EVOLUCIN DE LA LINGSTICA La pragmtica, El lingsta britnico Firth (1957) ofreci una alternativa al estructuralismo americano de Bloomfield siguiendo los

planteamientos del antroplogo Malinowski(1935) y extendiendo el estudio del lenguaje ms all de sus aspectos formales para enfatizar los contextos situacionales y los significados en funcin de los elementos sociolingsticos. Centrado en el alumno Desarrollo profesional Orientado hacia el proceso A. cooperativo Descubrimiento A. duradero Construccin social Atencin a la diversidad Contextualizado A. Holstico Aprender por s mismo A. significativo

Metacognicin presentan una sntesis de conceptos de gran utilidad para describir la naturaleza del lenguaje y encauzar la descripcin lingstica a tres niveles: la sustancia (fnica y grfica), estudiada por la fontica y la fonologa; la formas, estudiadas por la gramtica y la lexicologa; y el contexto, que relaciona las formas lingsticas y los hechos nolingsticos y lo estudia la semntica. Comienza as a desarrollarse el paradigma de la lingstica comunicativa y de la pragmtica. Este paradigma se desarrolla en losltimos aos al demostrarse, tambin, las limitaciones del paradigma generativista para la enseanza y aprendizaje de la lengua extranjera (E/ALE) y, sobre todo, su concepcin esttica de la competencia lingstica y la necesidad de tener en cuenta una dimensin comunicativa que incorpore los factores contextuales en que tienen lugar los actos comunicativos; nace as la lingstica de la comunicacin. Otro de los precursores de esta tendencia es Oller (1970), que comienza a

utilizar la pragmtica y el conocimiento pragmtico como alternativa a los conceptos chomskianos de competencia y estructura profunda y superficial. Con planteamientos similares, otros lingistas britnicos de los aos setenta reivindican una E/ALE con un enfoque ms semntico, social y comunicativo. Por ejemplo, Wilkins (1976) adopta una clasificacin semntica basada en un concepto tripartito del significado; distingue categoras semntico-gramaticales, de significado modal y funciones comunicativas. Por su parte el Consejo de Europa (van Ek, 1975), partiendo de las nociones y funciones que distingue Wilkins, producen inventarios de nociones, funciones, estructuras, unidades lxicas, temas y situaciones que sirvieron de antesala para el enfoque comunicativo. Widdowson (1978) ha definido varios conceptos muy tiles para la E/ALE y ha resaltado la importancia de adoptar el paradigma pragmtico para ofrecer una enseanza comunicativa que conciba la lengua como comunicacin y se aleje del paradigma estructuralista y su nfasis tradicional sobre los aspectos gramaticales y formales. Entre esas dicotomas, podramos mencionar los conceptos de correccin y adecuacin del mensaje, y su uso (pragmtico), significado y valor funcional,

oracin y enunciado, proposicin, cohesin y coherencia, habilidades lingsticas y comunicativas, etc. Este paradigma se diferencia de los anteriores en su actitud metodolgica y en los objetivos que se propone,

Gramtica tradicional Normativa Lengua escrita Atomista Palabra Morfologa Lenguaje Norma lingstca significacin

Gramtica generativa Descriptivo-explicativa Gramaticalidad Inmanente Lenguaje oral Oracin (enunciado Sistemtica Fonologa-sintaxis Lengu Competencia lingstica Significado

Lingstica comunicativa Descriptivo-explicativa Eficacia comunicativa Inmanente-trascendente Todos los lenguajes Sistemtica Palabra ) Texto-discurso Pragmtica, sociolingstica Comunicacin Competencia

comunicativa

Algunos usos del trmino pragmtica, como ciencia que estudia el uso del lenguaje en la comunicacin, particularmente las relaciones entre las oraciones, los contextos y las situaciones en que son usadas. En este sentido, la pragmtica estudia cmo ... - la interpretacin y el uso de las expresiones depende del conocimiento del mundo real; - los hablantes usan, comprenden e interpretan los actos del habla; - la estructura de las oraciones est influenciada por la relacin entre hablante y el oyente. Aunque el paradigma de la pragmtica est desarrollndose aun a travs de campos de estudio que ya se han constituido en disciplinas, tales

