5. Desarrollo de estrategias de aprendizaje

Constantemente, en nuestra vida cotidiana, se nos plantean problemas que vamos resolviendo, activando de forma ms o menos consciente, mecanismos o estrategias que unas veces funcionan y otras no; los logros nos llevan a repetir la misma estrategia en ocasiones sucesivas, los fallos nos inducen a buscar otra ms eficaz. As vamos aprendiendo.

Estrategias, mecanismos, trucos... son palabras que se refieren a esta bsqueda de soluciones. Referidas al mbito del aprendizaje se pueden concebir como operaciones mentales, mecanismos, tcnicas "acciones concretas que se llevan a cabo de forma consciente o inconsciente, para tornar el aprendizaje ms fcil, rpido, eficaz y transferible a nuevas situaciones" (Oxford 1990,8). Activar las estrategias de aprendizaje, potenciarlas, valorar cules son las ms rentables y tomar conciencia de ello para ponerlas en prctica cada vez que se necesite es el camino de la autonoma, del aprender a aprender. implica, como venimos diciendo, la participacin activa del alumno y el saber hacer del profesor que no es ya el que lo explica todo y resuelve las dudas, sino el que motiva, incita, entrena, gua a una bsqueda personal. Los anlisis de los recursos del aprendiz con xito, del lector y escritor competente, del que resuelve fcilmente los problemas de comunicacin, etc., nos proporcionan un elenco de las estrategias ms rentables en el proceso de apropiacin de la lengua. Es funcin del profesor conocerlas e ir proponindoselas a sus alumnos. Pero no se puede olvidar que existen, adems, una serie de variantes estratgicas nacidas de las diversas tradiciones culturales, de los distintos estilos cognitivos, de las mltiples formas de reconocer la realidad, variantes idiosincrsicas que es importante asumir y activar para favorecer el aprendizaje y posibilitar la autonoma; con frecuencia, los mtodos o los profesores planteamos una nica forma de hacer, la nuestra, aplicable a toda esa variedad de estilos de aprendizaje, con lo que no slo no se favorece, sino que se inhibe el desarrollo de los propios mecanismos. Cuando se empieza a asumir esta forma de trabajar, adems de hacer de ello una prctica habitual que inspire todo el quehacer, conviene dedicarle momentos especficos de ejercitacin que lleven a reconocer las propias estrategias, a observar las de los compaeros, a ensayar con otras, a buscar en los propios errores los mecanismos que han funcionado de forma inconsciente. Una de las ventajas que aporta el enfoque por tareas es la posibilidad que ofrece de atencin a la diversidad: se negocia en clase las posibles formas de llevar adelante la tarea, se abre la puerta a las distintas maneras de hacer y, por otro lado, al plantearse "tareas" cercanas a la experiencia de los alumnos, se aportan al aprendizaje de la lengua las estrategias que cada uno desarrolla en su vida cotidiana. No nos detenemos ms en este punto y nos remitimos a la rica bibliografa sobre el tema; proponemos, apenas, un ejemplo de un trabajo por tareas que tiene como objetivo el desarrollo de la competencia estratgica (sacado de nuestra unidad P de palabra).

6.

Entrenamiento para la autonoma

Todo lo que hemos estado planteando hasta ahora (creencias sobre el hecho de aprender la lengua y la capacidad para aprender autnomamente, papel de profesores y alumnos, cambio de actitudes, competencia estratgica) se refiere al mbito que hace posible un aprendizaje autnomo. A continuacin recogemos todos esos planteamientos en acciones concretas que entrenan para trabajar autnomamente. Las organizamos en diferentes apartados, aunque somos conscientes de que se cruzan entre s:

Para activar la motivacin: Explicitar las motivaciones, intereses y necesidades de aprendizaje. Si el alumno no tiene instrumentos o no est habituado a realizar esta reflexin, conviene proponer cuestionarios, trabajos de grupos, puestas en comn que enriquezcan el concepto de lo que es aprender la lengua y de todo lo que ello implica.

