UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

Facultad de Educacin
Departamento de Teora e Historia de la Educacin












ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZA1E: INTERFAZ
DE APRENDIZA1E COOPERATIVO





Trabajo de Grado presentado por el
Lic. Cristbal Nico Surez Guerrero,
dirigido por el Prof. Dr. ngel Garca del Dujo.

V B










SALAMANCA
2002
























A Mollebamba,
arquetipo vital de interaccin recproca.

























INDICE

INTRODUCCIN......................................................................................................... 8

CAPITULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................................................... 11
1.1 Importancia del tema.................................................................................................12
1.2 Estado de la cuestion.................................................................................................15
1.3 Objetivos e hipotesis .................................................................................................18
1.4 Fuentes de reIerencia.................................................................................................21
1.5 Metodologia y plan de desarrollo..............................................................................26

CAPITULO 2
MARCO DE COMPRENSIN DEL APRENDIZA1E COMO PROCESO
INTERACTIVO............................................................................................................ 30
2.1 La irrupcion de la explicacion social de la conciencia..............................................34
2.2 La naturaleza social de los procesos psicologicos superiores...................................37
2.3 Aprendizaje y desarrollo............................................................................................40
2.4 La mediacion social como coconstruccion y reestructuracion..................................43
2.4.1 La coconstruccion y la actividad instrumental...........................................46
2.4.2 Instrumentos de mediacion: signos y herramientas....................................50
2.5. Coconstruccion y reestructuracion en la internalizacion..........................................53
2.6. Zona de Desarrollo Proximo como unidad de comprension intersubjetiva
y prospectiva de accion educativa...................................................................................55

CAPITULO 3
ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZA1E COMO MBITO
TECNOLGICO DE CONVERGENCIA INTERACTIVA....................................65
3.1 Globalizacion, sociedad de la inIormacion y educacion...........................................66
3.1.1 La globalizacion como marco integrador de la dinamica social.................70
3.1.2 Las NTIC como agentes de convergencia de relaciones humanas.............73
3.2 Agenda educativa......................................................................................................79


3.3 Posibilidad interactiva de las NTIC...........................................................................84
3.4 Delimitacion de un EVA...........................................................................................92
3.4.1 El aprendizaje como Iinalidad....................................................................95
3.4.2 En torno a la virtualidad.............................................................................97
3.4.3 El entorno como margen de accion...........................................................102
3.5 Las herramientas para la interactividad cooperativa en EVA.................................106
3.5.1 La interactividad entre las coordenadas espacio tiempo........................107
3.5.2 Herramientas para el acceso a la inIormacion y la comunicacion en
Internet...............................................................................................................110

CAPITULO 4
APRENDIZA1E COOPERATIVO COMO FORMA DE ACCIN
PEDAGGICA BASADA EN LA INTERSUB1ETIVAD
RECIPROCA...............................................................................................................121
4.1 Caracterizacion del aprendizaje cooperativo...........................................................122
4.1.1 Delimitacion del concepto de aprendizaje cooperativo............................130
4.1.2 Los equipos en el aprendizaje cooperativo...............................................134
4.2 Por que es importante el aprendizaje cooperativo?...............................................138
4.2.1 BeneIicios de orden academico................................................................139
4.2.2 BeneIicios de orden interpersonal............................................................141
4.2.1 BeneIicios de orden intrapersonal............................................................143
4.3 Metodos de aprendizaje cooperativo.......................................................................148
4.4 Modelos de equipos cooperativos............................................................................154
4.5 La cooperacion entre iguales...................................................................................157
4.6 El rol docente en el diseo de la actividad cooperativa en un EVA........................161



CAPITULO 5
LA DIMENSIN PEDAGGICA DE LOS ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZA1E COMO INTERFAZ DE APRENDIZA1E
COOPERATIVO.........................................................................................................169
5.1 Un EVA propone una estructura de accion pedagogica desde donde tambien se
puede representar marcos de pensamiento de la interactividad como condicion para
el aprendizaje...........................................................................................................174
5.2 La accion educativa en un EVA puede entenderse a partir de la nocion de ZDP
como unidad de interaccion reciproca entre alumnos.............................................189
5.3 Un EVA conIorma una red de interaccion reciproca de personas implicadas
psicologicamente en base a una meta comun de aprendizaje..................................198
5.4 Un EVA es un ambito de convergencia social en que la heterogeneidad de
experiencias de los alumnos es origen y camino para la reestructuracion del
aprendizaje...............................................................................................................205
5.5 Un EVA estimula la posibilidad de diversos aprendizajes, en el que subyace el
aprender a cooperar que puede ser visto como competencia deseable de
Iormacion.................................................................................................................212

CONCLUSIONES.......................................................................................................220

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................224















INTRODUCCIN





Sin duda este trabajo se ha ido trenzando lentamente desde hace tiempo, ya que sin
apenas darme cuenta ha cado por su propio peso en este terreno. Digo lo anterior
porque la curiosidad por profundizar sobre lo que representa la interaccin recproca fue
desprendindose como una recuperacin de una prctica social muy arraigada en mi
entorno social ms cercano, especficamente en mi pueblo Mollebamba, que se ha ido
extendiendo al aprendizaje como preocupacin profesional y que hoy traslado a la
circunstancia que implica las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin con la que pienso entenderla hoy. Es decir, la constante cooperativa
como forma de plantear las relaciones sociales ha adquirido nuevos motivos y adems
nuevos contextos.

El ser humano es, sin duda, un deber, una prioridad para la educacin, ya que mejorar la
educacin es adems mejorar la condicin humana. Pero, qu ocurre cuando esta
actividad se ve asistida por nuevos elementos culturales como las herramientas
infovirtuales y cmo es que stos pueden ser encaminados y ser an ms beneficiosos
para la actividad secular de educar?. Las siguientes pginas intentan dar una lectura
pedaggica a este conjunto de preocupaciones que se materializan en este trabajo bajo
el ttulo de Entornos Virtuales de Aprendizaje: Interfaz de Aprendizaje Cooperativo.

De manera general el trabajo busca entender la presencia de las NTIC en las actividades
educativas bajo el formato del aprendizaje cooperativo, como uno de los caminos,
pedaggica y tecnolgicamente pertinentes, para aprovechar la potencialidad de las
herramientas infovirtuales que pone en nuestras manos la cultura de hoy. Es decir, lo
que nos interesa es hacer de la cooperacin entre alumnos la base significativa para la
organizacin didctica de los EVA, tarea que solicita una percepcin pedaggica que


pensamos organizar como criterios pedagogicos para la accion y no como pautas
concretas de accion, es decir reglas.

Ademas, este trabajo nos ha servido como artiIicio para indagar y ajustar una serie de
conceptos que se hallaban dispersos y que hoy adquieren Iorma bajo cinco capitulos. El
primero plantea la orientacion de la investigacion, los tres siguientes representan de
alguna Iorma nuestras premisas conceptuales o Iocos de percepcion desde donde se
desemboca a un quinto capitulo que representa lo que hemos distinguido por dimension
pedagogica de los EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo, conjunto de
enunciados que buscan enriquecer la perspectiva pedagogica de los EVA.

Detras de este trabajo hay tantas personas a las que debo de adjudicar su inicio,
desarrollo y culminacion, y a los que les oIrezco mi eterna gratitud. Sin embargo, no
quiero hurtar a nadie este reconocimiento; es por ello que no me centrare en especiIicar
nombres para no incurrir, para mi pena, en alguna omision. Esta red de inIluencias, tan
grande y generosa, la he podio encontrar entre las personas que hacen mi querida
Iamilia, en mi institucion cultural como es mi pueblo, en las aulas y corrillos de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos como en los de la Universidad de
Salamanca, que me han brindado las herramientas conceptuales desde donde se piensan
las siguientes paginas y, como no, al regazo en mi actual residencia en esta 'ciudad
dorada. Tambien debo agradecer a todas las personas que conIorman la Agencia
Espaola de Cooperacion Internacional, que me han brindado la oportunidad material
sin la cual este trabajo no podria haberse realizado. A todos ellos, que constituyen esos
marcos vitales de interaccion, mi reconocimiento; este trabajo es una hebra de esa
proIunda red de Ielices inIluencias.



Cristobal N. Suarez Guerrero






CAPITULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA










1.1 Importancia del tema

'La educacion es sin duda el mas humano y humanizador de todos los empeos
1
, esto
es sin duda la constante. Pero, que ocurre cuando esta aIortunada accion social discurre
y se apoya sobre los hombros de las Nuevas Tecnologias de la InIormacion y de la
Comunicacion (NTIC), que es la variante?. Indiscutiblemente nuestra vision sobre la
actividad educativa asi asistida adquiere otros colores de percepcion y otros tonos de
opinion respecto a su practica. Sin embargo, la incredulidad de su inIluencia ya no es un
asunto a discutir en la actual sociedad; nos queda analizar sus posibles usos asi como el
impacto en las relaciones sociales, donde la pedagogia debe asumir como reto constante
el ejercicio critico que, a nuestro juicio, supone un asunto siempre pendiente en toda
agenda educativa respecto a las NTIC.

La convergencia y los avances en el campo de las tecnologias de la inIormacion y de la
comunicacion, que por mucho tiempo trajinaron por caminos separados, estan
generando nuevas y variadas percepciones y oportunidades en los multiples ambitos de
las relaciones sociales y con ello en la dinamica de la vida diaria de hoy, planteando por
ello un reto constante a las iniciativas educativas, es decir, a los procesos sociales
organizados con Iines de Iormacion, en todos los niveles. Las NTIC se constituyen por
tanto en un nuevo componente del modelo pedagogico que esta originando el
replanteamiento o la reinterpretacion de varias nociones y elementos educativos, dentro

1
SAVATER, F. (1998) 'La educacion, acto de coraje. Citado en GOMEZ, H. (director) Educacion, la
agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. Colombia: PNUD, p. 13.


de ellos en especial el de la interactividad y con ello el de la intersubjetividad necesaria
en el aprendizaje. La tecnologia es asi uno de los desaIios mas inmediatos en las
reIormulaciones de orden pedagogico.

Es por ello que muchos de los intentos de organizacion de los procesos de Iormacion en
la actualidad suponen la existencia y el uso de las NTIC, ampliando con ello su espectro
de actividad al proponer recursos y espacios potenciados por los beneIicios o margenes
de accion que la propia tecnologia permite. Estos atributos estructurales y Iuncionales
de las tecnologias en red, como se viene conIigurando hoy por hoy, nos dan credito a
pensar en el proceso educativo desde otro umbral de accion, en que la interaccion
posibilidades de acercamiento y participacion, como puede ocurrir en un Entorno
Virtual de Aprendizaje (EVA)- entre alumnos implicados en la experiencia de
aprendizaje es tecnologicamente viable.

Sin embargo, no todo lo tecnologicamente viable es educativamente pertinente; es en
esta interseccion donde se halla precisamente la tarea de esclarecimiento pedagogico. Si
bien es cierto que las tecnologias siempre han aportado Iormas de accion como modos o
estrategias de pensamiento al interactuar con ellas, es el peso de la Iinalidad educativa el
que transporta a la tecnologia a una posicion instrumental y no central de accion,
debiendo por ello estimarse su presencia en Iuncion de una vision que comprometa lo
educativo como marco de comprension general, ya que lo tecnologico se halla
implicado por aquella, y no al reves. Los atributos tecnologicos son ampliamente
explotables, pero necesitan siempre de ese planteamiento teorico que permita su
discernimiento, su evaluacion y su ulterior prescripcion, es decir, un nuevo lenguaje.

Las NTIC no son un bien eIimero, como tampoco son un bien impoluto, pero a su vez
creemos que su uso y presencia en la educacion tampoco representan una amenaza, sino
un bien aprovechable, una oportunidad. Pero, desde donde es posible percibir este lado
positivo a veces oculto- que tienen las NTIC respecto a la educacion?. Este es un
interrogante que exige ese nuevo lenguaje de orden pedagogico, ese marco de




inteligibilidad, con el que se debe de comprender la tecnologia de hoy en la educacion.
Esa es la certidumbre en que discurre nuestro trabajo.

Este es el reto global, elaborar como se viene ya haciendo- un nuevo lenguaje sobre el
rastro que va dejando la presencia de las NTIC en la sociedad y que necesita de
replanteamientos en todos los niveles. Lo que buscamos en la investigacion no es sino
caminar intentando satisIacer esta necesidad en el plano pedagogico, es decir, una
lectura pedagogica de las implicancias educativas de las NTIC y especiIicamente de los
EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo. El desaIio es pensar y recrear la
practica educativa con la novedad de que estas herramientas inIovirtuales son algo mas
que unos materiales educativos, pues reIlejan una vision de la concepcion educativa
asentada en las Iormas de relacion social que promueven asi como mediatizada por los
diversos recursos con los que cuenta para procesar y distribuir inIormacion y
comunicacion.

Una prueba de esto es que bajo los auspicios de las NTIC la actividad educativa ha ido
ensayando una gran variedad de terminos para reconocer su actividad a traves de las
herramientas inIovirtuales en red (Internet, arquetipo de las NTIC), como teleIormacion,
e-learning, educacion virtual, aprendizaje virtual, etc. y que han llevado a muchas
instituciones educativas de Iormacion superior a identiIicarse como universidades
virtuales, por ejemplo, que disean y usan campus virtuales y plataIormas de Iormacion
para impartir cursos que han adquirido el adjetivo de on line o virtual para distinguirse
de otras experiencias de distinta calidad. En Iin, la variedad puede ser tan grande como
las experiencias mismas, asi como los lenguajes. Pero, independientemente de la
paraIernalia de terminos, la constante es que todas estas experiencias son reales a partir
de las potencialidades educativas advertidas en las NTIC para replantear el proceso de
aprendizaje que se concreta en la practica gracias a lo que genericamente entendemos
por EVA, acronimo con el que buscamos identiIicar el ambiente educativo, o mejor,
esos margenes de accion educativa creados por las posibilidades y limitaciones- que la
convergencia de las tecnologias de la inIormacion y de la comunicacion en red pueden
prestar a la educacion.



Segun esto, la naturaleza de la accion educativa reclama a la pedagogia puntos de
reIerencia desde donde apoyar con pertinencia y claridad la concepcion y el desarrollo
de los procesos de Iormacion. A esto no escapan los ambientes virtuales, si es que con
ellos se piensa mediar la interaccion entre alumnos, como es el caso de los EVA como
interIaz de aprendizaje cooperativo. Es por ello que para encaminar una experiencia
educativa en red a traves de los EVA no basta con asegurar solo el requisito
tecnologico, condicion necesaria pero nunca suIiciente cuando de educacion se trata,
aqui siempre es necesario indagar de manera reIlexiva e ineludible sobre la naturaleza
misma de la accion. Estar en linea (on line) no signiIica estar en disIrute de aprendizaje,
siempre queda algo mas por deIinir y hacer para que el proceso sea Iormativo.
Consecuentemente, las nuevas herramientas necesitan de otras conceptuales pero de
orden pedagogico, necesitan de ese Iiltro de analisis de los diIerentes elementos que se
encuentran implicados en la actividad de ensear y aprender. Este es un tema relevante
para la educacion respecto a las NTIC ,y con ello a los EVA, al que se busca acceder
con este trabajo. Es por ello que lo que pretendemos ir tejiendo como dimension
pedagogica de los EVA en cuanto interIaz de aprendizaje cooperativo no son reglas de
accion sino criterios para ello.

En general, la importancia del trabajo radica en pretender ubicarse en esta preocupacion
que las NTIC imprimen al espiritu critico educativo y que busca participar en esa
construccion de un lenguaje pedagogico dimension pedagogica- que enIoque la accion
cooperativa entre alumnos como la base signiIicativa para la organizacion didactica,
educativamente pertinente y tecnologicamente viable, en los EVA. Esto es lo que
subyace bajo el titulo de Entornos Jirtuales de Aprendi:afe. Interfa: de Aprendi:afe
Cooperativo.

1.2 Estado de la cuestin

Debemos de sealar que el ambito en el que pretendemos circunscribir nuestra tarea de
analisis pedagogico concierne a una situacion concreta del uso de los EVA como
interIaz de aprendizaje cooperativo, que esta relacionada con aquellas propuestas
educativas que de Iorma generica podemos describir como procesos intencionales de


Iormacion a nivel universitario para el desarrollo de cursos o proyectos en que los
alumnos se encuentran distantes Iisicamente y que cuentan en este entorno virtual el
punto de encuentro a traves del cual puedan organizar, desarrollar y potenciar el
aprendizaje bajo una estructura metodologica basada en la interaccion reciproca entre
alumnos en equipos de aprendizaje, que usan las herramientas y recursos inIorvirtuales
implicados por el diseo educativo como mecanismo de trabajo. A su vez, esto no
exime que estos criterios pedagogicos que buscamos presentar aqui puedan ser tomados
en cuenta para el diseo y desarrollo de otras experiencias educativas cooperativas en
EVA entre alumnos de otro nivel o con caracteristicas diIerentes, siempre y cuando el
acceso como el uso de la tecnologia no representen una diIicultad.

Tomaremos por reIerencia general del estado de la cuestion un trabajo
2
que a nuestro
juicio representa de buena Iorma un balance global de la circunstancia en que se
maniIiestan las experiencias virtuales en red en la educacion superior y que nos hacen
ver la necesidad de insistir en una vison pedagogica. Este analisis evaluativo se destaca
por integrar bajo tres categorias la inmensa gama de servicios educativos virtuales que
en la actualidad se desarrollan en las diversas universidades e instituciones Iormativas a
nivel superior a escala mundial.

En el analisis se destacan tres Iormas de virtualidad para analizar lo que las instituciones
de Iormacion virtual desarrollan. La primera, segun el tipo de iniciativa, asume la
virtualidad como complemento a la presencialidad, en la que se puede distinguir a todos
los intentos que buscan insertar dentro de una estructura de accion educativa
basicamente presencial alguna variante on line (como materiales de consulta,
herramientas diversas, hasta cursos completos del plan de estudios o de extension
universitaria) como complemento de su dinamica y oIerta educativa a traves de
plataIormas o entornos que pueden ser compartidos por varias instituciones (consorcios)
y que en la mayoria de casos, no todos, siguen los parametros estandarizados de modelo
educativo original. La segunda variante se clasiIica segun la oferta, ya sea en relacion a
un nucleo tematico, como puede ser el nivel de postgrado o algun departamento de

2
SANGRA, A. (2001) 'La calidad en las experiencias virtuales de educacion superior en VIRTUAL
EDUCA Actas de la conferencia internacional sobre educacion, formacion v nuevas tecnologias. Vol. II.
Madrid: Ediciones UNED, pp. 614625.


alguna area de conocimiento o segun la cantidad de estudiantes que se puede atender.
La tercera variante que se distingue es segun la tecnologia de distribucion, que se
destaca por preIerir una serie de modelos basados en tecnologias sincronas, como por
ejemplo, la videoconIerencia y el chat, y en tecnologias asincronas, como el e-mail o
las listas de distribucion; ambos casos permiten ademas el acceso a Iuentes de
inIormacion, materiales didacticos y recursos diversos integrados en el entorno en red.
Tambien se admite bajo este criterio los parcialmente asincronos (hibridos) que no han
incorporado por muchos motivos la virtualidad total sincrona y que en el Iondo son
espacios de acumulacion de materiales o tablon de anuncios, que suelen
complementarse con alguna sesion presencial o alguna videoconIerencia o chat.

Todo esto nos hace ver una situacion en la que deseamos apuntillar por su Ialta de
presencia. Se trata de que no existe en la anterior tipiIicacion una distincion clara y
exhaustiva con la que podamos distinguir a los EVA desde una aprehension pedagogica
como criterio de diIerenciacion, es decir, una categorizacion de la bondad de los
proyectos de Iormacion segun la propuesta pedagogica. Esta es una situacion que nos
llama la atencion y que creemos es de amplia necesidad, no solo porque bajo el patron
pedagogico se busque integrar un modelo de accion Iormativo, sino porque a traves de
ella se hace explicita la concepcion educativa, y que en este caso no se destaca, como un
criterio de diIerenciacion implicito a los EVA.

Esta carencia del criterio pedagogico como un indicador primario y basico de
aprehension es muchas veces pasado por alto y opacado por los atributos que exhibe la
tecnologia en la que estan asentadas los EVA y que en el mejor de los casos destaca el
nivel o modalidad en que se hallan comprometidos, pero no existe una vision exclusiva
o Iirme respecto a la propuesta de accion educativa -que trasciende a nuestro juicio el
artiIicio mediatico- como Iactor de diIerenciacion pedagogica de la actividad que a
todas luces exige la practica educativa, sea esta virtual o no. Este es el punto central:
destacar que en la concepcion, diseo y desarrollo de las actividades Iormativas
mediatizadas por los EVA exista un Iactor diIerenciador nitido asociado a una propuesta
de orden pedagogico, que puede ser, entre otras, la maniIiesta en este trabajo como
interIaz de aprendizaje cooperativo.



Segun lo anterior, existe una necesidad de lectura pedagogica sobre el proceso de
insercion de las NTIC, y por ello de los EVA, dentro de un modelo de actuacion
educativo no solo en virtud de su Iormato tecnologico, ni en base a la atencion de una
oIerta deIinida, sino en base a criterios pedagogicos. La presencia mediatica de las
tecnologias inIovirtuales exige, como deciamos, una lectura nueva, la creacion de
nuevos lenguajes de percepcion de orden pedagogico para sealar de una manera mas
acertada la incorporacion (inclusion) de estos elementos que por si proponen Iormas de
accion precisas a un sistema mas amplio de vision prospectiva como es la educacion en
si misma. La presencia de las NTIC, como insistiremos, no es un asunto solo de
Iactibilidad tecnologica, sino que atae al de pertinencia educativa y, por lo tanto, de
analisis de orden pedagogico.

Es en este sentido en que nuestro trabajo apunta hacia ese norte de inteligibilidad que
basamos y que hemos encontrado en la exploracion de manera panoramica de la teoria
socio-cultural, el analisis de la potencialidad interactiva de las NTIC y de la
comprension del aprendizaje cooperativo como vectores o premisas para Iormular
aquello que hemos denominado dimension pedagogica de los EVA como interIaz de
aprendizaje cooperativo. Obviamente no agotaremos toda la riqueza que el analisis
pedagogico podria generar sobre lo especiIicamente sealado, como tampoco
incurriremos en la prescripcion de un conjunto de reglas de actuacion; lo que buscamos
es redondear puntos de modulacion desde el cual reIlexionar la orientacion de las
actividades educativas para el desarrollo del aprendizaje cooperativo en los margenes de
accion tecnologica que nos oIrece un EVA. Es decir, nuestro trabajo se centra en
proyectar razones o criterios pedagogicos a tener en cuenta para concebir y orientar lo
que tecnologicamente es posible desarrollar cuando se piensa la accion educativa en los
EVA, planteados cooperativamente.

Estamos convencidos de que cualquier herramienta que de estas tecnologias se deriven
y participen en la intervencion educativa debe exigir a quienes la encaminen, usen o la
evaluen Iormativamente, un conocimiento sobre la naturaleza del proceso de
aprendizaje, como a su vez, del esclarecimiento de una intencionalidad educativa,


puntos de reIerencia necesarios para examinar los limites y bondades de estos
instrumentos tecnologicos como herramientas mediadoras. Es decir, debe suponer,
indudablemente, una vision conceptual pedagogica que la contenga y le brinde
pertinencia y Iuncionalidad, cuyo marco general se encuentra en la concepcion de
aprendizaje que implica.

1.3 Objetivos e hiptesis

En esta seccion buscamos precisar tanto los objetivos como la hipotesis que orientan la
presente investigacion. Para ello destacaremos inicialmente los objetivos parciales de
investigacion para luego precisar lo que de manera general buscamos enunciar como
dimension pedagogica de un EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo que
supone, como veremos, una conjetura o hipotesis de la que partimos para su desarrollo.

En este sentido, se han planteado una serie de objetivos preliminares al objetivo general
-la enunciacion de los criterios pedagogicos-, que hacen las veces de premisas y que
podemos descomponer de la siguiente manera:
a. Reconocer e identiIicar en el paradigma socio-cultural una base teorica sobre el
aprendizaje que proporcione la comprension y las categorias conceptuales
necesarias para entender y destacar el proceso de aprendizaje como un proceso
inserto en un red de relaciones sociales y culturales, y no como un acontecimiento
asceta y separado de inIluencias. Esta vision general del aprendizaje como
interaccion nos aporta el soporte psicologico para entender su tacita correspondencia
con la propuesta de aprendizaje cooperativo, planteada como interaccion reciproca
entre iguales, y asi extenderla a una comprension pedagogica a los EVA como
mediadores activos en la construccion social del pensamiento.
b. Examinar y distinguir las posibilidades de reinterpretacion de las relaciones sociales
a partir de los modos de actuacion que nos sugieren las NTIC como sistemas de
accion que proporcionan una Iorma nueva y particular de procesamiento y
distribucion de la inIormacion y especialmente de comunicacion. Bajo esta premisa
debemos distinguir lo potencialmente educativo desde la perspectiva anterior, es
decir, como sistemas que posibilitan la interaccion, entendida esta ultima como


relacion personapersona a traves de la maquina (EVA), que generan opciones
eIicaces para la actuacion educativa obviamente dentro de los perimetros que marca
la accion con la tecnologia.
c. Retomar y destacar la propuesta del aprendizaje cooperativo en equipos de alumnos
como un sistema de accion pedagogico que orienta la actividad de aprendizaje desde
una comprension de que la interaccion entre compaeros resulta mas provechosa y
IructiIera en muchos aspectos para el aprendizaje que la accion en solitario. A partir
de la comprension de este potencial metodologico u organizativo se pueden extender
Iormas particulares de accion reciproca entre alumnos distantes Iisicamente, esta vez
asistidas con instrumentos inIovirtuales, como EVA, que es la instancia mediatica
para el desarrollo del aprendizaje en este trabajo.

Como se ha podio constatar anteriormente existe un comun denominador en nuestros
objetivos, la interaccion. Este trabajo pretende ser un acercamiento pedagogico a este
concepto desde esos tres Ilancos conceptuales y llevarlos a un encuadre pedagogico de
lo que se puede hacer bajo la comprension de que el aprendizaje se desarrolla en
condiciones de interaccion, en ambientes creados con herramientas inIovirtuales que
median la interaccion entre personas bajo una estructura de accion pedagogica que
privilegia la interaccion reciproca entre alumnos en equipos, como mecanismo
provechoso para el desarrollo de mejores experiencias y logros de aprendizaje. Es decir,
el Iactor de atencion pedagogica en este trabajo es el desarrollo del aprendizaje, que es
la Iinalidad, en los margenes de accion tecnologicos, que es el medio, y organizado
como actividad reciproca entre alumnos, que es el metodo cooperativo. De esta Iorma,
la tarea se centra en este trabajo en sealar aquellos aspectos pedagogicamente
necesarios no suIicientes- para hacer posible que esa Iinalidad sea estimulada de la
manera mas conveniente por ese metodo cooperativo en las condiciones que ese medio
nos proporciona, sabiendo que la interaccion entre los alumnos no es un hecho accesorio
en el desarrollo, sino un hecho Iundamental.

En este sentido y siendo mas precisos, nuestra investigacion apunta como obfetivo
general a esbozar, a partir de la exploracion de esas tres permisas, que es nuestra
secuencia metodologica, aquellos criterios o consideraciones de orden pedagogico


necesarios, como prismas de colocacion conceptual y no como reglas de actuacion
especiIicas, desde donde se debe de reIlexionar y evaluar los entornos virtuales de
aprendizaje como interIaz de aprendizaje cooperativo cuando se decidan emplearlos
como ambito para el desarrollo de procesos de interaccion social organizada con Iines
Iormativos, como el que puede ocurrir entre alumnos que se valen de este medio como
la unica Iorma de interaccion educativa y en especial a nivel superior.

Este objetivo, que busca, como hemos sealado, conIigurar criterios pedagogicos para el
enriquecimiento de las actividades cooperativas en los EVA como ambitos sociales
pertinentes y Iortalecedores para la Iormacion, admite la siguiente hipotesis. Si partimos
de la comprension del aprendizaje como un acontecimiento que se puede desarrollar
como un logro de la concurrencia en procesos de interaccion de caracter social y dentro
de un contexto cultural, entonces la disposicion de la dinamica educativa como accion
intencional que supone sistemas de organizacion pedagogica como puede ser el
aprendizaje cooperativo- para el logro del aprendizaje asi como los recursos incluidos
los EVA- con los que se estima moderarlos, tendran que ser valorados en funcion de su
capacidad de enriquecimiento de los contextos v relaciones interpersonales
(intersubjetivos) para el desarrollo del aprendi:afe, pedagogica y tecnologicamente
plausibles en un EVA. Esto es, la actuacion educativa con un EVA exige un marco de
compresion pedagogica que estime y oriente, tanto el proceso como los recursos
instrumentales, desde una percepcion que privilegie la interaccion como condicion de
aprendizaje.

Esta valoracion o estimacion tiene una proIunda implicancia con lo que consideramos
como dimension pedagogica -los enunciados del capitulo 5- que pretende esclarecer
aquellas condiciones de percepcion necesarias para estimar un uso educativo adecuado
del potencial interactivo de las NTIC bajo la impronta que marca una Iorma de
interaccion cooperativa entre alumnos. En pocas palabras, la vision pedagogica nos
hace percibir la cooperacion entre alumnos como una base significativa para la
organi:acion de experiencias de aprendi:afe en los EJA.



La proIunda imbricacion entre los objetivos, que orientan nuestra Iorma de
acercamiento metodologico a la consecucion Iinal de la tarea, que es detallar aquellos
aspectos necesarios de orden pedagogico en un EVA como interIaz de aprendizaje
cooperativo, son en esencia la Iorma, la metas y los supuestos en que nos hallamos
envueltos en este trabajo.

1.4 Fuentes de referencia

Nuestro trabajo se ha iniciado en primera instancia por la revision de diversas Iuentes de
documentacion, con la Iinalidad de indagar sobre la existencia de trabajos de
investigacion cuyos derroteros se comprometian con nuestro tema en particular. Con
esta motivacion se accedio a la Base de Datos de Tesis Doctorales
3
(TESEO),
constatando que no existe una investigacion que agote por completo la Iorma en que
estamos planteando la nuestra, es decir, como percepcion pedagogica de los entornos
virtuales de aprendizaje como interIaz de aprendizaje cooperativo.

Las consultas se hicieron tomando como reIerentes los descriptores conceptuales mas
cercanos a nuestra investigacion, que podrian Iijar de manera concreta nuestro tema,
como: entornos virtuales de aprendi:afe v aprendi:afe cooperativo, que no arrojaron
un resultado positivo. Por ello se opto por usar descriptores mas generales, como
ordenadores, y, por otro lado, aprendi:afe, encontrando bajo este ambito una gran
cantidad y variedad de investigaciones desde disciplinas diversas, como la inIormatica,
medicina, telecomunicaciones, ingenieria, biologia y IilosoIia, asi como algunas
disciplinas mas cercanas a nuestro campo de estudio, como la psicologia o la didactica,
pero que en general no nos declaraban nada preciso o por lo menos un planteamiento
similar al que realizamos- sobre nuestro Ioco de interes que es el pedagogico. Sin
embargo, podemos destacar, para poder tener una vision panoramica del estado de la
investigacion realizada, una pequea seleccion de algunas de ellas que llamaron nuestra
atencion por la proximidad a nuestro tema, siendo los mas destacados los siguientes.


3
La base de datos a la que hemos recurrido nos la proporciona el Ministerio de Educacion, Cultura y
Deporte de Espaa en www.mcu.es/TESEO.index.html. (revisado 25 de octubre de 2001).


En un estudio que data del ao 1987, titulado El ordenador en la ensean:a de la fisica.
Analisis teorico-experimental v efemplos ilustrativos, deIendido por Angel Franco
Garcia, advierte los cambios que se pueden generar por el uso de los ordenadores en la
enseanza especiIicamente de la Fisica-, proponiendo para ello dos caminos para su
conduccion: el primero trata del establecimiento de un Iormato de experiencias que
contienen resolucion de problemas, aplicacion de metodos del analisis numerico y
programacion; la segunda via consiste en construir un conjunto de programas
computarizados integrales que simulen representaciones de los Ienomenos Iisicos que
procuran acercar problemas complejos a la compresion del alumno, creando un puente
intermedio entre la teoria y la realidad donde 'el aprendizaje se realiza mediante el
establecimiento de un dialogo interactivo entre el estudiante y el ordenador a traves del
programa. Como se puede ver, la percepcion del provecho educativo de los
ordenadores se apoya en la concepcion de que el aprendizaje se realiza en actividad con
la maquina (personamaquina), cerrando por ello la participacion que puede
desarrollarse entre proIesores y los alumnos y entre alumnos (personamaquina-
persona), es decir, en interaccion para el aprendizaje, aspecto que pensamos destacar en
este trabajo.

Por otro lado, tambien se ha podio observar trabajos de investigacion que aluden
especiIicamente al aula como entorno interactivo y el espacio social de aprendizaje,
pero no hemos encontrado uno que lo vincule directamente a los ordenadores como tal.
Sin embargo, vale la pena hacer reIerencia a dos investigaciones que nos pueden acercar
al concepto de EVA como escenario de interactividad educativa. Por ello destacamos el
sustentado en 1989 por Jose Ignacio Rivas Flores que titulo El aula como espacio social
de intercambio v aprendi:afe. Estudio naturalista de la cultura del aula en los procesos
de ensean:a-aprendi:afe. los rituales de aprendi:afe. En este trabajo se destaca el aula
como escenario natural de interactividad en el que acontecen procesos de enseanza-
aprendizaje, desde el punto de vista de la cultura en la que se desarrolla. Se llevo a cabo
en dos aulas de 6 grado de EGB pertenecientes a dos contextos sociales (rural y
urbano) demostrando que las Iormas de participacion en el proceso de aprendizaje de
los alumnos estan condicionadas mediatizadas- por los esquemas de operacion que se
proponen en la secuencia instructiva en el aula. Esta constante es denominada


ritualizacion y posee una importancia clara en la percepcion de la actividad del sujeto
dentro del proceso de aprendizaje, ya que le permite comprender 'exactamente lo que
debe de hacer, donde esta y lo que se espera de el, y podra, de este modo, seleccionar la
respuesta adecuada para cada situacion. De esta Iorma, se puede concluir que la
estructura de accion propuesta en la secuencia instructiva en el aula se convierte en el
reIerente desde donde los alumnos encuentran su ubicacion dentro del proceso asi como
los roles en la participacion.

En esta misma linea, que incide en el ambiente como Iactor y marco de comprension de
la actividad de aprendizaje, se puede sealar tambien la tesis sustentada en 1989 bajo el
titulo de El clima social escolar v su influencia en el rendimiento academico. Aspectos
psicopedagogicos deIendida por Lucia Otilia Pertierra Rodriguez que seala el escaso
interes de la psicologia por analizar las implicancias que genera la estructura social del
centro escolar y del aula en el aprendizaje de los alumnos. Por ello esta investigacion
incide en la inIluencia que genera el clima social del aula como determinante del
bienestar del alumno, que aIecta tanto a su aprendizaje y rendimiento como a su
desarrollo personal y social. Sus resultados ponen en evidencia que el rendimiento esta
asociado a la percepcion del clima social escolar, derivandose la importancia de 'la
relacion ambiente vivenciado-rendimiento conseguido en el que se puntualiza los
aspectos de orden psicopedagogicos como aquellos que pueden contribuir a mejorar el
clima social del aula y por ello la percepcion de los alumnos para mejorar el
aprendizaje. Con esta investigacion vemos una vez mas el valor del entorno de
aprendizaje como condicionante del rendimiento que debemos tambien extrapolar a los
EVA exigiendose en ellos condiciones pedagogicas, derivadas de esta percepcion de
inIluencia del entorno para estimular actividades educativas.

En el ao 1991, y desde el area de la ingenieria de las telecomunicaciones, Leandro
Navarro Moldes presenta la tesis titulada Una arquitectura distribuida para
comunicacion de grupos, donde se pone de maniIiesto que el Iuncionamiento de
cualquier grupo es el resultado de una gran cantidad de actividades interactivas que
ocurren dentro de un entorno que las deIine. De esta Iorma se centra en el problema de
dar soporte inIormatico para el desarrollo de actividades de una comunidad de personas


a traves de ordenadores, programas y redes de comunicacion, deIiniendo por ello un
Entorno de Trabajo Cooperativo (ETC) como 'un sistema inIormatico distribuido de
gran escala, que proporciona a sus aplicaciones servicios y mecanismos para llevar a
cabo y coordinar actividades, compartir inIormacion, gestionar recursos compartidos,
cooperar entre organizaciones, departamentos, individuos, etc.. La tesis propone una
metodologia de diseo de un modelo inIormatico de trabajo cooperativo y evalua el
impacto de los sistemas de comunicacion en grupos para disear la arquitectura
distribuida del entorno, con el Iin de minimizar su complejidad y potenciar las
aplicaciones Iinales. Si bien seala la importancia de los entornos inIormaticos de
trabajo cooperativo, esta se deIine como sistema inIormatico y no como comunidad de
personas implicadas en el aprendizaje, aspecto que buscamos enIatizar como
caracteristica de la interactividad en EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo.

Tambien hemos orientado nuestra mirada a una numerosa y variada Iuente de
inIormacion en distintos soportes, como textos y revistas impresas, por un lado, y otros
soportes que las NTIC nos proporcionan, como paginas web, CDs y alguna
videoconIerencia. En todos especialmente en los ultimos- hemos comprobado que el
tema de la educacion y la relacion con las NTIC es un tema de amplio analisis y
preocupacion actual, acerca del cual se escribe y se proyecta desde distintos puntos de
atencion como la sociologia, la ergonomia, la politica, la neurociencia, la economia, por
citar solo algunos de ellos, y, como no, desde la pedagogia. Sobre esto tenemos que
reconocer que el espectro teorico y practico es vasto y sugestivo, del que hemos tomado
en cuenta, como es obvio, una 'muestra que podiamos aprovechar convenientemente
para el tema, quedando la insatisIaccion y la curiosidad por el variado repertorio de
cuestiones que se tratan desde las mas diversas realidades y por una serie de personas
instaladas en diversas partes del globo. La conciencia de la inconmensurabilidad de la
inIormacion nos deja atonitos, pero a su vez inquietos por acceder a lo que creemos que
puede ser relevante... que tampoco lo es todo. Sin embargo, el aspecto medular en este
trabajo lo hemos encontrado en autores que para nosotros, y la educacion en general,
seguiran siendo reIerentes teoricos basicos, que nos han prestado su Iorma de
inteligibilidad sobre este tema de investigacion, como por ejemplo Lev Vigotsky, James
Wertsch, Michael Cole, Barbara RogoII, Jacques Delors, Gavriel Salomon, David


Johnson, Roger Johnson o Robert Slavin, como tambien los nacionales como Manuel
Castells, Javier Echeverria, Angel Riviere o Miguel Angel Quintanilla, entre otros.

Tambien se debe destacar que en este trabajo tienen mucha importancia los diIerentes
aportes que se hacen desde heterogeneos ambitos de encuentro educativo que, gracias al
beneIicio del dialogo y la interactividad, nos permiten contrastar mejores ideas y
encontrar mas nociones al respecto. Es por eso que consideramos como Iuentes de
reIerencia las ideas manejadas y las conversaciones compartidas en entornos de
actividad social como los que se generan en eventos a los que hemos asistido, como
son: la ConIerencia Internacional sobre Educacion, Formacion, Nuevas Tecnologias y e-
Learning, VIRTUAL EDUCA; el 2 Congreso internacional Interaccion persona-
ordenador, INTERACCION 2001; el Congreso Internacional Virtual de Educacion,
CIVE 2001; el II Congreso Virtual Integracion sin Barreras en el Siglo XXI, RED DE
INTREGARCAION ESPECIAL y el Congreso Virtual Educacion en Internet e Internet
en Educacion. Tambien debemos destacar como provechosa la participacion en
comunidades virtuales de discusion educativa, como en CUEDISTACIA, promovida y
moderada por la Catedra UNESCO de Educacion a Distancia de la UNED de Espaa
4
,
que tiene por objetivo promover el debate academico y la inIormacion sobre cuestiones
relacionadas con la educacion a distancia, la teleIormacion, la enseanza y aprendizaje
en espacios virtuales, las tecnologias aplicadas a la educacion a distancia y similares; la
incorporacion a la Red de Estudiosos de la Educacion a Distancia en el ambito
Iberoamericano (REEDI) y PubliCUED, espacios que oIrecen la posibilidad de trabajo
en equipo, publicacion de articulos o investigaciones, en la que hemos encontrado otras
voces, muchas de ellas diversas y contrastadas. Consideramos ademas como otras
Iuentes apreciables las listas de distribucion en las que accedemos a una inIormacion
variada sobre nuestro tema, destacando dos de ellas como DiIundiendo la Educacion a
Distancia
5
y en la Revista Iberoamericana de Educacion de la OEI
6
. Tambien
enIatizamos los aportes que se realizan a nivel coloquial en el Ioro universitario de
nuestra universidad a traves de varios medios, incluido el virtual, con distintos

4
http://www.uned.es/catedraunesco-ead
5
http://www.edudistan.com
6
http://www.campus-oei.org/revista


proIesores, colegas y compaeros de doctorado que representan un Iuente inagotable de
analisis.

1.5 Metodologa y plan de desarrollo

La secuencia metodologica en este trabajo se ve justiIicada por el objetivo general que
es plantear los aspectos pedagogicos relevantes para el uso de los EVA como interIaz de
aprendizaje cooperativo. Es por ello que nuestra metodologia consiste basicamente en
un recorrido teorico en la busqueda de aquellas premisas conceptuales pertinentes a Iin
de sustentar la base pedagogica necesaria para encauzar la accion educativa en un EVA
de corte cooperativo.
Si consideramos que nuestro Ioco de atencion es la cuestion relativa a que
consideraciones pedagogicas se deben de tener en cuenta para concebir un EVA como
ambito oportuno para la convergencia de la interactividad reciproca entre alumnos en
procesos sociales organizados con Iines Iormativos?, entonces esta demanda alude
necesariamente a la indagacion de por lo menos tres aspectos obligados para su
concrecion, que describen en el Iondo la secuencia metodologica. Consecuentemente,
esta exigencia previa nos lleva a examinar la compresion del aprendizaje como un
proceso inmerso en una red de relaciones sociales, es decir, de interactividad; la
comprension de que los arteIactos tecnologicos inIovirtuales como EVA- son
estructuras de accion que nos Iacilitan un modo de interaccion con otros al aprender; y
la comprension de que el aprendizaje cooperativo es una Iorma de accion pedagogica
basada en la interaccion reciproca para el desarrollo del aprendizaje entre alumnos.
Estos tres aspectos constituyen las premisas conceptuales para concretar esa lectura
pedagogica a la que hacemos reIerencia en las paginas anteriores, que se desarrollan
consecutivamente en los siguientes capitulos.

En este sentido, las cuatro capitulos que estan despues de este pueden dividirse en dos
segmentos: los tres siguientes al primero como premisas conceptuales y el ultimo
capitulo como desenlace integrador, donde descansa convergentemente a modo de
enunciados, lo entendido como dimension pedagogica de los EVA como interIaz de


aprendizaje cooperativo. Para esclarecer esta secuencia describiremos brevemente la
orientacion de cada uno de estos cuatro capitulos.

En el segundo capitulo se elabora un acercamiento panoramico sobre el aprendizaje,
entendiendolo como un proceso que se conduce y desarrolla dentro de una red de
interdependencia social y en un contexto cultural. Esta vision ha sido Iavorecida
teoricamente desde el acercamiento a la teoria socio-cultural, tomando como base las
ideas de Vigostky que recupera la importancia de la interaccion no como una variable
mas del entramado en que se halla inscrito el aprendizaje sino como parte de la
explicacion misma de ese proceso. A traves de esta percepcion, y ayudado por las
categorias que nos presta esta teoria, se quiere poner de maniIiesto la importancia que
tiene la participacion cooperativa entre compaeros como condicion necesaria para el
desarrollo del aprendizaje; se destaca el valor, pocas veces puesto en practica bajo los
esquemas de educacion convencional, de que aquello que podemos hacer con otros
resulta ser mas relevante que aquello que podriamos hacer en solitario a la hora de
aprender. Esta concepcion nos acerca a percibir la educacion como aquella practica
social desde donde y a traves de la cual podemos aspirar a mejores umbrales de
aprendizaje gracias a interaccion con otros.

El tercer capitulo busca examinar la inIluencia de las NTIC en la dinamica social y
especialmente en la educacion. Existe una potencialidad arraigada por deIinicion -
dimensiones tecnica y expresiva- en las NTIC que nos da credito a pensar en su uso
educativo como elementos mediaticos que permiten la interaccion si, y solo si,
atendemos el esquema persona-maquina-persona en el que se centraria la base
tecnologica para la interaccion en un EVA, y que son plausibles a partir del desarrollo
de Internet, como arquetipo de las NTIC. Tambien se analizan los EVA como aquellos
ambitos inIovirtuales ad hoc destinados para la actividad Iormativa que reclaman, para
ser entendidos asi, una comprension asentada desde su particularidad intrinseca que
marca su singularidad, esto es, su condicion u orientacion como espacio propicio para el
aprendizaje, que es Iijada por la intencionalidad educativa. Este ultimo aspecto se
distinguira a traves de lo que hemos denominado dimension pedagogica como la
cualidad indispensable y que diIerencia a los EVA de otras iniciativas virtuales- como


instrumentos de mediacion educativa que se derivan de las NTIC con Iinalidades de
Iormacion.

En la cuarta parte se busca escudriar lo que a nivel teorico y practico se ha venido
asentando e impulsando en la educacion presencial bajo el concepto de aprendizaje
cooperativo, como un procedimiento metodologico que propone la interaccion reciproca
entre alumnos, es decir, como un suceso entre iguales, como una trayectoria beneIiciosa
para impulsar el aprendizaje en la escuela. Se indaga sobre su naturaleza, sus beneIicios,
sus metodos como a su vez las posibilidades para ser extendidos, como sistemas de
accion pedagogica que orientan las actividades entre alumnos en equipos de aprendizaje
a traves de los EVA. A partir de esta mirada es que ponemos el acento en este trabajo
sobre la particularidad que reviste el aprendizaje cooperativo en EVA como la base
signiIicativa para el desarrollo de experiencias de aprendizaje, es decir, como una de las
Iormas, pedagogica y tecnologicamente mas provechosas y pertinentes de emplear las
tecnologias en red para la organizacion del aprendizaje.

La quinta parte de este trabajo busca ser un crisol creativo de los tres capitulos
anteriores, que toma cuerpo bajo un conjunto de cinco enunciados que se inscriben
como parte de lo entendido como dimension pedagogica como interIaz de aprendizaje
cooperativo, y que pretenden ser criterios o consideraciones de orden pedagogico mas
que reglas especiIicas de accion, es decir, vertices desde donde pensar la practica
cooperativa en EVA. Esta seccion busca ser ese ajuste pedagogico tan reclamado aqui,
aquel nuevo lenguaje pedagogico que nos exige las NTIC, y que no es nada mas que un
intento de proximidad con lo ya hecho y sobre todo con lo que esta por hacerse y que
buscaremos tomar como punto de reIerencia para las tesis doctoral y los subsiguientes
trabajos de investigacion que en realidad son varios y arduos. Sin duda esta es la parte
mas singular del trabajo en la que hemos buscado recrear a tres voces los capitulos
anteriores, y que busca aadir a la teoria pedagogica -aunque de manera aspera todavia-
lo que puede ser el preambulo de mayores y mejores puntos de inIlexion en un Iuturo
cercano respecto a los EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo.
CAPITULO 2
MARCO DE COMPRENSIN DEL APRENDIZA1E
COMO PROCESO INTERACTIVO

















'Yo soy los otros,
cualquier hombre es todos los hombres.
(Jorge Luis Borges, La forma de la espada)




















31
Nuestro interes explicito por Iormular un conjunto de consideraciones pedagogicas
sobre el aprendizaje cooperativo para la concepcion, diseo y aplicacion en los Entornos
Virtuales de Aprendizaje (EVA) en procesos de interaccion social nos remite de manera
inexorable a explorar y reconocer en el Irondoso ambito de la ciencia psicologica un
marco de comprension del proceso de desarrollo del aprendizaje como una accion
interactiva. Desde ahi, y como marco de percepcion inicial, es que buscamos describir
un conjunto de categorias conceptuales que nos ayuden a entender de manera
convincente el proceso educativo y con ello Iormular derivaciones pedagogicas desde
un discernimiento sobre el aprendizaje entendido como un proceso inmerso en una red
de relaciones sociales y consustancial al contexto cultural.

En este sentido, la teoria que pensamos exponer y usar en este acercamiento
comprensivo que nos orienta como Iinalidad preliminar la hemos encontrado en la
denominada Teoria Socio Cultural, que se destaca por brindar de manera nitida y
coherente una vision del aprendizaje rescatando su dimension social, entendiendola
como el Iruto personal de la actividad intersubjetiva, donde la interaccion es
considerada conditio sine qua non para el desarrollo de los procesos de aprendizaje,
llevandonos asi a concebir la realidad interna de los sujetos como una maniIestacion
personal de la vida social. La vida mental es vida mental con otros. Pero ademas de
brindarnos una explicacion social de la cognicion, implica para nuestros Iines una base
teorica integradora desde donde podemos orientar las acciones educativas como
dimension intersubjetiva, marco necesario para comprender y postular el papel de la
propuesta cooperativa como aquella actividad interactiva entre alumnos que buscamos
extender a traves del uso de la tecnologia como instrumento de mediacion para el
enriquecimiento de los procesos de aprendizaje.

Por otro lado, no podemos desconocer la existencia de diversos paradigmas
psicologicos
1
que en la actualidad inundan el espectro teorico contemporaneo y que

1
CROOK, CH. (1998) Ordenadores v aprendi:afe colaborativo. Madrid: Morata. El autor identiIica y
contrasta la teoria socio cultural Irente a dos paradigmas de notoria inIluencia en la educacion (la
psicologia cognitiva experimental y la teoria constructivista paigetana del desarrollo) destacando la
pertinencia del enIoque intersubjetivo que proporciona la teoria socio-cultural para comprender y orientar
de manera pertinente la accion cooperativa en el proceso educativo en especial si esta asistidas por los
ordenadores.

32
hemos decido mantener en situacion expectante para Iuturas ampliaciones. Sin embargo,
debemos sealar que el acercamiento a la teoria socio-cultural le realizaremos siguiendo
los planteamientos de su pionero y Iundador, que de manera indudable nos remite a las
ideas del psicologo bielorruso Lev Semianovich Vigostky
2
y que son producto de un
corto pero IructiIero trabajo
3
no completado por este autor, pero si medularmente
organizado- que data de la decada del 20 en la ex Union Sovietica.