como la Lingstica Textual, Anlisis del Discurso y Lingstica Conversacional, podemos extraer algunos principios que lo caracterizan y diferencian de los paradigmas precedentes . La pragmtica se preocupa de las relaciones entre los signos y los usuarios dentro del contexto en que se utilizan, la sintaxis estudia los nexos entre los signos y la semntica, su relacin con el mundo al que hacen referencia. - Si el paradigma estructuralista y generativista abordan el estudio del lenguaje a travs de oraciones aisladas, la pragmtica se centra en el texto y el discurso. - El lenguaje se concibe como medio de comunicacin. - Lo que interesa del lenguaje es el uso y la interaccin de los procesos comunicativos a travs de la negociacin de los participantes. Se resalta la funcin interpersonal del lenguaje. - Se trata de un paradigma funcionalista frente al formalismo de los otros paradigmas. Es decir, se parte de que los hombres hablan y por ello el lenguaje

es un fenmeno social . Se recoge la idea de Firth (1957) de que el significado de las palabras depende de su uso y se resalta la importancia del contexto lingstico (Wittgenstein, 1953). Dentro de la pragmtica recobran gran importancia los planteamientos que hemos analizado sobre la teora de los actos del habla y el valor ilocutorio de las expresiones. - Incorpora a su estudio el lenguaje autntico y natural frente a los enunciados artificiales e inventados del estructuralismo y generativismo. - Se le presta gran atencin a la utilidad y aplicabilidad de las teoras lingsticas que informan sobre la competencia comunicativa, huyendo de los formalismos y abstracciones especulativas del generativismo. La pragmtica y sus planteamientos tericos son de gran relevancia para la DEL y han dado lugar al enfoque comunicativo y a los principios metodolgicos que se aplican (o se deben aplicar) hoy en da en nuestra aulas.

Universidad Pedaggica Nacional Unidad 213 LE 94 CURSO: EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA ESCUELA NOMBRE: Deyanira Reyes Rodrguez Fecha de entrega: 5 de septiembre de 2009. LUGAR: Tehuacn, Puebla. TERCER SEMESTRE Grupo B

ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS (PHILIPPE PERRENOUD) Perrenoud afirma que la competencia es una capacidad, lo que nos ha llevado a suponer que el desarrollo de las competencias tiene que ver de manera importante con procesos de capacitacin. En este sentido, es el propio Perrenuod que nos aclara el alcance de la cuestin cuando postula: Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al alumno en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones. Y no deja ya lugar a dudas cuando reivindica la labor educativa del capacitador: En un trabajo centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso. En el contexto educativo, conviene usar la nocin de capacitacin con extremo cuidado, entendiendo esta nocin en un sentido distinto del empleado en el mundo de las empresas, es decir en tanto que es el proceso mediante el cual un maestro facilita que el alumno se vuelva capaz de enfrentar una situacin problemtica determinada utilizando el recurso de la accin algunas

veces pero tambin acompaando tal recurso con elaboraciones discursivas apropiadas. La competencia moviliza los saberes La literatura se refiere insistentemente a la relacin entre las competencias en tanto estructuras cognitivo-operativas complejas y los saberes en tanto unidades de comprensin y accin real. En este sentido, los saberes, es una expresin difusa que en la literatura igual refiere a conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes. Pensamos por tanto que en el contexto de las competencias, podramos entender tales saberes como unas ciertas unidades cognitivas que nos permiten comprender la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera. Respecto a la forma como los conocimientos son movilizados por el sujeto con el fin de construir una nueva competencia, conviene que hagamos algunas precisiones. Debemos enfatizar antes que nada que cuando Perrenoud afirma que "la construccin de competencias es inseparable de la formacin de modelos de movilizacin de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una accin

eficaz, est dando por hecho dos supuestos. En primer lugar que toda construccin de competencias est fundada en conocimientos previamente existentes en el propio sujeto, y en segundo lugar, que tales conocimientos se ven movilizados a travs de modelos pero a partir de la accin que los demanda a fin de que el sujeto se desempee eficazmente. De ah que Perrenoud afirme: "Una competencia se reconoce al relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con un problema". Esta afirmacin de Perrenoud, unida a aquella en que expresaba que en un trabajo centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos, nos sugiere que los conocimientos se ven movilizados justo en el mismo momento en que la estructura que los contiene es exigida a ponerlos al servicio de una competencia debido a la accin del sujeto sobre una determinada realidad problemtica. Tal accin puede estar orientada a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o alcanzar objetivos, pero siempre y necesariamente demandar de la estructura cognitiva del sujeto, aquellos viejos conocimientos que mejor se acomoden a los requerimientos que la nueva situacin exige. Es la realidad