Para alentar la iniciativa y la responsabilidad: Motivar para que surjan iniciativas de tareas y de formas de trabajar; se puede empezar proponiendo posibilidades diversas para elegir y progresivamente, con dinmicas de trabajo de grupo y lluvias de ideas colectivas, incentivar la iniciativa de los alumnos. Recoger esas iniciativas y negociarlas en clase. Asumir responsabilidades, segn las habilidades de cada uno. Asumir responsabilidades en el trabajo de grupo. Asumir responsabilidades en el propio trabajo. Asumir o realizar planes o "contratos" personales. Se trata de que el aprendiz elija un mdulo / plan / variantes de un plan que se le proporcionan, o de que l mismo, con la ayuda del profesor-tutor elabore el suyo. Estos contratos pueden empezar siendo muy sencillos, asumiendo compromisos que van desde el tiempo que se le va a dedicar a la lengua, lo que se quiere leer, escribir, buscar, estudiar, a la intencin de hablar menos en la LM, la correccin de un error, o incluso la determinacin de objetivos, contenidos y actividades.

Para tomar conciencia de lo que se aprende y de cmo se aprende: Realizar autodiagnsticos guiados del nivel de competencia en cada una de las destrezas. Negociar los programas y planes de trabajo. Asumir personalmente los puntos que cada uno necesita o le interesan ms. Pensar qu se necesita aprender para resolver situaciones de comunicacin concretas. Fomentar el proceso de descubrimiento: formacin y contraste de hiptesis. Desarrollar estrategias de aprendizaje y de uso de la lengua. Practicar la correccin interactiva (el profesor seala los problemas y el alumno intenta resolverlos). Recoger los propios errores y buscar formas de superacin.

Para evaluarse: Destacamos este apartado, aunque se incluye en el anterior, porque en este punto se juega la coherencia de todo el proceso de desarrollo de la autonoma. Es 11 el momento de la verdad" y para esos momentos, con frecuencia el profesor no cree en la capacidad o honradez del alumno. Recordamos que para que sea posible la auto y coevaluacin es necesario: Que estn explcitos los objetivos de aprendizaje que se van a evaluar. Que estn definidos consesuadamente los criterios de correccin y evaluacin. Que se proporcionen instrumentos de autoevaluacin.

Enumeramos, a continuacin, diferentes formas de practicar la auto y coevaluacin, tanto de los procesos como de los resultados: Diario de clase: con preguntas, sugerencias o de forma libre. Cartas o grabaciones a la profesora. Guas de valoracin de las propias producciones con criterios trabajados previamente. Heterocorreccin de pruebas. Grficas de motivacin, de aprovechamiento, de uso de la lengua meta... Ejercicios de autocorreccin con clave, para aspectos formales, o pruebas objetivas. Cuaderno de "Errores y soluciones". Respuestas a cuestiones dadas (que se eligen en cada momento) sobre: la conciencia de los logros y de las dificultades, si se han entendido, practicado, conseguido objetivos o contenidos concretos, los medios que se van a poner en prctica para superar un problema,

el trabajo realizado, terminado, la rentabilidad y la participacin en el trabajo de grupo, el uso de la lengua meta, la actitud hacia la lengua y la motivacin, el grado de satisfaccin...

Entrevistas con el profesor. Preparacin de exmenes por parte de los alumnos.