Como es obvio, el indicador temporal nos puede dar alguna interpretacion de que las
Iormulaciones desarrolladas por Vigotsky puedan ser estudiadas como un topico de la
historia de la psicologia sin mayor relevancia para la actualidad. Esta idea es
inmediatamente reIutada por el prestigio y aceptacion del que goza hoy en los circulos
academicos diversos y que ha motivando su estudio, proIundizacion y aplicacion tanto
de sus mas cercanos discipulos, como A. R. Luria y A. N. Leontiev inicialmente, como
inmediatamente despues por Bozhovich, Levina, Morozova, Slavina y Zaporozhets y
que hoy siguen otros contemporaneos
4
en occidente por ejemplo- como J. Wertsch, M.
Cole, B. RogoII, V. Jhon-Steiner, J. Bruner, A. Brown, G. Salomon, A. Kozulin, C.
Cazden, E. Forman, J. Tudge y L. Moll, entre otros investigadores, que se sirven de este
marco explicativo para dar cuenta de la accion educativa en general y del aprendizaje en
particular como procesos sociales de caracter interactivo y distribuido. Esta Iebril
actividad intelectual no hace mas que evidenciar el vigor y actualidad despues de mas
de sesenta aos del esbozo inicial- del marco de comprension socio-cultural del
aprendizaje en la teoria y accion educativa, que hoy pensamos aprovechar con la
Iinalidad de bosquejar algunos criterios de orden pedagogico (dimension pedagogica)

2
En todo el trabajo optaremos, como se recomienda en HERNANDEZ R., G.(2000) Paradigmas en
psicologia de la educacion. Mexico: Piados, p. 211, por la escritura adecuada en castellano del apellido
de nuestro autor (Vigotsky), Irente a la variada escritura que aparece en su bibliograIia como en los
tratados acerca de su teoria, que cambian desde las versiones como Vygotsky, Vygotski o Vigotskii en
algunos casos. Esto con la intencion de dar uniIormidad al desarrollo de nuestro trabajo, que tambien sera
aplicado a todas las reIerencias y documentos que utilicemos.
3
Es interesante, para entender mejor el enIoque vigotskyano, explorar las condiciones sociales, culturales
y politicas muy particulares que rodeo la eIimera vida de Vigotsky (1896-1934), tanto asi como su propio
desarrollo personal proIundamente humanista e interdisplinario, para quien, segun WERTSCH, J. (1988)
Jigotskv v la formacion social de la mente. Barcelona: Paidos, p. 20, Vigotsky 'no era solamente un
psicologo razon por la cual doto a la psicologia de una perspectiva innovadora, amplia y excepcional,
haciendola parte de una 'ciencia social mas uniIicada.
4
Durante muchos aos la linea de trabajo de Vigotsky suIrio el ostracismo al que la coyuntura politica e
ideologica en su pais le habia sumido por varias razones; esta situacion diIiculto a occidente conocer el
alcance de sus ideas, que no ocurrio hasta la publicacion en ingles de Pensamiento v Lenguafe en 1962.


33
para orientar experiencias de aprendizaje cooperativo en los Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA).

Las lineas que siguen a continuacion no pretenden, ni representan, un estudio
exhaustivo de la teoria socio-cultural, es decir, la presentacion del sistema integral con
todos sus alcances, implicancias y dilemas; lo que buscamos es identiIicar un conjunto
de lineas directrices u orientaciones como marco de inteligibilidad, desde donde
reconocer, discernir y proponer acciones educativas de orden cooperativo en EVA. De
esta Iorma, el presente capitulo busca ser la base psicologica de lo que mas adelante
denominaremos la dimension pedagogica de los EVA como interIaz de aprendizaje
cooperativo, y que, Iundamentalmente, se apoya en los siguientes puntos:
1. Si el origen de los procesos mentales superiores no es posible sin las relaciones
entre seres humanos, es decir, sin la participacion en procesos de interaccion
social y sin la intervencion de los instrumentos de mediacion cultural, entonces
toda dinamica educativa como accion intencional debe ser entendida como una
accion Iundamentalmente intersubjetiva que puede ser propiciada
pertinentemente si se desarrolla bajo condiciones cooperativas de aprendizaje.
2. Si partimos de la comprension del aprendizaje como un logro de caracter social,
entonces la organizacion de los procesos, la intervencion de los diversos
mediadores como la disposicion de los diversos recursos incluidos los EVA-
tendran que ser valorados en Iuncion de su capacidad de enriquecimiento de los
contextos y relaciones interpersonales (interactivas) de aprendizaje.

Ambos aspectos, que implican nuestro tema, el aprendizaje cooperativo como sistema
de accion basado en la actividad reciproca intersubjetiva entre alumnos a traves de
EVA, adquieren ubicuidad comprensiva bajo la teoria socio-cultural, es decir, el
aprendizaje cooperativo es aprensible y justiIicable desde esta teoria. De esta Iorma el
reconocimiento del proceso de aprendizaje como actividad que depende de la
interaccion social nos separa de un marco de comprension que enIoca el desarrollo de la
cognicion como una entidad Iorjada exclusivamente a partir de una actividad

34
individual
5
, es decir, en solitario. Esta explicacion excluye la presencia y relevancia de
lo social, y con ello de aspectos como la comunicacion, el apoyo cooperativo, la
orientacion docente, la asistencia tutorial, la intervencion de los instrumentos de
mediacion cultural, de las instituciones, etc.

2.1 La irrupcin de la explicacin social de la conciencia

Debemos sealar algunos puntos previos sobre el origen de la teoria socio cultural que
la enmarcan como respuesta a la insuIiciencia conceptual en una epoca en que se
buscaba explicar de manera suIiciente la conciencia en general y los procesos
psicologicos superiores o procesos mentales superiores en particular. Esta reIerencia a
las condiciones de origen nos proporciona una perspectiva teorica desde donde se ira
labrando o perIilando cada uno de sus elementos constituyentes.

Pues bien, el origen de la teoria socio-cultural no es casual y surge, como el propio
Vigotsky caliIico, desde la crisis de la tradicion psicologica preexistente a su epoca, es
decir, de la normalidad, y que ademas Iue impulsada por la necesidad contextual socio-
politica concreta de desarrollar o crear una psicologia ajustada a los canones marxistas.
Podemos indicar que ambas carencias encuentran un punto de oportunidad y
congruencia en el trabajo de Vigotsky, quien Iormulo uno de los mejores esbozos de
solucion a la necesidad conceptual que lo envolvia.

Partamos del primer caso, el de la crisis. La psicologia se encontraba escindida en dos
marcos de inteligibilidad irreconciliables Irente a la explicacion sobre los procesos
psicologicos superiores como rasgo distintivo humano. Por una lado, la explicacion
psicologica estaba sumida en considerar la conciencia como una especie de entelequia
solo aprehensible por procedimientos estrictamente Ienomenologicos que carecian de
basamento experimental u objetivo; en la otra orilla, la vertiente reIlexologica seguida

5
Como sealan GARCIA CARRASCO, J. y GARCIA DEL DUJO, A. (2001) Teoria de la Educacion II.
Procesos primarios de formacion del pensamiento v la accion. Salamanca: Ediciones Universidad de
Salamanca, p. 291, el paradigma que ha dominado las ciencias humanas por mucho tiempo ha sido aquel
que incluia la Iormula cartesiana 'que supone situar la mente individual como el Iundamento de la
signiIicacion y la comprension de la condicion humana y de las Iormas de su actuacion. Un caso
emblematico es el de Piaget, que por mucho tiempo ha inIluenciado en la psicopedagogia entendiendo
que el sujeto logra su plenitud cognitiva por procesos exclusivamente naturales o madurativos.

35
por Paulov- se decantaba en considerar la psicologia como un anexo de la Iisiologia,
que era muy limitada al momento de explicar los procesos psicologicos mas complejos
o Iinos de la mente, como la memoria comprensiva o la atencion selectiva, ya que les
concebia a partir de conexiones mecanicas de actos y reIlejos sucesivos. Como describe
Reviere, la crisis entraaba en esencia 'la ruptura entre una psicologia elementarista, sin
conciencia, reducida a los reIlejos simples e incapaz de dar cuenta de los aspectos
propios de las Iunciones psicologicas complejas, y una psicologia subjetiva de la
conciencia descarnada de sus condiciones materiales e incapaz de Iormular
obfetivamente las leyes de las Iunciones psicologicas superiores.
6
En conclusion, dos
psicologias distanciadas por sus Iormas de 'pescar una misma realidad.

Frente a este panorama, Vigostky busco concertar unitariamente una psicologia
valiendose de la vision dialectica como metodologia y asi ajustar la contradiccion entre
lo Iisiologico y lo inmaterial. Esta vision metateorica tambien le permitio resolver su
segunda necesidad: la construccion de una nueva psicologia de orientacion marxista,
que no signiIico para Vigotsky como lo demuestra su trabajo en general- ni siquiera
una burda acomodacion de citas politico partidarias, ni la consagracion como anexo o
sucursal de los lineamientos ideologicos imperantes, sino que realizo todo lo contrario,
busco ser un creador original desde la percepcion dialectica para entender lo
psicologico. Como el mismo sealo: 'No pretendo en absoluto descubrir la naturaleza
de la mente agrupando una tras otra una serie de citas. Quiero encontrar la manera en
que ha de construirse la ciencia para acercarme al estudio de la mente despues de haber
examinado de arriba abajo el metodo de Marx. Para poder crear semejante metodologia
en el ambito cientiIico... es necesario descubrir la esencia del area de Ienomenos dada,
las leyes segun las cuales dichos Ienomenos se transIorman, sus caracteristicas
cualitativas y cuantitativas y conceptos especialmente importantes; en otras palabras,
crear nuestro propio Capital.
7
Esto pone en evidencia algo muy importante; Vigotsky
orienta su trabajo desde el metodo dialectico, pero no desde el corpus ideologico
dominante, como y con el que a veces se le pretende asociar.


6
RIVIERE, A. (1994) La psicologia de Jigotskv. Madrid: Visor, p. 28.
7
VIGOTSKY, L. (2000) El desarrollo de los procesos psicologicos superiores. Barcelona: Critica, p. 27.

36
El tema de convergencia que orienta la teoria- se basa en buscar una explicacion sobre
el origen de los procesos psicologicos superiores, que no tenia para Vigotsky una
respuesta satisIactoria. La explicacion de los procesos psicologicos superiores como
acumulacion de reIlejos entre estimulos y respuestas, es decir, como una consecuencia
reducible a lo Iisiologico, por un lado, y la postura que explicaba los rasgos psicologicos
en si mismos desarraigados de cualquier 'contaminacion ambiental o material, por
otro, no eran para el suIicientes y constituyo el punto de inIlexion.

En este sentido, la nueva explicacion que empleo Vigostky se puede caliIicar de una
especie de reconciliacion dialectica integradora de la tradicion psicologica existente.
Busco seguir explicando la conciencia, y con ello los procesos psicologicos superiores,
desde una posicion cientiIica que lo llevo a la comprension inicial de que el Iactor
diIerenciador estrictamente humano era explicable desde y como encuentro social, no
solo como variable anexa, sino como la explicacion misma de la condicion humana y
con ello de la conciencia.

Al respecto se puede sealar como una de las primeras conjeturas de Vigotsky
8
la
Iormulacion hecha de la siguiente manera: 'Tenemos conciencia de nosotros mismos
porque la tenemos de los demas y por el mismo procedimiento por el que conocemos a
los demas, porque nosotros mismos con respecto a nosotros mismos somos lo mismo
que los demas con respecto a nosotros, de donde se sigue que 'la vertiente individual
se construye como derivada y secundaria sobre la base de lo social y segun su modelo
exacto. Este enIasis pone en evidencia la comprension de que la conciencia individual
es conciencia en los otros -contacto social con uno mismo-, no una condicion asceta o
solipsista, sino una construccion con otros y ademas viceversa, que puede ser
considerado como aurora para el posterior desarrollo de la explicacion social sobre el

8
IDEM (1991) 'La conciencia como problema de la psicologia del comportamiento, en Obras
Escogidas I. Madrid: Visor, p. 57. El presente articulo constituye la ponencia sustentada en 1924 cuando
ya Iormaba parte del Instituto de Psicologia de Moscu. Aqui se pueden ver los cimientos de ese nuevo
estadio del que hablamos y cuyo enIasis estaria puesto en la busqueda del Iactor social como explicacion;
pero este momento no representa todavia la maduracion teorica sino el inicio, ya que existe todavia la
percepcion de la conciencia como 'reIlejo reversible, es decir, como reproduccion de otros, situacion
que lo llevaria a ser identiIicado erroneamente como conductista mediacional, especialmente por
psicologos norteamericanos, al inicio de su 'descubrimiento y que Iue superado posteriormente con el
concepto de internalizacion en trabajos posteriores.

37
origen de los procesos psicologicos superiores como ahora la conocemos, es decir,
como mediacion instrumental.

En conclusion, Iue el uso de la dialectica como herramienta metodologica y su interes
sobrentendido por explicar la conciencia lo que llevo a Vigotsky a conIigurar un nuevo
estadio en la historia de la psicologia, esto es, una explicacion social del origen de los
procesos psicologicos superiores a la lu: de la perspectiva dialectica como metodologia
de construccion, que irrumpe en la normalidad psicologica ampliando la perspectiva de
su epoca, cuya comprension ya es parte de la normalidad cientiIica hoy en dia .

2.2 La naturaleza social de los procesos psicolgicos superiores

Aunque las posibilidades de explicacion inmersas en la teoria socio-cultural sobre la
naturaleza humana como tal nos pueden llevar a un estudio mas largo, en este breve
espacio queremos acercarnos a ella para advertir su condicion de premisa base en este
trabajo. Desde esta posicion es que se podra comprender organicamente el aprendizaje
como una actividad psicologica de origen interactivo, percepcion que nos servira como
linea de pensamiento en los sucesivos planteamientos que debemos Iormular mas
adelante (capitulo 5, especialmente).

Tambien hay que sealar, ya que aqui se hace oportuno, que la teoria socio-cultural, al
brindarnos una explicacion sobre el origen social de los procesos psicologicos
superiores, nos oIrece con ello un itinerario para la accion, es decir un derrotero desde
donde se puede pensar y plantear su avance y mejora. Este ultimo aspecto es el que nos
interesa mas y nos entusiasma destacar: las posibilidades del desarrollo de la cognicion,
concebida desde un marco en que el aprendizaje se genera como y desde una actividad
inmersa en una red de interrelaciones sociales, son posibles ya que se producen dentro
de un ambito de interaccion en que todos y cada uno de los sujetos aprenden como Iruto
de la participacion intersubjetiva.

En este trabajo, la concepcion social de la cognicion y sus posibilidades de desarrollo,
es decir, bafo condiciones de interactividad social, constituven ambitos de una misma

38
unidad comprensiva sobre el aprendi:afe. El aspecto central del armazon teorico
vigotskyano advierte que la condicion especiIicamente humana, como la conciencia y
las Iunciones psicologicas humanas, 'se enraizan en el espacio exterior, en la relacion
con los objetos y las personas en condiciones objetivas de la vida social. No son un
resultado de las asociaciones reIlejas de un cerebro sumido en un vacio social, ni una
consecuencia de un despliegue de las posibilidades preIiguradas de un espiritu solitario,
sino construccion resultante de una relacion
9
. Como se puede apreciar, dado que el
desarrollo cognitivo no puede entenderse como independiente del contexto social en el
que se encuentra 'alojado el sujeto, para el marco conceptual socio-cultural lo social
no es una variable mas de la explicacion, un elemento accesorio o de valor relativo, es
ante todo la explicacion de la naturaleza humana, de sus caracteristicas y posibilidades
cognitivas. Lo social -con ello el contexto de las relaciones sociales, los instrumentos de
mediacion y las practicas culturales diversas- es aquello que en deIinitiva crea,
conIigura y hace posible lo especiIicamente humano en el individuo. Lo individual es
entendido a partir de sus relaciones sociales intersubjetivas internalizadas; es por ello
que identiIicamos la posibilidad de su desarrollo a partir de la interaccion.

Desde esta correspondencia entre lo individual y lo social como premisa angular, las
posibilidades de accion educativa vista como actividad intersubjetiva reciproca- son
considerablemente Iavorables para el desarrollo de los individuos. Esto se nota en el
sentido de que, a diIerencia de otras posturas psicologicas, para la teoria socio-cultural
lo social defa de ser solo un campo de aplicacion v pasa a ser parte de la explicacion
misma de la naturale:a humana, es decir, la incluye constituyendose en el Iactor de su
condicion esencial v a su ve: motor de constante desarrollo. Como se puede deducir, el
hecho humano no esta asegurado solo por la disposicion Iilogenetica para ser tal, sino
que su constitucion autentica y potencial esta marcada por su participacion en lo social.
'El origen del hombre el paso del antropoide al hombre tanto como el paso del nio al
hombre- se producen gracias a la actividad conjunta y se perpetua y garantiza mediante

9
RIVIERE, A. op. cit, p. 42.

39
el proceso social de la educacion entendiendola esta en un sentido amplio y no solo
segun los modelos escolares de la historia mas reciente.
10


En este sentido, creemos que la postura de Vigotsky, ademas de oIrecernos un amplio
marco para la reIlexion sobre la naturaleza humana que no puede entenderse al margen
de lo social, nos da credito a pensar en la educabilidad, esto es, en el potencialidad
siempre abierto a su aprendizaje y que encuentra en la accion educativa una de las
practicas mas vertiginosas para su desarrollo. Es aqui donde reposa nuestra comprension
de aprendi:afe visto como un proceso inseparable de la actividad interactiva que lo
explica, contiene v desarrolla v que se puede desarrollar efica:mente desde una
alternativa cooperativa.

Sin embargo, debemos explorar mas en este terreno, ya que nos hace Ialta unir los
puntos de esta totalidad. Para ello debemos distinguir aquello que hemos usado con
Irecuencia y que no hemos delimitado convenientemente. Se trata de lo que se entiende
por procesos psicologicos (mentales) superiores (humanos), esclarecimiento que se
puede lograr a traves de su comparacion con su antipoda: los procesos psicologicos
(mentales) elementales. Segun Crook, estos ultimos 'deIinen los limites de la
inteligencia animal, tienen un Iundamento biologico e invitan al analisis reduccionista
promovido por la psicologia E-R. Engloban los procesos involuntarios de percepcion,
atencion, reconocimiento y necesidad... Por otra parte, las Iunciones mentales superiores
abarcan todos los procesos voluntarios y reIlexivos de pensamiento, recuerdo y
razonamiento que relacionamos con la vida mental humano. No son reductibles a las
Iunciones psicologicas elementales.
11
Gracias a esta diIerencia podemos distanciarnos
de la eventual idea, guiada por sentido comun, que entiende los procesos psicologicos
superiores como razonamientos muy complejos o mejores razonamientos; como se
puede apreciar no se trata de aquello, es mas bien una categoria que concibe los
procesos mentales propios que caracterizan nuestra condicion humana como signo
distintivo Irente a la de los otros animales. Desde aqui se puede ir indicando la

10
ALVAREZ, A. y DEL RIO, P. (1990) 'Educacion y desarrollo: la teoria de Vigotsky y la zona de
desarrollo proximo, en COLL y otros. Desarrollo psicologico v educacion. Psicologia de la educacion.
Vol. II. Madrid: Alianza, p. 94.
11
CROOK, CH. op. cit., p.53.

40
especiIicidad de la teoria, que terminara conIigurando una explicacion sobre lo
esencialmente humano a partir de esta vision como rasgo diIerenciador de aquello que
sigue una linea natural y otra, especiIicamente humana, que sigue la linea social, que se
da bajo el auspicio de la interaccion.

'Vigotsky nunca nego el papel de los Iactores biologicos en una explicacion global de la
ontogenesis
12
pero planteo que los principios biologicos no pueden dar una explicacion
satisIactoria de los procesos psicologicos a partir de cierto nivel, con ello no busco
negar su presencia sino alejarse de una explicacion reduccionista. Esta claro que la
explicacion natural pose un limite cuando se trata de dar cuenta de los procesos
psicologicos superiores, ya que estos responden de manera ineludible a la inIluencia
social, que es origen del distanciamiento de lo natural y que a su vez se ajustaria a
nuevas leyes de comprension no natural.

Los enIoques que explican los procesos psicologicos superiores desde los Iactores
biologicos quedan cortos, cuando se reIieren a las Iormas complejas y propias de la
conducta humana, ya que no pueden explicar el salto cualitativo que supone quebrar la
linealidad y el determinismo de la maduracion. Consecuentemente, se puede aIirmar
que los Iactores biologicos tienen un papel limitado en la explicacion de lo humano, que
pierde primacia a merced de las Iuerzas del Iactor social que generan y explican estos
cambios. El punto de inIlexion revolucionaria en el sujeto lo explica la vertiente social
a partir del aprendi:afe que 'presupone una naturaleza social especiIica y un proceso,
mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean
13
.

2.3 Aprendizaje y desarrollo

Nuestro marcado interes por destacar unos Iundamentos psicologicos para la
comprension del aprendizaje como interaccion reciproca nos lleva a destacar la relacion
entre dos categorias, aprendizaje y desarrollo. Esta diIerencia conceptual nos permite
ver el valor de las actividades interactivas como agentes de estimulacion del
aprendizaje, es decir, como vision y mision prospectiva de mejoramiento humano a

12
WERTSCH, J. op. cit., p.38.
13
VIGOTSKY, L. (2000) op. cit., p. 136.

41
traves de la educacion, que desembocara en la consideracion de la Zona de Desarrollo
Proximo (ZDP) mas adelante.

Partimos de que una reIlexion sobre la enseanza dentro de la actividad educativa en
general y de la accion intencional en acciones Iormativas organizadas en particular- no
puede ser ajena a una delimitacion teorica entre desarrollo (maduracion) y aprendizaje.
Ningun intento educativo puede descartar esta distincion Iundamental. Vigostky
considero que las distinciones que se habia Iormulado eran poco esclarecedoras y a
veces contradictorias; Irente a este panorama Iormula su posicion ante dos orientaciones
psicologicas bien deIinidas.

Una de ellas supone el desarrollo y aprendizaje como entidades independientes. En esta
Iormula el desarrollo no es aprendizaje, es mas, el desarrollo como capacidad endogena
al sufeto es condicion del aprendi:afe, pero el aprendi:afe no representa condicion
para el desarrollo. Esta posicion Iue asociada a los trabajos de Piaget
14
que nos lleva a
ver que el aprendizaje sigue al desarrollo, ya que el aprendizaje depende del nivel
madurativo interno, pero que el desarrollo no depende del aprendizaje, es decir, no
interviene. Esta posicion denota para Vigotsky una concepcion solipsista del sujeto
donde los ciclos evolutivos -quimicamente puros- anteceden a los del aprendizaje y que
explicarian los cambios cualitativos del sujeto como una accion de dentro aIuera, es
decir un despliegue endogeno del organismo. El aprendizaje, segun esta vision, como
seala Vigotsky, 'se considera como un proceso puramente externo que no esta
complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modiIicar el curso del mismo
15
.
Esta claro que esta vision de desarrollo no contempla ni el aprendizaje ya involucrado
en el sujeto ni sus posibilidades de transIormacion, ya que la maduracion precede al
aprendizaje y la instruccion debe ir a remolque del desarrollo.


14
La critica de Vigotsky a la teoria de Piaget la realiza tomando en cuenta sus primeros trabajos. Pero
ademas se puede sealar que en la actualidad desde la orientacion piagetana- existe una linea
investigacion como en MUGNY, G. y DOISE, W. (1983) La construccion social de la inteligencia.
Mexico: Trillas, que busca comprender la accion interactiva entre compaeros para el desarrollo
cognitivo a partir de la generacion de conIlictos sociocognitivos.
15
VIGOTSKY, L. op. cit., p. 124.

42
Este supuesto limitaria la actividad de la enseanza llevandola a un dilema (Ialso) sobre
si es demasiado pronto para que un nio pueda aprender o demasiado tarde, cuando ya
sabe algo. Las experiencias educativas que siguen esta optica se preocupan en
determinar el umbral adecuado por debajo- de la exigencia de aprendizaje, de tal Iorma
que el nio o el alumno este realmente capacitado para aprender. Aqui se considera
como premisa que el aprendizaje va detras a remolque- del desarrollo, constituyendose
en su condicion necesaria. Esta situacion excluye la posibilidad le quita el aliento- de
que el aprendizaje pueda contribuir en el desarrollo de las Iunciones 'activadas a lo
largo de la relacion social interactiva. Esto es, el desarrollo es previo al aprendizaje,
nunca una consecuencia de este ultimo.

Por otro lado, esta presente en la critica de Vigostky la concepcion de que aprendizaje
es desarrollo, asociado a James, Watson y Thorndike. Esta identidad supone la
reduccion de las funciones psicologicas superiores al esquema reactivo de tipo E-R,
tanto asi que las conexiones reflefas o asociativas son desarrollo. Al respecto Vigotsky
aIirma que segun este entender 'el desarrollo se reduce basicamente a la acumulacion
de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un
sustituto o una Iorma mas compleja de la respuesta innata
16
. De esta Iorma, el
aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que ambos procesos se dan de manera
simultanea, tanto asi que coinciden en todos los puntos, del mismo modo que un objeto
proyecta su sombra.

Frente a la primera posicion donde los ciclos evolutivos preceden al aprendizaje, ya
que se concibe el desarrollo como si en ellos no hubiera aprendizaje contenido- y la
segunda que seala el desarrollo como una adicion de aprendizajes especiIicos- se
postula, desde una posicion dialectica, el desarrollo como un proceso complejo que se
caracteriza por su irregularidad, transformacion e interrelacion. Vigotsky
17
se encarga
de Iormular el rasgo esencial de la comprension acerca del desarrollo y aprendizaje de la
siguiente Iorma: 'los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje.
Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta
secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo proximo, aadiendo que su

16
Ibidem, p. 125.
17
Ibidem, p.139. La cursiva es nuestra.

43
hipotesis 'establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendi:afe v los
procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros.

Bajo la optica socio-cultural, aprendizaje y desarrollo Iorman una unidad indisociable
de inIluencias reciprocas desde el nacimiento del nio. Pero, ya que el aprendizaje tiene
un origen social, el desarrollo ocurre de aIuera hacia adentro, como apropiacion de la
cultura y como Iruto de la interaccion social en condiciones intersubjetivas. Ambos
aspectos externos, la cultura y la interactividad, al plantearse como actividad intencional
organizada, encuentran en el concepto de ZDP un reIerente para estimular ese desarrollo
que acontece como ayuda o cooperacion con otros.

En conclusion, la intencionalidad del proceso de aprendizaje se puede ver desde el
posicionamiento de la ZDP como unidad de comprension prospectiva de mediacion
social que depende de la participacion intencional e interactiva de otros de mayor o
diIerente experiencia que buscan potenciar su aprendizaje. Esto pone a la ZDP, como
sealaremos mas adelante (esta idea se extiende en 5.2) en el capitulo Iinal, como
unidad de analisis de la accion de enseanza-aprendizaje
18
en un EVA como interIaz de
aprendizaje cooperativo entre alumnos.

2.4 La mediacin social como coconstruccin y reestructuracin

Debemos empezar diciendo que segun el propio Vigostky 'el tema central de la
psicologia es el tema de la mediacion
19
. Este aspecto medular, para nosotros, debe
entenderse desde dos perspectivas:
a. La coconstruccion del conocimiento como actividad intersubjetiva. Esto supone
comprender que el proceso de apropiacion subjetiva de lo socialmente
constituido se da en condiciones de participacion, es decir, en un marco o red de
interrelaciones sociales mutuas.

18
Se puede anotar algo muy singular. Enseanza-aprendizaje es identiIicado con el vocablo ruso
obuchenie que signiIica a la vez aprendizaje y enseanza como unidad, no como identidad, que a su vez
implica al que aprende, el que ensea v la interaccion. Un concepto que por nuestra idioma separamos.
19
VIGOTSKY, L. (1982) 'The instrumental meted in psychology. Citado en WERTSCH, J. op. cit., p.
33.

44
b. La reestructuracion subfetiva supone comprender la actividad cognitiva del
sujeto a partir de la inIluencia de los instrumentos de mediacion, es decir, en el
marco de la participacion y empleo de signos v herramientas. Este ultimo
aspecto es el aporte especiIico de la teoria socio-cultural, que amplia y redeIine
el proceso de mediacion llevandolo a entender como mediacion instrumental.

El aprendizaje, segun lo anterior, es un proceso subjetivo o de reestructuracion subjetiva
(internalizacion) a partir de los instrumentos de mediacion social que se dan en
condiciones de coconstruccion (intersubjetividad). Esto nos valdra mas adelante para
tener en cuenta que el aprendizaje cooperativo es una Iorma de accion pedagogica
basada en la intersubjetividad, y que mediante su desarrollo en un EVA se canalizan
instrumentos de mediacion que no solo aIectan la reestructuracion, sino que, como
veremos, aIecta tambien la apreciacion de la misma tarea de aprendizaje o los marcos de
pensamiento (se ampliara en 5.1).

En este sentido, la comprension del aprendizaje desde una perspectiva socio-cultural
20

supone entender la actividad del nio o del que aprende como un sujeto que interactua
con su entorno y con las personas del mismo. En una situacion de aprendizaje mediado,
un adulto o una persona de diIerente experiencia como los instrumentos de mediacion se
'interponen entre ese entorno y el que aprende, modiIicando y ampliando la estructura
inicial del sujeto, es decir, intervienen en el proceso. En resumida cuenta, la cultura
llega a nosotros en condiciones interactivas y gracias a la apropiacion (internalizacion)
de los instrumentos de mediacion.

Deteniendonos en la perspectiva epistemologica, el tema de la mediacion esta concebido
como interaccion. Esto no supone un acto o adaptacion pasiva de las condiciones del
medio, sino que es una modiIicacion activa. Como indica Hernandez, 'para Vigotsky el

20
Este enIasis dista, por ejemplo, de la teoria presentada por Piaget. Segun KOSULIN, A. (2000)
Instrumentos Psicologicos. Barcelona: Piados, p. 78, el planteamiento piagetano deja dos preguntas sin
responder: 'En primer lugar, el aspecto socio cultural del aprendizaje se encuentra, en gran medida, mas
alla del alcance de la teoria de Piaget. En segundo lugar, el problema del aprendizaje propuesto por Piaget
se producia como una interaccion directa entre el nio y su entorno. Los mediadores humanos estaban
basicamente excluidos de esta interaccion. Se puede decir que el enIoque cognitivo de Piaget no toma en
cuenta el aprendizaje y con ello la actividad externa, buscando las Iormas 'puras de la cognicion sin
considerar que ellas ya estan mediadas por la inIluencia socio cultural.

45
problema epistemologico de la relacion entre sujeto y el objeto de conocimiento se
resuelve con un planteamiento interaccionista dialectico (S O), en el que existe una
relacion de indisociacion, de interaccion y de trasIormacion reciproca iniciada por la
actividad mediada del sufeto
21
. Esto es, el aprendizaje no es un acto de recepcion
inconmovible del sujeto, es una accion dinamica de trasIormacion a partir de los
instrumentos que median la relacion.

Como se puede deducir, si para Vigotsky toda Iorma elemental de conducta presupone
una reaccion directa del sujeto, las formas superiores de pensamiento no son reacciones
directas organicas, son tales porque estan mediadas por los elementos culturales que
crean una nueva relacion entre sufeto v obfeto, que se da a partir de la incorporacion
de los instrumentos culturales generando una nueva representacion estructural. Este
aspecto, de concurrencia de los agentes y herramientas culturales en la relacion activa
de mediacion, es el que distingue lo propiamente humano.

Lo propiamente humano es lo culturalmente dado y, a su vez, lo culturalmente dado es
lo instrumentalmente constituido. La mediacion toma Iorma de instrumentos; es por ello
que su presencia mediadora en el sujeto hace posible que su conducta no sea una
reaccion, ya que los elementos culturales del que se apropia a su vez modiIican su
percepcion y con ello su estructura interna. Los instrumentos proporcionan al sujeto una
nueva Iorma no natural- de proyeccion o transIiguracion de si mismo y por ello de la
realidad. 'La cultura da Iorma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a
traves de la cual construimos no solo nuestros mundos sino nuestras propias
concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes
22
.

Visto este elemento Iundamental en la interrelacion sufetoinstrumento-obfeto,
podemos decir que el sujeto no se constituye de dentro aIuera, ya que sus respuestas no
son un reIlejo pasivo desarraigado de la inIluencia del mundo socio cultural; es ante
todo el Iruto o resultado de la interaccion social e instrumental cultural que lo
configura. Esto signiIica que el sujeto es tal en Iuncion de su accion reciproca

21
HERNANDEZ, G. op. cit., p. 220.
22
BRUNER, J. (1999) La educacion, puerta de la cultura. Madrid: Visor, p.12.

46
bidireccional con ese mundo, que actua en el y sobre el que actua, a partir de los
elementos que la propia cultura le proporciona. Esta condicion humana solo se consigue
con el contacto con otros, que le permiten participar de los logros culturales y que
ademas se recrea a partir de su reestructuracion activa.

2.4.1 La coconstruccin y la actividad instrumental

La accion de mediacion social se hace eIectiva a partir de la accion de los instrumentos
de mediacion, que son de naturaleza cultural, pero al que accedemos en condiciones
tambien sociales de interaccion con otros a traves de practicas socialmente constituidas,
como puede ser la educacion, en que el sujeto conIorma constantemente su
representacion de mundo. Ahora ahondaremos mas en ambos temas.

Pero, que supone coconstruir en este caso?. Antes es bueno advertir que el aspecto de
interactividad que implica este tema, como en la estructura general de la teoria,
constituye el elemento que ira tomando mas cuerpo a traves de conceptos de
internalizacion, intersubjetividad, ZDP y mas adelante el de aprendizaje cooperativo-
que se perIila como la condicion necesaria para la reestructuracion cognitiva y con ello
para su desarrollo o modiIicacion en los sujetos.

Esta actividad de coconstruccion, gracias a la participacion de los 'otros, como
estamos llamando a los individuos o la sociedad con los que podemos interactuar, nos
aleja de que la experiencia de aprendizaje pueda ser entendida solo como una situacion
incidental y un esIuerzo solitario. Con la presencia de estos 'otros las posibilidades de
remontar, ir mas alla de la experiencia personal a otras culturalmente constituidas,
serian minimas. Sin los otros, nuestro aprendizaje estaria limitado a nuestro entorno y
tiempo historico personal, con ello proclives a avanzar de acuerdo a la velocidad de
nuestra limitada experiencia de observacion o ensayo-error al que estaria sometido
nuestro proceso de aprendizaje. Gracias a los otros nos situamos en un umbral potencial,
que signiIica participar de la cultura mas alla de la que podemos percatarnos
episodicamente, de manera incomunicada o asceta.


47
Por coconstruccion entendemos la accion directa de las personas que de manera
intencional asumen tareas directrices y mancomunadas para el desarrollo de
aprendizajes. En una situacion de aprendizaje mediado, como seala Kosulin
23
, 'un
adulto o un compaero mas capacitado se situa 'entre el entorno y el nio,
modiIicando radicalmente las condiciones de la interaccion. El mediador selecciona,
modiIica, ampliIica e interpreta objetos y procesos para el nio, es decir, los sujetos no
solo se localizan juntos o se encuentran acompaados, sino comprometidos en tareas
especificas de coconstruccion (esto se amplia para EVA en 5.3). Por ello creemos que el
mejoramiento de nuestras estructuras cognitivas no debe ser un proceso que ocurra a
merced de la velocidad de la experiencia solitaria, puede ser extendida con la
participacion ad hoc en actividades de coconstruccion, como la cooperacion, por
ejemplo.

Asi, la coconstruccion no debe signiIicar unicamente presencia Iisica -esta inclusive
puede ser obviada en EVA-, sino que debe ser ante todo un compromiso asumido a
traves de tareas especiIicas que beneIicien el desarrollo del aprendizaje. Por ello,
respecto al desarrollo del aprendizaje hay que considerar la diIerencia cualitativa entre
el aprendizaje mediado y la simple exposicion de materiales o estimulos, ya que la
ventaja de la mediacion esta dada por la intervencion o asistencia provechosa del otro
que pose un experiencia heterogenea (se ampliara en 5.4).

Esta actividad se puede entender desde distintos modelos pero, segun el nivel de
experiencia de los que participan en la actividad, las tareas pueden adquirir varias
Iormas; destacaremos dos: la guia y la cooperacion. La primera, entendida como
actividad especializada que brinda una o varias personas de experiencia contrastada, que
dominan y orientan el recorrido; y la segunda, entendida como la participacion dinamica
y reciproca de los que estando en situaciones semejantes de expectativa de aprendizaje
(entre compaeros, por ejemplo) comparten y resuelven tareas de aprendizaje a partir de
la orientacion inicial o la Iinalidad educativa planeada con anterioridad.


23
KOSULIN, A. op. cit., p. 78.

48
El ultimo punto es el tema central de la insercion de la teoria socio-cultural en este
trabajo, ya que, desde los elementos conceptuales que se han vertido atras como los que
siguen, queremos entender la participacion de los otros -entendido no como especialista,
sino como compaero o colega que se encuentra en la misma situacion expectante por
aprender, pero que mantienen diIerentes niveles de experiencia o desarrollo- como el
tema de nuestra lectura pedagogica para escenarios cooperativos como los que podemos
concebir auspiciados en los Entornos Virtuales de Aprendizaje. Asi, la tarea ulterior,
consiste en ver que criterios o aspectos debe considerar pedagogicamente un EVA para
Iacilitar la delineacion de actividades o tareas cooperativas entre compaeros (pares o
iguales) de aprendizaje, sabiendo que es la cooconstruccion una Iorma de desarrollo del
aprendizaje en participacion con otros.

Sentado este punto, queremos seguir recorriendo este entramado conceptual necesario,
enIatizando ahora el punto que sealamos atras, la reestructuracion cognitiva. Como
vimos, la particularidad de la mediacion no puede desentenderse de la actividad
instrumental con que se opera y Iorma con la coconstruccion un todo indisociable. La
reestructuracion cognitiva, que es ademas coconstruida, es tambien una
reestructuracion, que tampoco es pasiva.

Es por eso que en el marco de la teoria vigotskyana la actividad instrumental no esta
entendida como simple respuesta o reIlejo Irente a un estimulante; la actividad implica
un componente de transIormacion del medio a traves de los instrumentos -simbolicos y
Iisicos- que la cultura proporciona al sujeto y que tienen la particularidad de mediar
entre la relacion del sujeto con el mundo, con los hombres y consigo mismo.

La presencia de la actividad instrumental en la mediacion socio-cultural es Iundamental;
no se trata de una comprension accesoria de la participacion de los instrumentos, sino
que para la concepcion de Vigotsky no existe desarrollo de los procesos psicologicos
superiores sin la presencia de la actividad instrumental. Este Iactor instrumental es por
asi decirlo el eslabon o conexion entre las dos posiciones psicologicas que describiamos
al inicio y que crean un nexo entre los procesos psicologicos elementales con las
creaciones mas Iinas del pensamiento humano. Este eslabon no se encuentra en el

49
individuo, sino fuera de el, en la cultura que ha ido aquilatando durante generaciones
Iormas colectivas historicamente determinadas y productos o contenidos socialmente
estructurados mediante instrumentos, y que nos construyen o nos conIorman en
condiciones de interaccion con los otros que nos la acercan.

Consecuentemente, la maduracion por si sola, no puede generar, y por ello explicar, los
productos mentales superiores, que como sealamos suponen la presencia de
instrumentos de interaccion cuya apropiacion necesita de la presencia y cooperacion de
los otros; de otra Iorma la generacion de lo especiIicamente humano no tendria sentido.
En deIinitiva, como seala Riviere, 'el proceso de 'desarrollo de las conductas
superiores consiste precisamente en la incorporacion e internalizacion de la pautas y
herramientas de relacion con los demas
24
. Solo es posible aprender de otros la cultura,
gracias a la interrelacion con ellos y a traves de las herramientas de mediacion.

La restructuracion cognitiva de los sujetos no puede concebirse sin la reIerencia social
en que se hallan inmersos, que como vimos- supone la actividad de interaccion con
otros, y que debe considerar las capacidades que se pueden generar a traves del acceso o
uso de los instrumentos desarrollados socialmente que mediatizan la accion intelectual
del sujeto, como agente de ese mismo desarrollo. Este doble aspecto, interactividad y la
accion de los instrumentos, estan implicados como agentes o canales del desarrollo.
Como dice RogoII
25
, 'el desarrollo individual de los procesos mentales superiores no
puede entenderse sin tener en cuenta las raices sociales de los instrumentos que el nio
utiliza para pensar, y cuyo uso se le ensea, como las interacciones sociales que guian al
nio en la utilizacion de esos instrumentos. En conclusion, el desarrollo de lo
propiamente humano se genera a traves de la interaccion social con los otros y con
instrumentos culturalmente desarrollados.





24
RIVIERE, A. op. cit., p.59.
25
ROGOFF, B. (1993) Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social.
Barcelona: Piados, p. 63.

50
2.4.2 Instrumentos de mediacin: signos y herramientas

En la mediacion instrumental se puede identiIicar, entre otros, dos tipos de instrumentos
a partir del criterio de actividad. En ese sentido, existen Iormas instrumentales de
mediacion: las herramientas y los signos, cada uno actua de diIerente manera. La
diIerencia esencial entre signo y herramienta, es decir, la razon para su entendimiento
como dos lineas o modos de inIluencia de la actividad mediata que orientan la actividad
humana se puede describir asi: 'La Iuncion de la herramienta no es otra que la de servir
de conductor de la inIluencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente
orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a traves del cual la
actividad humana externa aspira a dominar y triunIar sobre la naturaleza. Por otro lado,
el signo no cambia absolutamente en nada en el objeto de una operacion psicologica.
Asi pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a si mismo; el
signo, por consiguiente, esta internamente orientado
26
. Esto es, se puede ver el signo
(como puede ser el lenguaje, los sistemas de numeracion, los sistemas de lecto-escritura,
sistemas convencionales legales, etc.) y la herramienta (como un hacha, un puente, un
satelite, un ordenador, etc.) como lineas divergentes de instrumentos para la mediacion.

Esta doble cualidad atribuible a los instrumentos
27
, por un lado elementos a traves de los
cuales el sujeto inIluye en el exterior, pero que a su vez regulan la actividad interna,
conIorman o constituyen al sujeto. Esta ultima es quizas el aspecto mas importante de la
accion de los instrumentos sobre el sujeto. Segun Riviere los instrumentos permiten la
accion, regulacion y transIormacion del medio externo, pero tambien 'la regulacion de
la propia conducta y de la conducta de los otros, a traves de los signos, que son
utensilios que median la relacion del hombre con los demas y consigo mismo
28
. La
accion mediadora otorga al sujeto una nueva representacion, o nueva Iorma de organizar
el mundo, que llega a apoderase en virtud de los instrumentos de mediacion -
especialmente el lenguaje-, orientando nuevas Iormas de representacion (regulacion

26
VIGOTSKY, L. (2000) op. cit., p. 91.
27
COLE, M. (1999) Psicologia cultural. Madrid: Morata, p. 136. Para este autor, el doble entendimiento
de lo Iisico y sociologico puede entenderse bajo el termino arteIacto que son 'simultaneamente ideales y
materiales. Coordinan a los seres humanos con el mundo y entre si de una manera que combina las
propiedades de las herramientas y de los simbolos.
28
RIVIERE, A. op. cit., p. 41.

51
interna) y a su vez orientan nuevas Iormas de comportamientos. Esta inIluencia
instrumental de las herramientas se puede ejempliIicar en el proceso de la memoria, ya
que con la incorporacion de signos (como hacer un nudo o marcar seales para recordar)
la operacion biologicamente basica de memorizar se ensancha a partir del artiIicio
creado, ya que otorga una estructura nueva para el recuerdo (se amplia a los EVA en
5.1).

De la misma manera que un molde proporciona una Iorma convencional a la sustancia,
la accion del lenguaje otorga una estructura, una representacion, al sujeto. El lenguaje es
uno de los signos basicos de mediacion instrumental y de mayor inIluencia en la
cognicion, pero que Iue eludido en los estudios que examinan el papel del desarrollo en
el aprendizaje, ya que se suponia que la mente contiene de manera completa todos los
estadios del Iuturo desarrollo intelectual, esperando el momento adecuado para hacer su
aparicion madurativa. Por el contrario, el lenguaje para el esquema vigotskyano cumple
un papel de marcada inIluencia en la constitucion de lo humano, ya que 'todas las
Iunciones psicologicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los medios
basicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador esta incorporado a
su estructura como una parte indispensable, verdaderamente central del problema en su
totalidad. En la Iormacion del concepto, ese signo es la palabra, la que juega primero el
papel de medio, y mas tarde se convierte en simbolo
29
.

El lenguaje no solo esta presente en el sujeto con Iinalidades comunicativas, sino es
mas, conIorma al sujeto, dandole una perspectiva un provecto- a las cosas. Uno de
estos usos del leguaje se puede notar en la percepcion, ya que gracias a las palabras se
pueden aprehender el mundo con categorias, superando con ello la manera sensorial y
asi Iormar nuevos nucleos de percepcion estructurada, ya que a partir del lenguaje se
puede reconstruir el mundo sobre una base totalmente nueva. Con el lenguaje podemos
ir mas alla de la percepcion sensorial, ya que se puede 'ver tambien con el lenguaje,
ensanchando nuestra percepcion cognoscitiva. El lenguaje no solo nos sirve para
comunicarnos con los otros, sino que es el elemento a traves del cual pensamos,
sentimos, proyectamos y razonamos.

29
VIGOTSKY, L. (1981) Pensamiento v lenguafe. BB. AA.: La pleyade, pp. 87-88.

52
Pero hay algo mas, el lenguaje nos perIecciona y nos constituye sobre una base social
preexistente, que ha desarrollado el hombre durante milenios y ahora el nio o
cualquiera goza accediendo al lenguaje; como seala J. A. Marina
30
'el lenguaje no solo
transmite el modo que tiene una cultura de interpretar el mundo, sino, sobre todo, la
experiencia ancestral que el hombre ha adquirido sobre si mismo. Al acceder al
lenguaje nos colocamos sobre los hombros de la cultura, para percibir desde ahi. De la
misma Iorma, cada herramienta con la que interactuemos pose una particularidad
estructural y cultural que invade o inIluye de manera concreta en nuestra accion y
percepcion de las cosas. Esta inIluencia de las herramientas -como pueden ser los
ordenadores y los EVA- en la cognicion merece una atencion mas cuidadosa y abre toda
una linea de investigacion apasionante sobre el particular.

Si atendemos la idea de que cada instrumento pose una particularidad, culturalmente y
estructuralmente dada, entonces la inIluencia de cada herramienta sera concreta en el
marco de pensamiento del sujeto, ademas culturalmente situado. En este caso, como
veremos en el siguiente capitulo, las NTIC son tecnologias propias de una epoca y de
una circunstancia social concreta y, por lo tanto, Iacilitan una Iorma de actuacion sobre
el procesamiento y distribucion de la inIormacion a escala mundial, sugieren una Iorma
de accion. Un EVA, como herramienta derivada de las NTIC Iacilita lo que por
correspondencia a este grupo permite hacer, condicionando tecnologicamente la
actividad. Pero, sobre esta particularidad debemos de indicar que estas nuevas
herramientas, al participar como mediadores, inIluyen de manera particular sobre la
cognicion y los marcos de pensamiento (5.1) segun las caracteristicas de los procesos
que Iacilitan estos instrumentos socioculturalmente deIinidos. Por ello, el aprendizaje
lleva el rasgo particular del instrumento con que se actua. Como seala Vigotsky 'toda
la actividad depende del material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es, a
su vez, el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de
un conjunto de habitos particulares
31
. Es por ello que un EVA permite hacer un
conjunto de acciones deIinidas: un EJA trasformaria la relacion educativa en
interaccion reciproca a traves de sus herramientas que otorgan margenes de accion
mas alla de contornos colindantes.

30
MARINA, J. A. (2000) El vuelo de la inteligencia. Espaa: Plaza & Janes Editores, p.77.
31
VIGOTSKY, L.(2000) op. cit., p. 129.

53
2.5. Coconstruccin y reestructuracin en la internalizacin

Entendemos por internalizacion el proceso de transIormacion de lo social en individual.
Esto es descrito a partir de la identiIicacion de una constante o lev general de doble
formacion, que se enuncia asi:
'Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del nio, toda Iuncion aparece dos veces: primero, a nivel social, y mas tarde, a
nivel individual; primero entre personas (interpsicologica), y despues, en el interior del
propio nio (intrapsicologica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencion voluntaria,
a la memoria logica y a la Iormacion de conceptos. Todas las Iunciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos
32
. Destacamos dos puntos: la
internalizacion (plano intrasubjetivo) es la reestructuracion individual de lo que
acontece primero como evento social, (plano intersubjetivo) que es la coconstruccion.

Bajo la categoria de internalizacion ponemos de maniIiesto la operacion de
reconstruccion interna de una operacion que se origina como relacion social, entre
personas. Es decir, lo intrasubfetivo supone lo intersubfetivo. Pero en esta relacion hay
que sealar que este proceso es activo, ya que el sujeto reconstruye o rehace
internamente las Iormas culturales que son posibles en base a las operaciones con los
instrumentos de mediacion y la asistencia de otros, modiIicando los procesos
psicologicos iniciales para Iormar una nueva entidad psicologica, es decir, una
reestrucutacion, no una copia pasiva. Como seala sinteticamente Pozo
33
respecto a la
postura visgotskyana, 'el sujeto ni imita los signiIicados como seria el caso del
conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que literamente los reconstruve. Es
por ello que, internali:ar supone trasformar.

Ademas como se puede deducir, el concepto de internalizacion vigostkyano advierte
que esta reestructuracion interna de lo externo es posible en un proceso de
coconstruccion. De esta Iorma lo externo, que es la realidad cultural, llega a ser
reestructuracion interna gracias a un proceso de coparticipacion o coconstruccion con
otros. Ambos elementos, la reestructuracion y la coconstruccion, son aspectos

32
Ibidem, pp. 93-94.
33
POZO, I. (1989) Teorias cognitivas del aprendi:afe. Madrid: Morata, p.197.

54
esenciales en la comprension del proceso de internalizacion que los incluye, desde
donde se puede ver que la apropiacion interna del insumo cultural es trasformado v
trasforma al sufeto v que este proceso ocurre en concurrencia con otros, que pueden
orientar, inIormar, cooperar, guiar, etc. De esta Iorma, consideramos que la apropiacion
interna no es una accion asceta, el ejercicio de un espiritu solitario. Es por ello que
internali:ar, que es transformar, supone coconstruir.

A partir de esto, consideramos que la Iijacion de los planos intrasubjetivo e
intersubjetivo se ensamblan bien como explicacion de la internalizacion, ya que lo
intersubjetivo se asocia a la coconstruccion y lo intrasubjetivo a la reestructuracion. Esta
coherencia expuesta por la teoria es la que nos seala el valor del tema de la
internalizacion, que signiIicaria en el esquema vigotskyanao, el rasgo social de la
psicologia humana. Los procesos o saltos cualitativos que nos diIerencian estarian
dados por la operacion internalizadora del sujeto que es el desarrollo reconstructivo
interno y personal de lo social e historicamente arraigado y bajo estas condiciones.
Segun esto, el aprendi:afe cooperativo seria la Iorma en que se puede plantear la
intersubjetividad como coconstruccion entre alumnos, circunstancia que Iacilitaria la
actividad intrasubjetiva como proceso de internalizacion transIormadora en cada sujeto.