problemtica frente a la que el sujeto se encuentra, la que dispara la estructura cognitiva el movimiento de viejos conocimientos en pos de los nuevos. De tal circunstancia emerger una nueva competencia. Entendemos que la movilizacin de conocimientos no puede ser un acto de cero. Tal movilizacin creemos supone unos conocimientos movilizados y una estructura cognitiva que los moviliza. Para el propio Perrenoud tales estructuras cognitivas estn sustentadas en la nocin de esquema de Jean Piaget en tanto que para l, son estos esquemas precisamente los que se ven organizados por las competencias. Al respecto, Perrenoud plantea que una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una accin o a una operacin singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en prctica varios esquemas de percepcin, de pensamiento, de evaluacin y de accin, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analgicas, generalizaciones, al clculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnstico a partir de un conjunto de

indicios, a la investigacin de informaciones pertinentes, a la formacin de una decisin, etc.". En el pensamiento de Perrenoud desde el marco constructivista de Piaget, la competencia se desarrolla como consecuencia del proceso de adaptacin del ser humano a travs precisamente de la r eorganizacin de sus esquemas durante las operaciones cognitivas de acomodacin y asimilacin al enfrentar la realidad como problema : la accin. Las competencias no se adquieren, ni se construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir de organizaciones de esquemas de accin anteriores, de la misma manera que los nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos conocimientos anteriores. Entendido as, tanto las competencias como los conocimientos nuevos son el resultado de la transformacin adaptativa de los esquemas de accin. Por accin se debe entender no slo la actividad fsica externa del sujeto, sino el conjunto de operaciones afectivas, cognitivas y conductuales que se ven comprometidas en el proceso de encarar la realidad y actuar en ella.

Bajo esta perspectiva pareciera que para lograr el desarrollo de las competencias, el alumno tiene que estar enfrentado a situaciones problemticas cuyas exigencias de accin lo obligan a movilizar sus viejos conocimientos en pos de unos nuevos, reorganizando as sus propios esquemas de accin, es decir, que el aprendizaje que mejor desarrolla las competencias es un aprendizaje que se encuentra situado.

Universidad Pedaggica Nacional Unidad 213 LE 94 CURSO: EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA ESCUELA NOMBRE: Deyanira Reyes Rodrguez Fecha de entrega: 12 de septiembre de 2009. LUGAR: Tehuacn, Puebla. TERCER SEMESTRE Grupo B

En las ltimas dcadas, la evolucin de las ciencias del lenguaje se orienta cada vez ms al anlisis de las formas discursivas que encarnan los usos comunicativos, a la consideracin de las variables culturales que condicionan y determinan el significado social de esos usos, y al conocimiento de los procesos cognitivos implicados en la comprensin y produccin de los mensajes. Actualmente, un vasto paisaje disciplinar (desde la pragmtica, la lingstica del texto, la etnografa de la comunicacin y la semitica textual, hasta la sociolingstica, los enfoques sociocognitivos de la psicolingstica, la etnometodologa o el anlisis del discurso) aparece ante los ojos de quienes ensean lengua como un nuevo marco sugerente y lleno de posibilidades para dar sentido al trabajo en el aula. La psicolingstica es el cruce interdisciplinario entre la psicologa y la

lingstica, lo que supone poner en cuestin la relacin fundamental entre lenguaje y pensamiento. La reflexin acerca de esa relacin est signada por una tensin ms