Para manejar los recursos: En todo este proceso de entrenamiento no basta con las convicciones y cambios de actitudes, es necesario tambin contar con instrumentos adecuados que lo faciliten. Estos instrumentos van desde modelos diversos de cuestionarios, planes, guas de trabajo, autotests, familiarizacin con los trminos relacionados con el aprendizaje y la programacin, a los materiales de referencia y de control. Es necesario contar con todo ello y tambin adiestrar en el manejo de estos materiales: cmo estn organizados, dnde estn los ndices, cules son los buscadores -en Internet- o las palabras claves que pueden agilizar la bsqueda, qu significan los signos convencionales. EL ENFOQUE POR TAREAS PROYECTOS El trabajo por tareas y proyectos nace, por un lado, en el marco del paradigma comunicativo, del que es una revitalizacin y se nutre, por otro, de las mismas fuentes que el movimiento que potencia la autonoma en el aprendizaje. Dentro de la filosofa del enfoque comunicativo, asume como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa o la capacidad de interactuar lingstica y culturalmente de forma adecuada en las diferentes situaciones de comunicacin, integrando para ello las habilidades necesarias. Adems, sin renunciar a los principios que inspiran este enfoque -atencin a las necesidades del aprendiz, desarrollo del aprendizaje en situaciones de comunicacin, anlisis de las funciones y nociones que conlleva el uso del lenguaje en esas situaciones, propuesta de un lenguaje autntico, desarrollo de la interaccin autntica-, el trabajo por tareas y proyectos da un paso ms, proponiendo la realizacin de tareas concretas que Incitan, en el proceso, a aprender todo lo necesario para llevarlas a cabo. Se pasa de la teora a la accin, de los contenidos a los procesos ya que no se pretende slo saber cmo se pide una informacin y de ejercitarse para ponerlo en prctica cuando se necesite, sino de hacerlo de verdad y esto desde la misma clase. Se trata de ahondar y de revitalizar la filosofa que gener el enfoque comunicativo, acercndose ms a las necesidades concretas de los aprendices, con lo que la motivacin est asegurada, y ofreciendo un marco donde desarrollar, naturalmente, procesos autnticos de interaccin. Por otro lado, el enfoque por tareas, decamos, est alentado por los mismos principios que sustentan el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje: colocar al aprendiz en el eje del proceso didctico y atender a los procesos. Ello supone contar con el aprendiz para decidir qu se va a hacer y cmo y posibilitar que asuma su responsabilidad en el propio trabajo entrenndole en el aprender a aprender. Los pasos y actitudes que llevan a esa participacin activa del que aprende son los mismos que analizbamos en las pginas anteriores. ASPECTOS CLAVES DEL ENFOQUE POR TAREAS QUE DESARROLLAN LA AUTONOMA Con todo, se puede desarrollar la autonoma sin trabajar con tareas y se podra trabajar con tareas sin desarrollar la autonoma. Sin detenernos en repasar los fundamentos de este enfoque, ni la metodologa de trabajo (nos remitimos Zann, 1999 y Fernndez 2001), s vamos a subrayar las caractersticas de las tareas y proyectos que llevan al desarrollo de la autonoma. Las palabras claves que vamos a repetir son: tomar la iniciativa, negociar, elegir, decidir, ensayar, descubrir, asumir, encargarse, ser responsable... todas del mbito de la autonoma. ACTIVAR LA MOTIVACIN E INICIATIVA DEL APRENDIZ Uno de los motores de todo aprendizaje, del aprendizaje de la lengua en particular y por supuesto del autoaprendizaje es la motivacin. El enfoque por tareas pretende activarla trayendo a la clase los intereses y necesidades concretas de los alumnos, involucrndolos activamente en la eleccin, realizacin y consecucin de la tarea y dndoles libertad, y por tanto responsabilidad, para decidir lo que necesitan aprender y cmo lo van a aprender. Esta apertura a la responsabilidad que en otras situaciones puede resultar difcil de asumir, en el enfoque por tareas es gil, ya que los alumnos estn realizando tareas como las que hacen todos los das fuera del aula por iniciativa propia y porque ven el resultado tangible: la consecucin de las tareas y lo que han aprendido para llevarla a cabo en la nueva lengua. Tanto el arranque, como el proceso, como el resultado son fuentes de motivacin. ELEGIR LA TAREA

De acuerdo con todo lo anterior es obligado que las tareas que se van a llevar a cabo sean significativas para el grupo concreto con el que se est trabajando. Yo me atrevo a aadir que lo menos acadmicas y lo ms reales posibles: hacer una fiesta, preparar un viaje, preparar un regalo, recibir a unos compaeros, ensearles la ciudad, preparar un plato tpico, pedir una beca, buscar piso, encontrar un corresponsal, grabar una cinta para un amigo, jugar un partido, buscar trabajo... Para ello, basta con estar atentos a las peticiones que hacen los propios alumnos ("por qu no hacemos, decimos..."), o aprovechar las situaciones que genera la clase, los acontecimientos, las fiestas, la ciudad, etc. para empezar primero a sugerir, dejar, luego, que ellos tomen la iniciativa, negociar, entre todos -tambin el profesor-, lo ms interesante y lo ms viable y finalmente, elegirlo. Tomar la iniciativa y poder elegir significa tener libertad para hacerlo y asumirlo como propio.