A traves de la internalizacion no solo se debe ver la incorporacion del sujeto a la
cultura, sino de la cultura en el sujeto como una operacion reconstructiva. Este aspecto
reconstructivo a partir de una realidad externa debe remarcarse como Iundamental, ya
que segun Lawrence y Valsiner
34
se pueden Iormular dos aproximaciones respecto al
concepto de internalizacion. Segun ellos, la internalizacion se puede concebir como un
acto de trasmision cultural unidireccional, donde la internalizacion es un proceso de
transmision a cargo del socializador y de recepcion o copiado a cargo del sujeto
socializado; por otro lado, la internalizacion como acto de transmision cultural
bidireccional, que consiste en un proceso activo de reconstruccion o reestructuracion en
condiciones coparticipativas del insumo cultural. Esta ultima caracteristica bilateral es
asociada al modelo de internalizacion vigotskyano.


34
LAWRENCE, J. y VALSINER, J. (1993) 'Conceptual Roots oI Internalizacion: From Transmission to
TransIormations, Human Development, pp. 150 167. Mencionado en HERNANDEZ, G. op. cit.

55
De manera general y uniendo las categorias, podemos decir que ubicar al sujeto Iuera
del plano intersubjetivo, es ubicar al sujeto Iuera del alcance de la cultura y de las
relaciones sociales, que es ubicarlo Iuera del alcance de los signos y herramientas, que
su vez lo alejan de las posibilidades de desarrollo personal, que supone la
internalizacion, que opera en el plano intrasubjetivo. La red de encadenamientos
anterior se puede pensar y activar si echamos mano de un concepto integrador tambien,
que esta representado por la actividad en la Zona de Desarrollo Proximo. Es por ello que
mas delante veremos como el aprendizaje cooperativo podria entenderse como esa
unidad especial de comprension de actividad intersubjetiva como ZDP.

A manera de conclusion, la vision de internalizacion nos aporta un perspectiva
comprensiva de la accion cooperativa que la ubicamos en el plano de la
intersubjetividad creada conjuntamente con todos los participantes que estan
comprometidos con las tareas de aprendizaje y que, gracias al beneIicio de la
reciprocidad, concretan su desarrollo.

2.6. Zona de Desarrollo Prximo como unidad de comprensin intersubjetiva y
prospectiva de accin educativa

La Zona de Desarrollo Proximo (ZDP) como categoria conceptual, como una
herramienta de percepcion pedagogica si queremos recrear el concepto vigotskiano,
nos brinda la posibilidad de entender la accion educativa como un proceso inmerso en
las ventajas que un contexto intersubjetivo otorga al desarrollo del aprendizaje. Atras
dijimos que la ZDP podia constituirse en el Ioco de atencion de la actividad de
enseanza entendida como apoyo en la extension de las posibilidades de aprendizaje a
partir de situaciones de participacion (coconstruccion), y que podemos extrapolar a los
EVA como ambitos de interactividad cooperativa de aprendizaje.

Partamos de su enunciacion original. La ZDP 'no es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, v el nivel de desarrollo potencial, determinado a traves de la resolucion

56
de problemas bafo la guia de un adulto o en colaboracion con otro compaero mas
capa:
35
.

Descomponiendo el constructo encontramos niveles a destacar desde donde podemos
orientar el analisis y el valor para este trabajo. Inicialmente, la ZDP da cuenta de la
diIerencia o distancia entre un nivel real de desarrollo y uno viable (da cuenta del acto y
la potencia), siendo la actividad intersubfetiva en esta zona el movil o motor (causa
eIiciente) del movimiento de una situacion anterior a una nueva. Segundo, este salto
cualitativo esta entendido como diferencia de niveles, desde una accion terminal y
personal (real) a otra Iactible y participativa (potencial). A su vez, en un tercera
observacion, sealamos que esta distancia entre lo real y lo potencial, esta concebida en
auspicio o compaia de otros que pueden ser exactamente un guia (como un adulto o
proIesor) o en cooperacion (como puede ser un compaero) que cumplen la Iuncion de
coadyuvar, ubicar y catapultar el desarrollo a un umbral superior para que el que
aprende pueda salvar o superar la distancia. Es decir, el concepto de ZDP implica una
actividad intersubfetiva, una distancia que recorrer entre niveles v una asistencia
externa que tiene dos formas.

Estos tres aspectos los podemos llevar a una reIlexion adicional y encontraremos que
los tres implican aspectos educativos para el analisis. Uno puede estar ligado a la
evaluacion (determinar el nivel real y potencial); dos, como actividad intersubjetiva que
busca estimular grados perIectibles de desarrollo, es decir, de caracter prospectivo, es
decir, de metas de aprendizaje; y tres, la orientacion de quien y como desempee o
asista la accion interactiva, es decir de guia o en cooperacion. Los dos ultimos aspectos
nos merecen la atencion sobremanera en este trabajo, pero ademas dejaremos indicado
lo concerniente a la evaluacion. No obstante, debemos apuntar que esta diseccion no
liquida la conIiguracion que de modo integral denota el concepto de ZDP como una
accion intersubjetiva, que es su rasgo esencial, ya que estar en la ZDP es estar en una
red o ambito de interacciones reciprocas prospectivas.


35
VIGOTSKY, L. op.cit., p.133.

57
Para intervenir en el desarrollo de un persona debemos de distinguir, por lo menos, dos
niveles de desarrollo discriminados por lo que puede hacer solo o lo que se puede hacer
en compaia. El primer caso esta caracterizado por lo que el nio puede realizar por
cuenta propia, es decir, de manera independiente constituyendose en indicativo de haber
alcanzado cierta capacidad determinada, y que es evaluable por 'deIecto por la
evaluacion convencional - a traves de determinados pruebas estandarizadas- y que
signiIicaba para Vigotsky la exploracion de las conductas 'Iosilizadas que nos oIrecen
una mirada retrospectiva del aprendizaje. Pero, si tomamos una mirada prospectiva, es
decir, aquello que puede aprender y hacer en el Iuturo y al que puede llegar con la ayuda
o en cooperacion con otros mas capaces o de diIerente experiencia, la mirada se hace
educativa. Este nivel posible siempre se ha considerado como ausencia de desarrollo.
Vigotsky seala esto aIirmando que los evaluadores 'nunca se plantearon la posibilidad
de que lo que los nios puedan hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto
sentido, mas indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por si solos.
36


Es por ello, la ZDP nos impone una exigencia evaluativa aadida, que los evaluadores
no la distinguian como una situacion estimable, no solo por su diIicultad de aprehension
valorativa, sino ademas por la concepcion terminal del aprendizaje. Esta situacion
'inaprensible consiste en valorar aquello que el sujeto podia hacer pero que no estaba
realizado aun- con la asistencia de otros. Esto es, la potencialidad de aquello que pueden
hacer los que estan aprendiendo con ayuda de otros puede ser un indicador mas de su
desarrollo personal, ya que existe dentro del sujeto como autentica posibilidad. Esto nos
lleva a comprender que ambos niveles son estimables, es decir, evaluables.

Esta situacion se puede ilustrar con el siguiente caso: asumamos que a dos nios se les
comprueba la edad mental de seis aos y que a ambos los ponemos Irente a unos
problemas por encima de su nivel, que se perIilan como diIiciles respecto de aquellos
que podrian resolver por si solos, pero a su vez se les Iacilita unas ayudas como pueden
ser: el inicio de una solucion, la revision periodica de las tareas, una vision global del
problema o algun otro conector signiIicativo. Podemos descubrir que ambos nios, en
situaciones de apoyo o cooperacion, postulan soluciones distintas: uno puede estar en el

36
Ibidem, p. 132.

58
umbral de los nueve aos y el otro en los de siete aos; es decir respecto a la posibilidad
o al nivel de desarrollo potencial se encuentran distanciados. 'Podemos decir
realmente que su desarrollo mental era el mismo? La experiencia ha demostrado que el
nio con una zona mas amplia que la de su desarrollo proximo tendra un mejor
rendimiento escolar
37
. Consecuentemente, lo que hov es la actividad en la :ona de
desarrollo proximo maana sera desarrollo real, que es lo mismo, lo que puede hacer
el nio o el que aprende hoy con ayuda de alguien maana lo podra hacer
independientemente. Este tema es vasto y complejo como la accion misma del proceso
de evaluacion, que merece un campo muy amplio de tratamiento, pero que es necesario
tener en cuenta como correlato de la accion potencial y que esta ciIrado por la ZDP.
38


Dejando el tema de la evaluacion atras, como indicabamos, la ZDP al ser un ambito de
proIunda interactividad, tambien nos genera una vision prospectiva sobre el aprendizaje,
situacion que consideramos asi ya que a traves de esta accion intersubjetiva la
proveccion de futuros aprendi:afes es plausible por la intervencion, avuda o
participacion de otros que brindan o amplian el radio de posibilidades gracias a su
mavor o diferente experiencia. En una situacion interactiva, como la se que genera en la
ZDP, la posibilidad de pensar en diversas oportunidades de aprendizaje de cada alumno
es proporcional al grado de proximidad con diversas experiencias, oportunidades de
relacion, trabajo en conjunto, cooperacion mancomunada, etc., que se pueden
desarrollar en la concurrencia intersubjetiva con otros similares.

Consecuentemente, consideramos que la ZDP caracteriza la actividad de aprendizaje en
un sentido prospectivo, mas que terminal. Es una categoria que nos otorga una vision
mas alla del desarrollo real, que lejos de ser una vision retrospectiva, nos ubica en una
representacion Iutura del aprendizaje como posibilidad de lo que se puede hacer en
conIluencia o cooperacion con otros. De esta Iorma, el aprendizaje en la ZDP, no puede
entenderse como una situacion terminal de apropiacion de las herramientas de

37
VIGOTSKY, L. (1981) op. cit., p.142.
38
Segun NEWMAN, D.; GRIFFIN, P. y COLE, M. (1991) La :ona de construccion del conocimiento.
Madrid: Morata, pp. 32-33, el concepto de ZDP 'proporciona un metodo para evaluar a los nios mientras
interactuan con los nios. Dicho metodo utiliza los hechos sociales como Iorma de producir el cambio
cognitivo, que contrasta con lo medios ordinarios de comprobacion, los cuales tratan de reducir al minimo
el impacto del contexto social.

59
mediacion y de los contenidos culturales, implica ademas como seal caracteristica el
desarrollo potencial, aquello que puede desarrollarse y que esta en Iuncion de la
implicacion de los miembros en el entendimiento que otorga el proceso de
comunicacion entre los alumnos, que no es otra cosa que la intersubjetividad.

En ese sentido, comprender el proceso de aprendizaje entre alumnos en la ZDP como
ambito de intersubjetividad es comprender la actividad de aprendizaje como una accion
comunicativa activa de interrelacion, donde los otros no son entes pasivos, sino
interlocutores que guian, regulan, ayudan, esclarecen, planiIican, estimulan, participan,
cooperan, es decir, buscan entenderse e imbricarse entre si.

Actuar en la ZDP no es solo asegurar la presencia Iisica de cada uno de los alumnos, o
la indicacion taciturna de una operacion didactica o asegurar una presencia inerte de un
recurso mediatico; es ante todo crear puentes de comprension mutua entre alumnos.
Como seala S. White
39
, la ZDP es mas que el 'apoyo social que algunos llaman hoy
andamiaje; no se trata de un conjunto de dispositivos utilizados por una persona para
apoyar una actividad de alto nivel. La ZDP es el espacio de las negociaciones sociales
sobre los signiIicados. Esta claro que estar en la ZDP es estar en una atmosIera de
transaccion cognitiva entre los que se encuentran bajo su inIluencia, es buscar el
entendimiento del otro y de este con aquellos, no de manera unilateral ni incidental, sino
de manera comprometida en la actividad de mejoramiento comun que demanda una
relacion de entendimiento reciproco que sucede al comunicarse.

Ademas, 'la mutua comprension que logran las personas que se comunican ha sido
denominado intersubfetividad, resaltando que esa comprension tiene lugar entre
personas
40
. Es por ello que estar ubicado en la ZDP es estar ubicado en una red de
relaciones, ademas, y por encima, de entendimiento. Solo en este tono de vinculacion
relacional -interactividad- es que podemos tender los puentes de comprension
necesarios entre lo que es conocido y lo que esta por conocerse, que es situarnos
prospectivamente en un umbral superior. He aqui la intima relacion entre la

39
WHITE, S. (1991) 'Prologo, en NEWMAN, D.; GRIFFIN, P. y COLE, M. op. cit., p. 14.
40
ROGOFF, B. op. cit., p. 99.

60
prospeccion, la reconstruccion potencial y la intersubjetividad, que supone
comunicacion para coconstruccion del aprendizaje entre los sujetos.

El tercer punto pendiente nos lleva a entender el papel del agente mediador en la
relacion intersubjetiva en la ZDP, que como vimos se planteo como guia o cooperacion.
Ambos son relevantes, pero introducen diversas pautas de accion al momento de
postular la interactividad; sin embargo, vamos a centrarnos en este trabajo en los
aspectos pedagogicos que debemos de considerar para orientar acciones de cooperacion
entre alumnos para el desarrollo del aprendizaje bajo el auspicio de las NTIC, que nos
brindarian el soporte tecnologico para la accion intersubjetiva.

Si la interaccion cooperativa se desarrolla en la ZDP, para que esta sea eIectiva no basta
con dosiIicar adecuadamente la tareas o actividades en Iuncion del desarrollo real, o
grado de desarrollo previo para el aprendizaje de una nueva capacidad o nivel de
conocimiento o disear pautas especiIicas tan rigidas para que los alumnos no puedan
interactuar segun un estilo particular de equipo; sera necesario asegurar antes de todo
que los alumnos hayan comprendido y asuman su nueva posicion en la ZDP. Esto es, se
consideren los actores principales en este contexto y proceso de interaccion cooperativa
en la que todos y cada uno de ellos son responsables y beneIiciarios en la tarea de llegar
a umbrales superiores de aprendizaje.

De esta Iorma la ZDP nos brinda una categoria para la comprension prospectiva del
desarrollo del aprendizaje de las personas a traves de la intersubjetividad planteada
como actividad cooperativa con otras personas mas capaces o de diIerente experiencia.
Esto lo podemos visualizar asi:








61
Capacidad Real Interaccin Cooperativa CapacidadProspectiva








Cuadro 1. La ZDP es una categoria de comprension de la actividad educativa que permite percibir de
manera prospectiva el desarrollo a partir de la interaccion cooperativa (elaboracion propia).

La interaccion cooperativa entre 'iguales es Iactible como mecanismo de
mejoramiento del aprendizaje. Como se pudo ver en la evaluacion, a pesar de que dos
nios puedan compartir una misma edad cronologica, existe la posibilidad de que
gracias a la ayuda de otras personas con diIerente experiencia, cada uno de ellos pueda
tener oportunidad y experimentar el desarrollo de sus capacidades y alcanzar logros por
encima de su nivel real personal. Podemos hablar de cierta semejanza en los niveles
reales de desarrollo, pero la coparticipacion entre los alumnos o ayuda de terceros
delatara las diIerencias que seran puntos de quiebre en la dinamica interactiva en la
ZDP, que como vemos se puede plantear como cooperacion entre alumnos.

Como seala Vigotsky respecto al enIasis cooperativo 'lo que crea la zona de desarrollo
proximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie
de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el nio esta en
interaccion con las personas de su entorno y en cooperacion con algun semejante. Una
vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del nio
41
.

Hay que sealar ademas que la posicion de los alumnos en la ZDP, como lo estamos
pensando, de perIil cooperativo, supone en el sujeto un cambio en la autopercepcion de
su papel, algo similar a la Iorma en que un nio cambia de percepcion al entrar en la

41
VIGOTSKY, L. (2000) op. cit., pp. 138-139.
Nivel intrapsicologico Nivel intrapsicologico
Ambito
interpsicologico

62
escuela, ya que 'partiendo de una posicion 'natural como hijo o como compaero de
juegos, el nio se encuentra en la posicion bastante artiIicial de alumno
42
. De esta
misma Iorma, un alumno al situarse en un contexto de interactividad cooperativa se
ubicara en tareas diIerentes a las convencionales sobre su actividad de aprendizaje. Esta
perspectiva de interaccion cooperativa esta orientada por la busqueda deliberada de
objetivos de aprendizaje, en la que un alumno debe ajustar su estructura cognitiva a
nuevas situaciones donde tiene que interactuar con materiales, problemas y situaciones
nuevas, planiIicando, controlando y evaluando sus acciones tanto como las de los otros.
Es decir, acceder a una situacion de aprendizaje planteado como accion cooperativa
signiIica acceder a un conjunto de pautas de accion que hay que entender y asumir.

Esta nueva posicion impuesta por una situacion expectante de desarrollo supone para
nosotros la comprension de que en la ZDP se genera una nueva colocacion comprensiva
de la actividad de aprendizaje de parte de los que aprenden, entendida como
participacion cooperativa en la tareas que implican aprender. Por ello, estar en la zona
no es solo hospedarse o residir, es ante todo integrase o involucrarse en la comprension
de que nuestras posibilidades en la ZDP deben de estar marcadas por el supuesto de que
cooperar supone un plus para el aprendizaje de todos los implicados. Lo que tratamos de
decir es que la posicion inusual del alumno en la ZDP debe ser a su vez un
posicionamiento 'natural` como cooperador.

Para ir cerrando este amplio campo, podemos sealar que el concepto de ZDP es un
concepto integrador de la accion educativa, como busqueda intencional de cambios a
nivel cognitivo en su mas amplia dimension bajo condiciones de interactividad.
Creemos que con la comprension de la actividad en la ZDP podemos tener una vision
mas amplia de la actividad educativa, llevandola de la perspectiva mentalista de
comprender el cambio como una operacion exclusiva de la accion y en los linderos
interiores del sujeto, a situar la actividad desde una perspectiva relacional
(intersubjetiva) que permite Iijar y valorar el cambio cognitivo como una accion
socialmente arraigada, 'concebida en terminos de historia evolutiva y de situacion

42
KOSULIN, A. op. cit. p. 63.

63
creada por otros y en la que se contienen tambien herramientas y artiIicios culturales
43
.
Desde esta percepcion la accion educativa, el mejoramiento humano, se concibe dentro
del alcance de la actividad que marca y es ensanchada por su inmersion dentro de la red
de relaciones humanas. Es por ello que la accion educativa, planteada como la zona de
interrelaciones, nos da credito a pensar la actividad dentro de un marco donde el
individuo esta inserto activamente en una vasta red social, con la que se comunica,
coopera, signiIica, proyecta, es decir, no solo esta ubicado, sino que se crea y recrea la
sociedad.

Por ello, hasta donde hemos visto, la ZDP como ambito de la accion mediada, nos sirve
como unidad de comprension v analisis de la acciones educativas como interactivas, es
decir una herramienta conceptual de percepcion pedagogica. En esta perspectiva es que
podemos hablar de las amplias posibilidades del aprendizaje cooperativo como una
Iorma de organizacion intencional que promueve la interaccion entre compaeros como
condicion para el desarrollo de niveles superiores de aprendizaje, que buscamos
proponer con la asistencia de los nuevos arteIactos que nos Iacilitan las NTIC.

Pues bien, ahora y despues de haber revisado estos constructos teoricos
44
del paradigma
socio cultural
45
, y en tanto que el mismo concepto de ZDP se nos oIrece como sintesis

43
GARCIA C., J. y GARCIA DEL DUJO, A. op. cit., p. 293.
44
Existen muchos autores que han buscado estructurar en sus puntos basicos la teoria socio-cultural, pero,
como nuestro objetivo no era ese basicamente, pensamos sealar aquel que mas nos ha llamado la
atencion por su completitud. Lo indicamos de COLE, M. (1993) 'Desarrollo cognitivo y educacion
Iormal: comprobaciones a partir de la investigacion transcultural, en MOLL, L. (comp.) Jigotskv v la
educacion. Connotaciones v aplicaciones de la psicologia sociohistorica en la educacion. Argentina:
Aique, pp. 111-112. '1. Mediacion cultural: Aqui, la idea Iundamental... es la de que los seres humanos
viven en un ambiente transIormado por los arteIactos, los cuales proceden de generaciones anteriores y se
remontan a los comienzos de la especie. La Iuncion Iundamental de esos arteIactos es la de coordinar a
los seres humanos con el mundo Iisico y entre si. En consecuencia, los seres humanos viven un 'mundo
doble, a la vez 'natural y 'artiIicial. En este sentido, la cultura debe ser considerado medio unico de la
existencia humana. 2. El hecho de la mediacion cultural modiIica Iundamentalmente la estructura de las
Iunciones psicologicas humanas Irente a las animales. 3. Las Iunciones psicologicas culturales, y por
tanto humanas, son Ienomenos historicos. 4. La unidad basica del estudio de los procesos psicologicos es
la actividad practica, y 5. La mediacion cultural y el hecho de que el pensamiento se Iunde en la actividad
implican la especiIicidad contextual de los procesos mentales.
45
Tambien debemos tener claro, como lo sealan WERTSCH, J. op. cit. y POZO, I. op cit. que la obra de
Vigotsky es una obra incompleta, pero que esta en pleno desarrollo y merece un conjunto de reIlexiones,
precisiones y analisis mas detallados, especialmente a la luz de las nuevas investigaciones en el campo
cognitivo. Pero con todo ello, y asumiendo el proceso de evolucion al que estan sometidos las ideas,
creemos que la enunciacion de los puntos medulares o basicos de esta teoria para nuestro Iin nos sirven
como conjunto de categorias o herramientas, como diria Vigostky, para aprehender la accion educativa
como una accion de naturaleza social donde la participacion interactiva con otros o mejor dicho entre

64
integradora de lo que vimos hasta hoy, es que podemos dejar sentado que: la accion
educativa, como actividad eminentemente social, se puede plantear como ambito o
estructura de la actividad comunicativa conjunta (interactiva) entre los implicados que
asumen y ejercen responsabilidades desde su grado de experiencia personal y que
pueden alcanzar umbrales mas altos de desarrollo en su aprendizaje gracias a la
conIormacion de la interactividad como accion cooperativa entre ellos. A continuacion,
entraremos en el mundo de la tecnologia, buscando desde la optica pedagogica sus
posibilidades interactivas para el desarrollo del ejercicio de la cooperacion como movil
de aprendizaje.


todos es el componente a destacar y que es Iactible y merece impulso en los Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA).
CAPITULO 3
ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZA1E COMO
MBITO TECNOLGICO DE CONVERGENCIA
INTERACTIVA













'Sus idolos son plata y oro,
obra de la mano de los hombres;
tienen boca, y no hablan;
ojos, y no ven;
orejas, y no oyen;
sus manos no palpan,
sus pies no andan;
no sale de su garganta un murmullo.
Semejante a ellos seran los que lo hacen
y todos los que en ellos conIian.
(Salmos, 115, 4 8)

















66
En esta seccion buscamos deducir e indicar algunas caracteristicas y tendencias
educativas de las llamadas Nuevas Tecnologias de la InIormacion y de la
Comunicacion (NTIC) en general y en particular de una de sus maniIestaciones en el
campo de la Iormacion, como son los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). Esta
apreciacion, que busca ser una estimacion de las posibilidades educativas de estas
nuevas herramientas, esta motivada por la certidumbre de que estas nuevas
herramientas condicionan modos de accion determinada, situacion que puede ayudarnos
a crear y/o recrear ambitos y procedimientos sociales de caracter Iormativo para el
desarrollo de umbrales superiores de aprendizaje a traves de la practica cooperativa
entre alumnos como motor en el proceso de aprendizaje. Para ello, en este breve
analisis, partiremos describiendo como estas tecnologias interactuan en la dinamica de
la sociedad y de manera particular con la educacion; y ello con la Iinalidad de
aprehender sus implicancias y orientar pedagogicamente su concepcion como recursos
y asi evitar percibirlas con Ialsas expectativas o con un ilusorio optimismo.

3.1 Globalizacin, sociedad de la informacin y educacin

Si bien es cierto que nuestra preocupacion se centra en identiIicar los usos que podemos
dar a las NTIC como herramienta educativa, este recorrido conceptual como tal no
puede desentenderse de una perspectiva
1
mas amplia que perciba el impacto social de
esta nueva summa instrumental en nuestras vidas. Esta consideracion general pone en
evidencia la proIunda imbricacion o nexo con la dinamica economica actual asi como
con el despunte de la denominada Sociedad de la Informacion, como entidades del
actual momento historico en que inapelablemente, para bien o mal, tendremos que hacer
discurrir nuestras mas concretas propuestas. En ese sentido, creemos que este esbozo

1
La orientacion de analisis a la que hacemos reIerencia puede ser caliIicada como constructivismo social
que nos oIrece una vision de que la tecnologia se halla conIigurada socialmente, es decir, no es autonoma
a los cambios socio-culturales y que ambas, tecnologia y sociedad, se co-producen conIormando una red
compleja de convergencias o inIluencias interdependientes. Un esbozo de las aportaciones del
constructivismo social en la comprension de la naturaleza de la tecnologia la Iormula QUINTANILLA,
M. A. (1998) Informe cultura tecnologica e innovacion. Salamanca: Iundacion COTEC, p. 20, de la
siguiente Iorma: '1. Pone de relieve la imbricacion entre la dinamica de la tecnologia y la dinamica social
y cultural. 2.Desbarata los mitos de la autonomia y la neutralidad de la tecnica. 3. Permite comprender
mejor muchos aspectos del cambio tecnico que son incomprensibles desde la concepcion estandar, y 4.
Amplia el marco de reIerencia para la adopcion de decisiones de gestion y estrategias tecnologicas, al dar
importancia a Iactores sociales y culturales que no se toman adecuadamente en consideracion en la
concepcion estandar.
67
integral nos Iacilitara identiIicar estas tecnologias como parte de una compleja red de
convergencias sociales reciprocas y evitar caer en las pantanosas aguas del
determinismo tecnologico, que signiIica pensar que el artiIicio tecnico determina
unilateralmente los cambios sociales y culturales- para asi adquirir una representacion
mas autentica de la relacion sociedad-tecnologia como una relacion complefa v
bidirecional que nos proporcione los insumos teoricos pertinentes para una estimacion
prospectiva de su uso educativo de las NTIC.

Para empezar podemos reconocer nuestra contemporaneidad a partir de su
particularidad tecnologica. Estamos desenvolviendonos, como nunca antes, bajo la
inIluencia envolvente que impone la presencia y hegemonia de un tipo de tecnologia
que esta renovando de manera ventajosa la Iorma de procesar v distribuir la
informacion. En este suceso han comulgado de modo simbiotico y eIicaz las tecnologias
-por tecnologia debemos entender no solo el conjunto de arteIactos (utensilios
concretos) sino ademas la teoria (conocimiento tecnologico) y los modos de accion que
sugieren (procedimientos)- derivadas del tratamiento de la inIormacion, por un lado, y
de la comunicacion, por otro, constituyendo asi las NTIC. Esta integracion tecnologica
participa eIicazmente en una serie de trasIormaciones proIundas en la sociedad, ya que
proponen nuevas Iormas comprender las relaciones sociales, que han abierto nuevos
horizontes en la concepcion espacio-temporales, en los procesos productivos, en los
mecanismos Iinancieros, en la practicas laborales, en las opciones recreativas, en las
acciones educativas e inclusive en algunas practicas vitales
2
que contribuyen de manera
relevante a la transIiguracion de la vida diaria a todo nivel.

Sin embargo, hay mas. Este signo tecnologico actual, a decir de Abugattas y Tubino se
ha convertido en 'el principal Iactor de poder y en el motor central de los cambios mas
importantes que aIectan globalmente la vida de la especie. El orden en gestacion,

2
Respecto a estos cambios producidos por las NTIC en los eventos mas cotidianos de relacion social se
pueden tomar como pertinentes algunos ejemplos. El uso exagerado de los juegos en ordenador o la
exploracion en Internet de los esposos en el hogar han llevado a muchas mujeres a autocaliIicarse y crear
comunidades de ciberviudas, denominada asi por la sensacion de abandono que experimentan. Otro
ejemplo puede ser la creacion de un nuevo lenguaje simpliIicado causado por el esIuerzo de comunicar
mas inIormacion con menos caracteres a traves de los moviles o Internet, o la necesidad de expresar
sentimientos o estados de animo a traves del e-mail, lo que ha provocado una serie de ideogramas
(caracteres con signiIicado) denominados emoticones como: :- ) sonriente, :- ( triste, deprimido o
decepcionado, :- I serio, indiIerente, ;- ) guiar el ojo con complicidad, etc.
68
independientemente de cuales sean Iinalmente sus contornos precisos, sera un orden
tecnologico
3
. Esta orientacion, de la tenencia y uso de las NTIC como estructura
angular y mecanismo de progreso de nuestra epoca, es el rasgo emblematico de hoy,
que tenemos que atender criticamente en el transcurso de los siguientes aos buscando
pertinentemente su provecho asi como la valoracion de su impacto en todos los niveles
de la vida, incluido el educativo.

Esta estrecha relacion ha sugerido a muchos ensayistas y academicos de hoy distinguir
o adjetivar nuestra sociedad como una sociedad marcada por el particular distintivo de
las NTIC. Estos ya no objetan su existencia, sino que abren su reIlexion a las grandes
implicancias -posibilidades y limitaciones- en la organizacion y estructura social, y que
se hace extensible por exigencia al terreno de la educacion. Con ello, estos ejercicios de
comprension y deIinicion buscan explicar su presencia dentro de un modelo de sociedad
que reconoce a la informacion como un Iactor esencial de vida que se hace verosimil
gracias a la infraestructura que las NTIC proporcionan. Solo para destacar algunas de
las categorias con las que se viene identiIicando y representando este nuevo 'estado de
cosas auspiciado por las NTIC mencionaremos, del largo listado existente, algunos
terminos representativos como: 'sociedad post capitalista
4
, 'mundo digital
5
, 'tercer
entorno
6
, recientemente 'la galaxia Internet
7
, 'digitalismo
8
o de manera mas
descriptiva como 'sociedad global de la inIormacion
9
, entre otros.

Todos argumentan los cambios que imponen -y los que se pueden producir- a partir de
la conIiguracion de este bagaje de nuevas herramientas en la sociedad y que destacan
por oIrecernos una nueva manera de recoger, codiIicar, trasmitir, almacenar y distribuir
inIormacion, muy diIerente a las que estabamos acostumbrados en las culturas de la
oralidad y de la lectoescritura hasta hace poco. Lo singular del beneficio instrumental
que proporcionan las NTIC es la pertinencia con la necesidad de un modelo social que

3
ABUGATTAS, J. y TUBINO, F.(1997) Consecuencias de los cambios globales para la educacion.
Lima: Foro Educativo, p. 15.
4
DRUCKER, P. (1998) La sociedad poscapitalista. Barcelona: ApostroIe.
5
NEGROPONTE, N. (2000) El mundo digital. El futuro que ha llegado. Espaa: Suma de letras.
6
ECHEVERRIA J. (1999) Los seores del aire. Telepolis v el tercer entorno. Barcelona: Destino.
7
CASTELLS, M. (2001) La galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, sociedad v empresa. Barcelona:
Plaza y Janes.
8
TERCEIRO, J. Y MATIAS, G. (2001) Digitalismo. El nuevo hori:onte sociocultural. Madrid: Taurus.
9
CEBRIAN, J. L. (2000) La red. Espaa: Suma de letras.
69
valora la informacion como el bien mas preciado para el desarrollo de todas las
actividades relevantes y que en la actualidad cambia y Iluye a una velocidad
10
sin
precedentes con el apoyo de la misma tecnologia. Por ello, en una circunstancia social
en que el Ilujo de la inIormacion se maniIiesta como el hecho mas trascendental de la
condicion humana, 'no es de extraar, por ende, que cuando la tecnica desarrolla
instrumentos capaces de procesar y trasmitir inIormacion a velocidades vertiginosas y
en volumenes siempre crecientes, se empiece a hablar con entusiasmo de la inminencia
de la mas importante revolucion en la historia de la humanidad
11
.

Pero, con lo importante que pueda ser el crecimiento y el intercambio de la inIormacion
en el desarrollo humano, este no es el hecho mas trascendente y medular para hoy. La
diIerencia cualitativa consiste en que gracias al desarrollo de las NTIC es que se puede
hablar hoy, funto a otras lineas de convergencia social, de una Sociedad de la
Informacion, es decir, un ambito de relaciones humanas en que la tenencia v
circulacion de la informacion se han vuelto indispensables en la creacion de rique:a en
las economias de todo el mundo, convirtiendo asi las tecnologias de la inIormacion en
el nuevo soporte instrumental de los cambios. Como seala Castells, el centro de la
novedad 'tiene su origen en el surgimiento de una nueva Iorma de organizacion social
en la que la generacion, el procesamiento y la transmision de la inIormacion se
convierten en las Iuentes Iundamentales de la productividad y el poder, debido a las
nuevas condiciones tecnologicas que surgen en este periodo historico
12
. Este modelo
es la actual sociedad de la inIormacion.

Desde esta compresion, lo que buscamos destacar es que no es posible entender NTIC
al margen de los aspectos mas capitales que estructuran nuestra sociedad. Las
tecnologias no deben ser vistas solo como aparatos o artilugios impolutos, este es la
punta de iceberg, ya que implican mas: significan v orientan una forma de concebir,

10
Como sealan varios estudiosos: si la vida del homo sapiens sobre la Tierra hubiese durado una hora, el
95 de su saber provendria de los ultimos 20 segundos; de estos, 4 segundos corresponderia al siglo XX,
en que se habria producido nueve decimos de aquel saber; y en el ultimo segundo, unos 25 aos, se ha
aprendido tres veces mas que durante el medio millon de aos anteriores. Ademas, respecto a las NTIC, la
proyeccion a su regeneracion es muy alta ya que como seala la 'Ley de Moore el conocimiento
tecnologico tiende a duplicarse cada 18 meses.
11
ABUGATTAS, J. Y TUBINO, F. op. cit., p. 56.
12
CASTELLS, M. (1997) La era de la informacion. Jol. I. La sociedad red. Madrid: Alianza, p. 47
70
hacer v valorar el mundo, la sociedad v el hombre. La relacion entre estas tecnologias
con la conIiguracion -a la que ella contribuye- de la sociedad, la economia y la cultura
es concreta y consistente, es decir, real y no contradictoria. Siguiendo esto, como muy
bien seala Cabero, 'no se puede negar que existe una Iuerte relacion e interaccion
entre el tipo de sociedad y las tecnologias utilizadas por ella, y que ambos Iactores no se
comportan de Iorma independiente, ya que toda accion tecnologica es una accion social
y, por lo tanto, con Iuertes signiIicaciones en lo economico, politico y cultural
13
.
Consecuentemente, toda accion tecnologica es la busqueda de la concrecion de un
determinado Iin, no puede concebirse en un vacio coyuntural sino como expresion
articulada a un contexto especiIico, que la crea, la desarrolla, la tolera y la estimula,
permitiendo asi la vigencia de unas tecnologias consideradas buenas y validas, como la
degeneracion de otras ya inertes o poco eIicaces.

En eIecto, todas la Iormas sociales, como lo son tambien las tecnologicas del actual
arquetipo inIormacional, no son simples entelequias desembarazadas de un contexto
general y terrenal; ellas estan insertas en una tendencia mucho mas Iuerte que la alienta
y justiIica desde el Irenesi economico. Esta tendencia es la que esta conIigurando el
nuevo orden mundial y que impone la actual economia denominada globali:acion.

3.1.1 La globalizacin como marco integrador de la dinmica social

La globalizacion es el eje articulador de los cambios que experimenta nuestra sociedad
en todos sus niveles, este es un hecho claro y distinto. Este perIil mundial se puede
deIinir como la tendencia economica donde la mayor parte de la riqueza del planeta es
generada por una intrincada red de capitales privados interconectados, distribuidos y
dirigidos a nivel planetario por las empresas multinacionales, empresa-tipo de la actual
economia mundial. No se trata de unos vinculos internacionales solo, sino de una
Iorma de produccion, consumo, inversion, movimiento de Iinanzas y de cualquier otra
actividad economica a escala mundial que intervienen en las condiciones locales. Esto
implica, segun la directriz de la actual economia global, que las Ironteras nacionales,
por ejemplo, ya no sean los abismos tradicionales de antes para el desarrollo de esta

13
CABERO, J.(2000) Nuevas tecnologias aplicadas a la educacion. Madrid: Sintesis, p. 15.
71
dinamica economica, generando con ello la imposibilidad de que lo domestico pueda
entenderse como una entidad inmune al entramado global. Pero, como se puede colegir,
esta conIiguracion mundial supone un grado de encadenamiento o nexo comunicacional
muy eIiciente que vaya a la par con las expectativas de expansion economica.

Si en este ordenamiento mundial las condiciones economicas que predominan en cada
pais dependen en gran medida de lo que ocurra en la economia mundial, entonces la
materializacion del comercio internacional, la produccion global y las Iinanzas
internacionales exigiran una serie de recursos de gran movilidad e interactividad que
apoyen esta dinamica. Entre ellas, una de las mas eIicientes impulsoras son las NTIC,
que soportan infraestructuralmente la sociedad de la informacion.

La tecnologia permite crear puentes de comunicacion, pero en la actualidad no son solo
para el transito o circulacion de objetos Iisicos como mercancias, sino que son puentes
tecnologicos por donde circula inIormacion que, como vimos, constituye el valor
agregado por excelencia de esta economia y que ha desplazado de su primacia a los
clasicos Iactores de produccion como la tierra, el capital y el trabajo. Como seala H.
Gomez respecto a este Iactor de convergencia tecno-instrumental, la 'enorme ola
tecnologica acelero el proceso de globalizacion que hace siglos traia el Mundo
Moderno. De suerte que nuestra 'aldea global tiene su origen cercano en dos
innovaciones tecnicas muy poderosas. La primera es el computador, que agiganto
nuestra capacidad de procesar inIormacion... La segunda novedad esta en las
comunicaciones
14
. La globalizacion se expresa y reIuerza con la articulacion de estas
dos vertientes tecnologicas que hacen las NTIC y que da asiento a la sociedad de la
inIormacion, participando de esta tendencia por composicion.

La estrecha relacion de la denominada sociedad de la inIormacion con esta tendencia
actual de la economia global es un hecho evidente. Ya que estos hechos no son
acontecimientos aislados, es mas, son complementarios, debemos hacer una
aproximacion sobre el nexo y enunciarlo. De esta Iorma, podemos aIirmar que esta
complementariedad radica en que las NTIC, que conforman la infraestructura de la

14
GOMEZ, H.(director) (1998) Educacion, la agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano.
Colombia: PNUD, p. 4.
72
sociedad de la informacion, soportan la globali:acion convirtiendose en uno de los
principales agentes de impulso, ya que contribuyen a la consolidacion de esta tendencia
global gracias a la eIiciente operatividad instrumental que logran sobre el tratamiento y
circulacion de la inIormacion, que no hace mas que consolidar los nexos de
interdependencia necesarios para la dinamica actual entre los diIerentes sectores de la
realidad social. De esto se sigue que saber aprovechar esta revolucion tecnologica
determina hoy el nivel de competitividad en los diIerentes aspectos de la vida diaria.

Empero, la globalizacion es un tema exquisitamente intrincado y polemico y, aunque
no es el lugar para desarrollarlo con la proIundidad que quisieramos, trae a colacion
muchos Ilancos de discusion que comprometen no solo el tema economico, sino que,
como secuela de el, es posible llegar a dimensiones tan algidas como la reIerida a la
autonomia de los estados
15
, que genera en los paises en desarrollo un escaso margen de
maniobrabilidad sobre la propia economia y politica ya que deben de ajustarse al
entorno y condiciones de juego economico mundial; o el reIerido a la homogenizacion
cultural
16
-de indole educativo- que impone la hegemonia economica y tecnologica al
privilegiar un sistema de valores y prioridades que circulan a traves de las redes de
comunicacion en general, con el que hoy pensamos educar y que nos exige
particularmente un ejercicio analitico y reIlexivo en la construccion de espacios
autenticos de saber y conocimiento.

15
Este tema puede tratarse dentro de la dimension geopolitica, ya que la globalizacion tiende a debilitar la
autonomia de los estados nacionales, que disminuye Irente al embate de las red de condicionantes
economicos transnacionales de capital, debiendo ajustarse cada dia mas a los requerimientos globales. En
esta dinamica, la redistribucion no es homogenea como lo demuestra el desigual crecimiento economico
de los distintos paises, ya que algunos crecen muy deprisa, mientras que otros se empobrecen de acuerdo
al rol que les toca seguir en este diseo global de la economia.
16
En un mundo regentado por el criterio mercantil la idea de provecho economico justiIica la prioridad de
un conjunto de valores a nivel global, es decir, validos para el sostenimiento de un entramado social
pertinente. Esto se puede caliIicar como la globali:acion de la cultura que supone la presencia de ciertas
constantes como una lingua franca, estereotipos, creencias, valores, estilos de vida, normas, etc., que
conIorman el insumo simbolico, por llamarlo de una Iorma, que se esta generalizando por los circuitos
tecnologico de la inIormacion y la comunicacion. La accion educativa, como inmersa en esta globalidad,
debe reconocer esta circunstancia pero, sobre todo, ampliar su accion a los niveles de criticidad evaluando
los esquemas rutinarios de implementacion de las NTIC como recursos educativos, recuperando y
recreando la cultura local, desmenuzando los mitos sobre la tecnologia, Iortaleciendo estrategias de
Iormacion mas dinamicas donde el protagonismo sea la actitud critica y cooperativa, etc.
Como seala B. FAINHOLC (2000) en 'La globalizacion. La sociedad de la inIormacion y el
conocimiento: su impacto en las practicas docente, debemos percatarnos de que 'este simulacro virtual
constituye el nuevo momento del proceso de desmaterializacion de lo real dentro de la reIerida
globalizacion economica, politica y cultural que caracteriza hoy a nuestro tiempo. En:
http://www.hweb.me.gov.ar/proy/cediproe/congres.html (revisado 15-02-2002).
73
3.1.2 Las NTIC como agentes de convergencia de relaciones humanas

Las NTIC estan mostrando angulos de aplicacion en la sociedad antes inexistentes,
viables unicamente con la presencia de aquellas. Esta serie de cambios que las NTIC
crean en la sociedad estan reorientando Iundamentalmente la Iorma en que se
establecen las relaciones humanas, que van desde la modiIicacion de los metodos y
habitos de trabajo, el comercio electronico
17
, la telemedicina, la telegestion o cualquier
otro tipo de actividad social o empresarial realizada a traves de las NTIC, pasando por
el surgimiento de nuevas proIesiones para las que inclusive esta generacion todavia no
esta preparada- o inclusive la conIormacion de una sociedad basada en el beneIicio de
la inIormacion y del conocimiento donde los productos intangibles o simbolicos, como
las llamadas industrias de la inteligencia
18
, son valoradas como elementos de mayor
jerarquia que las materias primas o el trabajo mecanico u operacional.

Por describir un ejemplo contundente del eIecto de las NTIC en el replanteamiento de
las relaciones sociales podemos mencionar lo que hoy se denomina teletrabafo
19
. A
diIerencia del trabajo en casa, que siempre ha existido, el teletrabajo se alza como una
actividad abstracta (manejo de simbolos, datos, imagenes, etc.) que usa las Iacilidades
que la tecnologia de hoy brinda para el procesamiento de la inIormacion y sobre todo
para la interconexion con otras personas, eliminando los clasicos inconvenientes de
espacio y tiempo -condicionantes laborales de la sociedad industrial- , generando
replanteamientos en el mismo concepto de la actividad laboral y en la estructura
organizativa de las empresas, ya que rompe con la regularidad y rigidez horaria -entre
otros aspectos- relacionados a la interaccion del personal.

17
Entre las relaciones del comercio electronico se pueden destacar: Business-to-Business - B2B (Empresa
a Empresa, interempresas) que es la modalidad de comercio electronico en el que las operaciones
comerciales se realizan entre empresas (por ejemplo, una empresa y sus proveedores) y no con usuarios
Iinales. Business-to-Consumer - B2C (Empresa a Cliente) modalidad de comercio electronico en el que
las operaciones comerciales se realizan entre una empresa y sus usuarios Iinales. Tambien se puede aadir
la denominada relacion Peer-to-Peer - P2P (entre colegas, entre pares), comunicacion bilateral exclusiva
entre dos personas a traves de Internet para el intercambio de inIormacion en general y de Iicheros en
particular.
18
Denominadas asi porque dependen del conocimiento como el nuevo y principal Iactor de produccion.
Entre estas se pueden mencionar la biotecnologia, la nanotecnologia, la industria de nuevos materiales o
la aviacion civil, entre otros, que no dependen de los recursos naturales.
19
Se estima que en el ao 2000 los teletrabajadores en Europa ascendian a 10 millones. Dato tomado de
MARTINEZ, M. y BUJONS, C. (coordinadores) (2001) Un lugar llamado escuela. En la sociedad de la
informacion v de la diversidad. Barcelona: Ariel, p. 34.
74
Otro aspecto que marca la inIluencia social auspiciada por la intervencion de las NTIC
se puede encontrar en la conIormacion de una nueva generacion de personas que han
crecido sin inhibiciones a estas tecnologias, ya que le es natural, por llamarlo de una
Iorma, y que se avizora como la mas poderosa para explotarlas con mayor impulso y
pertinencia que las generaciones anteriores en las diIerentes actividades humanas. Estos
'aventajados generacionales, denominados Generacion de la Red, poseen una cultura
y valores asentados en el manejo de las tecnologias de la inIormacion como ideal de la
creacion de riqueza en la nueva economia, que a decir de D. Tapscott, 'es una
generacion excepcionalmente curiosa, independiente, desaIiante, inteligente, motivada,
capaz de adaptarse, con gran amor propio, y tiene una orientacion global
20
.

Este conjunto de cambios en los estandares de accion humana tambien se estan
planteando en los Iueros de la educacion, ya que se esta buscando conIigurar nuevas
alternativas de Iormacion permanente derivadas exclusivamente del eIecto relacional
que generan el impacto de las NTIC y que en la actualidad reciben diversos nombres
como: e-learning, teleformacion, educacion virtual o ciberaprendi:afe por citar
algunos, y que caracterizan un mismo hecho: el nuevo posicionamiento que adquiere
hoy la actividad educativa entre los alumnos al estar mediatizados por las NTIC.

Los trabajadores y las empresas son conscientes del reto que signiIica la Iormacion
permanente para asegurar y mantener el grado de competitividad en el mercado. De esta
Iorma, la presencia de e-learning surge como satisIactor a la necesidad de Iormacion
que la dinamica economica exige y que lleva a los trabajadores y a las empresas en la
actualidad a buscar un perIeccionamiento proIesional continuo que no se agote con la
preparacion anterior sino que se oriente durante toda la vida al ritmo que impone la
sociedad de la inIormacion a partir de sus propios recursos tecnologicos. Esta necesidad
educativa es satisIecha a traves del uso cada vez mas Irecuente de las NTIC en esta
modalidad de Iormacion, que se sirve de Internet, como el canal mas idoneo para
orientar la accion educativa venciendo los inconvenientes de tiempo y lugar asi como
minimizando el coste asociado.


20
TAPSCOTT, D. (2000) 'Promesas y peligros de la tecnologia digital, en CEBRIAN, J. L. op. cit., p.
53. La Generacion Red comprende las personas que en 1999 tenian de 02 a 22 aos.
75
Estas posibilidades de Iormacion a traves de Internet estan llamando la atencion de
muchas empresas
21
inclusive la UE
22
-, que en la actualidad apuestan optimistamente
por este procedimiento de reciclaje Iormativo para sus trabajadores y que se perIila
auspicioso a nivel mundial. Todo esto nos hace pensar en el potencial ya puesto en
marcha por la empresas, que han encontrado una Iorma alternativa de invertir en la
Iormacion de su personal a traves de cursos en paginas Web con el beneIicio para el
aprendizaje. En estos ambitos educativos se pueden incluir toda gama de ayudas y
recursos que apoyen el aprendizaje con el agregado adicional de que oIrecen un mayor
margen de Ilexibilidad al alumno o ciberalumno. Quiza este sea el nuevo perIil de
alumno en que tengamos que Iijarnos, con mayor detenimiento psicologico y
pedagogico, desde un punto de vista educativo en esta sociedad de la inIormacion, ya
que los beneIicios economicos
23
son tan grandes que es proclive a que la voragine
comercial que orienta esta actividad termine descuidando el aspecto Iormativo que debe
permanecer en esta relacion mediatica educativa.

Como se puede ir deduciendo, las posibilidades que generan las nuevas tecnologias a
partir de la nueva alternativa relacional en la dinamica social pueden ser amplias,
creando en algunos casos cambios radicales y en otros mejoras coyunturales. Este
hecho, las posibilidades de plantear y canalizar nuestras relaciones humanas con las
NTIC como recursos educativos, es un tema clave en este trabajo ya que nos insinuan
multiples opciones para mejorar cuantitativa y cualitativamente la relacion educativa y
asi proponer Iormas alternativas para seguir aprendiendo con mejores y mayores

21
En la inIormacion aparecida el 15 de noviembre de 2001 se revela que el banco Santander Central
Hispano utilizara esta modalidad a traves de su campus virtual de Iormacion para sus empleados
'IormVia', con el que busca ahorrar costes en la Iormacion de los empleados y IructiIicar las
oportunidades que brindan las Nuevas Tecnologias. Estas son algunas ciIras que destacan en lo que va de
ao 2001: 'mas de un total de 20.300 trabajadores visitaron este campus virtual y dos tercios de los
usuarios repiten visitas. Mas de quince mil empleados estan inscritos en cursos y siete mil ya los han
Iinalizado. Las horas lectivas 'online' durante este ao superan las 60.000 y las horas de entrenamiento,
las 13.300. Tambien dos mil usuarios externos han accedido al campus virtual. El numero de accesos a
'IormVia' supera este ao los dieciseis millones y la media de tiempo utilizado por cada empleado es de
casi dieciseis minutos por sesion. Los trabajadores acceden sobre todo a este campus virtual entre las 8 y
las 9 horas, entre las 14 y las 15 y entre las 17 y las 19 horas, en: http://www.competir.com/es/educativa/
(revisado 12-02-2002)
22
La Union Europea anuncio el 31 de marzo de 2001 un plan de accion "e-Learning" orientado a
promover las nuevas tecnologias en el campo de la educacion en los paises miembros. Auguran con ello
el avance de la cooperacion entre sus estados, comunidades educativas y empresarios. En:
http://www.competir.com/es/educativa/ 8 (revisado 12-02-2002)
23
En 1999 el mercado de e-learning genero ventas por $1.1bdd y en el 2003 las ventas esperadas
superaran los $11.4 bdd. En: http://www.educate.com.mx/educate/elearning.asp. (revisado 27-02-2002).
76
opciones. Este salto en las relaciones personales soportado en estas nuevas tecnologias,
sugiere una Iorma de relacion mas compleja, multidireccional y extendida a nivel
mundial por las redes inIormativas, que consiste basicamente en potenciar la relacion
humana de uno con muchos, de muchos con unos, de muchos con muchos o
tecnicamente de todos con todos. Esto es un cambio destacable en la posicion del
individuo respecto a su relacion con los demas y con ello en la Iorma de plantear sus
organizacion en la sociedad.

Esta inIraestructura comunicacional abre muchos ambitos de aplicacion en las practicas
sociales conocidas, que no solo se reducen al ambito de la educacion. La justiIicacion
de este hecho a nivel social la resumen Terceiro y Matias de la siguiente Iorma: 'Como
la sociedad y la economia son, ante todo y sobre todo, relaciones sociales, ha cambiado
nada menos la causa primera: el tipo de relacion social, y no hay que olvidar que la
sociedad y la economia son, mas que nada, relacion
24
, consecuentemente, si todo se
asienta en las relaciones sociales, y si estas dan un giro reestructurandose y ampliandose
gracias a los nuevos arteIactos, entonces la matriz relacional tambien se recrea y
aumenta, debiendo evaluarse Iormas de plantearlas provechosamente con estas nuevas
tecnologias. Es decir, las NTIC nos invitan a establecer Iormas diIerentes para seguir
relacionandonos.