general que tiene que ver con la oposicin entre naturaleza y cultura en el estudio de la vida humana. Dentro de los autores que han reflexionado explcitamente sobre la relacin entre lenguaje y mente, los extremos ms claros en la polaridad entre naturaleza y cultura parecen ser Noam Chomsky y Lev Vigotsky. Mientras que Chomsky sostiene la posicin de que el lenguaje es un sistema de conocimiento innato, en el que muy poco influye el contacto con otros seres humanos, para Vigotsky el desarrollo cognitivo del nio (incluyendo el lenguaje) es esencialmente social, por lo que depende de las interacciones con otras personas. Otra oposicin central para la psicolingstica es la que separa a Noam Chomsky y Jean Piaget, quienes mantuvieron una polmica famosa en los aos 70. Chomsky sostiene que la mente tiene varios mdulos con capacidades especficas, una de las cuales es el lenguaje, que resulta, adems, de una capacidad innata, previa a cualquier experiencia. Por el contrario, Piaget tiene una

concepcin fundamentalmente unitaria de la mente, en la que el lenguaje es un sistema de convenciones aprendido a partir de los mecanismos de aprendizaje habituales del nio Ms all de las concepciones generales acerca de la relacin entre lenguaje y pensamiento, otros temas tratados por la psicolingstica actual incluyen cuestiones relativas a la adquisicin del lenguaje, a las afasias y otras patologas especficas del lenguaje (ambos temas centrados en el procesamiento de oraciones y/o de lxico, de acuerdo con una perspectiva gramatical) y, desde otro punto de vista terico, al procesamiento de textos y discursos , especialmente estudios que combinan las investigaciones en psicologa cognitiva con modelizaciones provenientes de teoras acerca del texto. La sociolingstica, mantiene la intuicin de que el lenguaje es un elemento central en las relaciones entre grupos polticos, sociales, tnicos, etc., por lo que aparece cruzado por intereses contrarios y peleas por el poder dentro de una misma

sociedad. Por eso, suele detenerse en conflictos lingsticos que reflejan la situacin de grupos minoritarios (desde un punto de vista demogrfico, social o poltico) en sus relaciones con el resto de la sociedad. En ese sentido, esos conflictos suelen trascender lo estrictamente lingstico. En conclusin estas subdisciplinas no son ms que una aproximacin a lo que hoy en da trabajamos como discurso. Donde se aplican y respetan, las ideas, la maduracin mental y se aplican a un contexto, reproduciendo lo anterior de manera oral.

Para T.H. Cairney (1992) la lectura no es una simple transferencia de informacin, pues esto supondra que quien lee un texto no posee informacin personal la cual contrasta con lo ledo. Por tal motivo considera que al lectura es un proceso transaccional. Bajo la concepcin de la teora transaccional se encuentra el mtodo de lectura conocido como lenguaje integral. Este mtodo esta integrado por varias investigadores como K. Goodman, F. Smith y Freeman, T.H. Cairney y otros. El mtodo de lenguaje integral ve la lectura como un todo y se fundamenta en la globalidad comunicativa. En este mtodo, se toman en cuenta los conocimientos previos que han desarrollado los educandos y se consideran las experiencias y conocimientos que traen a la escuela para proveerles herramientas que los ayuden en la construccin de nuevos conocimientos. El proceso de aprendizaje de la lectura no se concibe como jerrquico, si no como uno en el cual la actividad lectura ser propicia en varias direcciones

a seguir. El proceso de lectoescritura es planteado como un proceso analtico, interactivo, constructivo y estratgico. En los mtodos para la enseanza de la lecto-escritura se marcan diversos conceptos y tendencias metodolgicas y a cada uno de ellos le corresponde una determinada tcnica de lecto-escritura que se refleja, como es natural, en la forma de ensear los elementos de expresin; al analizar los mtodos que a travs del tiempo se han utilizado en la enseanza de la lectoescritura, se distinguen tres tendencias: La primera es la de los mtodos sintticos, la cual se basa en que los componentes de las palabras (letras y slabas), constituyen un pilar indispensable para lecto-escritura, comiencen con la enseanza de estos elementos para despus de efectuar numerosos ejercicios combinarlos en formas lingsticas de mayor complejidad; se lleva a cabo, por tanto un proceso de sntesis a partir de letras aisladas a slabas. los mtodos que mayor repercusin han tenido en la enseanza en Mxico, son el Silabario de San Miguel y el Onomatopyico.