En este punto surge una seria objecin: dado el trabajo que lleva preparar una "tarea", cmo salir al paso, casi sobre la marcha, de las iniciativas de los alumnos con unidades didcticas coherentes que favorezcan el aprendizaje? La experiencia nos demuestra que se pueden tener preparadas "tareas" que fcilmente se adaptan a la variante concreta que surge en la clase cada ao. Tareas como las que enumerbamos unas lneas ms arriba, son posibilidades que con variantes pueden presentarse en los diferentes tipos de grupos y para las que ya se pueden, tener diseados unos objetivos, un proceso, unos contenidos y para las que tenemos, incluso ya un banco de materiales. Modificar este trabajo para que se adapte a la nueva tarea concreta es asequible. DECIDIR ENTRE TODOS CMO SE VA A HACER

Empieza aqu la negociacin de los pasos o tareas intermedias. Al tratarse de tareas reales y cercanas a las experiencias de los alumnos, ellos son capaces, tal vez mejor que nosotros, de discutir cules son los pasos oportunos. La moderacin U profesor se centra en valorar la temporalizacin del proyecto y la viabilidad para que se cumpla. ASUMIR RESPONSABILIDADES

Todo este quehacer es un trabajo cooperativo con acciones diversificadas que facilitan y enriquecen el resultado. Se trata de repartir el trabajo, asumirlo y tomar conciencia de que cada uno o cada grupo tiene un papel importante en el conjunto. Si se ha decidido, por ejemplo, realizar una gula para los compaeros que van a venir de visita, y cada grupo presenta un aspecto, el resultado final depende de todos y ser aprobado por todos. CUESTIONARSE SOBRE LO QUE SE NECESITA APRENDER

Las respuestas apuntan a las necesidades lingsticas que se han generado y exige un mnimo de preparacin o costumbre para delimitarlas; es fcil concluir que, si se trata de escribir a una editorial, para pedir libros, por ejemplo, es necesario aprender a escribir una carta formal, saludar, justificar, pedir, agradecer, despedirse. Aqu es el profesor el que ha previsto ya cules son las funciones y cules sern los exponentes ms adecuados a la tarea y al nivel, pero es importante que el alumno piense y tome conciencia de lo que va a aprender, para que pueda evaluar su aprendizaje. ACTIVAR Y FAVORECER EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Las actividades que guan el proceso de aprendizaje las disea o las elige, normalmente, el profesor, pero como en todo material que lleve al autoaprendizaje, sern actividades que adems de posibilitar la tarea que se quiere llevar a cabo: estn orientadas al descubrimiento, sean flexibles para que se adapten a unos objetivos mnimos pero con opciones para los alumnos que puedan avanzar ms, den oportunidad para elegir ("puedes buscar lo que necesitas en alguno de estos textos", "elige la noticia que ms te interese para traerla al peridico de la clase"), potencien estrategias de aprendizaje, proporcionen referencias de consulta, posibiliten la autoevaluacin.

Esta forma de trabajar prepara al alumno para la autonoma, es el camino de aprender a aprender; progresivamente se llega percibir cules son los tipos de actividades que mejor se acomodan al propio estilo y se puede llegar a decidir el proceso de aprendizaje ms rentable. REALIZAR Y EVALUAR LA TAREA

Para sostener la motivacin es necesario llevar a cabo la tarea que gener todo el trabajo y satisfacer las necesidades que se suscitaron. La evaluacin tiene en cuenta esa realizacin y el logro de los objetivos de aprendizaje que implicaba. Si se tom conciencia de lo que era necesario aprender -objetivos y contenidos- el mismo alumno puede valorar en qu medida lo va consiguiendo, de los avances y resistencias y de la forma de avanzar. Es til, sin embargo, proponer sugerencias y criterios de autoevaluacin a lo largo y al final de la tarea, (ests satisfecha de ... ?, qu se podra mejorar?, se entiende bien?, se puede publicar?, qu es lo que ms me ha interesado?, qu he hecho para aprender palabras nuevas?, qu es lo ms me ha costado?, qu errores voy a trabajar?, cmo lo voy a hacer? La autoevaluacin del grado de interiorizacin de los objetivos y contenidos debe ser acorde con el trabajo desarrollado, por ejemplo: Puedo hablar por telfono en espaol: 1. sin problemas, 2. slo si me hablan muy despacio, 3. slo para... 4. imposible, me pongo nerviosa. En toda esta dinmica, el profesor observa, anima, sugiere, contrasta y colabora. Y sobre todo no se esconde ninguna carta en la manga para sorprender al final con una evaluacin que no corresponda a todo lo que se ha estado practicando. Si eso ocurre, lo que hemos llamado desarrollo de la autonoma pierde credibilidad y se derrumba.