Sin embargo, debemos sealar un aspecto que no escapa al ambito de las relaciones
humanas en general. Se trata de un tema que se viene discutiendo en la actualidad y que
aumentara segun como aumenten las diIerencias tecnologicas, es el relativo al rol o
importancia de las NTIC en el desarrollo humano. Este analisis busca evaluar el eIecto
de las NTIC como agentes de bienestar social mas alla de los logros (macro indicadores)
en el crecimiento economico, que segun esta tendencia deben ser percibidos como
medios Irente a la Iinalidad que es el desarrollo humano, que se deIine en Iuncion de
igualdad de acceso a servicios, sostenibilidad de las instituciones, participacion
ciudadana como la adquisicion y distribucion del conocimiento y que tambien
conIorman espacios de convergencia de relaciones humanas.


24
TERCEIRO, J. y MATIAS, G. op. cit., p. 54.
77
Frente a la importancia y las ganancias que se puedan deducir de las NTIC en las
economias nacionales e internacionales, tambien esta quedando claro que estas se
distribuyen de una manera muy desigual. Segun el analisis sobre el impacto en el
desarrollo humano, la evaluacion es que 'los beneIicios economicos que pueden resultar
del desarrollo y empleo de las NTIC estan distribuidos de una manera desigual en el
mundo
25
, ampliandose cada vez mas la brecha entre los paises desarrollados y los que
estan en vias de desarrollo, como a su vez limitandose la integracion de toda la
comunidad mundial en lo que esta siendo deIinido como sociedad de la inIormacion. Lo
paradojico del caso es, que Irente a una acelerada e imparable disminucion de las
distancias (y por ello de aumento de las posibilidades de relacion humana) por eIecto de
las llamadas inIovias o 'autopistas de la inIormacion (que nos son otra cosa que la
metaIora para identiIicar las redes de comunicacion de las NTIC usado por Al Gore en
1987), esten aumentando a su vez las desigualdades sociales, especiIicamente respecto
al acceso a la inIormacion que implica desarrollo humano
26
. Es obvio que este tema no
es solo de indole tecnologico, sino Iundamentalmente social.

Auque no es el lugar apropiado para entrar en el debate sobre las diIerencias que puede
provocar este nuevo indicador de desarrollo en el mundo, creemos que es necesario
dejar sentado que el impacto de las NTIC en el bienestar de la humanidad constituira
unos de lo mayores temas de discusion. Frente a este panorama, la educacion no puede
dar la espalda a la Iorma como se esta desenvolviendo este complejo entramado
economico, politico y social basado en las NTIC en que ahora nos movemos. Por ello,
debemos asumir que la presencia de las nuevas tecnologias es un hecho ineludible que
diIicilmente, por no decir otra cosa, podemos ignorar y que constituyen en la actualidad
solo el inicio de otros cambios que no tardaran en hacerse carne en la sociedad. Es por
ello que la cuestion ya no es la exclusion de las NTIC del sistema educativo por temor a
sus consecuencias, sino que la misma exclusion puede ser una decision retrospectiva
que privaria de sus particulares ventajas en la Iormacion. En un mundo donde las

25
HAMELINK, C. (2000) 'El desarrollo humano, en UNESCO Informe mundial sobre la comunicacion
v la informacion. 1999-2000. Espaa: UNESCO-CINDOC, p. 36.
26
La preocupacion por el eIecto del advenimiento de las NTIC en paises en vias de desarrollo es tomada
en cuenta en PNUD (2001) Informe sobre desarrollo humano. Poner el adelanto tecnologico al servicio
del desarrollo humano. Madrid: Muni Prensa, que se empea en destacar el papel de estas tecnologias
como agentes de desarrollo humano, indicador a tener en cuenta al momento de sealar el progreso de
los paises.
78
practicas e instrumentos sociales convergen en un ambito tecnologico, no tenemos mas
opcion que saber vivir con ellas, es decir, la escuela 'ya no puede elegir que estas
tecnologias sean o no relevantes para la educacion, y en caso en que decida
desentenderse de ellas, eso tambien sera una decision cuyas consecuencias desbordaran
su dominio.
27


La necesidad de mejorar la condicion humana a traves de la educacion nos debe
impulsar a estimar convenientemente la maniIiesta presencia (o ausencia) de las NTIC,
asi como el desaIio social que representa. Por citar solo un ejemplo, la diIerencia entre
lo que se denomina inIo-pobres e inIo-ricos
28
, es inmediatamente extensible a la
posibilidad de distinguir la condicion educativa de lo que podriamos denominar como
info-escolari:ados de otros que por motivos de acceso a las NTIC no lo serian,
privandose asi de las potenciales ventajas educativas que representa su uso y que, segun
los datos, existen en un numero signiIicativo, especialmente en paises con pretensiones
de desarrollo asi como entre los diIerentes grupos sociales en los paises desarrollados.
Esto lejos de disminuir puede ir en aumento.

Hasta que punto las NTIC aplicadas a la educacion, como a los diIerentes ambitos de la
sociedad, podran vincularse directamente con la categoria de desarrollo, caliIicativo que
todos quisieramos aadir al termino globalizacion?. Esto nos invita a pensar que lo
deseable como generalizacion, la educacion incluida, debe plantearse en terminos de
desarrollo y no en el puro y duro acceso a esta tecnologia en particular, en un autentico
beneIicio en la calidad de vida de las gentes a escala global, una globali:acion del
desarrollo en sentido amplio. En educacion, parte de la concrecion de este deseo exige

27
BURBULES, N. y CALLISTER, T. (2001) Educacion. Riesgos v promesas de las nuevas tecnologias
de informacion. Barcelona: Granica, p.15.
28
VALDEBENITO, M. (2001) 'DiIerencias norte y sur, separados por la brecha digital, en Adrian,
suplemento digital de El Mundo, 35. En: http://www.ariadna.com/aridanasuple/index.html. (revisado 15-
02-2002) En este articulo se pueden destacar los siguientes datos. Segun la Consultora Jupiter MMXI, 'El
total de usuarios domesticos conectados a Internet en 2000 era de 118,23 millones, una ciIra ridicula
comparada con los 6.000 millones de habitantes que se calcula tiene nuestro planeta, es decir, solo un 5
de la poblacion mundial tiene acceso a Internet. A su vez, segun el inIorme de la OIT sobre el Empleo en
el Mundo 2001 titulado Life at Work in the Information Economv, aporta la ciIra de que del total de la
poblacion digital 'cerca del 90 de los internautas se encuentra en paises industrializados, y que Estados
Unidos y Canada concentran por si solos el 57 del total. Por el contrario, la ciIra conjunta de usuarios
de la Red en AIrica y Oriente Medio solo representa el 1.. Ambas ciIras pone en evidencia que existe
un gran porcentaje de la poblacion mundial que sigue tecnologicamente desconectado.
79
una mirada critica y una recreacion constante de los diIerentes recursos inIormaticos a
la luz de los criterios pedagogicos a Iin de canalizar la potencialidad de encuentro
humano que generan las NTIC.

A continuacion presentamos algunos puntos de interes que la educacion tendria que
estimar como presentes en torno a la aplicacion de las NTIC y que presentamos sin
animo de ser tomados como decalogo prescriptivo o de uso estricto, sino como pauta
graIica del panorama pendiente.

3.2 Agenda educativa

Debemos sealar que lo que la sociedad de la inIormacion representa realmente para la
humanidad y para la educacion no es precisamente el entramado de nodos u
ordenadores de la red de redes (Internet), o los canales de comunicacion como chats o
Ioros, o los discos duros o los cables de instalacion, por ejemplo: esto no es mas que lo
visible. Detras de esto se impone un conjunto de retos que la educacion debe asumir con
los cambios globales a nivel social, asi como una redeIinicion de la comunicacion y con
ello de los estilos de interaccion social en el aprendizaje con las NTIC. Segun esto, lo
importante para nosotros es la red de relaciones humanas que se pueden desarrollar
con estas tecnologias para el meforamiento del proceso de aprendi:afe que se afustan a
optimos posibles a nivel social, es decir, a fines educativos.

Como primer y gran asunto de la agenda educativa que llega con los cambios globales y
la presencia de las NTIC en educacion se debe plantear de manera explicita la
orientacion social que debe seguir la accion educativa. Este es un desaIio imponderable
e imperecedero que supone la busqueda de las utopias sociales que en el Iondo sigue
siendo la preocupacion teleologica por el modelo mas sensato o adecuado de hombre,
que a nuestro juicio debe perIilarse como la busqueda de un ser creativo, cooperativo y
critico Irente a su sociedad. Esto supone Iormar alumnos en esta sociedad impactada
por la tecnologia con 'la capacidad para acceder a la inIormacion de Iorma intencional,
eIicaz y selectiva
29
. Las Iinalidades es un tema de angular importancia, ya que esta

29
MARTINEZ, M. y BUJONS, C. op. cit., p. 29.
80
claro que lo educativo es muy complejo y no se agota resolviendo el problema
tecnologico, para nosotros sigue siendo prioritariamente teleologico.

Siguiendo lo anterior, uno de los Iactores a tener en cuenta en esta prospeccion
educativa es la evaluacion de uno los aspectos mas cuestionados bajo la impronta de la
prerrogativa globalista de las NTIC: la homogenizacion cultural. Sobre este eIecto se
puede decir que el manejo que se hace de las NTIC no es solo de los mecanismos de
comunicacion, sino tambien con el de los contenidos. La inIluencia de los grandes
monopolios que controlan la tecnologia de hoy es evidente, asi como su poder
homogenizador, que en la actualidad no dispone de limites Iisicos. Por ejemplo,
Internet, que es el ejemplo paradigmatico de las NTIC, oIrece los servicios de
inIormacion (bancos de datos, publicaciones electronicas, presentaciones de diversa
indole, etc) como los de comunicacion (herramientas como el correo electronico, Ioros
de debate, chat, teleconIerencias, etc), creando con ello un reIerente de accion (modas,
estereotipos, estilos de vida, etc) que, junto con la posibilidad tecnologica, tambien se
esta distribuyendo y calando sobre las personas de diIerente puntos del globo. Podemos
aprovechar mas las ventajas de este entramado de comunicacion si procedemos de
manera selectiva v consciente Irente a la inIormacion, situacion muy diIerente a la
receptividad acritica, es decir, aquella que sucumbe sin mayor esIuerzo de autenticidad
Irente al poder del medio. Es por eso que, educativamente hablando, acceder de
manera provechosa v efica: a la actual tecnologia es tambien un contenido
insoslavable de aprendi:afe. Este un tema que nunca acabara y que merece mayor
enIasis en los Ioros de debate social asi como la suIiciente agudeza para no perderse
dentro de la red, que es tambien red de inIluencias.

Otro aspecto ligado a la agenda educativa es el reIerido a la Iormacion de los docentes
en NTIC. Este tema nos genera dos angulos de analisis. El primero ligado a la
Iormacion de los docentes en el empleo educativo de las NTIC, que no es raro
encontrarlos desprovistos de las capacidades necesarias, inclusive donde la tecnologia
no es un problema como en los paises desarrollados, ya que la Iormacion que han
recibido solo una decada atras adolece de insuIiciencias para un uso normal de las
herramientas y el segundo, que esta Iormacion debe centrarse a nuestro juicio en la
81
generacion de un conjunto de estrategias para potenciar el aprendizaje a partir de las
posibilidades tecnologicas. Algunas de estas tareas pueden ser: el replanteamiento de la
comunicacion educativa a partir de las NTIC, la ampliacion multimedia de las
posibilidades de Iiccion didactica como puede ser la simulacion en ordenador, la
reelaboracion de los contenidos de aprendizaje a partir de los Iormatos de presentacion
(digitalizacion) y secuenciacion (topograIia hipertextual) de los contenidos de
aprendizaje o simplemente la busqueda de significatividad pedagogica a la presencia
novedosa de un arteIacto en el aula, etc.. Por todo ello, coincidimos plenamente con
Cebrian cuando dice que 'no se trata, por lo demas, de ensear tecnologia a los
proIesores sino de que aprendan a trabajar con ella y sean conscientes del cambio de
mentalidad que implica su utilizacion.
30
. Otro aspecto adicional, derivado del anterior,
es que las NTIC sugieren a la educacion, como en otras areas de la actividad humana,
nuevas proIesiones como pueden ser la de especialista en digitalizacion de contenidos
educativos o el administrador de aprendizaje en un EVA (Learning Management), por
citar algunos ejemplos.

Otro tema Iuerte es el de la pertinencia educativa. No todo lo tecnologicamente viable es
educativamente pertinente. Este asunto plantea la diIerencia entre lo que es un medio
educativo y una Iinalidad educativa, situacion que aparentemente tenemos claro a nivel
teorico pero que desvirtuamos a nivel practico. Los problemas educativos no pueden
solucionarse solo con la concurrencia tecnologica, esta debe de corresponderse con la
Iinalidad que determina su presencia mediatica desde donde advertimos su valor
educativo. Pero en muchos casos, casi por inercia coyuntural, asumimos en la
tecnologia una bondad intrinseca, generando con ello actitudes que podrian caliIicarse
de fundamentalismo digital en que se supone que toda tecnologia vale para todo lo
educativamente pensado. Por ello, Irente a la avalancha de proposiciones y prebendas
que la tecnologia anuncia, necesitamos un marco perceptivo (criterio educativo) para
poder discriminar pertinentemente un uso educativo justiIicado, que no tiene otra
direccion que la busqueda del aprendizaje. Y aqui se instala esta investigacion que ahora
presentamos. Los males mas Irecuentes de esta euIoria digital por poseer La Tecnologia
o para usarla como ventaja comercial descarnada estan estimulados, como advierten

30
CEBRIAN, J. L. op. cit., p. 223.
82
Battro y Denham
31
, por el Ienomeno del tecnocentrismo y la actitud consumista de la
tecnologia. Hacer una lectura de orden pedagogico situara de manera adecuada el
signiIicado de un uso pertinente a las Iinalidades que estan mas alla de la sola
tecnologia y que son educativas.

De manera global, y como apoyo a lo anterior, podemos aIirmar que se respira en el aire
algo asi como una inoperatividad pedagogica, trocada a merced de la instrumental
tecnologica, que nos puede conducir a la situacion perversa de satisIacernos solo por la
operatividad inIormatica gracias a una escasa visibilidad de las Iinalidades educativas.
Es por ello que nuestra idea se orienta por otro lindero, los limites como la potencialidad
tecnologica estan marcados por la utopia educativa (por las Iinalidades), es decir, por
una representacion del modelo pertinente y Iuncional de hombre en esta sociedad
32
. Es
por ello que, previamente y mas alla de la busqueda de una adecuacion pertinente de los
arteIactos de las NTIC, como pueden ser los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA),
la presente circunstancia social y su movil, la tecnologia, merecen una mirada critica a
partir de las Iinalidades Iormativas, debate que supone un espacio mas tendido no solo
en los Iueros educativos, sino tambien en los multiples sectores de la sociedad como
asunto publico.

Como vemos, esto, la sociedad de la inIormacion en la que estamos viviendo, es materia
de controversias y, ademas, de reediIicaciones teoricas necesarias a las que la educacion
no puede darle la espalada, sino asumir con prestancia y juicio censor los retos que nos
impone. El tema es vasto y complejo, pero era preciso hacer alusion a ello para poder
indicar que, Irente a una propuesta educativa con NTIC como el caso de EVA-,
siempre sera necesario considerar la busqueda de una comprension 'global o, mejor,
holistica de esta 'red o, mejor, entramado de tendencias y tensiones mundiales en la
que nos encontramos. Una proyeccion educativa que se abandone de la percepcion

31
BATTRO, A. y DENHAM, P. (1997) La educacion digital. Una nueva era del conocimiento.
Argentina: Emece.
32
No debemos de olvidar que la misma globalizacion lleva implicito un modelo educativo en su interior,
y con ello un modelo de hombre, con que la misma estructura social necesita contar. Como sealan
ABUGATTAS, J. y TUBINO, F. (1997) op. cit., p. 107. 'Los seres humanos que interesan son aquellos
que pueden convertirse en 'capital humano, es decir, en Iactores capaces de adaptarse productivamente
al sistema, aquello que no coincida con este perIil sera visto como superIicial y hasta contestatario,
siendo percibido como descontextualizado al marco.
83
Iormativa social del hombre y que pierda este horizonte a merced del peso de la mole
cibernetica sucumbira en considerar lo mediatico como Iinalidad, es decir, lo
tecnologico como Iin en si mismo (ampliamos esto en 5.5). En ese sentido, y como no
puede ser de otra Iorma, la busqueda de la pertinencia tecnologica en educacion seguira
siendo un asunto de orden axiologico, es decir, de valores.

Existen ademas otros ambitos concretos de analisis que nos sugieren la presencia de las
NTIC en la educacion y que necesitan desmenuzarse pedagogicamente de manera
continua. Por ello nos permitirnos sealar algunos puntos clave de necesario analisis,
como la relacion o beneIicio de estas nuevas tecnologias en el aprendizaje de los
alumnos, propiamente el rendimiento academico, que puede pasar a ser un tema de gran
trascendencia como indicador de eIicacia de las tecnologias en la accion educativa. Otro
aspecto puede ser la posibilidad de regeneracion didactica a partir de la presencia de las
nuevas tecnologias, que suscitan la disyuncion tacita de si las NTIC pueden generar
autenticas Iormas de ensear y aprender o simplemente aplicar las Iormas didacticas ya
conocidas. Tambien, y con lo anterior, se debe plantear cual es el rol y posicion de los
docentes y tutores asi como de los alumnos en estas Iormas de relacion asistidas por la
tecnologia, como a su vez redeIinir la participacion de los agentes educativos de diversa
indole, como los padres o la misma escuela. Respecto a la estimacion del coste que las
NTIC generan en la actividad educativa, en la actualidad se vislumbra como mas
elevada respecto a las antiguas tecnologias, a pesar de las estimulantes oIertas de los
proveedores. Para cerrar este asunto, implementacion educativa de las NTIC implica a
su vez una evaluacion e iniciativa politica de los estados u organismos internacionales,
etc. Todos estos temas son actuales y de imponderable atencion educativa.
Como vemos, el tema de las NTIC y la educacion es un asunto amplio y complejo al
que era preciso hacer alusion a Iin de no darle la espada, sino asumir con prestancia y
juicio censor los retos que nos impone. Es por ello que para poder indicar una propuesta
educativa con NTIC como el caso de EVA- siempre sera necesario considerar la
busqueda de una comprension 'global o, mejor, holistica de esta 'red o, mejor,
entramado de tendencias y tensiones mundiales en la que nos encontramos para no
perdernos solo en la maquina.
84
Por ello, como reIlexion Iinal y a pesar de que el espectro del problema y soluciones-
sea tan variado, queremos sealar la constante imponderable de la insercion de las
nuevas tecnologias en el ambito de la educacion, que para nosotros consiste siempre en
desarrollar la actitud secular de reIlexion y optimismo sobre la tarea Iinal de educar, que
es el hombre. Aquel que se aparte de esta directriz, trastoque el medio como Iin y no
busque entender que es educar, se abandonara, como seala Savater, del optimismo que
supone esta actividad, 'porque educar es creer en la perIectibilidad humana
33
. Este
axioma social nos debe llevar a justiIicar optimistamente nuestro juicio en la aspiracion
de la educacion y de la escuela en particular, que busque ser consciente de que la tarea
inicial respecto a la actual tecnologia es 'integrar con mayor insistencia acciones de
mediacion entre los medios y los escolares que ayuden a estos a integrar signiIicativa y
criticamente las inIormaciones, estrategias cognitivas y actitudes que los medios
oIrece
34
sin la perdida de autenticidad educativa que implica la Iormacion del hombre
por el mismo hombre. 'Cobardes o recelosos, abstenerse
35
. La reIlexion constante
siempre sera la agenda pendiente de la educacion respecto a la tecnologia.

3.3 Posibilidad interactiva de las NTIC

Hemos hecho mencion reiteradamente a la denominacion Nuevas Tecnologias
36
de la
InIormacion y de la Comunicacion a la que le debemos una deIinicion. Debemos
entender por NTIC a un conjunto heterogeneo pero convergente de conocimientos de
base cientiIica y artefactos que generan sistemas de accion diseados para codiIicar,
crear, almacenar, reproducir y gestionar inIormacion y a su vez transmitirla de un punto
geograIico a otro, de una persona a otra, a un grupo o a toda la comunidad.


33
SAVATER, F. (1997) El valor de educar. Barcelona: Ariel, p. 18.
34
MARTINEZ, M. y BUJONS, C. op. cit., p. 31.
35
SAVATER, F. op. cit., p. 19.
36
PreIerimos usar la nocion de tecnologia, que incluye pero que va mas alla de la vision instrumental
(arteIactos), para visualizar que estas poseen un sustrato cientiIico que esta debajo y que ademas generan
modos de accin instrumental en los usuarios (mediacion cultural). Por ello, como dice
QUINTANILLA, M. op. cit., p. 22. 'El termino tecnologia se reserva para una Iorma de conocimiento
sistematico, de base cientiIica, que incorporan reglas de actuacion para resolver problemas practicos o
para construir determinado tipo de arteIactos. Segun esto, es necesario ver que al usar un ordenador, por
ejemplo, estamos usando e incorporando instrumentalmente - no solo un conocimiento tecnologico, sino
con ello una Iorma de actuar u operar propia de esa tecnologia.
85
Como arteIactos, este grupo esta conIormado por una serie de herramientas y recursos
tecnologicos digitales
37
que comprende el hardware y el soItware de los ordenadores,
los sistemas de redes telematicos, sistemas multimedia, satelites y todos los productos,
aplicaciones y servicios anexos y complementarios a ellos, que ademas integran a las
tecnologias anteriores como la television, el video, la radio, el teleIono, el Iax, etc. Pero
es en torno a lo digital que asociamos la cualidad de 'nuevas a estas tecnologias que
hacen viable el procesamiento de la inIormacion como su comunicacion y distribucion
gracias a la integracion convergente de todas ellas a traves del proceso de digitali:acion.

El proceso de digitalizacion nos proporciona una gran ventaja al integrar las diIerentes
tecnologias diseminadas en un solo Iormato. La revolucion digital nos ha permitido
homogenizar la inIormacion -la voz, la imagen Iija o en movimiento, el texto como los
datos-, que poseian un codigo distinto para su transmision por lo que se encontraban
dispersos, siendo canalizados por diIerentes arteIactos, pero que hoy comparten una
unica conIormacion: el bit. Esta facultad de convergencia proporcionada por el proceso
de digitalizacion (que se asocia ademas con la inmaterialidad de la inIormacion) nos
permite aumentar exponencialmente las posibilidades de transmitir, almacenar y
procesar inIormacion. Como indican Terceiro y Matias, 'desde los aos noventa, las
tareas humanas de emitir y recibir mensajes, asi como las de procesar y almacenar
inIormacion, han sido enormemente simpliIicadas por el codigo digital, que permite
traducir cualquier mensaje inIormativo a secuencias de ceros y unos, lo cual Iacilita la
transmision de esa inIormacion, asi como la descodiIicacion posterior para que llegue al
receptor como si estuviera presente en el momento de la emision.
38
Las NTIC son
tecnologias convergentes v es por ello que debemos de verlas tambien v especialmente
como convergencia de modos de accion.


37
Las NTIC son tecnologias digitales -por digital se entiende la inIormacion codiIicada en lenguaje
binario (0 y 1), que son los dos valores posibles de un bit (binarv digit) que es la unidad de inIormacion-
y que entendemos no solo como la presencia del ordenador, sino que supone la integracion que se eIectua
en torno a este arteIacto de otras tecnologias anteriores como la television, la radio, el Iax, le teleIono, el
video y que, gracias a la inmaterialidad con que se distribuye la inIormacion (un bit no tiene peso, color y
viaja a la velocidad de la luz) gracias a la interconexion, estan generando una nueva Iorma de relaciones
sociales, distintas de la que cada arteIacto en particular pudiera eIectuar por si solo.
38
TERCEIRO, J. y MATIAS, G. op. cit , p. 80.
86
Fruto de la convergencia, y lejos de separar, las NTIC han sabido integrar
consistentemente las tecnologias existentes y, como deciamos, las han potenciado
otorgandonos posibilidades de accion instrumental, tambien integradas, de acceder y
trasmitir inIormacion desconocidas hasta su existencia. Con esto coincide J.
O`Donnell
39
en su examen de la evolucion de la palabra escrita desde su aparicion hasta
las Iormas actuales en que esta soportada con las NTIC, en que 'cada nueva generacion
de avances tecnologicos se aade a las antiguas posibilidades y hace mas complejas las
relaciones entre los diIerentes medios. Ganamos y perdemos al mismo tiempo. Esto
nos hace pensar en que esta generacion de tecnologias de integracion no constituyen
una liquidacion de la cultura, sino mas bien su enriquecimiento donde debemos de tener
claro que como herramienta (arteIacto) no son unicamente un monton de materiales,
estructuras metalicas, luces, cables o iconos, sino una forma particular de pensar
(lenguaje) y una forma particular de hacer (reglas) que nos permiten actuar de manera
diIerente, como tambien aprender.

De esta Iorma, podemos percatarnos de, por lo menos, dos aspectos ineludibles al
momento de operar educativamente con estas NTIC. Uno, ligado a las condiciones
cognitivas para su uso y otro al reto que implica la renovacion de modos de accion
acostumbrados; es decir, uno como condicion previa y otro como posicion posterior.
Segun lo primero, creemos que una de las mejores Iormas de aprovechar la
potencialidad tecnologica con autentico beneIicio educativo es acceder al mundo
inIormacional que las nuevas tecnologias nos brindan siendo competentes en el uso de
las anteriores, no solo a nivel operativo sino y principalmente a nivel simbolico o
conceptual, siendo, por ejemplo, lectores comprensivos de textos e imagenes, como
analiticos y capaces de discriminar la inIormacion relevante, ya que si no desarrollamos
esta capacidad en el ejercicio con las tecnologias previas a estas nuevas, las opciones de
un uso ventajoso en una nueva estaran anuladas por extension y ademas por aadidura.
Por otro lado, las NTIC nos deparan un reto siempre abierto, tanto a nivel educativo
como social, ya que no solo nos deben permitir hacer lo acostumbrado de manera
eIiciente y mejor, sino que nos deben invitar a crear cosas nuevas. Estos nuevos estadios
de accion instrumental son posibles si y solo si creamos en educacion espacios

39
O`DONNELL, J. (2000) Avatares de la palabra. Del papiro al ciberespacio. Barcelona: Piados, p. 11.
87
diIerenciados para el aprendizaje, que suponen pautas de actuacion nuevas como de
beneIicios similares; de lo contrario podemos caer en una redundancia disIrazada de
novedad cuando, por ejemplo, se sigue replicando el Iormato del magister dixit en los
EVA. Esto ultimo seria hacer mas de lo mismo apovado con algo nuevo, pero nada de
nuevo para defar de hacer lo mismo.

Sin dejar de tomar en cuenta lo anterior y desde nuestro interes educativo es que
procedemos a analizar esta nueva amalgama de herramientas, productos y servicios
tecnologicos en general, destacando aquellas caracteristicas Iavorables para robustecer y
renovar la experiencia de aprendizaje como interacion, que es lo que estimula nuestra
atencion. Siguiendo esta percepcion, se pueden sealar las ventajas de estas nuevas
tecnologias respecto a todas las tecnologias anteriores, que segun C. Blurton permiten:
'integrar multiples soportes en una sola aplicacion educativa; son interactivas e
incluyen la posibilidad de controlar, manipular y contribuir al contenido inIormativo;
son Ilexibles, oIrecen libertad Irente a los horarios rigidos y a las limitaciones de tiempo
y espacio; por medio de la interconexion, cualquier persona que tenga conexion a
Internet, puede acceder a cientos miles de archivos de inIormacion y a millones de
paginas web
40
. Estas caracteristicas citadas pueden identiIicarse de la siguiente Iorma:
1. integracion o convergencia de recursos v soportes, 2. posibilidad de interactividad,
3. flexibilidad de uso v 4. conectividad a la red de informacion, todos estos rasgos
asociados a estas nuevas tecnologias nos dan motivos para pensar de manera general en
su ventaja y pertinencia educativa.

Pero para delimitar el ambito del presente trabajo y la proIundidad del mismo debemos
resaltar nuestro interes y enIasis por aquellas cualidades tecnologicas en las que
debemos apoyar la Iormulacion de los criterios pedagogicos en EVA. En ese sentido, el
atributo que destacamos es la posibilidad tecnologica nitidamente interactiva (como
potencia y no acto) que nos brinda las NTIC como soporte o medio para la Iormulacion
de actividades cooperativas de aprendizaje entre alumnos en EVA que son posibles a
partir de su atributo tecnologico de la conectividad.


40
BLURTON, C. (2000) 'Nuevas tendencias en educacion, en UNESCO op. cit., p. 52.
88
Esta misma cualidad conectiva nos conduce a identiIicar dos direcciones posibles de
relacion: una como conectividad con los recursos digitali:ados en general asi como con
los recursos explicitamente educativos en particular (base de datos, recursos
multimedia, etc.) y, dos, como conectividad entre las personas en general asi como con
las personas implicadas en el proceso educativo en particular (alumnos, tutores,
ponentes, etc), siendo este ultimo el que nos llama la atencion en este trabajo.

Segun lo anterior, el soporte mediatico, es decir, EVA como recurso potencial
interactivo persona a persona, no excluye la posibilidad de maniIestarse asimismo como
interconexion a ingentes bases de datos, es decir, a la inIormacion presentada de manera
no lineal (reticular) en multiples Iormatos (multimedia) y en tiempo real. Esta doble
posibilidad, de acceso a la inIormacion e interactividad entre personas, constituye las
dos caracteristicas tecnologicas posibles que pueden integrarse en un EVA gracias la
cualidad de conectividad. Sin embargo, a pesar de que ambos son complementarios,
desde nuestra colocacion pedagogica en este trabajo debemos establecer un lindero: una
cosa es la posibilidad de acceder a la informacion (conexion a recursos) v otra -de
mavor interes para nosotros- es la posibilidad de generar conocimiento, accion posible
como proceso intersubfetivo entre sufetos, que creemos puede plantearse como accion
cooperativa entre alumnos en EJA.

Asi, las posibilidades de interactividad a traves de un EVA estan sustentadas
tecnologicamente por la cualidad de conexion entre personas que poseen las NTIC. Si
esto es asi, lo mas signiIicativo de la capacidad tecnologica de interconexion para el
desarrollo de un EJA con perfil cooperativo estriba en que permita la interaccion como
accion comunicativa en sentido estricto, es decir, como operacion activa de ida v vuelta
entre personas v no como accion exclusiva de un emisor sin posibilidades de replica.
Esta ventaja ya es advertida por las experiencias de educacion a distancia
41
basadas en
las NTIC, que destacan su valor interactivo como un gran potencial para las actividades

41
GUITERT, M. y GIMENEZ, F. (2000) 'Trabajo cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje, en
DUART, J. y SANGRA, A. (compiladores) Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa. En este
trabajo se presenta la experiencia que desarrolla la Universidad Oberta de Catalua (UOC) para
implementar cursos a distancia basados integramente en las NTIC y en la que se hace especial enIasis en
la interaccion cooperativa como Iorma de trabajo entre tutores, de estos con los alumnos y entre alumnos
a traves de los diIerentes mecanismos de comunicacion que otorgan estas tecnologias.
89
entre los alumnos y tutores, que es mucho mayor al que se experimentaba en los
procesos de educacion a distancia convencionales.

Esta potencialidad interactiva con las NTIC se caracteriza en que los alumnos pueden
compartir con relativa Iacilidad inIormacion y generar con otros similares
conocimientos, activando su capacidad critica y ejercicio reIlexivo gracias a la
intervencion de otros, o tambien al comunicarse, ya sea de manera sincronica o
asincronica, a traves de un canal con quienes estimen conveniente (sea con una persona,
con un grupo o con todos) para el desarrollo de actividades conjuntas. Ambos casos
evidencian la interaccion como condicion de aprendizaje. En otras palabras, un EJA
debe auspiciar que los alumnos sean agentes dinamicos v cognitivamente activos en un
proceso educativo planteado como coconstruccion intersubfetiva entre alumnos, es
decir, un EJA puede ser un elemento de convergencia interactiva. Como seala de
manera descriptiva A. Collins, esta es una de las bases que caracteriza a los entornos
inIormatizados planteados como ambito de interaccion entre alumnos, ya que permite a
cada uno 'observar las consecuencias de sus acciones. De esta Iorma pueden conIirmar
o rechazar sus expectativas o predicciones y pueden probar distintas vias o caminos de
accion, con objeto de evaluar su eIectividad. La interaccion proporciona la
retroalimentacion necesaria y Iundamental en todo aprendizaje.
42


Este potencial de interactividad, 'esa nueva realidad reticular es capaz de redeIinir
tanto el espacio como el tiempo, al igual que puede interconectar a personas entre si y
potenciar estas relaciones gracias a la previa o posterior conexion de personas con cosas
y de cosas con cosas. Y hacerlo, ademas, a la mayor velocidad que se conoce: la
velocidad de la luz, capaz, por tanto, de dar muchas vueltas a la Tierra en solo un
segundo,
43
son acciones plausibles. Sin embargo, debemos de indicar que este universo
de posibilidades tecnologicas abiertas por la potencia de interconexion nos Iacilita
pensar en la interactividad como una competencia social (accion mas compleja), pero a
su vez diIerenciarla -para no usarlas indistintamente- de la mera interconexion como
competencia tecnica. De esta Iorma tenemos que establecer que, si interactividad y

42
COLLINS, A. (1998) 'El potencial de las tecnologias de la inIormacion para la educacion, en
VIZCARRO, C. y LEON, J. Nuevas tecnologias para el aprendi:afe. Madrid: Piramide, p. 46.
43
TERCEIRO, J. Y MATIAS, G. (2001) op cit., p. 57.
90
conectividad son diIerentes, entonces podemos aIirmar que la sola conectividad no
asegura la interaccion entre las personas; esta es necesaria plantearla como accion
intencional educativa. En otras palabras, la interactividad supone la conexion pero la
conexion no asegura de por si la interactividad, para ello es necesario inducirla o
plantearla educativamente como accion intencional que puede llegar bajo la Iorma del
aprendizaje cooperativo.

Por ello, creemos que la interconexion es la posibilidad tecnologica de estar al alcance
de otros sin limitantes de espacio y tiempo, pero la interactividad supone la
comunicacion interpersonal como acto que es mas, ya que implica en educacion la
intersubjetividad. Por ello, para nosotros la interconexion (como puede ser estar
conectados a Internet) no es lo mismo que interactividad (estar en una relacion reciproca
de mensajes de ida y vuelta con otros), ya que podemos estar interconectados pero sin
ejercicio interactivo. La interconexion genera la base para la interactividad, pero el
estado de interconexion no asegura la condicion de interactividad, siempre sera
necesario pensar en proponer o sugerir algo mas cuando queramos educar con este
potencial tecnologico.

Junto a la cualidad de interconexion que hemos destacado coexisten otros atributos de
las NTIC diIerenciados, segun Perez Garcia
44
en dos dimensiones: la dimension tecnica
y la dimension expresiva. Pero, con el animo de uniIicacion de lo que ya hemos visto
anteriormente sobre las NTIC y presentar estas otras cualidades tecnicas, hemos
procedido a elaborar un cuadro que nos ayuda a visualizar lo que estas tecnologias nos
oIrecen.








44
Citado en CABERO, J. (2001) Tecnologia educativa. Diseo v utili:acion de medios en la ensean:a.
Barcelona: Paidos, p. 301.
91































Cuadro 1. Aspectos que conforman las NTIC (elaboracion propia)

Como sealamos, la sola conectividad como estas otras dimensiones de las NTIC-
vistas como atributos tecnologicos, no implican necesariamente lo educativo, pero si
condiciones aprovechables. Esto supone un tratamiento, es decir, una proyeccion
(intencion educativa) sobre el estado de cosas que se precie en destacar como Iinalidad
el aprendizaje, rasgo que justiIica la presencia y uso de lo tecnologico en acciones
educativas en general y cooperativas en particular. Es por eso que el interes en este
trabafo es ir mas alla. desde las posibilidades tecnologicas hacia el beneficio que la
interaccion humana proporciona al aprendi:afe planteado como accion cooperativa.

BASE
CIENTIFICA
ARTEFACTOS
(convergentes)
DIMENSION TECNICA
Inmaterialidad
Instantaneidad
Calidad de imagen y sonido
Digitalizacion
Automatizacion
Diversidad
Interconexion (recursos y personas)
DIMENSION EXPRESIVA (nuevos
lenguajes)
Hipertexto
Hipermedia
Multimedia
Realidad virtual
TrasIormacion de las relaciones
humanas ya que permiten:
CodiIicar, Crear
Almacenar,
Reproducir,
Gestionar y
Transmitir
InIormacion
que generan
MODOS DE ACCION
INSTRUMENTAL
(reglas de actuacion)
Teoria de la inIormacion, InIormatica,
Inteligencia artiIicial, telecomunicaciones,
logica, Nanotecnologia, etc.
92
A manera de conclusion preliminar podemos dejar sentado en esta seccion que el
potencial tecnologico es necesario pero no suficiente para generar la accion interactiva
provechosa para aprender entre alumnos, para esto hace falta una aprehension o
percepcion educativa adicional que la oriente, es decir, la concepcion de una dimension
pedagogica.

La interactividad puede oIrecer muchos beneIicios a la hora de aprender en EVA, pero
para ello sera necesario ademas el manejo de ciertas destre:as de interconexion, es
decir, de una Iamiliaridad con los sistemas de conexion inIormatica. A su vez, para
nosotros es tambien importante el desarrollo de ciertas competencias de interactividad,
que pueden establecerse a traves de modelos o diseos metodologicos que exijan su
desarrollo como estimulante del aprendizaje, como puede ser la actividad cooperativa.
Como dice Cebrian acerca de la posibilidad de interactividad de las NTIC, 'esta
recupera para el individuo la posibilidad de dialogo, le devuelve asi a su propia
condicion etica y le situa nuevamente en el centro de la creacion
45
.

Esto nos hace pensar, por todo lo dicho, que todo lo tecnologicamente viable no es
educativamente pertinente, sino que un uso apropiado de las NTIC en educacion
implica una vision aadida como aprehension pedagogica. Este es el rasgo que
asumimos como crucial al usar esta y otras tecnologias con pretensiones educativas.

3.4 Delimitacin de un EVA

Un recurso tecnologico no es de por si un recurso educativo; para ello es necesario
estimar sus potencialidades y precisar los modos de accion que depende de la
intencionalidad Iormativa con que se oriente. En este sentido, para que un Entorno
Virtual sea identiIicado como un entorno de Aprendizaje, debe participar del rasgo
distintivo que su particularidad (Iinalidad) educativa le conIiere y que le exige una
delimitacion sobre un tipo de relacion que la misma necesidad precisa.


45
CEBRIAN, J. L. op. cit, p. 88.
93
Es por ello que debemos advertir que en el enmaraado mundo de los espacios virtuales
no todo es educativo (hablamos especiIicamente en Internet). Ahi se pueden identiIicar
tanta variedad de servicios virtuales como propositos existe, los hay comerciales, de
deportes, de divulgacion cientiIica y tecnologica, de turismo, de musica, de
espectaculos, de proximidad aIectiva, de ocio y aIiciones, sobre organismos, de
servicios diversos y otros tantos como muchos que iran brotando deIinidos por las
multiples necesidades que puedan atender (Iinalidad) y por el tipo de vinculo que
necesiten establecer (tipo de relacion).

Sin embargo, existe una oIerta educativa, es decir, ambientes virtuales on line dedicados
a la Iormacion, capacitacion y la educacion en general a traves de Internet. Esta oIerta
educativa se puede presentar de dos Iormas: como soportes inIormaticos exclusivos
(soItware para la gestion del aprendizaje) o paginas web institucionales diseadas con
diversos recursos para la Iormacion. Los del primer grupo son herramientas software
que sirven de entorno educativo (proporcionan una interIaz integrada) diseado con
diIerentes recursos para el desarrollo de cursos en linea, entre ellos destacan WebCT
46
,
Learning Space, Net Campus u otras plataIormas de ciberIormacion (que pueden costar
cientos de miles de dolares anuales) y que se calcula llegan a ser 175
47
, cuyo nivel de
estructuracion tecnologica y educativa va en aumento, motivada por la gran expectativa
economica que generan. Pero, ademas de estos, el segundo grupo; existen en el
ciberespacio un considerable numero de paginas web de instituciones educativas o
servidores particularmente identiIicados como el dominio 'puntoedu (.edu) que
ascienden a 5 228 251 y que constituyen el 10.57 del total de servidores del mundo
48
,
algunos exclusivamente organizados a partir del surgimiento de las NTIC y otros que se
usan para complementar su oIerta presencial cuya dedicacion estriba en brindar

46
WebCT es una herramienta desarrollada por el Dpto. de InIormatica de la Universidad de British
Columbia-Vancouver, que Iacilita la creacion de entornos educativos en red. Se puede utilizar para crear
cursos enteros en linea o simplemente para publicar material de apoyo a cursos existentes. En:
http://www.webct.com/ (revisado 18-03-2002).
47
'Segun un estudio realizado por Arthur Andersen, el ciberaprendizaje supondra un mercado de 10.000
millones de dolares en 2002. En E.U. el aprendizaje a traves de Internet representa el 60 de la
Iormacion que se imparte en el seno de las empresas. En Espaa, solo el 5 de las empresas desarrollan
programas de aprendizaje a traves de Internet. El 33 de la Iormacion que se imparte en las empresas se
realiza con ayudas inIormaticas, multimedia e Internet, y el 84 de la Iormacion es presencial, segun la
CEOE. En: http://www.webzinemaker.com/admi/exec/print.php3?identtendencias&rubr4&id5978.
(revisado 20-03-2002).
48
Fuente: Network Wizards. Tomado de UNESCO, op. cit. p. 311.
94
servicios diversos en torno a la educacion, como Iormacion, divulgacion pedagogica,
proyectos de investigacion o la conIormacion de comunidades de aprendizaje, etc. y que
hacen uso de los diversos recursos inIormaticos on line y off line para educar.

Sin embargo, a pesar de la nomenclatura Iormal (ya sea por el dominio o por el nombre
de una institucion educativa) con que se identiIique un espacio virtual, la categoria de
educativo de un entorno virtual debe de justiIicarse. Este debe ser asociado al tipo de
necesidad que busca satisIacer un entorno virtual, que para el caso debe de estar
delineado segun la aspiracion educativa (finalidad) de la que depende y a partir de la
cual deIine su Iorma de interaccion comunicativa (tipo de relacion) entre los sujetos en
provecho al aprendizaje. Ambos aspectos especiIican a grandes rasgos la naturaleza de
los entornos virtuales asi como la Iisonomia estructural (interIaz), que la diIerencian de
otros servicios no educativos. No basta con indicar un espacio virtual como educativo;
en el debe existir un Iactor de diIerenciacion orientado por el objetivo y la Iorma de
llevar la relacion que Iavorezca el aprendizaje que identiIicamos en convergencia, junto
a las dimensiones tecnica y expresiva de las NTIC, como la dimension o extension
pedagogica.

Ya que en paginas anteriores hemos venido destacando el horizonte que marca la
Iinalidad educativa, nos es imponderable preguntar como es que debe plantearse el tipo
de relacion en tono educativo en los EVA?.

La respuesta que pretendemos dar en este trabajo se esmera en proponer la interaccion
reciproca, es decir, el aprendi:afe cooperativo, como una de las constantes ineludibles
en la demarcacion del tipo de interaccion comunicativa en los entornos virtuales, si es
que estos desean ser calificados como educativos. Si bien es cierto que este no es el
unico rasgo de deIinicion de la relacion educativa de un entorno virtual de aprendizaje,
no obstante es uno de los aspectos que creemos inevitable y preIerible al trabajar con las
NTIC y que no debe de estar ausente en un EVA, ya que es tecnologicamente posible,
pedagogicamente Iactible y, por que no decir, educativamente perIectible.

95
En apoyo a lo anterior, la constante relacional de tipo cooperativo debe ser vista en
EVA no solo como una conIiguracion o prescripcion metodologica, o la Iorma mas
ventajosa de aprovechamiento de las NTIC, aunque esto sea asi; por encima de ello la
opcion relacional cooperativa debe ser avizorada como una forma de intersubfetivadad
reciproca, que es un aspecto fundamental en que se desarrolla el proceso educativo. La
deIinicion del tipo de relacion educativa es uno de esos aspectos a los que la
comprension, Iormulacion y practica en educacion no debe de abandonarse, ya que
supone su opcion legitima e impostergable por corresponder a la naturaleza social de la
accion educativa.

En este sentido y desde nuestro punto de vista, el aprendi:afe cooperativo es una de las
formas pertinentes de plantear la relacion educativa en los EJA, uno, por ser el
mecanismo mas atinado para la explotacion de la posibilidad interactiva que nos
ofrecen las NTIC en su confunto v dos, porque definir la interactividad reciproca,
expresada en su variante cooperativa, es incidir en el rasgo propio de la naturale:a del
proceso educativo como practica social.

Para entrar en cierto detalle, podemos ensayar una caracterizacion de EVA a partir de
cada uno de sus componentes terminologicos que implican este acronimo. Estos tres
elementos (entorno, virtual y aprendizaje) articulados nos llevan a entenderlo como un
ambiente o conIiguracion Iisico (interIaz) y cultural (entorno social) estructurada bajo
la inIluencia o beneIicio de las NTIC, que aportan herramientas, recursos y
posibilidades para la interaccion provechosa en el desarrollo de nuevos y mejores
niveles de aprendizaje en los sujetos.

3.4.1 El aprendizaje como finalidad

Buscamos diIerenciar los EVA como ambito de interactividad educativa en Iavor del
aprendizaje de aquellos entornos que oIrecen solo posibilidades de actividad con
contenidos dispuestos (colocados) en el. Con esto queremos distanciarnos de la
Iormulacion de entornos virtuales destinados a la Iormacion que centran su
particularidad en proporcionar inIormacion a traves de sendas y atiborradas secciones
96
repletas solo de texto y que no disponen de posibilidades o recursos para estimular la
interactividad (intersubjetividad) y la reciprocidad (coconstruccion) entre sus miembros,
que, como vimos en el capitulo anterior, es la Iorma normal en que accedemos a lo
culturalmente instituido y que consideramos condicion de aprendizaje. De esto se
deduce que descuidar los dos aspectos mencionados en perimetros donde tecnicamente
es posible lograrlo con eIiciencia es desperdiciar el potencial de las NTIC y peor, no
haber percibido con claridad la orientacion del medio como promotor del aprendi:afe,
naturaleza de los EVA.

Asi, llenar solo de texto o imagenes Iijas o en movimiento (muchas veces irrelevantes)
los entornos virtuales es inscribir en ellas uno de los aspectos necesarios pero no
suIicientes para la actividad de Iormacion, es solo agotar el que (contenido de
aprendizaje) como simple y llano texto descuidando el valor de la actividad e
interactividad que se asocian a el como (tipo de relacion) y el para que (Iinalidad), que
es el aprendizaje. Estos espacios enciclopedicos requieren de un tratamiento didactico
por un lado, es decir, la dosiIicacion y la precision de la utilidad del contenido en el
aprendizaje, como puede ser: de reIuerzo (cuando se busca apoyar las actividades), de
ampliacion (cuando se busca conducir a nociones mas proIundas u opuestas al
contenido), de aIirmacion (cuando se pretende brindar una estructuracion holistica de la
inIormacion), etc.; pero, por otro lado, se quiere que estos contenidos sean los
necesarios a la exigencia y experiencia previa (nivel de desarrollo real) de los alumnos
asi como a los objetivos de Iormacion, constituyendo parte de un todo coherente y
sincronizado con el planteamiento de la dinamica de trabajo que debe, a su vez,
incorporar la interactividad como eje articulador necesario en el aprendizaje. Es decir,
necesitan ser dotados de lo que ya hemos identiIicado como dimension pedagogica.

Para aprender es necesario que los alumnos se tornen en interlocutores constantes con
los nuevos contenidos, pero ademas y especialmente con la cultura, experiencias y
proyectos de los demas aspecto que se puede hacer eIicientemente con las NTIC- y asi
orientar reciprocamente un cambio beneIicioso en su trasIormacion Iormativa;
97
planteado asi un EVA podria ser mas provechoso
49
. Este escenario optimo acarrearia
multiples ventajas para los alumnos ya que en esta situacion de participacion y
cooperacion todos los implicados tendrian un elemento, siempre alterno, diverso y
productivo, de ampliar su nivel de desarrollo potencial a partir de la accion
intersubjetiva con otros. Si condicionamos un entorno virtual para experimentar el
aprendizaje, las actividades deben de orientarse por el camino en que la superacion de
los procesos psicologicos dependan del auspicio y del contexto social (interactivo) en
que se desarrollen. De otra Iorma, la actividad que se busca estimular a traves de un
EVA que no tome en cuenta este aspecto se tornara irrelevante o vana para una
reestructuracion del conocimiento de los alumnos, Ialtas de todo aliento que impela a la
superacion del los estados iniciales de aprendizaje.

De esta Iorma, la deIinicion de un entorno virtual con Iinalidad educativa debe ser
asociado indeIectiblemente a la naturaleza de la accion que busca promover el
aprendizaje, este es un aspecto angular de su concepcion, diseo y ejecucion solo
aprehensible desde una colocacion clara a partir de la teoria del aprendizaje y de la
enseanza, insumos teoricos necesarios de EVA. Consecuentemente, queremos dejar
sentado que uno de los parametros, a nuestro juicio, de angular importancia por
corresponder a la naturaleza de la accion educativa misma ahora sostenida con las NTIC
es concebir un EVA como marco de relaciones interdependientes de caracter educativo
que tienen como vector el provecho para el aprendizaje. El aprendi:afe seria el rasgo
distintivo que fifa la naturale:a de los EJA de otros espacios virtuales con Iines
disimiles.

3.4.2 En torno a la virtualidad

Estricto sensu, el mundo virtual no es patrimonio de la nuevas tecnologias de la
inIormacion y de la comunicacion. La virtualidad, entendida como construccion

49
Esto supone para nosotros no solo una enunciacion positiva de los EVA, sino un criterio del nivel de
calidad de los mismos, ya que la vision que proyectamos para estos entornos virtuales es la presencia de
la interaccion como un Iactor intrinseco de la practica educativa en general y que debe acompaar todo
intento Iormativo con las NTIC. Por ello asumimos que el rasgo interactivo debe de ser tomado como
criterio de evaluacin al momento de valorar como educativo un entorno virtual de aprendizaje, si lo que
busca es adjetivarse como tal.
98
artiIicial de mundos alternativos, es el ejercicio ancestral mas comun de nuestra
condicion de sapiens sapiens. Como anota Echeverria, 'desde que los seres humanos
creyeron en los mitos y leyendas, la virtualidad se hizo carne y habito entre nosotros.
Los entes virtuales han Iormado parte de la vida social en todas las culturas
50
. Es por
eso que no nos debe de extraar que esas quimeras generadas culturalmente como El
Dorado o El Santo Grial por ejemplo, o los mundos de Iiccion inventados por esos
arquitectos del lenguaje llamados novelistas sean muestras claras de esa tendencia a la
generacion o simulacion de mundos paralelos que muchas veces dan sentido a nuestras
acciones (como la experiencia inmersiva que vivio el Quijote en sus libros de caballeria
y en la que deliciosamente nos involucro su autor). En el mismo sentido y de manera
reciente, nuestra cultura nos ha colmado de mundos artiIiciales a traves del teatro, el
cine o la television, por citar algunos, que han procurado muchas veces,
intencionalmente o no, de estructuras de accion a traves de toda clase de utopias,
quimeras, contraejemplos, modelos, ilusiones y demas reIerentes, que nos han
proporcionado el potencial de ver mas alla del entorno concreto, es decir, mas alla de lo
tangible.