La segunda tendencia es la Analtica, surgida como una reaccin del aprendizaje sinttico, apoyada en los descubrimientos psicolgicos de Ovidio Decrol, y sobre todo en el sincretismo y la percepcin global del nio. Estos mtodos defienden la enseanza: que partiendo de la significacin de las palabras, su configuracin fontica y grfica peculiar hacen llegar al alumno, mediante el anlisis de sus elementos, al conocimiento de las letras. Entre los mtodos analticos caben destacar el Mtodo Global de Anlisis Estructural y el Mtodo Integral Mnjares (Uribe Torres, 1978) La tercera tendencia es la Eclctica, la cual se caracteriza por una conjugacin de los elementos sintticos-analticos, considerando que en esa materia de enseanza se realiza un doble proceso de anlisis y sntesis. Al mismo tiempo, se dirigen tanto a desarrollar una actitud inteligente del alumno ante los textos, como a proporcionarle las tcnicas indispensables para el reconocimiento, identificacin de palabras y rapidez de lectura

En Mxico, en los aos posrevolucionarios se dio una toma de conciencia de la necesidad que haba de alfabetizar no solamente a los nios, sino tambin a la mayora de los adultos. Por otro lado, el crecimiento tan acelerado de nuestro pas tuvo tambin muchas repercusiones, sobre todo, en la necesidad de crear una gran cantidad de escuelas y de preparar a profesores para la enseanza de la lectura y de la escritura. Naturalmente, este apremio llev a que se crearan centros educativos de no muy alta calidad, especialmente en el sentido de que los maestros todava no estaban todos preparados para acometer estas tareas y especficamente para ensear a leer y a escribir. La definicin misma de lectura hasta los aos setenta estuvo muy centrada en el descifrado: saber leer, lograr que un texto escrito fuera ledo adecuadamente por una persona, quera decir saber descifrar. Hacia 1974, empezaron a desarrollarse algunas investigaciones sobre la calidad de la lectura. Ya no interesaba nicamente que las personas supieran leer descifrando sino que empezamos a pensar en la importancia que tena la calidad y, cambiando nuestra definicin de lectura como descifrado, la conceptualizamos como comprensin lectora, propusimos que no hay lectura si no existe comprensin del texto.

La diferencia hoy en da con el proyecto PRONALEES es que no es un mtodo. PRONALEES es una metodologa que es fiel al proceso de adquisicin de la lengua, o sea, hay que conocer el proceso de adquisicin de la lengua para poder adaptar la metodologa y propiciar la adquisicin de la lectura y la escritura. Por lo mismo PRONALEES no est buscando la eficiencia mecnica de la lectura, sino lo que se busca es bsicamente el logro de la comprensin lectora y, de esta manera, desarrollar un pensamiento lgico, desarrollar posibilidades de expresin oral y escrita, lograr que los nios aprendan a comunicarse y aprendan ms que nada a pensar, aprendan a utilizar sus conocimientos

Universidad Pedaggica Nacional Unidad 213 LE 94 CURSO: EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA ESCUELA NOMBRE: Deyanira Reyes Rodrguez Fecha de entrega: 10 de Octubre de 2009. LUGAR: Tehuacn, Puebla. TERCER SEMESTRE Grupo B

Universidad Pedaggica Nacional Unidad 213 LE 94 CURSO: EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA ESCUELA NOMBRE: Deyanira Reyes Rodrguez Fecha de entrega: 21 de Noviembre de 2009. LUGAR: Tehuacn, Puebla. TERCER SEMESTRE Grupo B

El alfabetismo dentro y fuera de la escuela El Por alfabetismo Lauren dentro B. y fuera de Resnick la escuela (1)

Es indispensable examinar la naturaleza de la prctica de la alfabetizacin, tanto fuera de la escuela como dentro de ella, para comprender la crisis del alfabetismo y para imaginar posibles soluciones a la misma. Las escuelas se encuentran demasiado lejanas de las formas cotidianas de uso de la palabra escrita como para ser consideradas la nica fuente posible de competencia letrada en la sociedad. Los jvenes tiene que funcionar como aprendices en comunidades en las que las personas utilizan la lengua escrita para fines prcticos, informativos y placenteros. Si buscamos cambiar nuestros niveles de alfabetismo, es necesario que hagamos esfuerzos para proporcionar a los jvenes oportunidades de ser aprendices tanto en la comunidad y en el trabajo como en las escuelas.