CAMINOS PARA LA CREATIVIDAD Decamos al principio que se conjugaban en el ttulo de ese trabajo dos de las aportaciones ms fecundas en la didctica de las lenguas; terminamos volvindolas a unir, intentando darles todo su sentido, el sentido que tal vez vayamos desgastando de tanto analizarlas. Lo que en el fondo une esos dos conceptos e inspira el trabajo de una clase que abre las puertas a la vida y que trata a los alumnos como personas capaces de aprender autnomamente es la creatividad, la imaginacin la libertad para aprender, o si se quiere la insumisin para ir contra la inercia, para ser uno mismo y para que la comunicacin no se agote, sino que nos enriquezca a todos. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Autonoma: ANDR, B. (Coord.) (1989): Autonomie Enseignement/Apprentissage des Langues trangres. Didier-Hatier. BOGAARDS, P. (1988): Aptitude et affectivit dans l'apprentissage des langues trangres. Credif, Hatier. CORDER S. P. (1981) Error Analysis and Interlangage, OUR DUDA, R. y RILEY, P. (ed) (1990) Learning Styles. Presses Universitaires de Nancy. DICKINSON, L. (1987): Self-Instruction in Language Learning, CUR FAERCH, C. y KASPER, G. (1983): Strategies in Interlanguage Communication, Longman. FERNNDEZ, S. (1996): Estrategias de aprendizaje de la lengua extranjera, Col. Aula de Espaol, UNNE, Madrid. FERNNDEZ, S. (1998): "La autoevaluacin como estrategia de aprendizaje" en La evaluacin en las EE00II. Actas de las II Jornadas de enseanza de lenguas. Ed. EOI Madrid, pp. 133-148. HOLEC, H. (1979): Autonomie et apprentissage des langues trangres, Strasbourg, Conseil de I'Europe, Hatier. NAIMAN, N y AL. (1978): The Good Language Learner, Institute for Studies in Education, Ontario. O'MALLEY, M. y A. U. CHAMOT (1990): Learning Strategies in Language Acquisition. CUP. OXFORD, R. L. (1990): Language Learning Strategies, Rowley, Newbury, House. RUBIN, J. (1975): "What the Gocd Language Learner Can Teach Us" in TESOL Quartely 9, 41-51. SKEHAN, P. (1989): Individual Differences in SecondLanguage Learning, Edward Arnold. STERN, H. (1975): "What can we team from the good language learner?" en Canadian Moderm Language Review, 31. ROGERS, C. (1972): Libert pour apprendre?, Dunod, Paris. WENDEN, A. y RUBIN, J. (eds) (1987): Learner Strategies in Language Learning, London, Prentice Hall. WENDEN A. (1991): Learner Strategies for Learner Autonorny, Prentice Hall. Enfoque por tareas: BREEN, M. R y C. M. CANDLIN (1980): "The Essentials of Communicative Curriculum, in Language Teaching", Applied Linguistics, 1: 90-112. BRUMFIF, C. y K. JOHNSON (eds) (1979): The communicative Approach to Language Teaching; OUR CANDLIN, C. y D. MURPHY (eds) (1987): Language Learning Tasks, Englewood Cliffs, N.J.; Prentice Hall. CARE, J. M. (1980): Iles, une simulation; Paris, B.E.L.C. CARE, J. M. y F. DEBYSER (1984): Simulations globales. Paris. B.E.L.C. DI PIETRO, R. J. (1987) Strategic Interaction, CUP. ESTAIRE, S. (1990):"L programacin de unidades didcticas, a travs de tareas", Cable, 5, 28-39. FERNNDEZ. S. (1995): "P de palabra", col. Tareas, Barcelona, Difusin. FERNNDEZ, S. (1996): Tareas y proyectos. Espaol, lengua extranjero. Cuadernos de Roma. Consejera de Educacin, Roma. FERNNDEZ, S. (Coord) (2001): Tareas y proyectos en la clase, Coleccin E. Edinumen, Madrid. FRIED-BOOTH, D. (1989): Project Work, CUP.

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