A pesar de la riqueza virtual que nos colma desde antao, se ha insistido en lo virtual
como atributo exclusivo de una Iorma de representacion de la realidad generada por las
NTIC. Sin embargo, se puede realizar una precision mas sobre lo que signiIica el
termino virtual, ya que es necesario incidir en una diIerenciacion sobre la generalidad
sealada arriba y que nos lleva a atisbar su naturaleza y el tipo de virtualidad que se esta
generando, necesidad clara en este trabajo porque buscaremos hablar de el con marcada
reiteracion. De esta Iorma, preIerimos entender lo virtual o la actual realidad virtual
como infovirtual para asi identiIicar, desde su causa, a todas esas nuevas Iormas de
representacion o simulacion de la realidad que son generadas por las NTIC.

La condicion inIormatica marca la diIerencia de estos mundos virtuales de otros y
pueden ser distinguibles a partir de una de sus caracteristicas mas importantes. A este
mundo virtual, es decir, las simulaciones inIovirtuales, es posible acceder, pero ademas
se puede controlar y modiIicar convenientemente por cualquier persona entiendase con

50
ECHEVERRIA, J. op. cit., pp. 23-24.
99
herramientas psicologicas y tecnicas para ello-, es decir, nos oIrecen la oportunidad de
actuar sobre ellos, asi como de interactividad.

Algunas de las caracteristicas mas saltantes de este mundo inIorvirtual pueden ser los
siguientes rasgos: 'Es generada por los ordenadores y los sistemas inIormaticos. Implica
la creacion de un mundo artiIicial. Los usuarios de estas tecnologias tienen la impresion
de estar en ese mundo artiIicial y, ademas, es posible moverse y actuar en esos mundos
virtuales, ya sea directamente (sistemas inmersivos), o indirectamente (sistemas
semiinmersivos)
51
. De esto se puede decir que la llamada realidad inIovirtual
(llamaremos por comodidad virtual desde ahora) es otra realidad una simulacion
artiIicial- provocada por los sistemas inIormaticos donde el sujeto tiene la sensacion de
estar y actuar manipulando los objetos como comunicandose con otros.

Desde la vision de gestacion de estos mundos virtuales se pueden identiIicar dos Iormas
de simulacion que complementan lo antes sealado, como conectividad a materiales y
entre personas; en este sentido se puede hablar de un ejercicio de simulacion entre las
personas con las maquinas inIormaticas y otra entre personas que conIluyen en el
mismo escenario de convergencia virtual como puede ser la interIaz de EVA- a traves
de las mismas maquinas inIormaticas.

Respecto a la primera, que puede ser identiIicada como la relacion Persona Maquina
(P-M), se puede sealar que el mundo que Iabrica las NTIC es un mundo de
representaciones que permite incluso experimentar, en escenarios totalmente artiIiciales,
sensaciones asi como estimular percepciones. Podemos citar muchos ejemplos de esta
relacion P-M, que pueden ir desde el entrenamiento de astronautas en estaciones
espaciales simuladas, el entrenamiento de pilotos en simuladores de vuelo inIormatico o
la preparacion del personal militar para tareas complejas en que se necesite representar

51
Ibidem, p. 39. Se puede sealar la diIerencia esclarecedora respecto a la condicion de inmersion como
la posibilidad que tiene el sujeto de estar dentro del mundo virtual, lo que se logra con aparatos de Jirtual
Realitv (VR) a traves de cascos y gaIas estereoscopicas (Iormado por pequeas pantallas de video delante
de cada ojo donde las imagenes se superponen creando una sensacion de presencia espacial) como
auriculares estereoIonicos y posicionadores (guantes de datos y sensores de seguimiento) que nos brindan
la posibilidad de intervenir sensitivamente (controlar y modiIicar nuestro lugar, por ejemplo) dentro de la
realidad virtual (sistema inIormatico). Por otro lado, se puede caliIicar de semiinmersivo cuando el sujeto
esta, por ejemplo, Irente a la interIaz de un lugar virtual en Internet donde existe una visualizacion del
mundo pero el sujeto no esta dentro del mundo, pero si actua sobre el.
100
una potencial realidad todavia inaccesible con Iuego virtual, por ejemplo, las
aplicaciones de uso civil en la construccion de ediIicios a traves de simulaciones
arquitectonicas que permiten mejorar y personalizar previamente los ambientes gracias
a la inmersion en ediIicios virtuales, la experimentacion sobre los eIectos del viento
sobre determinados objetos como carrocerias o rascacielos a traves de los tuneles de
viento, la visualizacion de moleculas complejas en la quimica, la aplicacion en la
medicina que permite experimentar sobre cuerpos virtuales y hasta el uso que estan
dando algunos psicoterapeutas al tratamiento de las Iobias como el miedo extremo a la
altura a traves de simulaciones en ambientes controlados. Tambien la realidad virtual se
deja notar mucho en actividades como el juego y en la cinematograIia actual, donde es
mas que evidente.

Ademas podemos destacar los eIectos de la realidad virtual en la investigacion
cientiIica
52
, que se esta constituyendo como un nuevo metodo con el que se puede
observar, experimentar, conIirmar y comunicar experiencias. Asi lo evidencia el caso de
las representaciones inIormaticas que se disean en la microbiologia. Como seala W.
Wayt
53
, la microbiologia esta replicando la estructura bioquimica de las celulas a traves
de modelos inIormaticos (celulas virtuales) con la Iinalidad de simular la reaccion de
las mismas ante un Iarmaco o una enIermedad, calculando para ello la mayor cantidad
de posibilidades. Lo curioso es que, a partir de esta capacidad probabilistica que oIrecen
los modelos inIormaticos, se esta constatando en los sistemas biologicos un gran
numero de grados de libertad, ya que 'en la mayoria de los sistemas biologicos, no se
sabe que reacciona con que, ni cuando. Esta certeza es aprehensible solo a la luz de las
herramientas inIormaticas constituidas como procedimientos metodologicos.


52
Sobre este caso particular es bueno sealar que la inIormatica no solo se ha constituido en un medio de
simulacion o comunicacion, sino que puede ser una herramienta psicologica de percepcion de la realidad,
a decir de Vigotsky, una Iorma de mediacion instrumental entre el sujeto y el objeto.
53
WAYT G., W. (2001) 'Celulas ciberneticas, Investigacion v ciencia, octubre, pp. 45-49. Aqui se
detallan los usos de algunas herramientas de investigacion como: E-Cell que consiste en un microbio
electronico elaborado en el laboratorio de bioinIormatica de la Universidad japonesa de Keio a partir de
los genes del Mvcoplasma genitalium; The Virtual Cell que consiste en un paquete de programas para la
simulacion general de celulas construido por el Recurso Nacional de Analisis Celular y Construccion de
Modelos del hospital de clinico de la Universidad de Connectitut, o In Silico Cell construido por
Physiome Sciences en Princeton, Nueva Jersey que consiste en un lenguaje de programacion tipo lingua
Iranca con la que los cientiIicos puedan compartir y combinar sus modelos celulares, entre otros.
101
Esta capacidad de simular escenarios artiIiciales diversos es el gran potencial de esta
tecnologia, cualidad que la hace altamente atractiva, no solo para los campos citados
sino incluso para la simulacion virtual representacion inIormatica- de escenarios
sociales, como pueden ser los supermercados, las oIicinas de un ayuntamiento, los
corredores de un museo y, como no, de un aula o campus universitario. Sin embargo,
debemos acotar algo respecto a las limitaciones de esta modalidad de realidad virtual
persona - maquina, y es que su mayor debilidad esta en su escasez interactiva entre
personas. Esta limitacion esta dada por la relacion misma, ya que, a pesar de que un
sujeto pueda experimentar vertiginosamente posibilidades de sensacion (inmersion), la
respuesta sera del sistema inIormatico, es decir, seguira siendo un algoritmo, que no es
otra cosa que un sistema cerrado limitado por sus posibilidades preprogramadas. Es por
ello que lo propio a esta relacion persona maquina no pasa de ser considerado como
actividad y no como se suele llamar, vender o promocionar como interactivo. Nosotros
tomamos la categoria de interactividad como la relacion persona a persona, por lo
menos para la necesidad educativa, ya que lo consideramos un acontecimiento mucho
mas rico del que pueda ocurrir con una maquina.

La segunda Iorma de virtualidad de estos mundos artiIiciales generados por las NTIC,
con la que asociamos los EVA, es altamente atractiva, ya que a nuestro juicio alienta las
posibilidades de interactividad que para el proceso educativo se dan sobre la relacion
Persona-Maquina-Persona (P-M-P). Frente a las posibilidades de accion dentro de
escenarios virtuales (relacion hombre-maquina), existe la posibilidad de una relacion
mucho mas potente y pertinente a nuestro interes educativo que es la de generar una
interactividad entre personas intersubjetividad- como condicion de la experiencia
educativa y que es plausible gracias a la dimension tecnica de conectividad.

Pues bien, las nuevas tecnologias que generan la realidad virtual estan diseadas para
organizar lo que identiIicabamos como interconexion entre personas a traves de la
maquina (P-M-P) y que es posible en estos mundos inIosimulados, por llamarlos de otro
modo. Este rasgo de interactividad entre personas es un aspecto que debemos de tener
en cuenta como la posibilidad que Iacilita la tecnologica actual para que las personas
puedan no solo modiIicar los escenarios virtuales en la maquina sino que ademas
102
puedan tener alcance comunicativo bidireccional con otros al iniciar un dialogo,
responder, ser atendidas y replicadas a su vez por otras personas. Esta posibilidad es la
que nos atrae especialmente para la sustentacion de las posibilidades educativas
asistidas con estas nuevas tecnologias en EVA- y en la que vemos un potencial
pedagogicamente util. La posibilidad interactiva persona maquina- persona seria el
rasgo tecnologico infovirtual que fifa la instrumentalidad de los EJA.

3.4.3 El entorno como margen de accin

El tema de los entornos o espacios en que se desarrollan los procesos de aprendizaje es
un tema relevante en educacion. Pero, contrariamente a lo dicho, la teoria educativa
como tal le ha dedicado poco interes al marginarla a un sector accesorio como simple
escenario de ocurrencias. De esto se percatan Garcia, J. y Garcia del Dujo, A. al sealar
que 'en las teorias de la educacion no aparece el espacio, el medio, el entorno, el
ambiente en el puesto de privilegio que merece
54
, quedando para nosotros este aspecto
sin una respuesta satisIactoria a una pregunta que debe acompaar a las otras que
orientan y conIiguran el diseo pedagogico: donde aprender?.

Partiendo de que el entorno junto con el tiempo- constituyen Iactores que sealan los
margenes concretos de actuacion contextualmente y culturalmente precisos, como
historicamente identiIicables, su reIlexion merece tambien atencion sobre sus
implicancias educativas, ya que los agentes educativos no se encuentran alojados en
contextos indeIinidos y en un ejercicio atemporal, tanto los contextos como los sufetos
son entidades plausibles v por lo tanto reciprocamente influventes. Espacio y tiempo
son dos categorias que se biIurcan en la dimension pedagogica en los EVA.

Por eso debemos empezar diciendo que un entorno educativo, sea la Iamilia, la escuela
o un EVA, es un ambito concreto de actuacion y desarrollo de las relaciones humanas, y
por lo tanto es Iundamentalmente cultural, es decir, es una construccion social. Si esto
es asi, es decir una construccion, su ediIicacion para ser identiIicada como educativa

54
GARCIA CARRASCO, J. y GARCIA DEL DUJO, A. (2001) Teoria de la Educacion II. Procesos
primarios de formacion del pensamiento v la accion. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, p.
24.
103
merece la concrecion de ciertos aspectos consecuentes con su Iinalidad de tal Iorma que
sirvan o mejor 'coloquen positivamente a los sujetos en condiciones adecuadas, como
pueden ser los escenarios de interactividad, como una situacion contextual necesaria.

Independientemente de la reIlexion pedagogica, pero orientado en la existencia y
peculiaridad de la realidad virtual de base inIormatica, Echeverria ensaya una Iorma de
visualizacion de un nuevo espacio social generado por la inIluencia de las nuevas
tecnologias denominado tercer entorno (E3), que coexiste junto a otros dos entornos
tradicionales (el primer entorno: la naturaleza, donde viven y actuan los seres vivos, y el
segundo entorno: la ciudad, entidad social no natural sino artiIicial, que es de mayor
complejidad y al que caliIicamos como real pese a su construccion eminentemente
cultural provisto de entidades artiIiciales).

Esta delimitacion de entornos paralelos nos hace pensar en el impacto que muchos
autores conIieren a las NTIC como agentes generativos de una realidad alternativa que
se caracteriza por la conIeccion de nuevos escenarios sociales que no existian antes, y
que nos invitan a plantearnos la importancia de estos nuevos ambitos en que debemos
seguir desarrollando nuestra vida diaria (y en la que no se eximen los problemas eticos,
sociales, politicos, nacionales, educativos, economicos, etc.). Estos ambitos de
actuacion en general se alzan como 'un nuevo espacio social que trasIorma las
relaciones entre personas, convirtiendolas en virtuales, si se quiere, pero no por ello
menos reales
55
y que se constituyen desde todo punto de vista como un nuevo punto
para la reIlexion general y educativa, claro esta.

Sin embargo, preIerimos hablar de entorno no en el sentido anterior, como mundo
paralelo, sino de un modo mas concreto en nuestro caso, es decir, como plataIorma o
interIaz. Para nosotros un EVA es un entorno, en el sentido de que es ante todo 'un
conjunto de elementos Iisicos y culturales, asi como realidades, acciones e inIluencias
que actuan en una comunidad dada
56
que estan diseados a partir de las NTIC. Asi, un
entorno derivado a partir de las NTIC y que se considere educativo es una zona o

55
ECHEVERRIA, J. op. cit., p.142.
56
CABRERIZO, J. (1998) Analisis de temas educativos en evolucion. Madrid: Universidad de Alcala.
Servicio de publicaciones, p.11.
104
perimetro mas de mediacion cultural, un ambito plausible y delimitado en que coexisten
diversos elementos inIotecnologicos destinados a mejorar el aprendizaje y en que
podemos destacar la posibilidad de acceder a recursos inIormativos como a la
posibilidad de generar un dialogo interactivo entre los que se encuentran mediados por
ella. Ahi radica la diIerencia, un EVA es un espacio virtual pero no por ello inexistente,
sino concreto en el que se puede potenciar la interaccion horizontal, provechosa y
Iecunda, como circunstancia necesaria del mejoramiento del hombre, en base a las
limitaciones o ventajas que oIrezcan sus margenes de accion tecnologicas y
pedagogicas.

El tema de la concrecion es vital, ya que, independientemente de la consabida
virtualidad de los EVA, las posibilidades de que se logren experiencias de aprendizaje
en las personas que interactuan mediatizados por el son reales. Segun esto, un EVA
pose una Iinalidad que no es otra que generar eIectos concretos sobre el aprendizaje.
Esta cualidad es importante, ya que el diseo de los EVA tiene como norte el
aprovechamiento exclusivo como plataIorma, en sentido tecnologico, y ambiente social,
en sentido educativo, de todos sus herramientas, servicios, artiIicios didacticos,
posibilidades de interaccion y demas elementos en la construccion de una circunstancia
viable y eIicaz para el aprendizaje que pedagogicamente creemos puede ser cooperativo,
atendiendo asi una eventual ventaja inIormatica por un lado y una natural orientacion
social de la actividad de aprender por otra. Desde la vision socio-cultural, esta puede ser
la consecuencia: pensar un EJA, no solo como una plataforma infovirtual sino un
escenario social que brinda margenes de accion para el desarrollo de formas de
interaccion educativas.

Visto lo anterior, podemos esbozar una aproximacion de lo que podemos entender por
Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). Para nosotros un EVA es un escenario social,
en principio una simulacion inIovirtual generada en la maquina, una interIaz, que posee
una estructura o disposicion pedagogica, que sigue a su naturaleza de orden educativo,
diseada como ambito de convergencia de interaccion reciproca, en la que se estimula la
intersubjetividad entre los participantes que conIluyen en ese espacio y tiempo- de
intercambio en el que se Iacilitan o suscitan, a traves de todos sus mecanismos y
105
experiencias, aprendizaje real. Resumiendo, un EJA es un ambito social infovirtual
(interfa:) de convergencia v concrecion (mediacion) intersubfetiva de experiencias
reales de aprendi:afe.

Es por ello que debemos entender que los EVA no son solo una pantalla, una luz o un
conjunto de iconos; es eso, pero mas, es un contexto o ambito envolvente (margenes de
accion), aquella circunstancia social que promueve la experiencia de encuentro
educativo y que aIecta los marcos de pensamiento. Un EVA tecnicamente es un interIaz
(es una zona de contacto, conexion entre dos componentes de "hardware", entre dos
aplicaciones o entre un usuario y una aplicacion, etc), pero educativamente es un ambito
de convergencia social interactivo que puede dar posibilidad de experiencias reales de
aprendizaje cooperativo. Es decir no buscamos entender un EVA solo como un medio
inIormatico, sino como un espacio contextual donde ademas de usar herramientas
inIovirtuales se integren medularmente experiencias que apoyen la relacion entre
sujetos de manera amplia y diversa en actividades de mejoramiento reciproco, todo esto
atendiendo la dimension pedagogica de caracter educativo. La urgencia que nos
planteamos, mas adelante, es como pueden ser estos entornos para ser educativamente
mas asequibles y, por lo tanto, mas idoneos, optica que vislumbramos como la
dimension pedagogica. A continuacion integramos estos tres elementos de la siguiente
manera.


















106

































Cuadro 2. EJA como ambito social de accion reciproca entre personas
(elaboracion propia)

3.5 Las Herramientas para la interactividad cooperativa en EVA

Sealabamos que los EVA son ambitos tecnologicos que permiten la convergencia
interactiva entre los sujetos con Iinalidades de Iormacion. Esto es posible porque
instrumentalmente las NTIC cuentan con una serie de herramientas y mecanismos para
el acceso a la inIormacion, pero principalmente en nuestro caso- para la comunicacion
entre personas, situacion que nos hace pensar en experiencias cooperativas. Esta
posibilidad de accion o modo de proceder de Iorma interactiva esta singularizada por los
Ambito social inIovirtual
de convergencia
y concrecion intersubjetiva
de experiencias
reales de aprendizaje

Persona Persona
EVA
EVA, no solo como una plataIorma inIovirtual, sino un escenario
social que brinda margenes de accion para el desarrollo de Iormas
de interaccion educativas.

La posibilidad interactiva persona maquina- persona seria el
rasgo tecnologico inIovirtual que Iija la instrumentalidad de los
EVA.

El aprendizaje seria el rasgo distintivo que Iija la naturaleza de
los EVA de otros espacios virtuales con Iines disimiles.
Mquina

Acceso a inIormacion
(contenidos
digitalizados)
Generacion de
conocimiento
(interactividad)
107
margenes de maniobra espacio temporal que permiten estar en linea (on line) a traves de
Internet.

3.5.1 La interactividad entre las coordenadas espacio - tiempo

Internet es por excelencia el ejemplo paradigmatico de convergencia de las NTIC, en
ella se materializan buena parte de sus caracteristicas (dimensiones) que ya hemos visto
y que se concretan en una serie de herramientas y servicios que oIrece y en el que
pensamos cuando hablamos de soporte tecnologico para la interactividad cooperativa
en EJA.

Ya que nuestro centro de interes es la interactividad en EVA, recurrimos a aquellos
mecanismos que la hagan posible; en este caso hablaremos de los servicios que se
encuentran disponibles gracias a la conectividad que se materializa tecnologicamente a
traves de Internet como la inIraestructura comunicacional apropiada para pensar en la
accion intersubjetiva. A partir de aqui se hace necesario hacer una distincion entre estar
en red (on line) y estar Iuera de la conexion a la red (off line). Las NTIC oIrecen ambas
variantes, pero la interactividad, como la venimos planteando, nos exige Iijarnos en
aquellos recursos que nos permitan aplicaciones en linea (Internet), tanto de conexion a
recursos como conexion a personas.

Existe una diIerencia de estar en linea y Iuera de ella. Como seala descriptivamente
Jean-Paul LaIrance, 'los productos en linea se pueden consultar a traves de las redes
teleIonicas, redes de banda ancha o de cable, conocidas como 'autopistas de la
inIormacion, tales como Internet. Los contendidos multimedia Iuera de linea no son
trasmitidos directamente por las redes, sino que son registrados previamente. En otras
palabras, estan contenidos en un medio tangible, como un disquete o un disco
compacto
57
. Nuestro centro de interes respecto al aprendizaje cooperativo en EVA esta
dada por la condicion de estar en linea (on line) que supone acceder a inIormacion y
comunicarse por la red, en tanto que los otros materiales no conectados (oII line)

57
LAFRANCE, J.-P. (2000) 'Multimedia: productos y mercados, en UNESCO, op. cit., p. 162.
108
pueden servir como ayudas periIericas, pero que en el caso de este trabajo no
constituyen nuestra Ioco de atencion.

Esta condicion particular de estar en red (on line) nos permite, como sealamos, no solo
estar conectado a millones de bases de datos a nivel mundial sino estar conectados a
multiples servicios de comunicacion. La principal cualidad es que la comunicacion en
Internet nos ha llevado a aminorar los tradicionales Iactores espaciales y tambien
temporales para el intercambio de inIormacion y, por ende, de comunicacion. En este
sentido, esta cualidad tecnologica que nos oIrece la conectividad en Internet nos otorga
una ubicacion y una oportunidad de maniobrabilidad comunicativa diIerente para la
interactividad, ubicuidad que nos permite controlar dos categorias, espacio y tiempo, al
momento de interactuar.

Si la tecnologia nos oIrece modos de hacer algo y estos modos de accion en red estan
dados por los margenes de ubicuidad y control que la misma tecnologia puede otorgar
para la interactividad, entonces ubicarnos en un entorno de aprendizaje en Internet es
situarnos dentro de una vision espacio-temporal para la interactividad. Los margenes de
accion que permitiria un EVA para la interactividad estarian dentro de los margenes de
accion espacio-temporal que su capacidad tecnologica le permita.

Las posibilidades de entender las diIerentes implicancias en la Iorma de interaccion a
partir de este posicionamiento espacio-temporal las proporciona Johansen
58
, que
identiIica, en torno a estas dos variables, cuatro estados de accion que debemos de tener
en cuenta, ya que son aspectos que las personas pueden manejar y que el diseo de un
EVA debe considerar para implementar sus actividades de cooperacion.







58
JOHANSEN, R. (1988) Groupware. computer support for business teams. New York: The Free Press.
109











Cuadro 3. Taxonomia de la interaccion en torno al espacio v el tiempo,
(Johansen. 1988)

A partir de este cuadro podemos comprender como, desde las variable tiempo y espacio,
se pueden conIormar distintos ambitos de interactividad que son posibles de
implementar a traves de las herramientas que las NTIC nos oIrecen via Internet, ya que
permiten a los sujetos el manejo de estos dos constantes. Pero, de las cuatro
posibilidades -producto de la interseccion- solo una Iorma de interactividad se podria
dejar al margen de los escenarios o condiciones que posibilitan las NTIC, esto porque
ahi se describe la Iorma de interactividad esencial y basica del ser humano, la
presencialidad.

En ese sentido, en el primer cuadrante. la interaccion en un mismo lugar v a un mismo
tiempo nos da la posibilidad de hablar de una interactividad educativa en la que el
proIesor y/o los alumnos comparten simultaneamente un mismo espacio y un mismo
tiempo, es decir, se pueden ver y escuchar (cara a cara) sin necesidad de mediacion, ya
que comparten el mismo lugar Iisico; con ello nos reIerimos explicitamente a la relacion
presencial. El segundo cuadrante: la interaccion desde diferentes lugares v a un mismo
tiempo nos da la posibilidad de hablar de una interactividad sincrona, es decir, en
tiempo real o 'en vivo, aunque el espacio compartido de las personas no sea el mismo;
esto ocurre, por ejemplo, cuando estamos en un Chat compartiendo con otros una
misma platica de manera simultanea, pero sin que el espacio o la ubicuidad Iisica de las
Mismo
tiempo
Diferentes
tiempos

Mismo
Lugar

Interaccion
Frente a Irente


Tareas
remotas

Diferentes
Lugares

Interaccion
remota


Tareas de
comunicacion
y coordinacion
110
personas sean un impedimento para la interactividad, ya que pueden estar a miles de
kilometros de distancia. En el tercer cuadrante. un mismo lugar v en tiempos diferentes
nos oIrece la posibilidad de pensar en una situacion en la que las personas puedan
compartir un mismo ambito o espacio sin la necesidad de que coincidan al mismo
tiempo; compartir una misma base de datos (inIormacion) o un tablon de anuncios (en la
que se sealen citas) en un EVA pueden ser ejemplos de esta Iorma de interactividad, ya
que en ambos casos se comparte el mismo escenario en el que sin necesidad de
coincidencia temporal se puede seguir interactuando. El cuarto cuadrante. diferentes
tiempos v diferentes lugares es quiza el mas Ilexible de los modos de interaccion en el
que no es necesario coincidir en mismo lugar ni a la misma hora, sin que por ello
podamos seguir comprendiendonos y trabajando juntos; esta oportunidad de vencer los
limites de la distancia y por ello poder comunicarnos desde cualquier parte del mundo,
sin la necesidad de estar condicionados a compartir un mismo tiempo que se puede
hacer de manera asincrona, es tipica en muchos servicios de Internet como el popular
correo electronico, que nos permite mantener la comunicacion entre personas que no
comparten el mismo espacio geograIico pero en tiempo diferido. Todas estas
posibilidades de posicionamiento espacio-temporal de los sujetos para la interactividad
son aspectos que se deben de tener en cuenta al momento de sugerir actividades de
colaboracion a traves de un EVA.

Como sealaremos mas adelante, las Iormas de accion que nos permite una tecnologia
nos deben hacer pensar, si su uso es educativo, en un afuste pedagogico, que en este
caso pasaria a ubicarse entre la interseccion espacio temporal como convergencia
necesaria para el uso educativo. Este ajuste podria ser EVA como una ZDP.

3.5.2 Herramientas para el acceso a la informacin y la comunicacin en
Internet

Como hemos venido aIirmando, Internet constituye el arquetipo de convergencia de las
NTIC, ya que concreta en una serie de herramientas y servicios de acceso a la
inIormacion y a la comunicacion que constituyen el soporte tecnologico para la
interactividad cooperativa en EVA. Esta hegemonia y preIerencia se justiIica
111
claramente en la sociedad de la inIormacion de Iorma general y en la educacion de
manera particular, ya que Internet no es solo un gran almacen de inIormacion a escala
mundial, sino que ademas es un puente de comunicacion global.

Podemos delimitar a Internet (red de redes) como la red mundial de redes que permite la
comunicacion y el intercambio de servicios entre los millones de ordenadores que dan
acceso a millones de Iicheros (inIormacion) contenidos en ellas. De aqui se desprende
que la inIormacion no esta concentrada en un solo lugar sino que esta distribuida en
otros servidores (host, ordenador conectado a Internet que suministra inIormacion) en
todo el mundo. Esta accesibilidad a la inIormacion contenida en Internet ha sido
potenciada por la creacion de la World Wide Web (WWW o W3), o Web simplemente,
en 1990 por Tim Berners-Lee, que ideo un sistema avanzado de presentacion y acceso a
la inIormacion distribuida en la red de redes basado en la concepcion de hipertexto. Esta
WWW, o Telaraa Mundial en castizo, es parte de Internet y se puede caracterizar por
ser 'un medio de navegar por la Internet; un sistema de distribucion y gestion de la
inIormacion y una herramienta extraordinaria para Iacilitar la comunicacion personal y
de masas
59
, es decir, un metodo de acceso a la inIormacion. Por ello, podemos decir
que literalmente la WWW le 'cambio la cara a Internet, ya que le doto de una interIaz
mucho mas intuitiva para la navegacion y principalmente le proporciono una mejor
opcion para acceder y sistematizar toda la inIormacion diseminada en Internet.

ReIorzando lo anterior, la invencion de la WWW ha venido a potenciar Internet debido
a la integracion de estandares comunes (integracion digital) de acceso, comunicacion y
presentacion de la inIormacion, convirtiendo la navegacion en algo mucho mas Iacil
gracias a su Iormato intuitivo, amigable y apasionante (que orientan graIicamente el
recorrido), pero ademas gracias a su estructura reticular (no lineal) que, buscando
simular la logica humana, nos da la posibilidad de maniobrar de manera indistinta en los
Iicheros de todos los servidores posibles a traves de una serie de hiper-enlaces o lazos
que oIrece (links) y que convierte a Internet en una tupida red de inIormacion
electronica de nodos o nexos que nos dan acceso de manera integrada a textos,
imagenes Iijas o en movimiento, audio, graIicos, etc., como a servicios de

59
GARCIA, F. J. y TRAMULLAS, J. (1996) World Wide Web. Fundamentos, navegacion v lenguafes de
la red mundial de informacion. Madrid: Ra-Ma, pp. 1-2.
112
comunicacion desde una sola interIaz, Iacilitando la inIormacion como las relaciones
sociales a traves de sus herramientas de comunicacion como e-mail, Ioros, chats, etc.

Esta nueva estructura de presentacion (topograIia reticular), como la integracion de los
distintas Iormas en que se hace visible la inIormacion y las posibilidades de
comunicacion gracias al Iormato digital, singularizan las NTIC. Esta condicion sui
generis que nos proporciona la actual tecnologia crea un entorno de accion muy
diIerente al que estabamos acostumbrados en la presentacion, acceso y trasmision de la
inIormacion; por ejemplo, a la Iorma en que se presenta la inIormacion a traves del libro
(secuencia lineal) o la manera en que circula la inIormacion a traves de los medios de
comunicacion de masas (que se encargan de canalizar inIormacion por diversos medios
de manera independientes). Con las NTIC la presentacion de la informacion y los
servicios de comunicacion se ven potenciados exponencialmente por lo antes dicho,
siendo Internet, como arquetipo de las NTIC, la herramienta en que se maniIiestan de
manera integral. Esto trae inmediatamente a colacion retos altamente atractivos y
problematicos- para la educacion, que se pueden asociar a los contenidos de aprendi:afe
que se maniIiestan ahora en Iormato digital (inIormacion digital), y a la Iorma de
establecer la comunicacion educativa gracias a la conectividad que nos Iacilita estar en
la red de redes y que nos hace pensar en la interactividad sin restricciones espaciales o
limitantes temporales (ver cuadro al Iinal de este capitulo en el que sealamos este
doble aspecto: acceso a inIormacion y posibilidad interactiva).

Internet dispone de una gran variedad de aplicaciones que muchos en la actualidad
consideramos tan comunes como el teleIono o como una Iuente de inIormacion
cualquiera. No consideramos necesario sealar de manera exhaustiva las caracteristicas
tecnicas de cada herramienta o servicio, pues aqui nos vale mencionarlas como un
confunto convergente v a su ve: heterogeneo pero consistente de constantes funcionales
para la interactividad en educacion. De manera general tambien podemos sealar asi,
tomando las ideas de Garcia Aretio
60
, que las ventajas que tendrian los entornos
educativos basados en Internet son las siguientes:


60
GARCIA ARETIO, L. (2001) La educacion a distancia. De la teoria a la practica. Barcelona: Ariel.
113
1. Interactividad total, proxima e inmediata. Permite la comunicacion bidireccional
entre los agentes educativos.
2. Uso progresivo en la enseanza presencial. Cada vez los sistemas presenciales
de Iormacion optan por complementar su oIerta con actividades on line a los que
los estudiantes acceden a conveniencia.
3. Seleccion y recuperacion inteligente. Las posibilidades de investigacion y
busqueda de inIormacion a nivel basico, avanzado u original en contextos
colaborativos.
4. Democratizacion de la inIormacion masiva. La inIormacion es la constante en
Internet y su acceso hace pensar en una tendencia a la democratizacion del
acceso al conocimiento.
5. Herramienta de aprendizaje. El control y beneIicio de la inIormacion en Internet
esta en manos del alumno, que puede usarla como una herramienta conceptual
para seguir aprendiendo.
6. Soporte de contenidos prediseados. A su traves podemos oIrecer (crear y
gestionar) contenidos de aprendizaje en nuevos Iormatos.
7. La privacidad puede motivar. La condicion de privacidad en la interactividad on
line puede ser una alternativa de contacto para aquellos que les cuesta hacerlo
cara a cara.
8. La igualdad de oportunidades en la comunicacion. Las posibilidades de
interaccion como de acceso a la inIormacion son tecnicamente similar para
todos.
9. Fomento del pensamiento critico y de la resolucion de problemas. Internet
dispone de gran variedad (calidad y cantidad) de inIormacion sobre los que hay
que juzgar muchas veces su pertinencia, validez y autenticidad.
10. Potenciacion de la comunicacion por escrito. Contrariamente a lo augurado, en
Internet se han incrementado el ejercicio escrito, es mas se ha ampliado su
diversidad, de uno a uno, a pocos, a varios o a todos, incluido los idiomas.
11. Desarrollo de las habilidades de caracter cooperativo. Con Internet es mas Iacil
organizar grupos de trabajo interdisciplinarios o interculturales en Iuncion de un
determinado problema o actividad de aprendizaje y en Iuncion de la riqueza de
cada participante, que no ve limitado su ubicacion geograIica o disponibilidad
114
temporal para aprender. Esto puede suceder entre proIesores y alumnos, entre
alumnos (este es el aspecto que buscamos desarrollar) y entre proIesores.

Los puntos 1 y 11 son aspectos que nos atrae desarrollar e integrar, no como exclusivos
en Internet sino como preocupacion particular de este trabajo.
Por otro lado, debemos considerar y estar atentos- al reto siempre latente que las NTIC
nos imponen, dada su constante renovacion asi como la velocidad de vertigo con la que
suceden estos cambios y que, como bien se sabe, no necesariamente se realizan desde la
educacion. Uno de estos cambios ya iniciados es la presencia de Internet 2
61
, que Irente
al 'tradicional servicio de Internet se vislumbra como mas rapido (entre 100 y mil
veces mas que las actuales) y, por ello, crea perspectivas para desarrollar nuevas y
mejores aplicaciones como herramientas ajustadas al potencial -mayor velocidad para la
circulacion de la inIormacion- que pueden mejorar, por ejemplo, las videoconIerencias
con un grado de calidad mas alto que el actual que denotaria claras ventajas para la
actividad educativa, o aplicar nuevas Iormas de mejorar la colaboracion entre personas,
centros de investigacion o de Iormacion.
Otro reto es la integracion de los servicios de comunicacion movil que Iuncionan con
tecnologia WAP (Wireles Aplication Protocol) a Internet. Esto supone la integracion
convergente de estas tecnologias que hacen posible que los servicios de Internet sean
accesibles a traves de la teleIonia movil. Esta operacion tecnologica ha sido posible
gracias a la creacion de un lenguaje de navegacion en Internet exclusivo para la
teleIonia movil denominado WML (Wireless Markup Languafe) que es una version
simpliIicada del lenguaje convencional de Internet HTML (Hiper Text Markup
Languafe) que usamos normalmente a traves de un ordenador. Este nuevo protocolo o
lenguaje de aplicaciones inalambricas permite acceder a inIormacion textual -ahora

61
Internet2 es un consorcio Iormado por las 170 universidades de Estados Unidos, cuenta con el apoyo
del gobierno de ese pais y de algunas de las empresas lideres del sector inIormatico (IBM, MCI y Cisco,
etc.). Esta administrada por la Universitv Corporation for Advanced Network Development (UCAID) y su
mision es potenciar la actual Internet a traves del desarrollo de nuevas tecnologias y aplicaciones para
Internet del Iuturo, sin sustituir ni construir un entramado paralelo a la actual Internet. Su potencial
tecnico esta en que opera sobre una de las redes de mayor velocidad en el mundo denominada ABILENE
que puede alcanzar 2,4 Gigabits por segundo (alrededor de 45 mil veces mas rapido que un modem
convencional).
115
ademas imagen
62
(videofonia)- contendida en Internet organizada, jerarquicamente en
menus. La implicancia educativa es grande, ya que gracias a este servicio, si sigue
mejorando, podremos prescindir de la conexion Iisica y optar por una inalambrica que
nos permita navegar en Internet, recibir inIormacion, comunicarnos textualmente, etc.
desde nuestra ubicacion real, es decir, desde cualquier coordenada geograIica. Ademas
estan los PDA (Personal Digital Assistant), agendas electronicas personales y los
ordenadores de mano; son tambien tecnologias que ensanchan la posibilidad de acceso a
la inIormacion sin restriccion espacial y con una comodidad adicional. Esto y lo anterior
es otra de las multiples Iormas en las que puede cambiar el rostro instrumental de las
NTIC.
No incidiremos en la descripcion tecnica minuciosa de cada una de estas herramientas y
servicios que nos oIrece Internet, asumimos que la descripcion general sobre su
potencia descrita anteriormente como conjunto nos oIrece para este trabajo las razones
instrumentales justas para orientarlas hacia sus beneIicios educativos, que suponen una
percepcion pedagogica. Por ello, sealaremos a grandes rasgos algunas herramientas y
servicios que nos proporcionan las NTIC, que podrian Iavorecer la relacion cooperativa
con beneIicio educativo a partir de la clasiIicacion de uso sincrono y asincrono.

a. Herramientas sncronas

Son las que se pueden usar en una comunicacion en tiempo real, es decir los usuarios no
comparten el mismo espacio geograIico no estamos en el mismo lugar sino en puntos
distintos del globo- pero si coinciden en tiempo.

Chat, pltica electrnica o charla interactiva en Internet (IRC. Internet Relav Chat).
Este es un servicio de comunicacion muy potente para establecer conversaciones
simultaneas por escrito entre un gran numero de personas conectadas a Internet situadas
en diIerentes puntos geograIicos en tiempo real, es decir, de manera sincrona. La

62
Recientemente, una empresa de telecomunicacion ha presentado la primera comunicacion de
videoIonia entre terminales moviles, que permite ver y escuchar en tiempo real (sincrona) a la persona
con la que se habla. Tambien se ha hecho demostraciones de descarga de videos a lata velocidad a traves
de un protocolo europeo de 3G (redes moviles de tercera generacion). En Ciberpis, suplemento de El
Pais 28/02/2002.
116
comunicacion Iunciona asi: el usuario o contertuliano se conecta a un servidor web que
disponga del sistema de IRC, ahi puede optar por entrar a una sala de conversacion o
'canal que mas preIiera en la que ya deben de existir otros comunicandose; despues,
previa una identiIicacion (nombre o apodo), puede enviar mensajes que seran
retransmitidos de manera simultanea al resto de participantes que en ese momento
compartan la comunicacion en directo. La popularidad de este servicio ha generado en
nuestro idioma un nuevo verbo, catear, que es acto y eIecto de conversar
coloquialmente de manera escrita a traves de la red. Tambien se puede sealar que este
servicio de 'conversacion" se viene ampliando del texto al audio y video.

Audioconferencia (Audioconference). Es una Iorma de comunicacion en directo que se
vale del canal verbal a traves de Internet. Esta interaccion tiene un aspecto agregado a la
relacion a traves de la voz de los interlocutores ya que puede articularse o acompaarse
con otro tipo de inIormacion no verbal como textos o graIicos, que enriquecen la
inIormacion que recibe el destinatario. La audioconIerencia esta desarrollando un
crecimiento veloz, dadas las ventajas respecto al costo e integracion de otros servicios
menos competitivos como la teleIonia comun. Este mecanismo es importante, ya que el
acercamiento puede realizarse a partir de la calidez que otorga la voz, siempre necesaria
para vencer las barreras de entendimiento que impone la distancia, ya que el tono de la
voz siempre es parte del mensaje.

Videoconferencia (Jideoconference). Es otra Iorma de comunicacion en la que los
interlocutores (dos o mas) que se encuentran a distancia pueden verse y escucharse entre
si en directo. Este mecanismo acerca 'cara a cara a los participantes, ya que pueden
contemplarse los unos a los otros gracias a la imagen y a la voz, que a su vez puede
integrar textos u otras ayudas para la interaccion. Esta situacion proporciona un elevado
grado de presencialidad ya que, aunque de manera simulada, los participantes pueden
verse e interactuar entre si dando una sensacion de cercania a pesar de la distancia que
puede ser de miles de kilometros. La tecnologia necesaria para esta actividad es
media/alta, pero los beneIicios de interactividad pueden ser muy positivos, si es que se
usan de manera diIerente como la cooperacion, por ejemplo- a la que se acostumbra en
117
una clase tradicional (expositiva) donde siempre existe la tendencia a inIrautilizarlos
con los mismos vicios de la presencialidad.

b. Herramientas asncronas

Son las que se pueden usar en una comunicacion en tiempo diferido, es decir, los
usuarios no comparten el mismo espacio geograIico no estamos en el mismo lugar
sino en puntos distintos del globo- ni coinciden en tiempo.

Correo Electrnico o e-mail (electronic mail). Es una de las aplicaciones mas
versatiles y de mayor uso en Internet. Mediante esta aplicacion se puede intercambiar
mensajes de Iorma rapida con otros usuarios en la red. Para enviar un mensaje hay que
poseer una cuenta de correo y estar conectado a Internet, el mensaje se redacta en el
ordenador local del emisor y circula por la red hasta llegar a la direccion de correo del
destinatario en el que queda almacenado en el ordenador en el que dispone de la cuenta.
El receptor podra disponer de su mensaje cuando lo crea conveniente, ya que estara en
su carpeta de mensajes recibidos, pudiendo a su vez contestar al emisor del mensaje,
reenviar a otros la misma comunicacion, almacenarlos, editarlos, imprimirlos y
simplemente borrarlos. Una ventaja aadida es que el receptor puede ser una persona o
un grupo de personas de las que podemos ademas recibir mensajes.

Un indicador sobre uso del correo electronico que nos llama la atencion por su magnitud
son los datos proporcionados por la IDC
63
(International Data Corporation), que
calcula que en Internet circulan unos diez millones de mensajes de correo electronico
diarios que transitaran en mas de 510 millones de e-mails existentes, pronosticando para
el 2005 una ciIra por demas exuberante de 36 000 millones de mensajes al dia a traves
de 1 200 millones de e-mails. Esto nos da evidencia de la masiIicacion del servicio de
correo electronico en el mundo que demuestra su alta Iuncionalidad comunicativa, pero
que ademas nos advierte sobre su uso Irivolo, ya que no todo lo que recibimos es lo que
necesitamos debiendo por ello moderarse de una mejor manera si es que se quiere usar
con beneIicio educativo.

63
RIFKIN, J. (2001) 'Cuidado con los ciberplastas. E-mail el gran basurero electronico, Tiempo de hov,
noviembre, pp. 25-27.
118
Lista de distribucin, lista de correo o lista de inters (mailing list). Este sistema de
comunicacion se realiza con el correo electronico a traves del cual podemos recibir
mensajes de un grupo especiIico de personas que comparten preocupaciones, ideas,
pasatiempos, proIesion o intereses comunes y que deciden participar en el intercambio
comunicativo ya que se encuentran subscritos a una lista de direcciones electronicas que
se usa para distribuir los mensajes entre sus miembros. De esta Iorma cualquier
integrante puede enviar mensajes a la lista y ademas recibir mensajes del mismo de
manera automatica, esto es posible ya que comparten una direccion electronica comun
administrada por servidor de listas (list server) que no es otra cosa que un sistema
automatizado de listas de distribucion mediante correo electronico- a la que se puede
inscribir cualquiera que posea interes y una cuenta de e-mail. Una lista de distribucion
puede ser abierta o cerrada y puede tener o no un moderador; si es abierta, entonces
cualquiera puede suscribirse a ella; si tiene un moderador, entonces los mensajes
enviados a la lista pasan por un criterio de seleccion para su distribucion o no a los
demas suscriptores.

Grupos de noticias (newsgroups). Es otra Iorma de uso del correo electronico para el
intercambio de inIormacion sobre temas variados con diIerentes personas suscritas
tambien. El acceso a este servicio se realiza gracias a los servidores de news que son un
grupo de servidores que intercambian entre si la inIormacion y que la circulan entre los
interesados, es por ello que tener acceso a una noticia es estar accediendo remotamente
a la inIormacion contenida en un servidor pero que a su vez Iue seleccionada por el
interes del usuario. La diIerencia con las listas de distribucion es que en los newsgroups
los mensajes no se almacenan en el buzon de los correos de los subscritos, sino que
comparten un tablon publico al que se puede acceder convenientemente cuando se
desee; es por ello que, cuando se envia un mensaje a un grupo de noticias, en realidad se
esta enviando un solo mensaje, a diIerencia de la lista de distribucion en que se envia
tantos mensajes como participantes haya.

Respecto a este potencial instrumental podemos decir todavia algo y hacer una
diIerencia, para ir Iinalizando. Tecnicamente Internet es una red de redes a escala
mundial que nos oIrece un conjunto de recursos para el acceso a la inIormacion como
119
para la comunicacion, que se logra gracias a la conectividad; pero desde una vision mas
general y saltando el enIasis tecnico, podemos entender Internet como un conjunto de
personas interconectadas en torno a sus multiples intereses, es decir, un conjunto de
individuos que mantienen una dinamica de interactividad comun, ya que comparten
Iinalidades, preocupaciones y practicas Iormando asi una comunidad. Por ello,
educativamente hablando, los espacios creados en Internet, como puede ser un EVA, no
pueden verse como un simple espacio tecnico de conexion telematica, sino que deben
entenderse como un punto de encuentro entre personas que buscan como denominador
comun aprender y en el que es necesario oIrecer oportunidades y condiciones para
estimular relaciones intersubjetivas entre los sujetos implicados como condicion
propicia para el desarrollo de aprendizaje. Por ello, creemos que antes de hablar de una
interaccion en red es preferible referirnos a una red de interaccion, es decir, son los
sujetos y no las maquinas los que estan en interactividad. Lo que vemos desde la
educacion es basicamente al sujeto conectado por su interes de Iormacion con otro u
otros a traves de un medio.

En deIinitiva, y despues de haber recorrido un buen trecho en este trabajo, podemos
decir de manara concreta que un EVA, desde la percepcion que nos otorga la teoria
socio-cultural, se puede entender como una herramienta de mediacion cultural. Desde
el punto de vista de las NTIC un EVA es un arteIacto inIovirtual de acceso a
inIormacion y a la comunicacion con caracteristicas puntales, pero lo que perseguimos
con el trabajo general y que pensamos seguir desarrollando en los siguientes capitulos-
es cerrar una percepcion pedagogica de un EVA como ambito de convergencia social
interactivo que estimule y concrete una Iuncion relacional cooperativa para el
aprendizaje. Esperamos concretar este aspecto en criterios pedagogicos. (OIrecemos un
cuadro integrador en que se puede visualizar lo que hasta ahora se ha visto y que denota
ya de alguna manera la ubicuidad de lo que buscamos especiIicar: la dimensin
pedaggica de un EVA).
CAPITULO 4
APRENDIZA1E COOPERATIVO COMO FORMA DE
ACCIN PEDAGGICA BASADA EN LA
INTERACTIVAD RECIPROCA












'Este es un cuento sobre Gente llamados Todos, Alguien, Cualquiera y Nadie.
Habia que hacer un trabajo importante y
Todos estaban seguros de que Alguien lo iba a hacer.
Cualquiera lo podria haber hecho, pero Nadie lo hizo.
Alguien se enojo por esto, porque era el trabajo de Todos.
Cada uno penso que Cualquiera lo podia hacer,
pero Nadie se entero de que Todos no lo iban a hacer.
Todos culparon a Alguien,
cuando Nadie hizo lo que Cualquiera podria haber hecho.
(Gustavo Villapalos, El libro de los valores)



















122
En esta seccion del trabajo nos hemos propuesto realizar una exploracion panoramica
de los aspectos teoricos esenciales que sustentan el aprendizaje cooperativo como
experiencia diIundida en el ambito educativo y que se ha venido desarrollando
independientemente y con anterioridad a la aparicion de las NTIC. El aprendizaje
cooperativo exhibe una base teorica pedagogica amplia que ademas esta arropada por
una Iecunda y variada experiencia en el aula convencional, es decir, de modo
presencial. A partir de este escenario nos permitimos indagar sobre que constantes y
que variantes se deben tener en cuenta si se quiere Iormular sistemas de accion de
enseanza centrados en el aprendizaje cooperativo a traves de los Entonos Virtuales de
Aprendizaje (EVA), aspecto que se podra concretar exclusivamente en este trabajo al
desarrollar la dimension pedagogica de los EVA, materia del siguiente capitulo. Sin
embargo, ya que nuestro enIasis esta concentrado en delimitar los criterios pedagogicos
para el desarrollo de accion intersubjetiva entre alumnos a traves de EVA, al Iinal de
este capitulo vamos a plantear algunos puntos reIerentes a la posicion y Iuncion
docente para organizar y dirigir la cooperacion entre alumnos.

4.1 Caracterizacin del aprendizaje cooperativo

Si tomamos la situacion descrita al inicio por Villapalos podemos advertir la ausencia
de la nocion de interaccion reciproca en la Iorma en que se relacionan Todos, Alguien,
Nadie y Cualquiera. Similar situacion de indiIerencia ocurre en el aula cuando las
acciones educativas son planteadas a traves de una dinamica de aprendizaje en que se
valora preIerentemente la individualidad y se hace de la competicion un modus vivendi
escolar, acontecimiento desventajoso y excluyente para todos aquellos que necesitan de
una mayor atencion al momento de aprender como para otros que precisan optimizar
sus niveles aprendizaje. Consecuentemente y de Iorma contraria a la situacion descrita
en la caso inicial, podemos asumir que Todos de alguna manera necesitamos de ese
Alguien, ya que Nadie se exime de que Cualquiera pueda ser ayudado, ser importante y
a su vez ayudar a otros a aprender. Es decir, la Iorma de plantear el caracter de la
relacion es la que deIine un proceso de aprendizaje, siendo este cooperativo si se orienta
como una relacion de interaccion, cohesion y compromiso reciproco entre sus
miembros al momento de aprender.

123
En ese sentido, que cambia en una situacion de aprendizaje planteada como accion
cooperativa de una situacion convencional en el aula?. Para responder a esta
interrogante creemos que es necesario explorar inicialmente lo que se entiende por
cooperacion en general, para luego distinguir como se puede especiIicar la nocion de
cooperacion en el desarrollo del aprendizaje en particular.