Se nos informa que existe una crisis de alfabetismo en Estado Unidos. Ya nos acercamos al final del siglo XX y an no hemos logrado con xito la educacin de una ciudadana completamente letrada, meta que se propusieron los fundadores de la nacin y que motiv la creacin de lo que probablemente sea el sistema educativo pblico con mayor cobertura en el mundo. Conforme se modifica la estructura de la economa, la decreciente capacidad de competir por parte de Estados Unidos se atribuye a la insuficiente capacidad de lectoescritura y clculo de parte de los trabajadores. Todo ello desata exigencias de reforma educativa, la mayor parte de las cuales demanda mayores niveles de calidad y tasas ms elevadas de eficiencia terminal de la educacin media superior. Se asume que la escuela es la instancia responsable del nivel de alfabetismo de la nacin; se supone que si las escuelas trabajaran mejor y con ms determinacin se solucionara el problema del analfabetismo. En este ensayo cuestiono este supuesto. La escuela es slo una de las mltiples fuerzas sociales, institucionalizadas y no institucionalizadas, que determinan la naturaleza y la dimensin del alfabetismo de la nacin. Es

indispensable examinar la naturaleza de la prctica de la alfabetizacin tanto fuera de la escuela como dentro de ella para comprender la crisis del alfabetismo y para imaginar posibles soluciones a la misma. Siguiendo en la lnea de un trabajo previo sobre las relaciones entre el trabajo mental, tal y como ste de desarrolla fuera de la escuela, y las prcticas escolares (2), aqu examino diferentes formas de relacin de las personas con la palabra escrita. Puesto que la prctica del alfabetismo fuera de la escuela ha sido objeto de muy escasa investigacin sistemtica, mi anlisis no pretende ser definitivo, sino slo sugerente. No obstante, es posible ver que hay discontinuidades importantes entre las prcticas de alfabetismo en la escuela y el alfabetismo fuera de ella. Estas discontinuidades me conducen a dudar de que las escuelas puedan enfrentar el problema en forma exitosa. En la mayora de las discusiones sobre la crisis del alfabetismo asume que el alfabetismo es una habilidad adquirida que caracteriza a individuos; las personas poseen habilidades de lectoescritura o carecen ellas. La prctica del alfabetismo, las condiciones sociales en las cuales personas se relacionan en actividades letradas, no se examina. Aunque se los de las los

cientficos de la cognicin y otros estudiosos del alfabetismo han dado pasos importantes en el descubrimiento de los procesos mentales invisibles involucrados en el acto de leer y de comprender textos escritos, la mayora de ellos han asumido como supuesto de trabajo ampliamente compartido que estos procesos se ven afectados, cuando ms, slo en forma perifrica por los contextos sociales en los que las personas leen y escriben. Se asume que los individuos llevan las habilidades de lectoescritura en la cabeza. Como resultado, no se considera que la naturaleza de la situacin en la que las personas llevan a cabo la lectoescritura afecte la naturaleza del proceso. En la mayora de las discusiones sobre la crisis del alfabetismo se asume que el alfabetismo es una habilidad adquirida que caracteriza a los individuos; las personas poseen habilidades de lectoescritura o carecen de ellas. La prctica del alfabetismo, las condiciones sociales en las cuales las personas se relacionan en actividades letradas, no se examina. Aunque los cientficos de la cognicin y otros estudiosos del alfabetismo han dado pasos importantes en el

descubrimiento de los procesos mentales invisibles involucrados en el acto de leer y de comprender textos escritos, la mayora de ellos han asumido como supuesto de trabajo ampliamente compartido que estos procesos se ven afectados, cuando ms, slo en forma perifrica por los contextos sociales en los que las personas leen y escriben. Se asume que los individuos llevan las habilidades de lectoescritura en la cabeza. Como resultado, no se considera que la naturaleza de la situacin en la que las personas llevan a cabo la lectoescritura afecte la naturaleza del proceso. Se adopta aqu un procedimiento heurstico para comprender ms profundamente el alfabetismo, que significa un cambio en la perspectiva epistemolgica. En lugar de preguntarme qu es lo que constituye la competencia o la habilidad de leer y escribir que son trminos que invitan a listar las destrezas y los conocimientos que poseen los individuos considerados alfabetas-, busco examinar el alfabetismo como un conjunto de prcticas culturales en las cuales se involucran los individuos. Asumir esta perspectiva