La primera reIerencia al termino, como siempre empieza por la acepcion mas pertinente
al uso en nuestra lengua
1
, entendiendose por cooperar: del lat. cooperri. Intr. Obrar
funtamente con otro u otros para un mismo fin. De esta Iorma, la cooperacion consiste
en la accion y eIecto de cooperar, que no es otra cosa que la operacion conjunta que
desarrollan las personas para alcanzar objetivos comunes a todos ellos, mientras que lo
cooperativo alude a la cualidad de algo o alguien que coopera o puede cooperar en
busca de una meta comun. Esta precision nos obliga a identiIicar dos caracteristicas en
el termino cooperacion: la Iorma de interaccion que es conjunta y la unicidad de accion
delimitada por el compromiso comun a la consecucion de un objetivo tambien conjunto.
Es por ello que en una situacion cooperativa, cualquiera que sea su variante, los
individuos estan implicados en acciones conjuntas en las que se procura alcanzar
resultados que sean provechosos para cada integrante, pero a su vez valiosos para todos.
La cooperacion en general seria una forma de interaccion confunta, una forma de
actuar v pensar, en funcion de una aspiracion comun a todos.

Por otro lado y sin que nuestra intencion por buscar un esclarecimiento sobre el
aprendizaje cooperativo para EVA se extravie, debemos de indicar que la cooperacion
no es solo una accion plausible a nivel educativo, ni es una actividad humana reciente,
ni es la unica Iorma de interaccion posible entre sujetos; la cooperacion se maniIiesta
como una Iorma normal y vital de desenvolvimiento social humano. La cooperacion es
una Iorma de interaccion tan antigua como el hombre, que no solo la ha practicado
durante su existencia sino que ademas lo ha conIormado estructuralmente. Como seala
Goleman, el 'papel desempeado por la cooperacion en el desarrollo evolutivo del ser
humano nos obliga a poner en cuestion la Iamosa Iormula de que solo sobreviven los

1
RAE (2001) Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola. Vigesima segunda edicion, p.
439.

124
mas aptos (los mas Iuertes)
2
y reemplazarla por otra en que se puede destacar que la
clave de la supervivencia depende mas del Iuncionamiento del grupo, es decir la Iorma
como los individuos se organizan para trabajar juntos por un logro comun que otorgaria
mayor probabilidad de subsistencia que a aquellos que no Iorman parte de un grupo.
Este evento social para algunos inclusive ha modelado la arquitectura de nuestro
cerebro
3
.

A traves de la accion cooperativa el hombre hizo Irente y ha superado muchos
problemas relacionados con la naturaleza y a su vez entre individuos, estados,
instituciones, empresas, etc., perIilandose como una Iorma valida, eIicaz y perIectible
(ya que no es Iacil) de entendimiento (intersubjetivad) y accion con la que se ha podido
perpetuar la existencia y, como no, asegurar la especie humana. Con ella seguimos
asumiendo los retos a nivel local y mundial. Es en este sentido que hablar de la
cooperacion, antes de caracterizarla como metodo o tecnica para un Iin determinado,
debe ser visto como una Iorma vital de ejercicio y entendimiento del ser humano, ese
modo en que se establece la intersubfetividad como accion participativa v reciproca y
que se alza como la Iorma mas depurada de socializacion, motivo por el que puede estar
contendida con propiedad dentro de lo que Carrithers seala de la siguiente manera: 'El
circulo mas amplio, la Iorma mas general de hablar acerca de la sociabilidad, es el de la
intersubjetividad, esa innata propension humana al compromiso y a la comprension
reciproca. Parte de esta compresion es cognitiva o intelectual, parte emocional, pero, en
cualquier caso, el caracter y la experiencia humana existen unicamente en y a traves de
las relaciones de las personas entre si.
4



2
GOLEMAN, D. (1999) La practica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairos, pag. 274. El texto
en parentesis es nuestro.
3
Ibidem, p. 275. Goleman destaca la idea deIendida en CUMMINS, D. (1997) Human Reasoning. An
evolutionarv perspective. Cambridge: BradIord/MIT Press, de que los retos adaptativos que mas han
determinado la supervivencia de la especie son los que conIiguran sus cambios evolutivos. 'La
coordinacion de un grupo ya se trate del equipo de trabajo de una empresa o de una horda de hominidos-
exige un alto nivel de inteligencia social que incluye la capacidad de interpretar y desenvolverse
adecuadamente en el mundo de las relaciones. Si los individuos socialmente mas inteligentes presentan
una mayor supervivencia de su progenie y son por lo tanto mas 'aptos- la naturaleza terminara
seleccionando aquellos cambios cerebrales que se muestren mas utiles para aIrontar las complejidades de
la vida en grupo.
4
CARRITHERS, M. (1995) Por que los humanos tenemos culturas?. Madrid: Alianza Editorial, p. 85.

125
Dentro de la extension que la cooperacion nos otorga como categoria conceptual y
como practica humana podemos encontrar muchos ejemplos que conIirmen su
acostumbrada practica. Una de ellas esta presente en el campo laboral y se maniIiesta
como una Iorma ventajosa de organizar el trabajo o la produccion. Nos interesa reparar
en esta variante cooperativa por dos motivos, uno porque constituye una manera
acertada de disear la actividad laboral con provecho contrastado y dos porque nos
puede llevar a trazar una diIerencia y semejanza respecto a la actividad cooperativa en
el aprendizaje. Consecuentemente, el trabajo cooperativo
5
es una Iorma de pensar la
accion entre los miembros que comparten los mismos objetivos laborales, de tal Iorma
que sus acciones estan sujetas a vinculos de interdependencia, arreglandose para ello
obligaciones, estilos de comunicacion, retos y beneIicios ligados estrictamente al logro
comun de resultados que la proyeccion utilitaria haya Iijado para todos. De esta Iorma,
la semejanza entre el trabajo cooperativo y el aprendizaje cooperativo esta en la Iorma
de plantear la actividad como interdependencia entre sus miembros, pero a su vez se
puede identiIicar la diIerencia en razon de la Iinalidad que persiguen concretamente
cada una de estas acciones. Trabajar y aprender pueden esbozarse como actividades

5
Podemos sealar dos casos para ejempliIicar el trabajo cooperativo. Uno en entornos pre-industriales, a
decir de Javier Echeverria del 'primer entorno, que proviene de mi propia experiencia como integrante
de la comunidad campesina de Mollebamba (Apurimac Peru) en la que, por ejemplo, el techado de las
casas (huasichacuv) esta planteada como una actividad cooperativa en sentido estricto y en la que
diIicilmente un miembro del pueblo puede desentenderse. Lo interesante de esta practica social es la
caracteristica de lo culturalmente asumido: la reciprocidad (cada miembro esta seguro de que en el
eventual caso del techado de su casa la comunidad entera respondera con la misma intensidad, prima la
sentencia de 'hoy por ti maana por mi, ya que el trabajo no es correspondido con dinero, sino con
trabajo); la division del trabafo (cada uno cumple con una actividad ajustada segun su pericia, edad,
condicion Iisica, genero, etc. que va desde la especialidad del trenzado de la paja hasta, por ejemplo, el
canto para la ocasion); la conIormacion de equipos (que se organizan en dos -Chanta y Llankava-
delimitados consanguineamente desde tiempos pre-hispanicos a la que son asociados inclusive Ioraneos y
que se encargan separadamente de cada una de las dos aguas que conIorma el techo), y por supuesto de
una finalidad comun que es el techado total de la casa que orienta la vision Iinal para ambos equipos (en
este caso los equipos son en el Iondo una metodologia de trabajo donde existe una competencia velada,
ya que el Iin es el mismo para cada equipo: techar de la mejor manera y en el menor tiempo posible cada
lado convirtiendose en el indicador parcial de evaluacion, ya que los equipos a pesar de la vision parcial
de su tarea no renuncian a la vision holistica de la casa como un todo a concretar). Esta es un practica que
se mantiene viva, y que por extension me esta tocando seguir en este trabajo y asi recrear la tradicion pero
en un campo diIerente: el aprendizaje.
El otro ejemplo es uno de los tantos que ocurre en la actualidad. Se trata de las actividades cooperativas
entre proIesionales de la medicina que destinan espacios y herramientas de las NTIC para el desarrollo de
actividades de trabajo en las que pueden compartir datos y recursos de trabajo interactivo entre diversas
personas. Uno en particular, es la aplicacion en el campo de la radiologia, en la que varios medicos
diseminados en centros de salud distantes pueden analizar un caso clinico en tiempo real sobre un entorno
de trabajo comun para diagnosticar de Iorma cooperativa. Mas detalles: BARREIRO, J.M. y otros
'Herramientas de Trabajo Colaborativo de Internet para Medicina en
http://www.servitel.es/inIorsalud97/47/47.htm (revisado 23-12-2001).


126
interpersonales reciprocas; sin embargo, la particularidad -de la que depende su
naturaleza asi como la deIinicion de las tareas- estaria dada por la aspiracion o
proposito, siendo para el primero: el exito de un producto o un servicio, y para el
segundo: el aprendizaje individual. Como queda claro, lo que marca la diIerencia es la
Iinalidad, siendo este un tema de maxima atencion en la estructuracion de las
actividades educativas que se proponen los diseadores, ejecutores y evaluadores
educativos a traves de los EVA, que no deben permitirse la desorientacion de la
cuestion central que es el aprendizaje. Es por eso que preIerimos hablar de aprendizaje
cooperativo mas que de trabajo cooperativo, ya que el primero hace alusion directa al
aprendizaje como Iin de la interaccion, es decir, contiene per se la aspiracion
teleologica.

Ya con un mayor acercamiento educativo se puede ensayar otra Iorma de comprension
de la accion cooperativa que puede clariIicarse a partir de la comparacion con sus mas
inmediatos opuestos en educacion: el aprendi:afe competitivo y el aprendi:afe
individualista, que para sentir nuestro goza de grandes deIensores en la practica escolar
basica y de una buena reputacion en los ambitos de educacion superior. De esta Iorma
podemos entender la actividad cooperativa como una accion totalmente distinta a los
procedimientos mencionados, que se destacan por valorar el aislamiento y la
incomunicacion como vias Iavorables para el trabajo escolar. No obstante, la clave del
beneIicio educativo esta centrada, desde nuestra optica socio-cultural, en que la
cooperacion aporta mas beneficios para el desarrollo del aprendi:afe del que podria
generar una accion competitiva o solitaria.

Para detallar este aspecto, podemos partir de una situacion escolar muy acostumbrada:
un conjunto de alumnos esta reunido es decir conIorman un grupo- en un aula
convencional con un proIesor que mantiene un comportamiento usual: interroga o
interpela a sus estudiantes. Aunque la apariencia de esta intencion dialogica insinue lo
contrario, en esta circunstancia se puede distinguir consecuencias competitivas
condicionadas y reIorzadas, consciente o inconscientemente, por los docentes. Por
ejemplo, Irente a una pregunta planteada por el docente los alumnos en clase (grupo)
pueden reaccionar de distintos modos: unos estaran avidos en responder y, por lo tanto,

127
de hacer evidente lo que saben Irente a los demas, algunos dudaran y se mantendran en
respetuoso silencio pero con el temor contenido, y otros practicamente preIeriran pasar
inadvertidos ante el posible bochorno de no saber contestar correctamente y soportar la
inIlexibilidad de la moIa de sus compaeros y el comentario negativo sobre el nivel de
sus conocimientos que puede propinar el docente a la autoestima del alumno. El motivo
de estas maniIestaciones esta directamente relacionada con la directriz que el docente
ha establecido al instituir la competencia entre sus alumnos como opcion didactica en la
que cada uno desea recibir un juicio valorativo positivo por su intervencion pero que
lamentablemente no se llega a concretar a menudo para todos ya que siempre, bajo este
rastro, existiran alumnos que se equivoquen permitiendo que otros destaquen a
expensas de la incorreccion de estos. En este caso, la posibilidad de error de un alumno
se vuelve en la oportunidad de exito de otros. De esta Iorma ocurre que los alumnos se
encuentran pendientes de dos circunstancias: por un lado, de la equivocacion del
compaero para que asi puedan verse en ventaja comparativa y, por otro, pendientes de
una evaluacion meritoria que los separe de los grupos marginales.

Si ademas admitimos la situacion evidente de que todos somos diIerentes, entonces es
obvio aceptar que todos concurrimos a la escuela o a una situacion de aprendizaje con
diIerentes capacidades y conocimientos. Sin embargo, para aquellos que se encuentran
en desventaja y experimenten cierta diIicultad de aprendizaje en alguna situacion
concreta por carecer de pre-requisitos necesarios por ejemplo-, la situacion descrita
anteriormente pasara a ser poco motivadora en el mejor de los casos y una autentica
tribulacion en el peor de las situaciones para este grupo de alumnos, mientras que para
otros estudiantes el exito sera un cuestion mas sencilla y de goce acostumbrado.

Las consecuencias del planteamiento competitivo pueden ser diversas, pero siempre
estaran de espaldas al aprendizaje para aquellos alumnos que no experimentan la
recompensa gratiIicante del docente o de sus compaeros. Como secuela de ello, estos
grupos segregados iran generando valores y actitudes contrarias al aprendizaje y a la
escuela, creando asi sus particulares motivos y espacios para asi ahuyentar la mala
experiencia y parchar su autoimagen deteriorada en el aula donde el exito les es negado.
Estas consecuencias son vislumbradas desde la psicologia que graIica asi la situacion:

128
'en un sistema competitivo solo unos pocos tienen esa oportunidad y Irecuentemente
esos mismos pocos, una y otra vez, pueden ser los ganadores. Cual es la actitud de los
perdedores? Algunos se apartan, se retiran mentalmente de la escuela; otros, Irustrados,
se vuelven agresivos; otros hacen trampas porque, si sobresalir es lo importante, los
medios son menos importantes que el Iin
6
. Piensese en esto como una situacion real,
ya que muchos estudiantes, a costa de la demarcacion competitiva en la escuela,
empiezan a experimentar que el exito escolar o academico es algo con lo que no se
veran asociados durante su vida, ya que no esta a su alcance.

Frente a esta situacion podemos preguntarnos: que pasaria si se plantea la interaccion
entre los alumnos de otra Iorma?, existen otros procedimientos en que las diIerencias
puedan ser ventajas y no limitaciones para aprender?, existen tacticas menos
castigadoras a la autoestima de los alumnos?, como se pueden generar pautas de
accion para que el rendimiento academico alto no sea un asunto de unos pocos?, que
pueden hacer los docentes para crear situaciones ventajosas para estimular el
aprendizaje de sus alumnos, principal motivo de actividad en el aula?. Gracias a esta
serie de preguntas es que podemos volver aqui a la pregunta inicial: que cambia en
una situacion de aprendizaje planteada como accion cooperativa en el aula?. Lo que
cambia es el planteamiento de la accion pedagogica, es decir el modelo desde donde se
piensa una Iorma de interaccion positiva entre los alumnos para asegurar, por la via del
trabajo en equipo, que los alumnos puedan estudiar, ayudarse, alentarse, evaluarse y asi
asegurar el aprendizaje entre ellos mismos.

Por ello, imaginemonos ahora que hubiese sucedido si estos alumnos, de capacidades
diversas, hubiesen tenido una experiencia en la que se les hubiera solicitado la misma
pregunta inicial del proIesor pero con la diIerencia de que la respuesta o el desarrollo
del tema dependiese de una actividad conjunta como equipo para aprender, de tal Iorma
que la recompensa este en razon del logro del equipo siempre y cuando todos hayan
logrado aprender?. Obviamente la Iisonomia de nuestro ejemplo inicial hubiese
cambiado por una en la que los alumnos se hallen en concurrencia y auxilio cooperativo
en sus multiples necesidades, ayudandose reciprocamente a aprender todos y no a

6
YELON, S. y WEINSTEIN, G. (1988) La psicologia en el aula. Mexico: Trillas, p. 357.

129
Iracasar juntos. Este rasgo de accion cooperativa en la escuela debe de estar asociado a
la interdependencia que debe existir entre los Iines personales y de equipo, que pueden
equilibrase de tal Iorma que el logro de un objetivo personal es posible si y solo si se
alcanzan los objetivos del conjunto, que es la Iinalidad del equipo. Es por ello que 'la
idea que subyace tras esta Iorma de aprendizaje cooperativo es que, si los alumnos
quieren triunIar como equipo, animaran a sus compaeros de equipo a hacerlo bien y les
ayudaran a que asi sea
7
.

El aprendizaje cooperativo puede generar aspira si se quiere- a concretar mejores
logros personales como sociales- que las metodologias basadas en las dos posturas
anteriores. Es por ello que asumimos que en un equipo cooperativo hav mas ganadores
que en un grupos constituidos bafo la impronta de la organi:acion competitiva o
individualista, donde el aprender -para el primer caso- es sinonimo de lucha, un estigma
para la mayoria de alumnos que a su vez Iortalecen los logros (exito) de otros pocos a
traves de sus Irustraciones (Iracasos) y ahuyenta -para el segundo caso- la probabilidad
de que los alumnos nutran su desarrollo personal tomando contacto con otras personas
con disimiles reIerentes culturales y que para nosotros signiIican agentes mediadores
validos, como puede ser el compaero de equipo, privandoles a su vez de un potencial
de desarrollo de las destrezas sociales que genera el aprender en concurrencia con otros
alumnos, como pueden ser la valoracion de puntos de vista diIerentes al suyo o el
control de pugnas entre los miembros del equipo, entre otros.

A pesar de esta alusion, el tema de la individualidad, la competencia y la cooperacion
contiene en el Iondo aspectos algidos y Iinos que comprometerian tanto a la deIinicion
de naturaleza humana, el modelo de hombre conveniente que la sociedad globalizada
exige como a la eIiciencia de esta Iorma de organizacion cooperativa en el rendimiento
o aprendizaje del alumno en la escuela. Sin embargo, desde otra optica podemos dejar
sentado ademas que la cooperacion en el aula puede constituirse en un satisfactor de
la necesidad de pertenencia y por ello un mecanismo adecuado para cubrir este tipo de
necesidad. Esto se hace evidente si atendemos las diversas necesidades que debe cubrir
un individuo y que a su vez dirigen su comportamiento, que para el caso de la escuela

7
SLAVIN, R. (1992)'Aprendizaje cooperativo, en ROGERS, C. y KUTNICK, P. (compiladores)
Psicologia social de la escuela primaria. Barcelona: Paidos, p. 250.

130
como ambito de accion social se pueden ir alentando a partir de estas Iormas de
organizacion de las actividades de aprendizaje en las que cada estudiante se sienta
aceptado en un equipo e identiIique su actividad como valiosa para el y para los demas.
Esta posibilidad es Iijada por R. Yus
8
de la siguiente manera: 'en una escuela
convencional, se exige que cada estudiante trabaje solo, que no comparta ni compare su
trabajo y que no ayude a los demas. Esto es lo contrario a la necesidad basica humana
de pertenencia. En contraste, un equipo de aprendizaje usualmente estimula el trabajo
en equipos en torno a una meta comun. Segun esto, la cooperacion puede no solo ser
una Iorma de organizacion escolar, sino una Iorma de mejorar la condicion humana
satisIaciendo una de sus expectativas como puede ser 'sentirse parte de...`, necesidad
social basica.

4.1.1 Delimitacin del concepto de aprendizaje cooperativo

Ahora bien, teniendo en cuenta el recorrido anterior y buscando una especiIicidad de lo
que vamos a comprender por aprendizaje cooperativo, necesitamos precisar
adecuadamente un concepto. Por ello destacaremos dos que, a nuestro juicio, nos
pueden oIrecer con propiedad elementos para ajustar una nocion valida para nuestro
trabajo, para la actividad educativa y, por ende, para EVA.

De esta Iorma enIatizaremos el Iormulado por Johnson y cols.
9
que lo identiIican de la
siguiente manera: 'El aprendizaje cooperativo es el empleo didactico de grupos
reducidos en los que los alumnos trabafan funtos para maximi:ar su propio aprendi:afe
v el de los demas`. Por otro lado, Melero y Fernandez
10
, detallan que bajo el termino
aprendizaje cooperativo nos estariamos reIiriendo estrictamente 'a un amplio y
heterogeneo conjunto de metodos de instruccion estructurados en los que los estudiantes

8
YUS, R. (2001) Educacion integral. Una educacion holistica para el siglo XXI. Volumen II. Bilbao:
Desclee, p. 77. El mismo autor seala como necesidades basicas del ser humano las Iormuladas por
GLASSER, W (1986) Control theorv in the classroom. New York: Harper and Row, en las que se
identiIican las siguientes necesidades: 1. sobrevivir y reproducirse, 2. pertenencia y amor, 3. poder, 4.
libertad y 5. alegria, y que segun Glasser orientan internamente nuestro comportamiento.
9
JOHNSON, D.; JOHNSON, R. y HOLUBEC, E. (1999) El aprendi:afe cooperativo en el aula. Buenos
Aires: Paidos, p. 14. La cursiva es nuestra.
10
MELERO, M. A. y FERNANDEZ, P. (1995) 'El aprendizaje entre iguales: estado de la cuestion en
Estados Unidos, en FERNADEZ, P. y MELERO, M. A. (comp.) La interaccion social en contextos
educativos. Madrid: Siglo XXI, pp. 35-36.

131
trabajan juntos, en grupos o equipos, en tareas generalmente academicas. Poseen un
Iormato de antemano de modo que el proIesor sabe en todo momento cual es el
siguiente paso, que varia en Iuncion del metodo en particular, pero todos incluyen
pequeos grupos de estudiantes (por lo general entre 4 y 6) ayudandose mutuamente a
controlar una tarea o material escolares oIertados por el docente.

Aunque ambas deIiniciones son distintas en extension, nos suscitan los siguientes
puntos: 1, el aprendizaje cooperativo es un sistema de accion pedagogico propuesto
desde la enseanza, es decir, algo que puede Iormular y suscitar el docente en Iavor del
aprendizaje como meta Iundamental. 2, el aprendizaje cooperativo como Iorma de
accion didactica propone la interaccion entre los alumnos como accion deliberada y
ajustada para el desarrollo del aprendizaje, y 3. el aprendizaje cooperativo se organiza
en equipos reducidos de alumnos, preIerimos hablar de equipos mas que de grupos, que
deben de realizar un conjunto de tareas, interactuando reciprocamente, que tienen como
Iin el aprendizaje de cada uno de los miembros del equipo. Pues bien, el aprendizaje
cooperativo es un medio o procedimiento pedagogico, no es el unico, que propone la
accion interactiva entre los alumnos como el procedimiento para que cada uno de ellos
pueda alcanzar con mayor Iacilidad y eIiciencia niveles superiores en su aprendizaje,
este seria el Iin.

Si pulimos mas los aspectos descritos anteriormente, podriamos llegar a apuntar nuestro
concepto de la siguiente manera: el aprendi:afe cooperativo es una forma de plantear v
fomentar la intersubfetividad como interaccion reciproca entre alumnos organi:ados en
pequeos equipos para que estos avancen a niveles superiores de aprendi:afe. De esta
Iorma el aprendizaje cooperativo seria una especie de unidad de comprension
pedagogica un instrumento conceptual- para plantear la intersubjetividad como accion
provechosa para el desarrollo del aprendizaje, desde donde podemos pensar y orientar la
interactividad reciproca.

Si buscamos ser aun mas analiticos sobre el concepto de aprendizaje cooperativo,
podemos reconocer cada aspecto de la siguiente Iorma. El aprendi:afe cooperativo es
una forma pedagogica de plantear la intersubfetividad (es decir un sistema de accion

132
para organizar el aprendizaje) como interaccion reciproca (Iorma particular de relacion)
entre alumnos organi:ados en pequeos equipos (unidad de intersubjetividad) para que
estos avancen a niveles superiores de aprendi:afe (Iinalidad que no es otra cosa que
buscar la internalizacion).

Pues bien, bajo la demarcacion conceptual de aprendizaje cooperativo buscamos
organizar y promover la accion cooperativa entre los alumnos para desarrollar metas de
aprendizaje, situacion que es posible a traves de la interdependencia entre sus miembros
en base a un Iin comun a todos, mas que del trabajo en solitario. Asi, podemos decir que
con el modo de accion pedagogica que el aprendizaje cooperativo orienta, es posible
desarrollar acciones de interdependencia entre los alumnos, que 'no es un trabajo
realizado por un conjunto de miembros en el que cada uno produce una parte del trabajo
para Iinalmente, yuxtaponerlos todas, sino que comporta toda un estructura organizativa
que Iavorezca una elaboracion conjunta
11
. De esta Iorma es que debemos precisar que,
mas alla de una comunicacion eIiciente entre los alumnos en equipo, para que una
accion se considere autenticamente cooperativa tiene que promoverse una
interdependencia reciproca como condicion para el desarrollo de aprendizaje; en caso
contrario solo podriamos hablar de ayuda y por lo tanto de colaboracion. Una accion
cooperativa es una Iorma de interdependencia, pero una interdependencia basada en el
valor de la reciprocidad como el comun denominador de actividad para aprender.

En consecuencia, para nosotros la accion cooperativa se halla inscrita en el plano del
compromiso interpersonal entre los miembros del equipo que orientan su actividad
hacia el logro de una meta global que es el aprender y no solo como accion de apoyo o
auxilio circunstancial especiIico. Teniendo en cuenta este Iactor de coparticipacion
responsable y comprometida es que podemos hacer un deslinde Iuncional entre una
accion cooperativa de una accion colaborativa
12
. Ambas son Iormas de interaccion pero

11
GUITERT, M. y GIMENEZ, F. (2000) 'Trabajo cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje, en
DUART, J. y SANGRA, A. (compiladores) Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa, p. 114.
12
Debemos de hacer cierto deslinde en el uso del termino cooperativo respecto a otro termino que se
puede usar Iacilmente como sinonimo, como el caso de colaborar: 'Del lat. collaborre. Contribuir,
ayudar con otros al logro de algun Iin, en RAE op. cit., p. 395. Segun esto, podemos indicar que el
termino cooperativo es preIerible por dos motivos. Uno porque describe mejor la naturaleza de la accion
que hemos identiIicado como accion intersubjetiva e interdependiente entre los miembros que estan
comprometidos y comparten riesgos y beneIicios de manera conjunta, mientras que lo colaborativo solo

133
suponen grados de reciprocidad y responsabilidad con la tarea. En este sentido, una
accion cooperativa se puede identiIicar como una Iorma de interaccion entre personas
que se hallan implicadas o involucradas reciprocamente y que son conscientes que esa
es la unica manera en que pueden alcanzar el objetivo comun, razon por la cual se
adjudican una serie de deberes y derechos compartidos; esto diIiere radicalmente de una
accion colaborativa que seria, a nuestro entender, una actividad circunstancial, una
ayuda puntual o especiIica en algun problema o momento en la que podemos concurrir
eventualmente o por obligacion y estar por ello exceptuados de cualquier compromiso
con el logro de la tarea completa. Muchos pueden coloborar en una tarea como por
ejemplo, un ensayista al colaborar periodicamente en una publicacion- pero pocos
pueden estar comprometidos con el proceso integral como un equipo de edicion que se
responsabiliza por la orientacion y el proceso de la publicacion-, esto ultimo seria
cooperar.

Respecto a esta diIerencia entre lo cooperativo y colaborativo, Crook, desde una
perspectiva que esta apoyada por el analisis de los logros de las investigaciones en este
campo, identiIica como diIerentes ambas categorias de la siguiente manera: 'Los
estudios sobre aprendizaje cooperativo contribuyen a deIinir una estructura de
motivacion y de organizacion para un programa global y de organizacion para un
programa global de trabajo en grupo, mientras los estudios sobre aprendizaje
colaborativo se centran en las ventajas cognitivas derivadas de los intercambios mas
intimos que tienen lugar al trabajar juntos
13
. Ademas, este autor seala que existe una
complementariedad entre ambas orientaciones, lo cooperativo nos ayuda a percibir mas
la estructura de interactividad subyacente en la organizacion cooperativa que tendria
ademas inIluencia en la reestructuracion de los procesos internos, exclusividad de los
estudios colaborativos.


haria mencion a una accion de apoyo, auxilio o servido circunstancial en alguna tarea en concreto, es
decir, se puede tomar solo como una contribucion parcial y no como una implicacion a la Iinalidad
conjunta. Dos, porque en la mayor parte de la bibliograIia consultada se hace reIerencia mas a la
cooperacion que a la colaboracion, a pesar de que algunos autores las identiIican como similares y las
usan con el mismo enIasis de implicacion interpersonal.
13
CROOK, CH. (1998) Ordenadores v aprendi:afe colaborativo. Madrid: Morata, p.168.

134
Ahora bien, si lo que nos interesa es hacer de la actividad cooperativa entre los alumnos
un elemento Iavorable para el desarrollo de aprendizaje en EVA, es decir la base
significativa para la organi:acion pedagogica, es necesario tener en cuenta aquellos
principios que no deben de dejar existir para que la organizacion sea caliIicada como
cooperativa. Para Johnson y cols.
14
estos elementos a entender son cinco.

El primer y Iundamental elemento es la interdependencia positiva, en este caso el
docente al proponer tareas y metas claras de aprendizaje al equipo debe de dejar sentado
que los esIuerzos individuales no solo deben de beneIiciar a cada uno sino que tambien
a los demas integrantes del equipo; esto es, que exista un compromiso con el exito de
otras personas y del suyo propio, de otra Iorma no habria cooperacion. El segundo
elemento es la responsabilidad individual v grupal, en este caso se debe sealar que
existe responsabilidad individual sobre el aprendizaje pero a su vez una responsabilidad
del aprendizaje de todo el equipo, en la que cada integrante no debe de ser ajeno y
coadyuvar en el logro comun, que a su vez es su meta personal. El tercer elemento es la
interaccion estimuladora, en la que los alumnos deben de realizar juntos tareas
concretas en las que cada uno promueva o apoye el exito de los otros, compartiendo los
recursos existentes, respaldandose, motivandose y Ielicitandose unos a otros por su
constancia en aprender. El cuarto elemento es que debe de promoverse y asegurar que
los alumnos aprenden habilidades interpersonales ya que estos son aprendizaje previos
y necesarios para el desarrollo de otros contenidos educativos; de esta Iorma cada uno
de los integrantes debe de conocer y practicar conductas como saber tomar decisiones,
dirigir el equipo, estimular un clima de conIianza, manejar los conIlictos, etc. Por
ultimo, es la evaluacion grupal que es Iundamental para que los analicen tanto el logro
de las metas de aprendizaje como valoren su desarrollo como equipo.

4.1.2 Los equipos en el aprendizaje cooperativo

A partir de la diIerencia anterior se puede derivar otro deslinde, esta vez sobre la Iorma
en que se pueden organizar los alumnos para la interaccion, constituyendose asi como
grupos o equipos. Esta aclaracion es importante porque aprender cooperativamente

14
JOHNSON, D.; JOHNSON, R. y HOLUBEC, E. op. cit..

135
supone la conIormacion de un tipo de interdependencia que se puede evidenciar a traves
de la Iorma en que se relaciona un conjunto de individuos. Para nosotros el termino
equipo connota una serie de acciones cooperativas como la que estamos describiendo,
es decir, bajo la idea de equipo subyace la idea en cada integrante de que la interaccion
reciproca permanente es el medio y es el procedimiento indispensable para lograr un
objetivo comun, situacion que compromete de manera absoluta a cada miembro con
cada de ellos. Por otro lado, un grupo connotaria una reunion de sujetos que pueden
trabajar juntos con una dinamica colaborativa, es decir, como una determinada accion
concreta, no comprometida con los resultados Iinales y poco cohesionada a nivel
interpersonal, pudiendo coincidir en un mismo lugar, tiempo o circunstancia pero sin
una visualizacion holistica del trabajo y por ello sin responsabilidad con el horizonte
comun. En el grupo como una clase convencional- se esta juntos, se comparten tareas o
se puede trabajar de manera contigua, pero no existe una representacion compartida de
la accion ni del Iin como instancia compartida, mientras que en el equipo la dinamica y
la concrecion de la tarea es entendida como una accion integrada de esIuerzos,
compromisos y por ello de responsabilidades conjuntas. La diferencia esta en el grado
de cohesion v responsabilidad compartida entre los miembros con que se piensa
interactuar respecto a la finalidad.

Para conIormar y trabajar en equipo no basta con introducir cambios estructurales en la
disposicion u organizacion de los entornos sociales de interaccion, como pueden ser
EVA o el aula presencial, ni en las Iormulaciones de las operaciones didacticas, ni en el
uso de los materiales con que se busca aprender, ni solo con el establecimiento de un
conjunto de normas de relacion; hace Ialta ademas y Iundamentalmente que el sujeto se
vea involucrado con la tarea y por ello dispuesto a participar en su desarrollo. Es por
ello que proceder en equipo no es una tarea sencilla, requiere de un aprendizaje
complejo que consiste, entre muchos otros aspectos, en quebrar numerosas actitudes
individualistas arraigadas en la misma escuela y en la sociedad que identiIican el trabajo
en equipo como un signo de debilidad o insuIiciencia personal, al mismo tiempo implica
la superacion de ciertas ideas de intolerancia Irente a la diIerencia que evitan valorar
positivamente la diversidad cultural e individual de las personas, como tambien supone

136
desarmar la actitud de indolencia o apatia por la de servicio, que presupone ademas
aceptar al otro con conIianza, etc.

De igual Iorma implica el desarrollo de habilidades comunicacionales, como el manejo
de reuniones, superacion de conIlictos, tecnicas de participacion, estrategias de debate
o, en el caso especiIico de un EVA, del desarrollo de habilidades tecnicas para el uso
eIiciente de las herramientas de interaccion, etc. Pero sobre todo requiere de la
comprension personal de que se pueden Iormular objetivos comunes beneIiciosos
tambien para cada uno de sus miembros, es decir, esa meta clara que ponga de relieve
que un equipo no es solo la suma de sus miembros sino una forma de relacionarnos
todos como suma de intenciones v responsabilidades comunes.

Sin rebajar la importancia de otros aspectos necesarios para comprender y asumir tareas
cooperativas en equipos, podemos llegar a cierta especiIicacion de un conjunto de
habilidades cooperativas en los alumnos que creemos son necesarias para el desarrollo
de una accion cooperativa eIectiva en el aprendizaje en equipos. De esta Iorma, se
pueden identiIicar habilidades orientadas a la reali:acion de las tareas propuestas y de
habilidades orientadas al desarrollo de las relaciones entre los miembros de un equipo y
que estan orientadas a mejorar la interdependencia entre los miembros del equipo que la
dinamica cooperativa exige. Estos rasgos, segun el cuadro de Clemente Lobato
15
,
contendrian la siguiente descripcion:










15
LOBATO, C. (1998) El trabafo en grupo. Aprendi:afe cooperativo en secundaria. Bilbao: Universidad
del Pais Vasco, p. 35.

137
Habilidades de tarea Habilidades de relacion
Plantear cuestiones
Pedir aclaraciones
VeriIicar la comprension
Centrar al grupo en el trabajo
Elaborar a partir de ideas de otros
Dar inIormacion o ideas
Seguir las consignas
Regular el tiempo de trabajo
Practicar la escucha activa
Ceirse a al tarea
Resumir
Reconocer las aportaciones
VeriIicar la existencia de consenso
Expresar correctamente el desacuerdo
Animar a los demas
Expresar apoyo
Invitar a expresarse
Reducir tensiones
Mediar en los conIlictos
Expresar sentimientos
Demostrar aprecio

Cuadro 1. (Lobato,1998. 35)

Por otro lado, desde la tendencia en que se examina el valor de las Iormas positivas de
interactuar con otras personas y que a juicio de Goleman ostentaria tanto o mas impacto
en el exito de las personas y en el de sus relaciones sociales que el coeIiciente
intelectual, este autor caliIica la inteligencia emocional en la relacion en equipo como
'el lubricante que necesita la mente del grupo para pensar y actuar con eIicacia ya que,
por si solos, el intelecto y las habilidades tecnicas no convierten a las personas en
miembros relevantes de un equipo
16
, destacando asi el valor de la inteligencia
interpersonal como necesaria para crear un estado de armonia que estimule al maximo
los talentos distribuidos.

El tema de las condiciones generales como el de la conIormacion de los equipos
merecen un espacio y un debate mas denso, que no agotaremos aqui, sino que lo
suponemos o lo consideramos como aspiracion y modelo a seguir para el aprendizaje
cooperativo en EVA. Es por esta razon que asumimos que bajo esta categoria o
precision conceptual de equipo se puede comprender y orientar acciones mas
provechosas para el aprendizaje que aquellas planteadas como grupo, que delinean en el
Iondo una Iorma velada de competencia e individualismo, situacion que no creemos

16
GOLEMAN, D. op. cit., p. 280.

138
ventajosa para el aprendizaje personal y menos para el enriquecimiento de nuestro
habitos sociales. Al respecto, y desde el mundo empresarial, David Fischman
17
,
identiIica tambien esta diIerencia entre grupo y equipo sealando que 'cuando se trabaja
en grupo las personas son responsables solo de sus areas. Su compromiso es solo con
sus metas... En equipo, en cambio, la responsabilidad y el compromiso es por todas las
areas y metas. De donde podemos sealar que trabajar en equipo no es otra cosa que
colaborar.

De esta Iorma se puede decir, por ejemplo, que participar cooperativamente es asignarse
todos los deberes y derechos ante una misma situacion, es decir, integrarse totalmente
en las tareas de principio a Iin con el mismo grado de compromiso, mientras que
colaborar seria brindar una ayuda ocasional, esporadica o eventual (sin compromiso
global) que persigue un Iin concreto o especiIico.

4.2 Por qu es importante el aprendizaje cooperativo?

Paginas atras teniamos la preocupacion de saber que es aquello que diIerenciaba el
planteamiento cooperativo en el aprendizaje de otras propuestas en la practica
educativa, ahora queremos centrarnos en la pregunta inminente, aquella que
corresponde a saber cuales son sus beneIicios, es decir su importancia para el
aprendi:afe. Segun esto, nos podemos plantear por ejemplo los siguientes interrogantes:
por que el aprendizaje cooperativo es conveniente para el desarrollo de practicas
educativas?, cuales son los beneIicios que aporta esta Iorma de accion pedagogica en
el aprendizaje de los alumnos? o simplemente por que los docentes debemos de
usarlo?.

Sobre este punto son varias la investigaciones que avalan su Iuncionalidad en el aula
presencial, y son Johnson y cols
18
. y Slavin
19
los que nos aportan mas evidencia

17
FISCHMAN, D. (2000) El camino del lider. Historias ancestrales v vivencias personales. Lima:
Universidad de Ciencias Aplicadas, p. 152.
18
JOHNSON, D.; JOHNSON, R. y HOLUBEC, E. op. cit., pp. 23-24. Estos autores dan evidencia de que
la primera investigacion sobre el aprendizaje cooperativo se realizo en 1898, y desde entonces se han
desarrollado unos 600 estudios experimentales y mas de 100 estudios correlativos sobre los metodos de
aprendizaje cooperativo en comparacion con los metodos competitivo e individualista.

139
experimental sobre sus beneIicios. De manera general se puede decir que son
ampliamente positivos respecto a los metodos competitivo e individualista, que en las
diIerentes investigaciones hacen las veces de grupos de control. Sin embargo, teniendo
en cuenta los beneIicios del aprendizaje cooperativo identiIicados por los autores
citados, hemos identiIicado en todas ellas tres constantes basicas que creemos son los
tres aspectos esenciales del beneIicio del procedimiento cooperativo en la actividad
educativa, que a su vez creemos que pueden ser generalizables a las experiencias
cooperativas a traves de EVA. Estos tres aspectos centrales en que el aprendizaje
cooperativo es conveniente respecto a otros estarian en Iuncion del mejoramiento del
rendimiento academico (logro), provecho en la potenciacion de las relaciones
interpersonales (integracion social) y en el Iortalecimiento a nivel intrapersonal
(desarrollo personal).

4.2.1 Beneficios de orden acadmico

Cuando se habla de los beneIicios academicos de la aplicacion del aprendizaje
cooperativo en el aprendizaje de los alumnos podemos encontrar hasta tres aspectos que
nos llaman la atencion en todas estas investigaciones. El primero, que en la mayor parte
de las investigaciones se ha puesto de maniIiesto que el aprendizaje cooperativo inIluye
signiIicativamente en el rendimiento academico de los alumnos comparado con los
metodos de control, es decir, con los procedimientos individualistas y competitivos. Al
respecto Ovejero
20
nos proporciona las conclusiones de un trabajo realizado por
Johnson y Johnson en 1990 que, usando un procedimiento estadistico -el metaanalisis-
para integrar los resultados de los diversos estudios independientes, intentan probar la
misma hipotesis sobre la eIicacia del aprendizaje cooperativo. Este estudio nos revela
las siguientes proposiciones:

19
SLAVIN, R. (1999) Aprendi:afe cooperativo. Teoria, investigacion v practica. Argentina: Aique. Este
autor da Ie de 99 estudios de alta calidad (validos) realizados en periodos de al menos cuatros semanas en
aulas de primaria y secundaria, que compararon el aprendizaje cooperativo con grupos de control a los
que se les enseaba con metodos tradicionales, evaluando su eIicacia segun los mismos objetivos
educacionales. Tambien menciona un conjunto de investigaciones recientes que comparan metodos
cooperativos alternativos en las que se destaca el valor de las recompensas de equipo basadas en el
aprendizaje individual de cada integrante son de vital importancia para el desarrollo del aprendizaje
cooperativo.
20
OVEJERO, A. (1990) El aprendi:afe cooperativo. Una alternativa efica: a la ensean:a tradicional.
Barcelona: PPU, pp. 189-190. El estudio se realizo sobre 374 investigaciones publicadas sobre el tema.

140
'a. La cooperacion Iomentaba una mayor productividad y rendimiento que la
competicion interpersonal o que los esIuerzos individuales. Es mas, cuanto
mayor era el rigor metodologico del estudio, mayor era el impacto de la
cooperacion sobre el rendimiento.
b. En cuanto a la calidad de la estrategia del razonamiento, la cooperacion
llevaba con mas Irecuencia que la competicion o el individualismo a utilizar un
razonamiento de mas alta calidad.
c. Los esIuerzos cooperativos llevan a una mayor transIerencia que los
esIuerzos competitivos o individualistas.
d. La investigacion indica que en el 'mundo real las recompensas grupales son
percibidas como mas justas que las recompensas individuales.

Este eIecto positivo en el rendimiento academico estaria asociado con el mayor nivel de
actividad que el desempeo cooperativo exige a cada uno de sus miembros y todos a su
vez. Como indican Johnson y cols, 'mayores esIuerzos por lograr un mejor desempeo:
esto incluye un rendimiento mas elevado y una mayor productividad por parte de todos
los alumnos (ya sean de alto, medio o bajo rendimiento), mayor posibilidad de retencion
a largo plazo, motivacion intrinseca, motivacion para lograr un alto rendimiento, mas
tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento
critico
21
.

Un segundo aspecto que hemos encontrado y que se debe de tener en cuenta sobre los
eIectos academicos en los alumnos del aprendizaje cooperativo es que pueden variar
ampliamente segun el metodo y la Iorma en que se aplica. R. Slavin centra la eIicacia
academica de los metodos cooperativos en dos elementos que a su juicio no deben de
Ialtar para que un metodo sea eIicaz: obfetivos grupales v responsabilidad individual, es
decir, 'los grupos deben de trabajar para lograr algun objetivo u obtener recompensas o
reconocimiento, y el exito del grupo debe depender del aprendizaje individual de cada
uno de sus miembros
22
, es decir, el obfetivo primordial no esta solo en hacer algo,
sino hacer eso para aprender. En general, por tanto, las diversas actividades que
implican trabajar en equipo para lograr objetivos comunes y personales, como la

21
JOHNSON, D.; JOHNSON, R., y HOLUBEC, E. op. cit, p. 24.
22
SLAVIN, R (1992) op. cit., p. 257-258.

141
responsabilidad individual, son aspectos asociados al logro de mejores resultados
academicos en el aprendizaje cooperativo.

Es obvio que cada metodo cooperativo posee una particularidad y no es raro que los
resultados puedan variar de acuerdo a la manera en que se sugiere su procedimiento
particular. Pero en lo que estamos completamente seguros es que por ningun motivo,
para poder obtener resultados positivos en el aprendizaje, se debe de conIundir el
objetivo del metodo por los medios y asi perder de vista el proposito central que
justiIica el metodo, que, por variado que este sea, es el aprendizaje y no la actividad.
Esto lo decimos porque es comun trastocar las actividades como la elaboracion de
trabajos, la concrecion de tareas o la solucion de un problema como el Iin del metodo,
descuidando el aprendizaje. No tiene mucho sentido que los alumnos interactuen para
terminar de hacer un trabajo y no se tenga reparo en promover y veriIicar que todos
lleguen a aprender. Cuando se pierde la nocion de que los alumnos deben de aprender y
no solo trabajar para concretar una tarea, se pone en riesgo los logros a nivel academico.
Otro aspecto que debemos de indicar, y que siempre es inquietante, es si el aprendizaje
cooperativo genera resultados semejantes en alumnos de diIerente rendimiento
academico. A veces se pone en tela de juicio su eIicacia para los alumnos de
rendimiento alto que, junto a sus padres, ven con un marcado escepticismo y temor sus
ventajas, ya que para este grupo se sigue preIiriendo el procedimiento individual como
el que mejores logros reporta para estos alumnos. Contrariamente a esta extendida idea,
'las investigaciones no arrojan datos que apoyen esta tesis -el perfuicio a los alumnos
de mavor rendimiento-; los alumnos de rendimiento alto se beneIician del aprendizaje
cooperativo (en relacion con los nios de rendimiento alto de las clases tradicionales) en
la misma medida que los de rendimiento bajo o medio
23
.

4.2.2 Beneficios de orden interpersonal

Respecto a los beneIicios interpersonales e intrapersonales, que son pocas veces
analizados por los investigadores y que ademas son muy pocas veces reivindicados por
los docentes en sus aulas, existen pocos metodos educativos a los que se pueden

23
Ibidem, p.259. El texto en cursivas es nuestro.

142
adjudicar esta propiedad como parte de su naturaleza. Si la energia interactiva
desarrollada por los alumnos en sus equipos mejora el rendimiento academico, tambien
se debe considerar otro aspecto beneIicioso muy notorio en la aplicacion del aprendizaje
cooperativo -que emana con espontaneidad de su estructura intersubjetiva-, que es sin
lugar a dudas, los que ataen al desarrollo de las relaciones sociales positivas entre los
alumnos y ademas entre los equipos del grupo de clase.

El aprendizaje cooperativo brinda posibilidades eIectivas para que los alumnos puedan
desarrollar una serie de habilidades interpersonales como el espiritu de equipo,
solidaridad, compromiso con las tarea, asistencia personal, estimacion positiva de la
diversidad y cohesion social, por una sencilla razon: todas las actividades como las
metas de aprendizaje, para ser logradas en el planteamiento cooperativo, necesitan de un
intenso contacto interpersonal entre todos los miembros del equipo (energia
interpersonal). De esta Iorma, si la condicion para el desarrollo de la actividad
cooperativa esta sustentada en la interaccion reciproca entre sus miembros, es obvio que
para alcanzar los Iines de equipo se tenga que experimentar y desarrollar dichas
habilidades, preIiriendose obrar de tal manera que sea la interaccion y no el aislamiento
el procedimiento oportuno para el aprendizaje.

Probado esta en la practica
24
y en la investigacion que los alumnos experimentan una
mayor tolerancia o aceptacion hacia sus compaeros de clase o 'al otro a traves de
procedimientos cooperativos de aprendizaje, mas que con metodos individualistas o
competitivos. Asi tambien se ha observado desde la psicologia del aula, 'los salones en
donde los alumnos son amigos, son salones donde puede haber mayor aprendizaje,
mientras que en aquellos en que los alumnos son hostiles, disminuye el aprendizaje
25
.
Estos aspectos son de gravitante importancia no solo en la concrecion de objetivos

24
Una de las Iormulas que se esta ensayando en muchos centros educativos de Espaa que se caracterizan
por poseer una conIormacion dispar de alumnos -producto de la inmigracion- bien por las diIerencias
culturales, etnicas, idiomaticas, nacionales y hasta religiosas, es la elaboracion y desarrollo de modelos
pedagogicos alternativos para el Iomento de la integracion social y academica de cada uno de los
alumnos. Estos procedimientos no solo deben de estimular la integracion a la nueva sociedad a traves de
la escuela, sino que a su vez deben de asegurar la calidad del aprendizaje, buscando no descuidar el
rendimiento academico. Por ello se desarrollan experiencias de trabajo cooperativo en equipos para
superar desniveles de aprendizaje, aprendizaje del idioma, integracion socio-aIectiva y demas tareas
especiales y en las que alumnos, padres y proIesores ya no son indiIerentes a este particular mosaico
escolar. 'Tres Iormulas para la integracion, El Pais, domingo 24 de Iebrero de 2002.
25
YELON, S. y WEINSTEIN, G. op. cit., p. 345.

143
educacionales, sino como situacion deseable por si misma para una saludable
convivencia en sociedad.

Si tomamos como reIerente la variedad de casos que existen en las escuelas de ciudades
grandes, es obvio reconocer que en sus aulas el Iactor comun sera la diversidad etnica
como cultural. Si lo que se desea es crear el acercamiento entre los alumnos y no
segregar, por un lado, y a su vez buscar la eIiciencia en el rendimiento academico por
otro, entonces el procedimiento cooperativo es el que mejor nos viene al dedo, ya que la
superacion de la intolerancia en todas sus Iormas tiene un origen en la incomunicacion.
La escuela puede empezar a Iomentar las relaciones intergrupales positivas, es decir,
disminuir los problemas de segregacion, pero a su vez asegurar el logro en el
aprendizaje si y solo si se busca la interactividad entre los miembros, siendo el
aprendizaje cooperativo una buena Iormula para desarrollarlo. Sobre este tema en
particular tambien existe un reIerente Iactico, 'los estudios realizados en aulas con
alumnos de diIerentes grupos etnicos muestran que el aprendizaje cooperativo puede, de
hecho, tener un proIundo impacto sobre las relaciones intergrupales
26
.

4.2.1 Beneficios de orden intrapersonal

Cuando nos reIerimos al eIecto intrapersonal del aprendizaje cooperativo estamos
haciendo reIerencia al aspecto central de la conIormacion del ser humano: su
personalidad, aspecto en la que la autoestima es sin lugar a dudas el valor Iundamental
que compone los cimientos de esa misma particularidad o sello de la que esta
conIormado cada ser humano. La autoestima es ese sentimiento positivo (estado
aIectivo) de satisfaccion v respeto con uno mismo y que se maniIiesta como un atributo
relativamente estable y variable en el ser humano, que se construye a lo largo de la vida,
siendo los primeros aos de nuestra inIancia donde se adquiere su estructura basica. La
Iamilia como la escuela no son agentes indiIerentes o neutros en la conIormacion de la
autoestima, de esa imagen positiva de uno mismo, y que es posible trabajarse desde una
propuesta en que la interaccion reciproca entre alumnos se plantea como metodo de
aprendizaje, que a su vez es una Iorma para su estimulo.