no implica negar el hecho de que las personas que se involucran en una actividad alfabeta deben poseer ciertos tipos de conocimientos y destrezas. Sin embargo, si examina el alfabetismo como un conjunto de prcticas culturales, en lugar de como destrezas o habilidades, nos planteamos preguntas rara vez formuladas en las discusiones sobre la crisis del alfabetismo. Estas preguntas se refieren a los tipos de situaciones en las cuales se practica el alfabetismo, esto es, en que las personas se relacionan con el texto escrito. Quines son los actores tanto lectores como escritores- en estas situaciones? Cmo de definen a s mismos en relacin con los textos con lo que entran en contacto, entre ellos mismos y con otras personas que tambin pueden entrar en contacto con esos textos? Por qu estn leyendo y escribiendo? Qu estn tratando de hacer con la palabra escrita? Qu tipos de incitaciones, permisos o limitaciones institucionales o, ms globalmente, sociales influyen sobre su actividad? Cmo leen y escriben las personas? Cules son los procesos cognitivos y sociales que definen las prcticas de lectoescritura? Y, finalmente

qu leen y escriben? Cmo son en s los textos y cmo facilitan formas especficas de prctica de la lectoescritura por sus caractersticas? Tres formas de prctica de lectoescritura El alfabetismo se practica en cualquier situacin en la que se entra en relacin con el texto escrito. La gama de situaciones de alfabetismo es vasta y variada. En un trabajo previo identificamos, sin pretender ser exhaustivos, seis categoras fundamentales de actividad alfabeta: la sacra (uso de textos en prctica e instruccin religiosas); la til (uso de texto como mediador de actividades prcticas); la informativa (uso de texto para transmitir o adquirir conocimiento); la creativa (lectura como esparcimiento); la persuasiva (uso de texto para influir sobre el comportamiento o las creencias de otros), y la personal (uso de cartas para mantenerse en contacto con familia y amigos). Aqu retorno las tres categora que son consideradas con mayor frecuencia como objetivos del aprendizaje de la lectoescritura en la escuela: la til, la informativa y la recreativa

El alfabetismo til Un tipo comn de prctica de lectoescritura en el uso de textos escritos para mediar la accin en el mundo. Algunos ejemplos de la vida cotidiana de este tipo de alfabetismo prctico son: leer recetas, seguir instrucciones para armar o manipular equipo, consultar horarios de autobuses o aviones. Son este tipo de actividades las que se incluyen en las pruebas de alfabetismo funcional, tales como la reciente Evaluacin Nacional del Avance Educativo. En esta categora de prctica de alfabetismo til cabran tambin actividades tales como escribir cartas para pedir informacin, llenar formas de solicitud de empleo, escribir recados. Los lectores se involucran en este tipo de prcticas de alfabetismo funcional con metas muy inmediatas. Generalmente asumen que el texto escrito tiene accin del autor como objeto de lograr con xito una tarea especfica. Esta postura orientada a la accin moldea la naturaleza del proceso de lectura. Considrense, por ejemplo, los textos que proporcionan instrucciones para la accin sobre sistemas fsicos. Para relacionarse exitosamente con

dichos textos, el lector debe poder vincular cada proposicin del texto a un conjunto especfico de objetos fsicos, inferir relaciones sobre ellos. En la forma ms simple de alfabetismo prctico, esto se realiza con los objetos enfrente. Bajo estas condiciones, los objetos fsicos apoyan sustancialmente al lector en la comprensin del texto. Estudios sobre los procesos de seguir instrucciones muestran que los lectores de estos textos alternan su atencin entre el texto y los objetos fsicos. Ms an, hay datos que muestran que cuando hay diagramas, stos son ampliamente utilizados, y que los lectores tienden a confiar ms en el diagrama que en el texto cuando entre ambos hay contradicciones. En este tipo de actividad alfabeta, el lector tiene que construir una representacin mental muy limitada de la situacin que describe el texto, porque los elementos de la situacin se encuentran fsicamente presentes, y porque es posible actuar directamente sobre ellos. Ms an, los resultados fsicos de la accin a menudo proporcionan informacin continua (si bien parcial) respecto a qu tan correcta fue la interpretacin de textos y diagramas.