26
SLAVIN, R. (1999) op. cit. p. 51.

144
Segun nuestro parecer, ningun procedimiento metodologico, por decir menos, debe de
descuidar en la interaccion educativa la toniIicacion del aspecto intrapersonal, punto
medular en el ser humano, que implica el Iortalecimiento del yo que es la reIerencia
inicial para un adecuado desarrollo social saludable, asi como para asumir la adversidad
y las tensiones con mayor tolerancia. Desde esta necesidad, creemos que la Iorma como
se estructura la relacion cooperativa como metodo de aprendizaje en el aula, es decir,
como interaccion reciproca, oIrece amplias oportunidades para que los alumnos puedan
aceptar a los otros y a su vez aceptarse a si mismos como seres valiosos, ya que es 'en
la interaccion con los otros donde se desarrollan los autoconceptos de la gente. De ahi la
importancia de estructurar la interdependencia social en clase de una y otra manera
27

que beneIicie este Iactor intrapersonal.

Si los alumnos desarrollan una actividad de aprendizaje en pequeos equipos en los que
pueden participar con mayor Iacilidad que en un grupo de clase, podran expresar su voz
e inquietudes sin esperar a cambio un reproche castrador. En un equipo cooperativo, se
pueden conIrontar ideas, compartir problemas, proponer soluciones a una misma
circunstancia que incumbe a todos en comun, donde pueden hacer sentir y sentirse a la
vez admitidos como integrantes de un equipo, en la que ser diferente es visto como
ventafa mas que como problema, donde lo que se dice, se piensa y se siente es percibido
como Iundamental para alcanzar metas comunes, en la que todos saben algo y ninguno
puede dejar de aprender algo nuevo y en el que es posible querer y ser querido con
mayores oportunidades que las que puede oIrecer una estructura convencional de un
grupo competitivo o individualista; entonces las posibilidades de sentirse dignos,
valiosos y satisIechos consigo mismos son mas altas o probables. Este estado de
sentirnos necesarios para los demas es Iundamental en el desarrollo de la autoimagen,
ya que como seala J. A. Marina 'este sentimiento de la propia eIicacia es uno de los
componentes de la autoestima que Iorma parte del sentimiento de Ielicidad
28
y que
creemos que el planteamiento cooperativo puede encauzar provechosamente a Iin de
contribuir, desde la escuela, a generar una personalidad capaz de percibir los retos como
movilizar nuestra voluntad (motivacion) con un marcada perspectiva positiva de uno
mismo.

27
OVEJERO, A. op. cit., p. 198.
28
MARINA, J.A. y LOPEZ P., M. (2001) Diccionario de los sentimientos. Barcelona: Anagrama, p. 302.

145
Desde la evidencia investigativa se asevera que existen investigadores que el trabajar el
metodo cooperativo han percibido que la conIormacion interactiva entre alumnos
planteada como cooperacion aumenta la autoestima en los nios: 'se ha observado que
los nios que estan en clases de aprendizaje cooperativo tienen sentimientos mas
positivos sobre si mismos que los que estan en clases tradicionales
29
. Por otro lado y
avalado por investigaciones diversas, Lobato precisa un conjunto de ventajas puntuales
del aprendizaje cooperativo en grupos pequeos en el desarrollo personal y social de
alumnos en primaria y en secundaria en comparacion con el trabajo en una clase
normal, ya sea en lengua extrajera, tecnologia o matematica. Entre estas ventajas
estaria: 'la valoracion y autoestima personal, ya que desarrollan una imagen de si mas
positiva. Desarrollo del interes y de la motivacion intrinseca hacia el aprendizaje,
inducida por los procesos interpersonales del grupo. Expectativas de exito Iuturo
basadas en la atribucion causal a sus propias capacidades y esIuerzos. Saber
comunicarse de Iorma eIicaz y satisIactoria. Una actitud mas positiva hacia los otros:
respeto y valoracion, conIianza y colaboracion, solidaridad y empatia. Saber Iuncionar
eIicazmente en un grupo. Desarrollo de la responsabilidad Irente a los demas y Irente a
su propio aprendizaje y la integracion de los alumnos con mas diIicultades
30
.

Por otro lado, tambien es importante conocer que piensan los alumnos sobre esta Iorma
de plantear la actividad de aprendizaje. Desde esta mira, Yus nos proporciona
inIormacion sobre la percepcion que poseen los alumnos del desarrollo de sus
actividades escolares en equipos cooperativos, en los que han encontrado
inconvenientes tales como los problemas asociados a la incomprension entre los
miembros de algunos equipos, o bien la incompetencia para escuchar por parte de otros
y el hecho de que algunos integrantes no sepan o quieran compartir sus logros. Pero,
'estas actitudes son normales, especialmente en el periodo de transito de un trabajo
individual y competitivo a uno mas cooperativo como el del trabajo en equipo. Pero los
estudiantes tambien encontraron grandes ventajas, tales como la posibilidad de exponer
mas ideas, mejorar el logro de algunos componentes, desarrollar la responsabilidad
como miembro del grupo y disIrutar mas de los procesos de aprendizaje
31
.

29
SLAVIN, R. (1992) op. cit., p. 261.
30
LOBATO, C. op. cit., p. 30.
31
YUS, R. op. cit., p. 79.

146
Es asi que los beneIicios del trabajo cooperativo pueden centrase principalmente en los
tres aspectos que hemos descrito y que bien pueden estar Iormulados de la manera en la
que lo describen Johnson y cols., cuando se reIieren a las metas que el docente puede
alcanzar con el aprendizaje cooperativo: 'En primer lugar, lo ayuda a elevar el
rendimiento de todos sus alumnos, incluidos tanto los especialmente dotados como los
que tienen diIicultades para aprender. En segundo lugar, lo ayuda a establecer relaciones
positivas entre alumnos, sentando asi las bases de una comunidad de aprendizaje en la
que se valore la diversidad. En tercer lugar, les proporciona a los alumnos las
experiencias que necesitan para lograr un saludable desarrollo social, psicologico y
cognitivo. La posibilidad que brinda el aprendizaje cooperativo de abordar estos tres
Irentes al mismo tiempo lo hacen superior a todos los demas metodos de enseanza
32
.

Pero como todo procedimiento depende de la Iorma como se emplee, la posibilidad de
hacer realidad las eventuales ventajas del metodo cooperativo estan en estrecha relacion
con la manera en que el docente las planiIique y ejecute, asi como en estrecha relacion
con los diversos Iactores que circundan la accion educativa. Este metodo como
cualquier otro- en si mismo no es inIalible, lo que hemos estado describiendo son
aspectos en que se ha observado su eIiciencia y sus ventajas respecto a otros
procedimientos. Esto responde, a entender de I. Pozo, al caracter condicionante del
aprendizaje que poseen los metodos en general, ya que 'como sucedia en el caso de la
cantidad de practica, o en el planteamiento de problemas de aprendizaje, y en general
con todos los aspectos relacionados con las condiciones del aprendizaje, la cooperacion
no Iomenta el aprendizaje en si mismo. Unicamente es una condicion que hace mas Iacil
la activacion de los conocimientos y procesos de aprendizaje necesarios para que tenga
lugar la construccion de conocimientos nuevos.
33
Esto nos hace ver lo que
apuntabamos antes respecto a la Iinalidad, que no consiste en la sola instauracion del
metodo para asegurar optimos resultados ni la realizacion de las tareas previstas, sino
que hay que saber orientar la concrecion del aprendizaje como meta Iundamental.


32
JOHNSON, D.; JOHNSON, R. y HOLUBEC, E. op. cit, pp. 9-10
33
POZO, I. (1999) Aprendices v maestros. La nueva cultura del aprendi:afe. Madrid: Alianza, pp. 330-
331.

147
Sin embargo y de manera general, el aprendizaje cooperativo pose muchas virtudes
respecto a otras Iormas de plantear la actividad de aprendizaje, virtudes que no se dan
por si solas evidentemente - estamos lejos de asumir la idea de que el aprendizaje
cooperativo Iuncione a priori eIicazmente solo por el hecho de serlo- y que unicamente
es posible estimular como Iruto de la concurrencia con otros elementos como la
actividad docente, la eIiciencia de los recursos de comunicacion, una ordenada
distribucion de tareas, el grado de responsabilidad de los alumnos, etc,- a los que no
debemos ser ajenos los docentes al momento de pensar la actividad cooperativa en
EVA. Pero si de eIicacia pedagogica se trata (ver cuadro), creemos que el aprendi:afe
cooperativo es uno de los pocos metodos educativos del que se puede esperar tanto, va
que no solo reporta beneficios a nivel academico sino que puede meforar las relaciones
interpersonales que tienen una honda repercusion en la autoimagen de los alumnos. En
consecuencia, para nosotros el aprendi:afe cooperativo no es un algoritmo didactico, es
una oportunidad para educar mefor.






















Cuadro 2. Efectos del planteamiento cooperativo de aprendi:afe
(elaboracion propia)



Aprendizaje
Cooperativo
Rendimiento
academico
Aspecto
interpersonal
Aspecto
intrapersonal

148
4.3 Mtodos de aprendizaje cooperativo

El procedimiento cooperativo de aprendizaje en el aula es de muy larga data y se puede
decir que ha existido desde que los docentes estimularon y crearon las condiciones para
el trabajo en equipos en actividades de campo, investigacion, debate o proyectos que
estaban orientados a que los alumnos puedan ayudarse a aprender entre si. Sin embargo,
estas practicas no poseian un respaldo teorico explicito y se usaban circunstancialmente
de manera desestructurada, ya que no implicaban un todo coherente de accion
pedagogica y didactica. Contrariamente a lo anterior, el aprendi:afe cooperativo en la
actualidad no es solo una actividad mas en el aula, es una forma organica v consistente
de pensar v llevar a cabo la actividad de aprendi:afe, es decir una estructura de accion
didactica.

La constante de la accion cooperativa en el aula, es decir, como procedimiento general,
reside en que la actividad de aprendizaje esta diseada de tal Iorma que la participacion
reciproca de los alumnos entre si esta pensada como conditio sine qua non para el
aprendizaje de cada uno de ellos. Tomando en cuenta esa Iorma general de accion se
puede pensar y proponer Iormas particulares de plantear la cooperacion en el aula, es
decir, distintos rostros de un mismo planteamiento. Como es obvio, estas variantes
dependeran de los elementos basicos y esenciales como la Iinalidad educativa, el
contenido de aprendizaje, las diIerentes caracteristicas de los alumnos, etc., que nos
exigen matices en la presentacion y secuencia de accion cooperativa de aprendizaje.
Esta situacion genera la posibilidad de pensar en los distintos metodos de aprendizaje
cooperativo.

Esta variedad de metodos cooperativos de aprendizaje existen y se estan aplicando en
todo el mundo bajo circunstancias distintas y con resultados diIerentes, ya que como
asevera Slavin, 'existen actualmente metodos de aprendizaje cooperativo para
practicamente cualquier proposito educativo imaginable. Ademas ahora sabemos mucho
sobre los eIectos que este tipo de aprendizaje tiene en los alumnos y sobre las
condiciones necesarias para que resulte eIicaz, especialmente para el logro (rendimiento

149
academico)
34
. Para nosotros esta variedad es su rique:a v es extensible a los entornos
virtuales de aprendi:afe en los que se puede proponer un procedimiento y uso particular
que deviene -ademas de otros elementos diversos implicados en la accion educativa- de
la estructura de operacion a la que nos condiciona la herramienta mediatica para la
interactividad, como es EVA. La idea es proponer el aprendizaje cooperativo como una
secuencia organica de las actividades educativas entre alumnos a traves de EVA, no
solo como una actividad ocasional, sino como un todo estructural.

Varios autores han coincidido en presentar -con escasa diIerenciacion- los metodos de
aprendizaje cooperativo que en este apartado pensamos presentar de Iorma panoramica
a Iin de reconocer sus caracteristicas y, sobre todo, percatarnos de las diIerentes
estructuras de accion didactica que proponen. Esto ultimo de gran importancia para
repensar la accion cooperativa en una potencial conIiguracion para EVA. Por ello
destacaremos algunos de ellos sin pretender llegar a los detalles, ya que nuestra tarea no
se centra en la exposicion exhaustiva de cada uno de ellos, sino mas bien desde nuestro
particular interes de descubrir lo que ya existe en este campo. De manera general,
podemos decir que todos ellos destacan su valia y pertinencia practica para diIerentes
necesidades y circunstancias de aprendizaje en el aula presencial, avalados ademas por
una serie de investigaciones que lo conIirman.

Dentro de este grupo podemos destacar inicialmente uno que nos llama la atencion por
la gran versatilidad para el desarrollo de diIerentes propositos educativos asi como por
la sencillez de uso y que no acarrearia muchos inconvenientes con las herramientas
inIormaticas. Se trata del metodo Jigsaw o 'rompecabe:as` desarrollado por Elliot
Aronson de la Universidad de Texas. Segun este planteamiento, las actividades de
aprendizaje se organizan en equipos de seis miembros a quienes se les proporciona un
material que ha sido Iraccionado en tantas partes como el numero de integrantes. A
traves de esta distribucion de este unico material cada alumno obtiene una parte de la
inIormacion necesaria para el desarrollo de un tambien unico trabajo de equipo, como
ademas la responsabilidad de estudiarlo a proIundidad, convirtiendose asi en un experto
en su respectiva seccion, que no llegara a ser importante hasta que se integre con las

34
SLAVIN, R. (1999) op. cit, p. 9.

150
otras secciones que cada miembro del equipo estudia. Es decir, cada pieza, como la
actividad del alumno, es importante para la conIormacion del rompecabezas, de ahi el
nombre.

Como se puede deducir, en el metodo de rompecabezas la distribucion del material es
el factor para el desarrollo de la interdependencia de los miembros, ya que el estado de
incompletitud sobre la inIormacion genera la necesidad de comunicacion reciproca en
cada uno de los miembros a Iin de integrar cada pieza y concretar un unico trabajo. De
esta Iorma como seala Aronson y Osherow
35
'primero, ninguno de ellos podria hacerlo
bien sin ayuda de cada uno de los otros miembros del grupo y, segundo, cada miembro
tiene una unica y esencial contribucion que hacer, es decir, el unico camino para que la
tarea concreta a nivel individual tenga valor es integrarse a la tarea comun.

Otro metodo de aprendizaje cooperativo a destacar es el desarrollado por Robert Slavin,
de la Universidad Johns Hopkins, que integra una serie de procedimientos bajo el
nombre de Student Team Laearning (Aprendizaje en Equipos de Alumnos). La
constante de todos estos cinco procedimientos metodologicos (tres son metodos
cooperativos generales aplicables a materias y niveles variados y los otros dos son
especiIicos aplicados a la lecto-escritura y a la matematica en niveles basicos) radica en
que todos los alumnos tienen como objetivo comun trabajar juntos para aprender de tal
Iorma que cada uno de ellos es tan responsable de su aprendizaje como del de sus
compaeros de equipo, es decir, 'en el Aprendizaje en Equipos de Alumnos, las tareas
de los alumnos no consisten en hacer algo como equipo, sino en aprender algo como
equipo
36
. Aqui describiremos las tres generales.

Una de la primeras variantes del Aprendizaje en Equipos de Alumnos es el denominado
Student Tearns Achievement Divisions (STAD) o Divisiones de Rendimiento por
Equipos de Alumnos. Esta Iorma de accion didactica suele ser la mas conocida y usada
por su sencillez en la aplicacion a multiples Iinalidades educativas asi como su

35
ARONSON, E. y OSHEROW, N. (1980) 'Cooperation, prosocial behavior and acedemic perIormance
en Bickman, L.(ed.) Applied social psvchologv annual, vol. 1, Beberly Hills: Sage, pp.163-196. Citado en
OVEJERO, A. op. cit., p. 169.
36
SLAVIN, R. op. cit. pag 19.

151
adecuacion a diIerentes equipos de alumnos desde la educacion basica hasta la
universidad. El procedimiento se inicia con la presentacion del docente de una nueva
inIormacion o tarea a los estudiantes, ya sea de manera verbal a traves de cualquier
soporte de inIormacion sea un texto o video. Para ello los estudiantes se hallan
integrados en equipos de cuatro o cinco miembros en los que la heterogeneidad es una
de sus maximas Iortalezas, no siendo un problema la diIerencia de genero, raza, edad,
nivel de rendimiento o religion por ejemplo. El trabajo cooperativo empieza despues de
la presentacion de la tarea propuesta por el docente en la que los alumnos deben de
encontrar la mejor Iorma (debates, ejercicios, distribucion de tareas en parejas, etc) de
asegurar que todos sin excepcion aprendan, ya que en esta actividad todos estudian con
los mismos materiales y aIrontan los mismos problemas y retos que implica que todos
logren un nivel adecuado sobre el tema en particular. Finalmente cada alumno debe de
responder de manera individual a un mismo cuestionario en que la cooperacion es
suspendida, una vez que se obtienen los resultados el proIesor compara los resultados
con sus logros anteriores; si este es mayor o igual a su anterior desempeo academico
entonces gana puntos para el equipo, que segun su aumento pueden acceder a premios
como certiIicados o alguna recompensa. Todo este proceso, que incluye la presentacion
docente hasta la valoracion del equipo, puede transcurrir entre tres a cinco sesiones de
aprendizaje.

El espiritu de este procedimiento, como seala el mismo Slavin, consiste 'en motivar a
los alumnos para que se alienten y se ayuden a dominar las habilidades que le presenta
el docente. Si quieren que su equipo gane recompensas de equipo, deben ayudar a sus
compaeros a aprender. Deben estimularlos para que den lo mejor de si y para que
sepan que el aprendizaje es importante, valioso y divertido.
37
Como se ve, la
evaluacion juega un papel relevante no solo para constatar el nivel de aprendizaje
individual, sino como medio para estimular el trabajo cooperativo (evaluacion de
equipo). Es decir la responsabilidad individual de aprender esta en que el equipo
tambien aprenda.


37
Ibidem, pp. 20-21.

152
Otro metodo de la saga Aprendizaje en Equipos de Alumnos es el que originalmente
Iormularon David DeVries y Keith Edwards y que constituyo uno de los primeros
metodos de aprendizaje cooperativo de la Universidad Johns Hopkins y que, junto a R.
Slavin, denominan Teams-Games-Tournament (TGT) o Torneos de Juegos por Equipos.
Basicamente procede de Iorma similar al STAD pero con la diIerencia de que sustituye
el cuestionario individual Iinal por torneos en que los alumnos compiten con miembros
de otros equipos cada semana. Estos juegos academicos se organizan en 'mesas de
torneo Iormado por tres alumnos de similar desempeo academico en el que el
procedimiento de puntuacion esta basado en que cada ganador obtiene una puntuacion
para su equipo de origen, independientemente de la mesa en que se encuentra. Esto es
importante observar ya que todos los integrantes de un equipo juegan con integrantes de
otros equipos de simular rendimiento academico, manteniendo todos las mismas
posibilidades de exito. En general todos los miembros del equipo se ayudan entre si a
preparar la competencia; sin embargo, cada uno responde desde su capacidad,
asegurandose la responsabilidad de cada integrante.

El tercer metodo es el denominado Team Assisted Individuation (TAI) o
Individuali:acion Asistida por Equipos, aunque es muy similar al STAD y al TGT,
combina el aprendizaje cooperativo con la enseanza individualizada, por otro lado.
Este metodo se puede describir asi: inicialmente se caliIica a los alumnos de acuerdo a
una prueba en el que se estima un nivel de rendimiento en una asignatura o tema
cualquiera antes de conIormar los equipos, al que le sigue posteriormente un proceso
individual de aprendizaje que desemboca en un trabajo cooperativo entre integrantes de
cuatro miembros con capacidades mixtas.

Cada alumno del equipo es diIerente en capacidad y sigue un ritmo individual de
aprendizaje; sin embargo, existe la responsabilidad grupal de estructurar las actividades
de aprendizaje como de comprobar progresivamente el avance de cada uno de sus
integrantes a traves de pruebas que Iacilita el docente para comprobar el progreso y que
son veriIicadas entre los compaeros o por algunos alumnos que hacen las veces de
asistentes; si se supera se pasa al siguiente tema. Al Iinal de cada unidad se hace una
prueba individual del avance sin contar con la asistencia de los integrantes del equipo;

153
Irente a estas caliIicaciones los docentes organizan un ranking sobre cada unidad
Iinalizada en base a las puntuaciones sobre las pruebas Iinales aprobadas, estimando el
progreso del equipo y estimulando su trabajo con recompensas diversas. Durante el
proceso y como existe un nivel diIerenciado, el docente puede asistir a pequeos grupos
de alumnos que se encuentran en el mismo tema o nivel de aprendizaje para que estos
mejoren su rendimiento y asi puedan integrase con mejores opciones a sus equipos; de
esta Iorma el docente podra atender a grupos con necesidades especiales y a su vez
asegurar su desarrollo homogeneo en Iuncion del equipo.

Shlomo Sharan de la Universidad de Tel-Aviv presenta el metodo denominado Group
Investigation o Investigacion Grupal. El proceso de integracion de los alumnos en cada
equipo se realiza a traves de actividades de estudio como la investigacion cooperativa,
la discusion grupal o la Iormulacion y desarrollo de proyectos de investigacion como de
ejecucion. Cada equipo, de dos a seis miembros, despues de elegir temas y sub-temas
de una unidad de trabajo, descompone su tarea en actividades individuales que luego se
integraran a traves de la presentacion y deIensa de inIormes con todo el grupo de clase.
Este modelo (que puede ir desde la seleccion del tema y Iormacion de equipos,
planiIicacion en equipo, ejecucion, procesos de analisis y sintesis de la inIormacion,
presentacion del producto Iinal y evaluacion grupal) requiere de normas claras para el
desarrollo de sus actividades como equipo que muchas veces son preparadas junto a la
estrategia de aprendizaje para cada caso y en la que participa tambien el docente,
asesorando permanentemente las actividades. Es muy apropiado para ambientes
universitarios donde la gran parte de los alumnos disponen de mayores conocimientos,
interes y autonomia en el aprendizaje.

Co-op Co-op, presentado por Kagan, surgio con la Iinalidad de aumentar la implicacion
de los alumnos en el estudio a proIundidad de ciertos temas en los que estaban
realmente interesados. La particularidad de este metodo esta en que se estructuran las
clases a traves de equipos de estudiantes que tienen como meta ayudar a otros no solo a
aprender, sino a aprender a aprender. Como indica Ovejero, 'el Co-op Co-op esta
orientado hacia tareas de aprendizaje de multiples Iacetas y hacia el control por parte de

154
los estudiantes de lo que hay que aprender y de como hay que aprenderlo
38
. Los pasos
que incluye este procedimiento son: discusion en clase, seleccion heterogenea de
miembros de equipo, eleccion del tema y sub temas, trabajo individual en actividades
concretas, preparacion en equipo de la tarea o inIorme Iinal y evaluacion. Como vemos,
la diIerencia con el anterior esta en la Iinalidad de la tarea, que esta mas alla del
contenido de aprendizaje, llegando a ampliarse hasta el conocimiento del mismo
proceso de desarrollo y en el planteamiento inicial, que puede ser un debate que genera
el conIlicto socio- cognitivo.

Como se puede ver, los metodos exhiben variantes. Algunos se centran en la
distribucion de la inIormacion (rompecabezas), otros en la competencia entre equipos
como Iorma de reIuerzo para la integracion de cada miembro (Aprendizaje en Equipos
de Alumnos), el otro diIiere destacando su preIerencia por un procedimiento de
exploracion de la inIormacion (investigacion grupal) y otro se destaca por su Iinalidad
metacognitiva en todos los casos (Co-op Co-op). Sin embargo, como metodos que son,
asumen Iormas diversas de proceder de una misma orientacion: buscar la integracion de
los alumnos en actividades intersubjetivas de aprendizaje, donde la participacion del
otro no es un obstaculo, sino una oportunidad para alcanzar eso que deciamos al
principio del trabajo, umbrales mas altos en su aprendizaje que a su vez desarrollan
capacidades sociales mas adecuadas para el ejercicio de una vida en sociedad mas
atinada.

4.4 Modelos de equipos cooperativos

Como es sabido, existe una proIunda interdependencia entre los componentes de un
modelo pedagogico, es decir, entre la Iinalidad educativa, los contenidos, los metodos,
los materiales, la evaluacion, la secuenciacion, el entorno de interactividad y la
evaluacion del aprendizaje. Todos son elementos que deIinen aspectos de la
comunicacion educativa como pueden ser los roles de educativos, el tipo y Irecuencia de
actividades, la interactividad de los participantes, entre otros aspectos. No obstante,
cuando optamos por el procedimiento cooperativo de aprendizaje podemos sealar que

38
OVEJERO, A. op. cit., p. 173.

155
existe una relacion directa entre el metodo seleccionado y la estructuracion de las tareas
en los grupos de alumnos, es decir, el como hacer? en el aprendizaje cooperativo nos
lleva inmediatamente a pensar en como constituir los equipos de aprendizaje?. En esta
Iase surge ademas la idea respecto al tipo de equipo que se piensa construir y estimular.

Por eso, mas alla de esta correspondencia entre metodo y tareas, en los equipos de
aprendizaje cooperativo se pueden identiIicar ciertos patrones o constantes que
deIinirian su singularidad y disposicion respecto a otros equipos tambien orientados al
desarrollo del aprendizaje cooperativo. Esta tipologia de equipos se puede representar a
partir de dos variables: la frecuencia de uso en las actividades de aprendi:afe (tiempo) y
especialmente por el grado de integracion que se puede lograr entre sus miembros
(interdependencia). Atendiendo a estos Iactores, Jonson y cols.
39
identiIican tres Iormas
estandares, por llamarlas de una Iorma, de organizacion de equipos cooperativos, al que
aadiremos una cuarta por deIecto. De esta Iorma, se pueden plantear los cuatro tipos,
prototipos o modelos de equipos cooperativos: formales de aprendi:afe cooperativo,
informales de aprendi:afe cooperativo, equipos de base cooperativos v lo que nosotros
identificamos como pseudo equipos cooperativos. Lo que distinguimos aqui, mas alla
del metodo usado y de la organizacion que sugiera, es identiIicar la cualidad intrinseca
en que estan dispuestos los integrantes en un equipo cooperativo.

Por ejemplo, un equipo formal de aprendi:afe cooperativo es un tipo de organizacion de
los equipos de aprendizaje que Iunciona durante un tiempo variable que puede
desplegarse entre una hora de trabajo a varias sesiones de aprendizaje, el grado de
interdependencia es basicamente funcional ya que se ajusta al objetivo comun concreto
que asigna una serie de tareas conjuntas a los alumnos que buscan satisIacerlas. Por otro
lado, un equipo informal de aprendi:afe cooperativo opera dentro del marco temporal
mas reducido que el anterior y puede variar desde unos minutos hasta una sola sesion de
aprendizaje concretamente; esto puede plantearse asi ya que la necesidad de organizarse
y trabajar cooperativamente esta inserta dentro de otra actividad mas general, pudiendo
usarse la accion cooperativa como motivacion a un tema, para romper la tension grupal,
como para iniciar o cerrar un contenido de aprendizaje, para trabajar un texto en

39
JOHNSON, D.; JOHNSON, R. y HOLUBEC, E. op. cit.

156
concreto o para comentar una participacion en especial. Como se puede ver, el grado de
interdependencia es circunstancial ya que se encuentra integrado a otros (o con otros)
procedimientos, siendo por ello un modelo circunstancial de accion cooperativa.

Por otro lado, los equipos de base cooperativa, poseen una mavor extension temporal y
un mavor grado de profundidad en la interdependencia entre sus miembros. Estos
grupos operan a mediano y largo plazo, y una de sus caracteristicas mas saltantes es la
heterogeniedad de sus miembros (generacionales, culturales, laborales, proIesionales,
etc.) pero cuyo principal deseo y aspiracion es mantener una actividad constante a traves
de acciones de reciprocidad, correspondencia, aliento y auxilio mutuo en el proceso o
motivo de aprendizaje que comparten. En estos grupos la interdependencia esta Iundada
por el motivo que orienta la actividad, que es un interes comun, y que se maniIiesta en
el concurso armonioso de voluntades y acciones que suponen a su vez componentes
cognitivos y actitudinales complejos que pueden alcanzar esta tipologia de grupos en la
que se mantienen relaciones maduras, responsables y perdurables. Este ultimo es ideal
en EVA, ya que esta herramienta nos otorga tanto el manejo del tiempo y el espacio
como nos acerca a la heterogeneidad cultural de los eventuales integrantes.

Contrariamente a los tres anteriores, se pueden organizar grupos planteados en teoria
'en el papel desde una concepcion cooperativa pero que en ejercicio no lo son. La
variable Irecuencia de encuentro puede variar, siendo esta indeterminada (el que Iuere),
pero la interdependencia reciproca que debe existir se puede estar pasando por alto y
con ello la eIicacia del equipo cooperativo. De esta Iorma se puede hablar de
psuedoequipos grupos en el Iondo- que, lejos de interactuar bajo los patrones deseados
de la cooperacion, desarrollan actividades no cooperativas. Es decir, los alumnos
acuerdan trabajar juntos en un mismo lugar o en mismo tiempo, pero sus actitudes como
sus voluntades no los llevan a interactuar responsablemente y de Iorma reciproca, ya
que siguen compitiendo entre si por un merito personal, llegando asi a percibir al otro
como un obstaculo o alguien a quien superar, mas que como un condiscipulo
comprometido, al igual que el, en los mismos Iines.


157
Un EVA nos permite plantear actividades cooperativas para el aprendizaje y, por lo
tanto, conIigurar estos tipos de equipos cooperativos. Pero si partimos de que un EVA
es un recurso mediatico, la estructuracion de la dinamica de los equipos estara en
Iuncion de la Iinalidad y el modo de orientar la actividad, asociada a las consabidas
piezas del modelo pedagogico. Es por ello que consideramos que un EVA nos
proporciona un ambito Ilexible para la organizacion de actividades cooperativas de
aprendizaje, que para ser determinadas en concreto deben de considerar las multiples
circunstancias que acompaan, orientan y organizan una tarea, una asignatura o mejor
dicho un proceso determinado de aprendizaje.

Asi, podemos decir que la diIerenciacion hecha sobre los modelos de equipos de
aprendizaje nos pueden servir para sealar el grado de cooperacion que buscamos se
desarrolle a traves de un EVA, es decir, el tipo de interdependencia reciproca. Lo que se
puede hacer en un EVA, tecnica y pedagogicamente viable, es crear ambitos propicios
de aprendizaje cooperativo donde la riqueza didactica este planteada gracias a una
estructuracion deseable de las actividades de interaccion reciproca para el aprendizaje,
pero ademas creemos que se debe de proponer como intencion educativa relevante
asumir el reto de generar grupos con un grado de interdependencia similar a los de los
grupos de base cooperativo, ya que su beneIicio es altamente Iormativo en sentido
completo.

4.5 La cooperacin entre iguales

La percepcion socio-cultural en la que nos estamos apoyando, que mencionabamos en el
segundo capitulo, se centra en explicar la actividad de aprendizaje como un proceso de
internalizacion (reestructuracion subjetiva a partir de la apropiacion de los instrumentos
culturales de mediacion) que acontece bajo condiciones de interaccion o de
intersubjetividad con otras personas. De esta Iorma, bajo este esquema o punto de
inteligibilidad, los procesos intrasubjetivos se desarrollan bajo el auspicio de procesos
intersubjetivos, que son condicion para su desarrollo. Desde esta perspectiva es que
percibimos la posibilidad de que la interaccion de una persona en concurrencia con otra,

158
como guia o colaboracion como decia Vigotsky
40
al sealar el concepto de ZDP, sea
considerado como un evento mas beneIicioso del que podria realizar por si solo un
individuo respecto a su aprendizaje.

Esto nos lleva a ver la interaccion no solo como un procedimiento circunstancial para el
aprendizaje, sino que pone en evidencia la Iorma normal en que internalizamos los
productos culturales en condiciones sociales de relacion. Si aadimos a esto los
resultados de las diversas investigaciones (como vimos anteriormente) que han relevado
que la Iorma de interaccion reciproca (cooperativa) posee un alto provecho en el
rendimiento academico, en la relaciones sociales y el desarrollo integral de los alumnos,
entonces la conjetura sobre esta Iorma de ver el aprendizaje y sobre el procedimiento
basado en la interaccion se cierra mucho mas, asi como nuestra preIerencia sobre esta
accion pedagogica se hace mas solida. En general, todo esto nos lleva a pensar que lo
vislumbrado en la teoria socio-cultural ostenta una justiIicacion Iactica bajo esta Iorma
de plantear la interaccion y que sus implicancias son muchas mas positivas comparadas
con otros procedimientos en que la interaccion esta ausente como Iorma de proyectar la
accion educativa.

Ya que la interaccion es un hecho necesario y positivo en el aprendizaje, lo que nos
queda ahora es deIinir los sujetos de la interaccion para los Iines de este trabajo. Segun
esto, la interaccion como circunstancia del aprendizaje puede llegar a traves de dos
mediadores, uno como guia o acompaamiento docente y otro como participacion
reciproca o cooperacion entre los alumnos. Este ultima es la Iorma de actividad
intersubjetiva que creemos se puede desarrollar con un alto grado de pertinencia
tecnologica y pedagogica en EVA.

Como se ha podido derivar, el aprendizaje cooperativo que estamos proponiendo en los
ambientes sociales de interaccion que respaldaria los EVA esta pensado como
interaccion, pero como interaccion reciproca entre alumnos, es decir como cooperacion
entre iguales. Segun esto, lo que nos interesa resaltar y precisar, mas que el apoyo u
orientacion docente en la tarea de aprendizaje, es la interdependencia que puedan

40
VYGOTSKI, L.(2000) El desarrollo de los procesos psicologicos superiores. Barcelona: Critica.


159
desarrollar los alumnos entre si como intencion y condicion para el logro de metas de
aprendizaje en todos y cada uno de ellos, ya que segun la concepcion cooperativa no es
posible concebir el exito de un equipo si todos sus miembros no han alcanzado niveles
adecuados en el dominio especiIico de los contenidos de aprendizaje.

La interaccion entre iguales o entre pares (hacemos reIerencia con este termino no a la
cantidad de miembros de equipo ni tampoco a la uniIormidad de experiencia, sino
exclusivamente a la condicion de similares respecto a la expectativa del aprendizaje) es
una Iorma eIiciente de plantear la enseanza y una Iorma provechosa de asumir el
aprendizaje. Sin embargo, como anota Col y Colomina, 'no basta con dejar que los
alumnos interactuen o con promover la interaccion entre ellos para obtener de Iorma
automatica unos eIectos Iavorables sobre el aprendizaje, el desarrollo y la socializacion.
Lo importante no es la cantidad de la interaccion, sino la calidad de la misma
41
. En
este sentido, uno de los aspectos que debemos de atender los docentes para consolidar la
calidad de las interacciones, y asi asegurar la satisIaccion de las demandas especiIicas
de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos implicados en sus respectivos
equipos de trabajo, puede llegar a traves de dos procesos Iundamentales en la
interaccion entre pares: la generacion de conflictos sociocognitivos y el soporte
necesario para la reestructuracion cognitiva. (Se amplia la idea en 5.4).

Es un hecho que la interaccion entre alumnos oIrece mejores opciones para la
generacion de conIlictos sociocognitivos que aquellas situaciones solitarias de
aprendizaje. Por ejemplo, la conIrontacion de puntos de vista diIerentes al nuestro, la
comparacion de materiales de diversa Iuente y proIundidad, la exposicion de
experiencias de distinta procedencia y epoca, o la deIensa de posiciones alternativas
como de las tradicionales son situaciones que pueden inducir la contradiccion o la
inestabilidad de nuestra particular Iorma de compresion gracias a la intervencion de
otros sujetos, que a su vez nos motivan o predisponen a buscar un progreso cognitivo.
Todo esto es posible, en principio, en la interaccion, pero, como es obvio, depende de
un planteamiento intencional y una conduccion adecuada, que no deben limitarse a la

41
COLL, C. y COLOMINA, R. (1990) 'Interaccion entre alumnos y aprendizaje escolar, en COLL, C.;
PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (Compiladores) Desarrollo psicologico v Educacion II. Psicologia de
la Educacion. Madrid: Alianza, p. 339.

160
busqueda de esa explosion desequilibrante que provocaria el conIlicto sociocognitivo
asi planteado entre los alumnos, sino que el proceso debe de continuar hasta que la
brecha abierta sea cerrada por horizontes superiores de entendimiento.

Siguiendo lo anterior, a la sensacion de contradiccion le debe seguir la de
reestructuracion cognitiva que en el planteamiento cooperativo puede lograrse
beneIiciosamente tambien en interaccion con los demas alumnos. La idea no es perder
al equipo en la nebulosa de la duda, sino estar siempre pendientes de que orienten su
actividad hacia el esclarecimiento de un alternativa mejor, es decir, alcanzar un umbral
de comprension distinto y superior. Consiguientemente, el aprendi:afe cooperativo no
solo brinda a los alumnos la posibilidad de conflictos, sino que ademas ofrece el
soporte o apovo para resolverlos. Pozo describe asi este proceso: 'cooperando no solo
nos hacemos mejores preguntas, tambien a veces llegamos a atisbar mejores respuestas.
Los aprendices se proporcionan ayudas, se corrigen mutuamente, construyen
conjuntamente nuevos argumentos e ideas que por separado diIicilmente habrian
generado. Los aprendices se apoyan mutuamente, cooperan, para alcanzar metas
comunes
42
. En este caso la heterogeneidad sirve de base tanto para la eclosion del
conIlicto como para la busqueda de su satisIaccion, ambas, si se quiere, son de hechura
sociocognitva.

Por otro lado, la cooperacion entre iguales nos puede llevar a analizar un tema
particular. A los beneIicios generales asociados al aprendizaje cooperativo como Iorma
de organizacion pedagogica basada en la interactividad reciproca, podemos sealar
desde la particularidad de los alumnos un aspecto que siempre se vuelve cuestionable en
este caso. Si atendemos que los metodos o estrategias didacticas no poseen el mismo
valor para todas las necesidades de aprendizaje, ya que existen necesidades concretas de
aprendizaje segun las diIerentes condiciones y caracteristicas cognitivas de los alumnos,
debemos dejar sentado que la interaccion puede beneIiciar tanto a los alumnos de bajo y
alto rendimiento.


42
POZO, I op. cit., p. 330.

161
Los alumnos que experimentan mejores logros con procedimientos individuales o
autodidactas suelen estar intrinsecamente (motivacion interna) mejor dispuestos para el
estudio que otros en caso contrario. Sin embargo, si esto ya es una ventaja personal de
algunos alumnos, la posibilidad que oIrece la interaccion cooperativa entre alumnos
tambien puede ayudar a generar en estos dos elementos adicionales, Irente a
planteamientos no cooperativos, como mefores habilidades sociales, como 'mayor
coordinacion, desarrollo de la comunicacion, valoracion positiva de los demas, mayor
satisIaccion personal, mayor cohesion grupal, etc
43
que son Iundamentales en el
desarrollo de las personas asi, como tambien el beneIicio siempre relevante de conocer
v aprender de experiencias distintas a la de cada uno. A esto ultimo se reIiere Pozo
cuando indica que los beneIicios de la interaccion son, para ambos casos de alumnos,
importantes y compartidos: 'La cooperacion entre aprendices con conocimientos
previos heterogeneos beneIicia por supuesto a los de menor rendimiento inicial, pero, en
contra de lo que pudiera pensarse, y de lo que muchos maestros creen, no perjudica a los
mas dotados, sino al contrario.
44
En el caso contrario, es decir, aprender bajo los
Iormatos no cooperativos de accion educativa, acarrearia algunos beneIicios para los
alumnos con mejores experiencias previas y recursos cognitivos destacados.

Todos estos aspectos positivos concitan nuestra atencion respecto a la Iormula
cooperativa entre alumnos, que a su vez creemos debe de plantearse y orientarse
convenientemente, ya sea en EVA o en cualquier entorno social, ya que la accion
cooperativa no es una panacea que agote las rivalidades y las contradicciones con las
que convivimos a diario, sino una oportunidad de que el aprendizaje sea un
acontecimiento que este al alcance de muchas mas personas.

4.6 El rol docente en el diseo de la actividad cooperativa en EVA

Es innegable que el procedimiento docente debe modiIicar segun los diIerentes aspectos
en que esta conIormada la circunstancia educativa; es por ello que siempre existira algo
que se nos ira de la mano al indicar como es que debe de actuar el docente al planiIicar
o dirigir una sesion de aprendizaje en particular. Sin embargo, cuando hablamos de la

43
YUS, R. op.cit., p. 82.
44
POZO, I. op. cit., pp. 328-329

162
aplicacion de la propuesta cooperativa, nuestro margen se acorta y se sintetiza mas
cuando preIerimos que se disee y se estimule los procesos de aprendizaje a traves de
un EVA. Una adecuada puesta en marcha de la opcion cooperativa en EVA debe de
estar orientada por un proIundo analisis de los multiples aspectos que delimitan una
situacion educativa y que el docente debe de considerar y evaluar a partir de criterios
mas que desde Iormulas normativas cerradas. Por esta conviccion es que en este trabajo
preIerimos pronunciarnos sobre un conjunto de consideraciones o criterios pedagogicos
siguiente capitulo- que el docente puede tener en cuenta para comprender, examinar y
plantear la propuesta del aprendizaje cooperativo a traves de los EVA, antes que
proponer reglas o pautas especiIicas de accion docente que no harian mas que debilitar
la originalidad con que se pueda gestar nuevas experiencias.

Si analizamos panoramicamente el espectro educativo, para la aplicacion del
aprendizaje cooperativo en EVA el docente debe de examinar y evaluar diIerentes
aspectos como la intencionalidad educativa, el para que (es decir la Iinalidad Iormativa
asi como el nivel de logro de las competencias, habilidades, etc.); la metodologia en
EVA, el como hacer (que puede plantearse integralmente como una accion totalmente
cooperativa, debiendo seleccionarse el metodo cooperativo especiIico o inclusive la
mixtura de dos o mas metodos integrados en un plan coherente, pero si el uso de la
metodologia cooperativa es circunstancial esta necesitara una imbricacion consistente al
proceder general.); los contenidos de aprendizaje, que aprender (esto se reIiere a la
naturaleza de la inIormacion y conocimientos con la que se piensa desarrollar la
Iinalidad Iormativa y que deben de ajustarse al nivel de desarrollo real de los sujetos); la
secuenciacion, en que momento (con ello nos reIerimos a la estimacion del tiempo de
aprendizaje pero mas que nada a la manera de establecer una sucesion dosiIicada de
actividades ajustada a los elementos anteriores); los recursos didacticos, con que
herramientas aprender (ya que estamos ubicados en EVA esta claro que este aspecto
queda agotado por los recursos tecnologicos de que dispone, pero siempre quedara
pendiente decidir por las herramientas mas pertinentes a la Iinalidad, los sujetos, la
metodologia, accesibilidad, tiempo, etc., ya que no toda herramienta sera valida para
aprender todo) y la evaluacion, como sucede v como se puede optimi:ar el aprendi:afe
(este es el aspecto que encierra la estimacion o la valoracion del aprendizaje que debe

163
estar pensado como ayuda y no como sancion). En Iin, estos puntos comunes a la
planeacion educativa deben de ser filtros pedagogicos necesarios para esbozar una
propuesta de aprendizaje cooperativo en EVA, que, como se puede advertir, no se hace
en abstracto sino como accion concurrente a otros aspectos precisos a los que queda
unido indeIectiblemente.

Desde la experiencia de la educacion a distancia a traves de Internet, hay quienes
indican que el exito de estas experiencias dependen de dos variables; por un lado, del
replanteamiento de la actividad docente y, por otro, de la metodologia. Como precisa A.
Lopez 'el exito de un curso virtual descansa sobre dos variables criticas: el proIesor
debe tener un papel mas activo y diIerente al que tiene en las clases presenciales y la
metodologia debe ser la del aprendizaje colaborativo, entendiendo por tal el que se basa
en la interaccion y la participacion activa de estudiantes y proIesores o tutores,
Iacilitando la cooperacion entre iguales
45
. Existe por lo tanto una Iijacion en que la
optimizacion de las experiencias en la educacion a distancia dependen de un cambio en
la concepcion tradicional del proIesor-tutor a distancia y la implantacion de una
metodologia. Pero, si buscamos ampliar esta vision y entender que estas variables se
articulan entre si, como a su vez con otras, debemos destacar aqui que la opcion
cooperativa como metodologia no podra ser una via alternativa de exito -inclusive para
que la misma metodologia pueda ser considerada como otra variable- si antes no se
perIila un cambio en la concepcion docente que debe de disear y orientar el
aprendizaje cooperativo. Es decir, la nueva metodologia esta en relacion directa con el
cambio en la concepcion docente como generador del desarrollo del aprendizaje
cooperativo.

Por ello, lo que queremos destacar aqui no es precisamente un itinerario de pautas de
accion docente que sean concretas y validas para todo contexto y metodo cooperativo
determinado, sino precisar en que aspectos generales la opcion metodologica
cooperativa modiIica y modiIicaria la funcion docente para organi:ar, promover v
repensar el aprendi:afe cooperativo en los EVA. En principio tomamos la palabra de

45
LOPEZ, A. (2001) 'Nuevos roles en la enseanza a distancia, en Actas de la conferencia
internacional sobre educacion, formacion v nuevas tecnologias. Vol. I. Madrid: Ediciones UNED, p. 104.


164
Jonson y cols. cuando aIirman que 'el docente puede organizar cooperativamente
cualquier tarea didactica, de cualquier materia dentro de cualquier programa de
estudios
46
, pero, como se puede inducir, esto requiere de un cambio en la propia
percepcion docente como gestor del aprendizaje cooperativo, un elevado grado de
planiIicacion y organizacion de las actividades que supone a su vez una accion
disciplinada para el adecuado desarrollo de la propuesta. Esto, para Yelon y Weinstein,
se resume en que los docentes, al trabajar con el aprendizaje cooperativo, 'deben de
estructurar las tareas asignadas de modo que el equipo tenga que Iuncionar como una
unidad interdependiente
47
.

En principio tenemos que aIirmar categoricamente que el aprendizaje cooperativo no
exime al docente de sus Iunciones comprometidas con la enseanza y menos con el
aprendizaje de los alumnos, lo que cambia es la Iorma en que puede impulsarlo, es
decir, su desempeo. Al respecto y de manera general, la puesta en marcha del
aprendizaje cooperativo implica un replanteamiento en la Iuncion docente, cambio que
debe originarse a la luz de la comprension de la naturaleza del planteamiento del
aprendizaje cooperativo. Haciendo un esIuerzo de integracion, Yus
48
seala algunos de
esos rasgos que incumben esta otra Iisonomia docente desde la posicion que el
procedimiento cooperativo en general le otorga, lo que se puede observar es que son
diametralmente diIerentes a la Iuncion docente clasica. De esta Iorma, el aprendizaje
cooperativo implica al docente actividades como las siguientes:
1. El planteamiento de que el trabajo en equipo es una prioridad para el logro de
los objetivos.
2. Busca desarrollar un conjunto de habilidades previas para el Iuncionamiento del
equipo, como su distribucion, el estilo de comunicacion, los materiales con que
se trabajara, las responsabilidades, el tiempo, etc.
3. Distribuye una serie de roles a los integrantes en cada equipo. De esta manera se
identiIican aspectos en los que incidira cada uno de los miembros para estimular
el equipo, reIorzar las tareas, organizar los resumenes, comprobar el desarrollo
de las tareas, etc.

46
JOHNSON, D.; JOHNSON, R. y HOLUBEC, E. op. cit, p. 14.
47
YELON, S. y WEINSTEIN, G. op. cit., p. 361.
48
YUS, R. op. cit.

165
4. Debe estimular una comunicacion y colaboracion intergrupal, es decir, asegurar
que haya una interdependencia entre equipos.
5. Asegurar el desarrollo de las actividades a traves de una continua practica
evaluadora personal como de los equipos, orientando cada vez que sea necesario
un uso de la inIormacion evaluadora en pro del aprendizaje.
6. Buscar el desarrollo de las habilidades sociales, como asegurar que estas no
acaparen toda la actividad y retrasen el logro de objetivos.

Pero, si lo que buscamos es emplear la metodologia cooperativa aprovechando los
recursos que nos brinda los EVA, entonces podemos tener en consideracion algunos
aspectos nitidos que hemos identiIicado como necesarios en la accion docente como
agente impulsor del aprendizaje cooperativo en EVA. Estos aspectos, que no estan
necesariamente en una linea de tiempo (uno detras de otro), constituyen en realidad una
sola Iuncion docente y pueden ser diseccionados o identiIicados asi:
Tareas en la organizacion del aprendizaje cooperativo
Tareas orientadas a Iacilitar de la interaccion cooperativa
Tareas relativas a la evaluacion de la eIiciencia y renovacion del procedimiento
cooperativo.
Segun esto, la Iuncion docente se trasIorma desde la tipica postura de expositor a la de
diseador de actividades de aprendizaje, Iacilitador y constante evaluador del proceso
educativo.

Como hemos sealado, el papel del docente cambia cuando decide usar el aprendizaje
cooperativo, siendo su primera tarea la de concebir un diseo en que se vean implicados
o previstos los elementos indispensables, antes de sugerir o desarrollarlo con los
alumnos. Esta tarea esta comprometida con un proceso de analisis de la pertinencia
educativa del procedimiento cooperativo segun las necesidades de aprendizaje de los
alumnos asi como de la Iactibilidad de ser canalizado a traves de los recursos
disponibles o creados ad hoc en EVA. Ambos elementos son indispensables
relacionarlos convenientemente, ya que merecen ser calibrados antes de 'arriesgarse a
proponer el aprendizaje cooperativo: uno, porque en si poner en practica el aprendizaje
cooperativo no es un trabajo sencillo para el docente e implica una serie de actividades

166
previas a detallar y dos, porque realizarlas con soporte inIormatico implica un trabajo de
adecuacion aadido, que pasa por conocer bien la potencialidad de las herramientas
como sus limitaciones. En otras palabras, se deben de tomar una serie de decisiones
previas de organi:acion que implican para el caso de EVA la articulacion de sus
recursos y herramientas tecnicas a los requerimientos pedagogicos.

El docente, al decidir el aprendizaje cooperativo como procedimiento didactico, pasa a
ser un diseador exhaustivo del proceso, un 'ingeniero que debe prever y organizar las
actividades de aprendizaje como equipo en que la constante sea la interaccion
reciproca. Como seala Johnson y cols., el docente en primer lugar, 'tendra que tomar
varias decisiones previas a la enseanza. Debera decidir cuales seran sus objetivos
conceptuales y actitudinales; cuantos alumnos habra en cada grupo; como distribuira a
los alumnos en los grupos y cuanto tiempo trabajaran juntos, cual sera la mejor manera
de disponer al aula; como utilizara los materiales didacticos, y que roles les asignara a
los miembros del grupo
49
, entre otros aspectos previos a la puesta en marcha de la
experiencia de aprendizaje cooperativo. Todo esto con la intencion de oIrecer al alumno
un todo coherente, claro y detallado de tal manera que el diseo no sea el primer
impedimento que tengan que superar los alumnos para la accion cooperativa. En esta
actividad de reIlexion sobre la aplicacion del aprendizaje cooperativo se debe de
considerar de manera preliminar una serie de criterios pedagogicos, que es lo que
buscamos estructurar en el ultimo capitulo de este trabajo.

A esta tarea de planeacion o prevision de la actividad cooperativa en el aprendizaje en
EVA no le sigue la desidia o el abandono, es mas, la actividad docente aumenta
cambiando su aspecto al de facilitador permanente, debiendo por ello asistir oportuna y
convenientemente cualquier necesidad que surgiera durante el proceso mismo de
actividad. Entre estas actividades pueden apuntarse: destacar la interdependencia
reciproca como el armazon Iundamental para llevar adelante las tareas de aprendizaje en
equipos y entre equipos, estimular constantemente la interaccion entre los alumnos de
cada uno de los equipos, participar en la elaboracion de las normas internas del equipo,
asesorar la busqueda de inIormacion, intervenir en los equipos para brindar apoyo en

49
JOHNSON, D.; JOHNSON, R. y HOLUBEC, E. op. cit, pp.143-144.

167
tareas determinas, brindar el aliento constante para el trabajo cooperativo, supervisar la
eIiciencia de los equipos, atender problemas personales que impidan el aprendizaje y la
socializacion en equipo, resolver los problemas tecnicos que impedirian la
interactividad, evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos, etc.

Contrariamente a lo normal, creemos que la actividad docente no se liquida con la
consecucion de las metas trazadas a nivel de aprendizaje ya que esta comprometido con
tareas mas alla de la Iinalizacion de un proceso educativo, que no asumimos como
conclusion del ejercicio docente sino como inicio de una renovada practica Iutura. Es
decir, el docente que se empee en aplicar el procedimiento cooperativo en EVA debe
de recoger constantemente de su experiencia un serie de lecciones que lo lleven a
aprender inIatigablemente. Una accion docente adecuada debe de llevarnos a reIormular
desde el error y el exito mejores aplicaciones, renovando nuestros diseos, potenciando
las herramientas inIormaticas, evaluando los procedimientos para crear nuevas
estrategias, evaluando la eIicacia de los metodos, etc., todo con la Iinalidad de que la
siguiente experiencia sea un estadio superior de practica cooperativa.
Consecuentemente, el docente, al analizar y evaluar su practica y proponer practicas
renovadas, tambien debe Iormular mas y mejores criterios para la accion, aspecto que
contribuiran al mejoramiento no solo de su proxima actividad, sino de la misma teoria
educativa que conIirme o no la eIicacia de este procedimiento pedagogico en EVA. En
general creemos que el docente, al hacer uso del aprendizaje cooperativo en EVA, debe
de organi:ar, promover v repensar el aprendi:afe cooperativo cada ve: que sea
necesario.

Ademas, podemos aadir un aspecto importante que creemos no debe Ialtar entre los
requisitos docentes para la puesta en marcha de la actividad cooperativa: su Iormacion.
Cuando se piensa disear y ejecutar acciones cooperativas para los alumnos, e
independientemente de los recursos pedagogicos como EVA, es necesario ser
concebidos y planeados por los docentes de la misma Iorma en que se piensan
estructurar las tareas de aprendizaje, es decir, como cooperacion. Esto, que pareceria
solo un detalle, es una manera prudente, pertinente y eIicaz de ajuste y armonia con las
tareas que se exigiran que cumplan los alumnos, ya que el 'aprender a pensar y planear

168
cooperativamente nos puede dejar grandes experiencias en 'carne viva de lo que se
debe hacer y que es lo que se puede dejar de hacer para Iavorecer la actividad. Esto
posee relacion con la distincion entre 'saber como hacer algo y 'saber hacer algo
50
,
que no es lo mismo; por lo tanto, el docente tiene que saber como preparar el
aprendizaje cooperativo y ademas para ser consecuente con ello- saber aprender a
traves de este metodo.

Para Iinalizar, tenemos que decir que, a pesar de que el aprendizaje cooperativo sea una
buena Iorma de plantear la interactividad entre alumnos en EVA, no estamos de acuerdo
con aplicaciones rigidas de paquetes o 'precocidos metodologicos que sealan pautas
especiIicas y detalladas que debe seguir escrupulosamente el docente. Creemos que
cada metodo cooperativo es pertinente o no respecto a una circunstancia en particular
que el docente debe saber discriminar desde los criterios pedagogicos mas que desde
recetarios que muchas veces se convierten en camisas de Iuerza-, ya que no existe
procedimiento especiIico valido para asegurar todo a todos. Para asegurar un resultado
optimo en la aplicacion del procedimiento cooperativo los docentes tendremos que estar
mas dispuestos a repensar las actividades, ajustar los recursos a las necesidades y, como
no, aIinar mas la creatividad al servicio del aprendizaje, mas que seguir pautas al pie de
la letra. Esta serie de actividades se pueden plantear con un mejor resultado desde lo que
pensamos identiIicar como criterios pedagogicos (dimension pedagogica) para el
desarrollo del aprendizaje cooperativo en EVA, mas que desde Iormulas estrictas de
accion. Esto es lo que nos incumbe en las siguientes paginas.

50
QUINTANILLA, M. A. (2000) 'Un programa de IilosoIia de la tecnologia (veinte aos despues), en
MAGUENZA, J. y CEREZO, P. (editores) La filosofia hov. Barcelona: Critica, p.260. Esta distincion
puede ademas reconocerse como conocimiento tecnico primario (saber operar con el sistema) y
secundario (saber disear el sistema).
CAPITULO 5
LA DIMENSIN PEDAGGICA DE LOS ENTORNOS
VIRTUALES DE APRENDIZA1E COMO INTERFAZ DE
APRENDIZA1E COOPERATIVO















'... usted sabe
que puede contar
conmigo
no hasta dos
o hasta diez
sino contar conmigo
(Mario Benedetti, Hagamos un trato)

















170

En este capitulo bajo, el titulo de dimension pedagogica
1
, no buscamos agotar toda la
riqueza que el analisis pedagogico podria generar sobre la repercusion que las NTIC y
los Entornos Virtuales de Aprendizaje como InterIaz de Aprendizaje Cooperativo
engendran en la actividad educativa; como tampoco pretendemos indicar o prescribir un
conjunto de pautas para el desarrollo del aprendizaje cooperativo en los margenes de
accion tecnologica, que propone un EVA. Lo que pretendemos es asomarnos, desde la
mirada que nos ha otorgado el recorrido teorico que hemos descrito en los tres capitulos
anteriores, a Iin de proyectar razones o criterios pedagogicos justiIicantes y no reglas
para la accion- que se pueden tener en cuenta para concebir y orientar convenientemente
la accion educativa en los EVA Iormulados como interaccion reciproca entre alumnos.

Para Iijar esta tarea es oportuno volver a divisar la cuestion inicial que engendro este
trayecto. Nos planteabamos, que consideraciones pedagogicas se deben de tener en
cuenta para concebir un EVA como ambito oportuno para la convergencia de la
interactividad reciproca entre alumnos en procesos sociales organizados con Iines
Iormativos?. Esta demanda alude, como hemos pretendido describir y entender, a tres
aspectos: 1. La compresion del aprendizaje como un proceso inmerso en una red de
relaciones sociales, es decir, de interactividad; 2. la comprension de que los arteIactos
tecnologicos inIovirtuales como EVA- son estructuras de accion que nos Iacilitan un
modo de interaccion con otros al aprender; y 3. la comprension de que el aprendizaje
cooperativo es una Iorma de accion pedagogica basada en la interaccion reciproca para
el desarrollo del aprendizaje entre alumnos.

Como se puede apreciar, la constante en los tres enunciados anteriores es la
interactividad. Este tema se constituye en la condicion y Iactor de atencion pedagogica
en este trabajo para el desarrollo del aprendizaje, que es la Iinalidad; en los margenes
de accion tecnologicos, que es el medio; y organizado como actividad reciproca entre
alumnos, que es la metodologia cooperativa. Todo esto en apretadas lineas son las
premisas o los puntos de encuentro de la interactividad, que consideraremos a Iin de
precisar en las siguientes paginas aquellos aspectos pedagogicamente necesarios para

1
Como habiamos sealado en el capitulo 3 la posibilidad de que un entorno virtual sea caliIicado como
adecuado para el aprendizaje, es decir como un EVA, dependia de un afuste pedagogico en convergencia
con las dimensiones tecnica v expresiva que exhiben las herramientas de las NTIC.
171

hacer posible que esa finalidad sea estimulada de la manera mas conveniente por esa
metodologia cooperativa en las condiciones que ese medio nos proporciona, sabiendo
ademas que la interaccion entre los alumnos no es un hecho accesorio en el desarrollo
del aprendi:afe, sino que es un hecho primordial.

En este sentido, el presente capitulo no hace mas que recuperar y concentrar bajo la
Iorma de enunciados lo que de manera dispersa o Iragmentaria ya estabamos
observando anteriormente en cada capitulo, y que volveremos a destacar de manera
puntual y explicita como criterios de orden pedagogico que representan lo que
designamos como dimension pedagogica de un EVA como interIaz de aprendizaje
cooperativo. Sin embargo, como es Iacil de entender, nuestras Iormulaciones, al estar
asociadas a las premisas que implican la vision socio-cultural, la propuesta del
aprendizaje cooperativo entre alumnos y la delimitacion tecnologica que impone un
EVA, hacen imposible que el universo de posibilidades de orden pedagogico se agoten
totalmente en este trabajo, obligandonos a destacar solo algunos puntos que
desarrollaremos en este capitulo, desde los cuales se pueden divisar muchos mas.

Ademas cabe sealar que, cuando haciamos reIerencia al aprendizaje, las NTIC y el
aprendizaje cooperativo, buscabamos tratar estos asuntos de la Iorma mas abstracta
posible sin entrar en un reIerente concreto de aplicacion; todo esto por la pretension de
generalizacion. Sin embargo, aqui debemos precisar que siempre estuvimos pensando
en un situacion diIerenciada de aprendizaje; es por ello que los planteamientos que
siguen deben de ser vistos como criterios pedagogicos para el desarrollo de actividades
de aprendizaje entre alumnos de nivel superior que tienen como unico ambito de
interaccion a los EVA, y donde el acceso y el uso de la tecnologia no es un problema. A
su vez, esto no exime que estos criterios puedan ser tomados en cuenta para el diseo de
otras experiencias educativas cooperativas en un EVA entre alumnos de otro nivel o con
otras caracteristicas.

Pues bien, teniendo en cuenta lo anterior y estando al tanto que no agotaremos todos los
angulos de vision pedagogica, desde nuestra percepcion podemos plantear sealando
172

los enunciados- que ubicarnos en la dimension pedagogica de un EVA como interIaz de
aprendizaje cooperativo es:
1. Considerar que un EVA no es solo un arteIacto inIovirtual, sino un instrumento
de mediacion que propone una estructura de accion pedagogica desde donde
cada alumno representa sus oportunidades y estrategias de interaccion para el
aprendizaje.
2. Percibir que un EVA no es solo un ambito de inIormacion, sino que puede ser
concebida como una unidad de comprension prospectiva que busca Iavorecer, en
base a la interaccion reciproca (aprendizaje cooperativo) entre alumnos, el
desarrollo de niveles potenciales de aprendizaje, es decir, se puede divisar como
ZDP.
3. Distinguir que un EVA, al ser punto de encuentro social, no es solo un conjunto
de personas en red, sino que es sobre todo una red de personas que se hallan
implicadas intersubjetivamente gracias a un interes comun de aprendizaje en
todos y cada uno de los miembros del equipo.
4. Reconocer que un EVA no es solo una interIaz, sino un punto de interaccion
social de base inIorvirtual que se distingue por concentrar una heterogeneidad
cultural, que debe ser vista como una oportunidad para el principio y desarrollo
del aprendizaje.
5. Suponer que las condiciones en que se plantea el desarrollo del aprendizaje
como interaccion reciproca en EVA bajo el aprendizaje cooperativo no solo
permiten el aprendizaje de varios contenidos, sino que bajo esta Iorma de
aprender subyace tambien otro de tipo social: aprender a cooperar.

Teniendo en cuenta los detalles de los cinco enunciados anteriores, cada uno de ellos
sera desarrollados en la siguiente Iorma:
5.1 Un EVA propone una estructura de accion pedagogica desde donde tambien
se puede representar marcos de pensamiento de la interactividad como condicion
para el aprendizaje.
5.2 La accion educativa en un EVA puede entenderse a partir de la nocion de
ZDP como unidad de interaccion reciproca entre alumnos.
173

5.3 Un EVA conIorma una red de interaccion reciproca de personas implicadas
psicologicamente en base a una meta comun de aprendizaje.
5.4 Un EVA es un ambito de convergencia social en que la heterogeneidad de
experiencias de los alumnos es origen y camino para la reestructuracion del
aprendizaje.
5.5 Un EVA estimula la posibilidad de diversos aprendizajes, en el que subyace
el aprender a cooperar que puede ser visto como competencia deseable de
Iormacion.

El cuadro que a continuacion presentamos busca integrar graIicamente cada uno de
estos enunciados que luego describiremos de la manera mas concreta posible.





















Aprender a cooperar
P
P P
P

EVA

Aprendizaje
Cuadro 1.
Dimension pedagogica
de los entornos virtuales
de aprendi:afe como
interfa: de aprendi:afe
cooperativo
(elaboracion propia).
174

5.1 Un EVA propone una estructura de accin pedaggica desde donde tambin se
puede representar marcos de pensamiento de la interactividad como condicin
para el aprendizaje

La tecnologia no es una novedad en la historia del hombre, constituye el elemento a
partir del cual ha ido orientando su accion sobre la naturaleza y el mundo social, pero
que al mismo tiempo lo ha ido conIormando como tal, culturalmente. Es tanta la
importancia de la tecnologia que hasta se puede decir que 'la historia de las
civilizaciones es, en cierta medida, la historia de las tecnicas y tecnologias en ellas
utilizadas
2
. Y esto no podria ser una exageracion en el sentido que queremos destacar
la inIluencia de las NTIC, y especiIicamente de los EVA, planteados como interIaz de
aprendizaje cooperativo en la actividad humana. Este enIasis esta puesto en exponer que
un EVA es un sistema que propone una forma de actuacion educativa concreta, v que,
ademas, nos genera una representacion del aprendi:afe o marco de pensamiento
derivado. Este tema es importante para entender que un EVA como ambito educativo de
interactividad reciproca para el aprendizaje a traves de las herramientas inIovirtuales
tiene eIectos en la actividad interna y externa de los sujetos al momento de aprender.

En ese sentido, para nosotros las tecnologias son mas que simples arteIactos y deben de
ser vistas como sistemas de accion y Iuente de nuevos modelos cognitivos o marcos de
pensamiento. Para graIicar la situacion, tecnologicamente hablando, no es lo mismo por
ejemplo, una camara IotograIica proIesional que una automatica, ambas nos
proporcionan distintas Iormas de actuar delimitadas por las posibilidades para las que
han sido diseadas; analogamente, segun esas posibilidades de accion representamos
diversos modelos de pensamiento derivados de lo que con esa tecnologia se puede
pensar hacer. Detallando lo anterior, una camara automatica esta regulada entre otros
aspectos- de manera Iija para un margen de distancia especiIico, es decir, que con ese
sistema de actuacion solo es posible hacer una serie de cosas para la que esta diseada,
debiendo ajustar nuestra accion segun sus posibilidades, pero, a su vez, debemos de
ajustar o saber 'pensar lo que con ella es Iactible hacer de una Iorma y no de otra. Por
otro lado, una camara IotograIica proIesional nos brinda un margen de accion mucho

2
CABERO, J. (2001) Tecnologia educativa. Diseo v utili:acion de medios en la ensean:a. Barcelona:
Paidos, p. 37.
175

mas diverso e interesante que una automatica, siendo por ello las posibilidades de
accion mas amplias, y por lo tanto los marcos de pensamiento que nos puedan suscitar
mas complejos. Es decir, en esta ultima herramienta tenemos otra Iorma de actuar y
otros eIectos en las estrategias o marcos de pensamiento.

En general, con un EVA sucede lo mismo. Mas alla de ser un arteIacto de las NTIC, un
EVA debe de ser percibido como un sistema de accion educativo intencional cuyo
diseo pedagogico nos permite actuar de una Iorma en particular y no de otra,
inIluyendo ademas en el modo en que los alumnos representaran sus posibilidades y
estrategias de aprendizaje. Extendiendo esto a un EVA como interIaz para el desarrollo
del aprendizaje cooperativo en particular, para el que estamos esbozando esta dimension
pedagogica, un EVA representa una estructura de accion pedagogica precisa que
permite a los alumnos organizados en equipos interactuar reciprocamente a traves de las
herramientas inIovirtuales para el desarrollo del aprendizaje en comun (sistema de
accion); esto, a su vez, genera en los alumnos una imagen o representacion mental de su
propia actividad como agente dinamico dentro de esa estrategia de accion cooperativa
que propone y proyecta la interIaz (marcos de pensamiento). Esto es lo que buscaremos
describir en las posteriores lineas, que a nuestro juicio es un criterio de angular
importancia que debe de estar presente en cualquier lectura pedagogica al momento de
concebir y desarrollar actividades en un EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo.
Esta importancia radica, como veremos, en que el aprendizaje lleva el rasgo particular
del instrumento con que se actua, como seala Vigotsky, 'toda la actividad depende del
material con el que opera
3
, ya que, 'el uso de medios artiIiciales, la transicion a la
actividad mediata, cambia Iundamentalmente todas las Iunciones psicologicas, al
tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades
dentro de las que operan las nuevas Iunciones psicologicas.
4


En ese sentido, buscaremos describir un EVA para el desarrollo del aprendizaje
cooperativo como un sistema de accion, y luego, terminar con unas breves descripciones
de los eIectos que podria generar en los marcos de pensamiento de los alumnos. Todo

3
VIGOTSKY, L. (2000) El desarrollo de los procesos psicologicos superiores. Barcelona: Critica, p.
129.
4
Ibidem, p. 92
176

esto considerando que un EVA no es solo una maquina, ni es solo 'Ierreteria
inIorvirtual, sino que un EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo es un todo
integral que implica un diseo pedagogico v unos medios tecnologicos en funcion de
una finalidad educativa.

Para precisar el primer aspecto con mayor detalle, debemos destacar la ontologia de la
tecnologia que M. A. Quintanilla precisa sobre la nocion de realizacion tecnica,
deIiniendola como 'un sistema de acciones humanas intencionalmente orientado a la
transIormacion de objetos concretos para conseguir de Iorma eIiciente un resultado
valioso
5
. Como sealabamos, cuando optamos por una tecnologia, no estamos
simplemente optando por un arteIacto a secas, sino por todo lo que le incumbe como
sistema de accion predeterminado, es decir, por un todo integral en el que se incluyen
los componentes materiales, componentes o agentes intencionales, la estructura del
sistema, los objetivos y los resultados
6
. En este sentido, un EVA es por deIinicion un
sistema de accion que basa su particularidad en una intencion educativa y en una Iorma
particular para lograrlo. Extendiendo esto a un EVA como interIaz de aprendizaje
cooperativo, este seria entonces, un sistema de accion que orienta el desarrollo de
actividades educativas planteadas como interaccion entre alumnos (agentes
intencionales) organi:ados en equipos como condicion de desarrollo del aprendi:afe a
traves de las herramientas de las NTIC. Es decir, un EVA orienta una Iorma de
actuacion dentro de los margenes del aprendizaje cooperativo a traves de los medios
inIovirtuales.

Desde este punto, si analizamos un EVA de manera general, notaremos que es un
sistema particular que implica las dimensiones tecnica, expresiva y pedagogica; no es
solo la capacidad tecnologica inIovirtual instalada, sino que todo ello esta orientado por
una Iinalidad educativa. Es en este sentido que un EVA posee una intencion implicita de
canalizar o viabilizar esa Iinalidad educativa detallando una Iorma de actuar para ello.

5
QUINTANILLA, M. A. (1989) Tecnologia. un enfoque filosofico. Madrid: Fundesco, p. 34.
6
IDEM (1998) Informe cultura tecnologica e innovacion. Salamanca: Fundacion COTEC. Estos cinco
elementos pueden ser descritos asi: componentes materiales (es la materia prima que se utiliza y se
transIorma en el sistema tecnologico), componentes agentes intencionales (agentes intencionales,
individuos), la estructura del sistema (las relaciones entre los componentes del sistema), los objetivos (las
Iunciones para las que esta hecho el sistema) y los resultados (el resultado de la accion intencional).
177

Ahora, en un EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo tendremos que advertir
que subyace una forma de accion educativa basada en la interaccion reciproca, que
estaria demarcada por el conjunto de posibilidades como limitaciones- derivadas de los
margenes de accion que implica el sistema en su conjunto, pedagogica y
tecnologicamente conIigurado, en base a la Iinalidad educativa. Pero, de manera
paralela es que debemos de percatarnos que esa misma estructura cooperativa de accion
que conIorma un EVA es tambien el punto de apoyo instrumental desde donde cada uno
de los alumnos, como los equipos de alumnos, representaran un reIerente o imagen de
su actividad de aprendizaje como interaccion reciproca, es decir, afectara el marco de
pensamiento de los implicados. Estos dos aspectos -saber que acciones sugiere y como
es que aIecta a los alumnos- son los que debemos de considerar pedagogicamente, no
solo porque constituyan puntos relevantes a nivel teorico, sino que tienen repercusiones
importantes en el tratamiento de la practica educativa, pues disear y proponer
actividades educativas depende mucho de la concepcion desde donde la pensemos, mas
si buscamos asumir que un EVA medie una accion planteada, tecnologica y
pedagogicamente, de manera cooperativa.

Esta doble accion que estamos atribuyendo a un EVA, como sistema para desarrollar
una Iorma de accion educativa y como el origen de representaciones de nuevos marcos
de pensamiento, se hace mas evidente si consideramos la nocion de instrumentos de
mediacion. Recordando lo que sugiere la teoria socio-cultural respecto a la segunda
linea de desarrollo, lo cultural 'implica acciones o procesos de tipo instrumental y se
caracteriza por la incorporacion de signos desarrollados historico-culturalmente, los
cuales cambian por completo la naturaleza y expresion de los procesos psicologicos
elementales antes desarrollados, dando pie a la apropiacion de procesos psicologicos
superiores o instrumentales
7
, hecho que es posible en procesos de interaccion con otras
personas en contextos culturales, historicos e institucionales.

La presencia de estos instrumentos en la actividad humana no es pasiva, por el contrario
es activa en dos sentidos. Los instrumentos crean nuevos vinculos o Iormas de actividad
humana en dos direcciones: las herramientas estan orientadas hacia el exterior,

7
ROSAS, R. y SEBASTIAN, C. (2001) Piaget, Jigotskv v Maturana. Constructivismo a tres voces.
Buenos Aires: Aique, pp. 31-32.
178

usandolas para operar o actuar sobre el mundo; por otro lado, los signos tienen una
orientacion hacia el interior, como medio que procura una regulacion de los procesos
psicologicos. Si analizamos un EVA con estas categorias podemos asociar la doble
orientacion, como venimos sealando, de la siguiente Iorma: un EVA como herramienta
para el aprendizaje cooperativo nos permite controlar y regular una Iorma de relacion
externa planteada como interaccion reciproca entre individuos, accion que depende de la
Iorma en que tecnologica y pedagogicamente esta constituida esta herramienta para
aprender interactuando con otros; como signo, un EVA de corte cooperativo regula la
propia actividad de quien usa la herramienta incorporando o modiIicando sus marcos de
pensamiento, desde donde inclusive se puede seguir generando otras Iormas de pensar y
actuar. Es decir, un EJA nos da la posibilidad de aprender interactivamente, como
ademas la posibilidad de pensar con esa forma interactiva de aprender.

Esta posibilidad bidireccional que promueve un EVA es importante al momento de
pensar en su uso educativo como soporte que canaliza una intencionalidad educativa
bajo una estructura pedagogica basada en la interaccion reciproca en equipos de
alumnos, como condicion necesaria para el desarrollo del aprendizaje de cada uno de
ellos, es decir, de aprendizaje cooperativo. Esto nos sugiere asumir que un EVA no debe
considerase como una entidad neutral o discreta, sino como una entidad que propone y
permite proceder con otros de una Iorma particular al aprender y que regula los marcos
de pensamiento de quienes operan con ellos. Si esto es asi, entonces en un EVA, al ser
punto de encuentro para la interactividad de alumnos, que por ejemplo puedan
encontrase distantes Iisicamente uno en Lima y otro en Madrid- y que suponen este
entorno como el unico medio para desarrollar su actividad de aprendizaje, el entorno de
interactividad debe de ser considerado no solo en su Iuncion de apoyo o material
educativo aunque siga siendo un material-, sino que debe repararse en el como una
estructura que posibilita una accion externa v una representacion interna. Esto es asi
debido a las posibilidades de interactividad o al acceso a material en el primer caso
(accion externa), y a la generacion de metaIoras o la estimulacion de nuevas diIerencias
conceptuales en el segundo caso (representacion externa). Es necesario por ello
reconocer que la Iuncion mediacional de un EVA es mayor cuando se plantea como
unico medio o soporte para la interactividad.
179

Lo anterior nos merece la atencion, ya que las plataIormas de Iormacion como los
cursos on line, que se desarrollan integramente a traves de Internet, suponen como unico
mecanismo de mediacion los EVA, que se constituyen, en este caso, en la unica Iuente
para la representacion de la actividad, como para la ubicuidad educativa de cada
alumno. Desde un EVA se puede 'ver cual es la naturaleza de la accion educativa, que
herramientas son posibles para lograrlo, cual es la secuencia de accion, quienes son los
implicados en el aprendizaje, que no se puede hacer o que no debe hacerse, etc.; es
decir, nos otorga una vision del planteamiento de la enseanza que arropa un concepto
del aprendizaje subyacente y que debe de corresponder con la propuesta cooperativa en
nuestro caso. Esta vision de EVA como sistema de accion ya es advertida en algunos
marcos de comprension sobre el uso de las nuevas tecnologias en el ambito de la
Iormacion universitaria a distancia; asi lo estiman ya Duart y Sangra en los siguientes
terminos: 'A partir de un entorno virtual de aprendizaje o campus virtual se debe
establecer un modelo de actuacion pedagogica que marque las pautas de accion de todo
la comunidad educativa. Este modelo, sin duda, se debe centrar en el estudiante y tendra
el entorno de relacion como reIerente, como espacio o como medio, pero no como
Iinalidad en si misma
8
. Destacamos los conceptos de modelo de actuacion pedagogica
y pautas de accion en congruencia con lo que estamos aIirmando.

Por lo tanto, si cada herramienta propone un sistema de accion para hacer algo, un EVA
como tal debe reIlejar un sistema de accion que evidencie de principio a Iin la
concepcion que subyace en ella, no de Iorma incidental, sino de manera intencional y
necesaria. De esto se deduce que una interIaz adjetivada como cooperativa tendra que
maniIestar explicitamente su identidad interactiva como planteamiento cardinal para la
actividad reciproca entre los alumnos en todos y cada uno de sus elementos
inIovirtuales y operaciones didacticas como condicion de aprendizaje. Este postura debe
trascender todo el sistema de accion en un EVA como interIaz de aprendizaje
cooperativo.


8
DUART, J y SANGRA, A. (2000) 'Formacion universitaria por medio de la web: un modelo integrador
para el aprendizaje superior, en DUART, J y SANGRA, A. (compiladores) Aprender en la virtualidad.
Barcelona: Gedisa, p. 31.
180

Esbozado ya de manera general el primer punto y para especiIicar lo que estamos
aIirmando, podemos indicar algunos de los aspectos relativos a esa nueva Iorma de
representacion de la accion que nos ponen al alcance las NTIC, y con ello un EVA, que
no son otros que las posibilidades de acceder y procesar inIormacion como de permitir
la comunicacion. Sealaremos a manera de ejemplo, las nuevas posibilidades de accion
que se generan a partir de la digitalizacion dimension tecnica- y de la estructura
hipertextual dimension expresiva-, buscando ver como se articulan con el aprendizaje
cooperativo, que marca la dimension pedagogica.

La posibilidad de accion que nos propone un EVA estaria basada en la capacidad
tecnologica de la digitalizacion, aspecto que nos conduce inmediatamente al tema de la
desmaterializacion
9
la conversion en bits, ceros y unos, del patrimonio cultural y
socialmente estructurado-, proceso base para la conIormacion de la llamada realidad
virtual y sustento para replantear nuestras posibilidades de relaciones humanas o
interactividad con otras personas en base al uso, proceso y distribucion de la
inIormacion.

La posibilidad de trasIormar la realidad como pueden ser las imagenes de una
videoconIerencia en Lisboa, el texto de Los poemas humanos de Cesar Vallejo, una
pintura como la dan:a de los arlequines de Miro o la melodia del Concierto de
Aranfue: de J. Rodrigo- a una serie de unos y ceros, Iuera de conIigurar una realidad
virtual, tambien genera la posibilidad de que esa realidad digitalizada pueda ser
distribuida a cualquier parte del mundo (espacio) a velocidades instantaneas (tiempo).
Es decir, existe una capacidad instalada de accion en las NTIC que posibilita que un
emisor y un receptor o viceversa- puedan compartir inIormacion, asi como
comunicarse pasando por alto las diIicultades de ubicacion y tiempo de manera
simultanea. Esto es un hito en el replanteamiento de las relaciones humanas, ya que
permite que las personas puedan acceder a la inIormacion y a su vez interactuar desde

9
La desmaterializacion es el proceso al que nos lleva la capacidad tecnologica de la digitalizacion que
hace posible que la realidad estructurada en atomos pase a constituirse en esa realidad virtual constituida
por bits (1 y 0 convertidos en impulsos) en el ordenador y que, a su vez, permite que esa realidad asi
estructurada convergentemente otra cualidad tecnica- en texto, graIicos, audio, video, etc. circule y
pueda ser enviada a cualquier parte del mundo por las redes de inIormacion a la velocidad de la luz,
posibilitando no solo nuevas Iormas de comunicacion, sino nuevas Iormas de relacion.
181

una posicion de control sobre las coordenadas espacio y tiempo. Esto reIormula la
posicion para la interaccion cooperativa de los usuarios en un EVA, ya que la distancia
y el control sincrono o asincrono del tiempo se potencian a traves de actuacion en un
EVA.
Las NTIC y con ello los EVA generan nuevos posicionamientos de actuacion respecto
al control temporal y espacial que promueven nuevas representaciones en los usuarios.
Este suceso puede ser descrito asi: 'Desde el punto de vista del que esta navegando es
indiIerente que la computadora con que se comunique este en la China o en cualquier
otro lugar. Puede haber demora por la calidad de la maquina, pero en terminos de la
tecnologia y sobre todo de la tecnologia digital y la basada en la Iibra optica, lo que
circula son impulsos luminicos que corren a la velocidad de la luz y, por lo tanto, es
indiIerente donde se encuentre la computadora con la queremos comunicarnos.
Entonces, quedan abolidas las distancias y tambien queda abolido el tiempo.
10

Por otro lado, las NTIC tambien nos Iacilitan nuevos lenguajes que a su vez generan
acciones y representaciones distintas; este es el caso de la estructura hipertextual que es
una constante en practicamente todos los ambitos de Iormacion virtual. Una estructura
hipertextual puede ser deIinida Iormalmente 'como un graIo entre cuyos nodos existen
relaciones de vinculacion. Los vinculos son la caracteristica esencial del hipertexto, ya
que permiten la organizacion no lineal de la inIormacion. En hipermedia los nodos
pueden contener cualquier tipo de inIormacion: texto, graIicos, imagenes, sonidos..., e
incluso puede haber nodos 'activos como base de datos, hojas de calculo, etc
11
.
Gracias a esta estructura, la inIormacion adquiere una representacion diIerente a la
Iorma secuencial o lineal de presentacion a la que estabamos acostumbrados con otras
tecnologias, otorgandonos Iormas distintas de acceder y organizar distintos tipos de
inIormacion. La estructura hipermedial nos permite pasar de un concepto o un recurso
comunicativo a otro diIerente a traves de todo tipo de asociaciones libres, que 'simula
mejor el modo de proceder del entendimiento humano en el que tiene prioridad la

10
MANRIQUE, N. (1999) 'La nueva tecnologia inIormatica y las telecomunicaciones aplicadas a las
educacion a distancia, en CONSORCIO DE UNIVERSIDADES. Educacion a distancia v nuevas
tecnologias. Reunion Tecnica de Consulta Interinstitucional sobre Educacion a Distancia Postsecundaria
y Universitaria. Lima: Fondo Editorial de la Universidad de Lima, p. 54.
11
GARCIA-VALCARCEL, A. (1996) 'Las nuevas tecnologias en la Iormacion del proIesorado, en
GARCIA-VALCARCEL, A. y TEJEDOR, F. J. (eds.) Perspectivas de las nuevas tecnologias en la
educacion. Madrid: Narcea, p. 193.
182

reticularidad sobre la secuencia.(...) que junto a Internet y algunos servicios como el de
transIerencia de Iicheros, permiten el trabajo cooperativo y la creacion de lo que P.
Levy denominaba 'collecticiels o comunidades cooperativas; aade al valor del
ingenio personal la capacidad de acoplamiento de la habilidad de proyectos multiIoco
colectivo
12
.

En esta estructura es donde se basa la WWW que ha potenciado Internet, debido a la
integracion de estandares comunes (integracion digital) de acceso, comunicacion y
presentacion de la inIormacion, convirtiendo la navegacion en algo mucho mas sencillo
gracias a su Iormato intuitivo, amigable y apasionante (que orientan graIicamente el
recorrido). Pero en especial gracias a esta estructura reticular (no lineal), que buscando
simular la logica humana, las posibilidades de maniobrar de manera indistinta en los
innumerables Iicheros de todos los servidores posibles a traves de una serie de hiper-
enlaces o lazos (links), convierten a Internet en una tupida red de inIormacion
electronica de nodos o nexos que nos dan acceso de manera integrada a textos,
imagenes Iijas o en movimiento, audio, graIicos, etc.; pero tambien esta misma
estructura reticular nos da acceso a un conjunto de servicios de comunicacion que, a
partir de la misma interIaz, nos permite circular inIormacion como establecer
relaciones sociales a traves de sus herramientas de comunicacion como e-mail, Ioros,
chats, etc. Todo ello nos pone de maniIiesto una Iorma de accion precisa y una Iorma de
ubicacion conceptual para la accion reciproca.

Como se puede apreciar, todo lo anterior no es solo una Iorma moderna y atractiva de
presentar la inIormacion y permitir la interaccion entre las personas; esto representa,
como estamos sealando, autenticas Iormas de accion que invitan a un proceder
particular de exploracion, organizacion y de gestion de la inIormacion, ademas de la
comunicacion e interaccion, y que estimulan, a su vez, la creacion de un nuevo conjunto
de estrategias conceptuales. Por ejemplo, no es lo mismo buscar inIormacion en un libro
que buscarla en una estructura reticular de inIormacion como puede contener un EVA;

12
GARCIA CARRASCO, J. y GARCIA DEL DUJO, A.( 2001) Teoria de la Educacion II. Procesos
primarios de formacion del pensamiento v la accion. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, p.
396.

183

como no es lo mismo una comunicacion asincrona en texto con e-mail que una
comunicacion sincrona con audio y video a traves de una videoconIerencia; esto por
poner algunos ejemplos. Es por ello que debemos de apreciar que en un EVA toda esta
gama de posibilidades de presentacion, distribucion y comunicacion deben de estar
orientados por un planteamiento de accion cooperativo, que suponga conjuntamente
nuevas acciones o posibilidades de aprendizaje, como ademas nuevas Iormas de
representacion de estrategias para aprender, que, como es obvio, pueden plantearse
como interaccion reciproca.

Hay que recalcar ademas, que toda esta gama de posibilidades de accion inIovirtual esta
condicionada en un EVA por la estructura de accion cooperativa que implica un
conjunto de sub-sistemas de accion, convirtiendose asi en un sistema de accion mas
complejo y Iuncional para el aprendizaje planteado como interaccion reciproca entre
alumnos organizados en equipos. Pero ahora, lo que nos preguntamos es: como es que
aIecta este sistema de accion planteado en un EVA como interIaz cooperativo a la
estructura cognitiva de las personas, concretamente a lo que venimos llamando marcos
de pensamiento?. Sin embargo, para responder a ello tendriamos inicialmente que
plantear si las estructuras de accion tecnologicas aIectan las representaciones mentales.

Desde el angulo de la ergonomia, aunque no es un punto Iundamental aqui, tambien se
pueden sealar algunas cuestiones relacionadas con esta correspondencia entre la
actividad humana con maquinas. El planteamiento que se hace la ergonomia
13
es si la
maquina se debe adecuar al hombre o es el hombre a la maquina. Desde esta postura se
ha identiIicado que el uso continuado de los ordenadores puede generar problemas de
tipo muscular (como dolor en la nuca, en los hombros o en la espalda asociados a la
postura con que trabaja el usuario), tambien se han encontrado problemas visuales
asociados al uso del ordenador (como sensacion de cansancio ocular y resecamiento de
ellos ocasionados por la luminosidad). Pero lo que nos llama la atencion es que, ademas,
se han identiIicado problemas de orden cognitivo que surgen cuando el usuario no sabe

13
La ergonomia es la 'tecnologia que aplica v descubre inIormacion sobre la conducta humana, sus
capacidades, limitaciones y otras caracteristicas para el diseo v mefora de herramientas, maquinas,
sistemas, tareas v trabafo para lograr que los ambientes laborales sean productivos, seguros, confortables
v efectivos., en LILLO J., J. (2000) Ergonomia. Evaluacion v diseo del entorno visual. Madrid:
Alianza, p. 19.
184

actuar con el ordenador o no puede entender la estructura de las operaciones que tiene
que desarrollar, ya sea por la poca amigabilidad de la interIaz, por una estructura diIusa
o por la Ialta de orientaciones, que dan la sensacion al usuario de estar desatendido y
extraviado al emplear la maquina.

El problema de conIusion puede generar en el alumno alguna Irustracion de antemano
para cualquier accion consecutiva, como puede ser interactuar con otros para aprender,
'cuando la 'cara que presenta el ordenador a su usuario ('interIaz) es, utilizando la
nomenclatura al uso, poco usable y no cumple con su Iinalidad principal: orientar y
Iacilitar la interaccion
14
. Como se puede ver, desde este angulo, los ordenadores
pueden, ademas de ser o no ser comodos para la actividad humana, actuar sobre nuestro
organismo y sobre nuestra cognicion, dandonos margenes o posibilidades para actuar o
dejar de actuar. Sin embargo, cuando hablamos de aprendizaje surgen otras aspectos a
considerar mas alla de los ergonomicos.

Por otro lado, desde el marco de la teoria vigotskyana los instrumentos culturales
median la conducta del hombre, razon por la cual su conducta no es solo una reaccion
biologica, ya que los elementos culturales de los que se apropia a su vez modiIican su
percepcion y con ello su estructura interna, reestructurando su percepcion. De lo
anterior tendriamos que cada instrumento proporcionaria al sujeto una nueva Iorma no
natural- de proyeccion o transIiguracion de la realidad y con ello de si mismo.

Si partimos de esta idea global, ya que entendemos que en realidad la mente esta
mediada por los instrumentos a traves de los cuales el sujeto reconstruye la realidad
desde la posicion aadida por la cultura, y la extrapolamos para entender si los sistemas
de accion como un EVA, ademas de permitir un serie de acciones, inIluyen en nuestras
estructuras cognitivas, entonces entramos al problema sobre si es posible llegar a usar
las tecnologias para pensar. En la Iorma de interaccion entre personas a traves de los
sistemas de accion como pueden ser los EVA, Iuera de los eIectos en el conocimiento o
el aprendizaje, ocurren otros tipos de cambios en la mente atribuibles a la inIluencia
mediadora del propio sistema de accion tecnologica?, o en otros terminos, si las

14
Ibidem, p. 320.
185

tecnologias son producto de un conjunto de procesos cognitivos, entonces, es posible
que las Iunciones cognitivas resulten ser aIectadas por sus propios productos?.

A partir de esta interrogante G. Salomon
15
pone en evidencia que las tecnologias de
hecho modiIican la Iorma de representacion que tiene el pensamiento y que aIectan
especiIicamente lo que el ha identiIicado como marcos de pensamiento
16
o
componentes tacticos de la actividad mental. Estos vendrian a ser un conjunto de
representaciones mentales no estructuras constantes- que sirven de guia, apoyando y
organizando, el proceso de pensamiento, que se generan a partir de situaciones
especiIicas como en la interaccion con el medio social y con las herramientas. Salomon
seala que esto sucede por lo menos en cinco Iormas: 'a. La creacion de metaIoras que
vienen a servir como 'prismas cognitivos a traves de los cuales se examinan o
interpretan los Ienomenos; b. la estimulacion de nuevas diIerenciaciones con la
consecuente creacion de nuevas categorias cognitivas; c. la potenciacion de la actividad
intelectual; d. la potenciacion de algunas de las habilidades especiIicas y la parcial
extension de otras; y, e. la internalizacion de modos y herramientas simbolicas
tecnologicas que sirven como herramientas cognitivas.
17


Hay que sealar, ademas, que estos marcos de pensamiento son una clase de elementos
cognitivos que implican estrategias de pensamiento y de aprendizaje, estrategias de
metacognicion, Iormas de ver el mundo y ciertas habilidades de procesamiento y
comunicacion de la inIormacion, que pueden desarrollarse a partir de ciertas
experiencias con sistemas de accion tecnologica como puede ser un EVA de perIil
cooperativo, que, como vimos, posee una particularidad deIinida como sistema de
accion educativa, y, por lo tanto, aIectaria de una Iorma particular la representacion de
la actividad de aprendizaje en los alumnos bajo las condiciones de interaccion reciproca
que pueden canalizarse a traves de un EVA.


15
SALOMON, G. (1992) 'Las diversas inIluencias de la tecnologia en el desarrollo de la mente,
Infancia v aprendi:afe, 58, 143-159.
16
Hay que sealar que por marcos de pensamiento el autor se reIiere a un conjunto de represtaciones que
orientan el pensamiento sirviendo de guia o catalizador en ese proceso. Un marco de pensamiento es una
Iorma de organizar nuestra mente a traves de diversas estrategias de pensamiento y aprendizaje.
17
Ibidem.
186

Lo que buscaremos a continuacion es tomar en consideracion cada una de estas
observaciones hechas por Salomon e identiIicar algunas de las posibles inIluencias que
corran a cuenta de la accion con un EVA de corte cooperativo, y asi poner en evidencia
que un EVA no es solo un sistema de accion -hacia Iuera- sino que ademas aIecta -hacia
dentro- la Iorma en que podemos representar nuestra posicion de alumnos y con ello,
nuestras posibilidades de aprender bajo las condiciones de interaccion reciproca entre
alumnos a traves de un soporte inIovirtual, como es un EVA.

Las tecnologias son Iuente de metaIoras. Las metaIoras son artiIicios de la mente que
usamos como lentes de aprehension para entender ciertos Ienomenos o procesos
Irecuentemente complejos, como puede ser buscar explicar el universo usando la
descripcion como 'una cascara de nuez, que usa Hawking
18
para explicar el cosmos.
'Las metaIoras, al igual que las analogias o los similes, re-encuadran aquello
pobremente comprendido y demasiado complejo para poder ser encajado dentro de un
esquema bien organizado y elaborado
19
. Estas representaciones o 'prismas cognitivos
del pensamiento pueden generarse a partir de la inIluencia de las tecnologias, como en
un tiempo no muy lejano lo hizo la metaIora de la central teleIonica, y hoy lo hace el
ordenador para reIerirse a un mismo Ienomeno, la mente. En ese sentido, un sistema de
accion como es un EVA puede representar, para los alumnos que se valen de este como
el unico medio de interaccion, una metafora del aula. Toda la complejidad de relaciones
que se suscitan como interaccion a traves de los hilos inIovirtuales puede ser entendido
a partir del reencuadre conceptual que suscita entender la accion educativa como EVA.
De esta Iorma, el termino EVA redeIine el concepto de aula al que estamos
acostumbrados generalmente, llevandolo a nuevos linderos marcados por la constitucion
tecnologica de la que se vale un EVA para orientar la actividad educativa. Es decir, un
EVA otorga una representacion para entender lo que educativamente ocurre como
interaccion bajo el auspicio de las NTIC.

Las tecnologias auspician el desarrollo de nuevas diIerencias conceptuales. Esto se
hace patente en las consecuencias mas gravitantes en la mente producto de la
alIabetizacion, que nos conduce, por ejemplo, a diIerenciar aquello que 'se dice de

18
HAWKING, S. (2002) El universo es una cascara de nue:. Barcelona: Circulo de Lectores.
19
SALOMON, G. op. cit.
187

aquello que 'esta escrito
20
, o aquello que esta escrito de lo que se entiende, se
interpreta o traduce
21
. Asimismo, un EVA tambien propone a la mente reIerentes para la
diIerenciacion de modelos de actuacion. Por citar un caso, aprender en un EVA
planteado como interIaz de aprendizaje cooperativo diIiere de otro planteado
exclusivamente solo como organizacion de inIormacion; la diIerencia es obvia, con un
EVA se preconcibe la idea de que la participacion de otros para cooperar es necesaria,
mientras que en una interIaz inIormativa el aprendizaje pude depender de los esIuerzos
de descubrimiento personal. Ademas, de manera especiIica un EVA como ambiente
cooperativo tambien sugiere diIerencias a partir de las caracteristicas de sus
herramientas inIovirtuales, ya que no es lo mismo interactuar a traves de un chat que a
traves de una videoconIerencia, como no es lo mismo resolver una tarea de manera
sincrona o asincrona, como no es lo mismo organizarse en equipo o en grupo de
aprendizaje; todas aaden diIerencias en el pensamiento.

Las tecnologias desarrollan una serie de asociaciones. Mas que ser arteIactos a los que
un sujeto esta expuesto de Iorma pasiva, las herramientas con las que el ser humano
interactua constantemente Iorman con ellas una asociacion intelectual. Es decir,
llegamos a usar la tecnologias como un recurso para pensar. Para explicar esto se puede
aIirmar que los recursos de interaccion de un EVA amplian nuestro poder de
interaccion, permitiendo comunicarnos de manera eIiciente de un modo distinto al que
ocurria con el teleIono o con correo postal en la educacion a distancia tradicional, por
ejemplo. Un EVA re-organiza nuestra Iorma de comprender la interaccion ya que la
eleva exponencialmente a multiples posibilidades de comunicacion y realizacion de
tareas, distintas al teleIono y el correo postal. Es por ello que re-organizar nuestro marco

20
La importancia de lo que esta escrito es de evidente valor en la cultura. Por ejemplo, a nivel juridico un
testimonio escrito posee un valor aadido para el esclarecimiento de los hechos, como a u vez un
documento escrito concreta, para las partes, un compromiso asumido que conlleva mas poder que el
verbal. De la misma Iorma el poder de la 'palabra de Dios para las religiones, que es en realidad palabra
escrita, posee el caracter de inamovible, ya que tiene un caracter indiscutible; eso no hubiese sucedido
solo con una version oral.
21
Para ejempliIicar lo que las malas o buenas traducciones pueden generar en la comprension, y por lo
tanto en nuestras actitudes, podemos citar un caso muy polemico generado a partir de unas
interpretaciones del Coran sobre la relacion entre musulmanes y catolicos. Una traduccion de la Iorma,
'Mahoma descarta toda Iorma de conversacion entre musulmanes y catolicos es muy distinta a
'Mahoma descarta toda Iorma de discusion entre musulmanes y catolicos. (El Mundo, 3 de abril de
2002). Estas diIerenciaciones hechas gracias a dos Iormas de interpretar un mismo mensaje pueden
generar en un tercero muchos problemas respecto a la impresion de lo que Mahoma quiere aIirmar, es
decir, aIecta los marcos de pensamiento.
188

de pensamiento en base a la tecnologia en uso signiIica que podemos asociar nuestro
pensamiento a nuevas operaciones que solo son posibles con esa herramienta. Entonces,
pensamos con ella por asociacion ampliando las posibilidades mentales dentro de las
posibilidades que propone la tecnologia. Actuar en un EVA como interIaz de
aprendizaje cooperativo otorga una Iorma especiIica de pensar, por asociacion a las
posibilidades -y limitaciones- de lo que con ella y no con otros sistema de accion se
puede hacer, que consiste en aprender de manera reciproca con herramientas
inIovirtuales en equipos.

Con el uso de la tecnologia se veran mejoradas una serie de habilidades cognitivas que
dependen directamente del estimulo especiIico de cada herramienta. Desarrollar las
habilidades implica que todas aquellas operaciones mentales usadas a partir de la
estimulacion generada por algun tipo de herramienta se veran optimizadas como
resultado de su uso. Esto no signiIica que estas habilidades sean descubiertas, ya que
existen de manera incipiente en el individuo, sino que estas pueden alcanzar un mayor
dominio con el auspicio de las herramientas, ampliando el repertorio de lo que podemos
pensar y hacer. En un EVA ocurre que, gracias a su estructura para el desarrollo del
aprendizaje cooperativo que concibe cada uno de los elementos y recursos para la
interaccion como condicion de aprendizaje, se estimula el ejercicio y desarrollo de un
conjunto de habilidades sociales derivadas. Pero para que una habilidad cognitiva se
desarrolle no basta con la simple exposicion de la herramienta, sino que debe implicar
un compromiso mental, es decir, 'el empleo de las operaciones mentales no de una
Iorma automatica sino metacognitivamente, guiadas, deliberadas y enIocadas hacia la
realizacion de una tarea
22
. Esto es posible con EVA, en la que existe una intencion y un
nivel de exigencia que busca como condicion de aprendizaje la interaccion reciproca
entre los alumnos, es decir, el aprendizaje cooperativo.

Por ultimo, se hace reIerencia a la internalizacion de modos y herramientas simbolicas
tecnologicas. Para que se internalicen representaciones mas complejas es necesario que
la actividad cumpla ciertas condiciones como ajustarse a las posibilidades de las
herramientas, es decir, se debe de exigir hacer algo con aquello que esta diseado para

22
Ibidem.
189

ello asi como vincular el nivel de exigencia al nivel desarrollo de los usuarios. Asi, un
EVA, al proponer un modo de representacion o estrategia de accion cooperativa
integral, inIluiria en el repertorio cognitivo del alumno, si es que estas actividades
tienen relacion con la orientacion para la que esta hecha la herramienta y si ademas se
ajustan al nivel y expectativa de los alumnos. Es decir, las posibilidades de que una
representacion de la actividad cooperativa pueda inIluenciar como marcos de
pensamiento son plausibles, si se trabaja constante y coherentemente a traves de un
EVA que describiria per se una estructura de accion interactiva para el aprendizaje.

Llegado aqui, y a manera de conclusion desde una vision pedagogica, podemos decir
que un EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo es un sistema de accion
educativa particular que propone la interaccion reciproca como condicion de
aprendizaje a traves de herramientas inIovirtuales en equipos de alumnos y que ademas
inIluyen en la conIiguracion de diversos marcos de pensamiento derivados de su uso.
Ambos aspectos hacen de un EVA un poderoso elemento mediatizador educativo.

5.2 La accin educativa en un EVA puede entenderse a partir de la nocin de ZDP
como unidad de interaccin recproca entre alumnos.

Como hemos sealado, no podemos entender la actividad mental al margen de las
herramientas culturales con las que interactuamos y que, como vimos, tambien nos
conIorman, ya que intervienen en el pensamiento. Pero en lo que queremos centrarnos
ahora es que ese proceso no se realiza en solitario y sin la asistencia de otros, sino que
se genera en el seno de una compleja red de interacciones y dependencias mutuas entre
individuos, es decir, en sociedad. 'La vida mental se vive con otros
23
. Es por ello que
creemos que toda propuesta educativa debe de partir de esta especie de axioma social
para entender como unidad de analisis- el proceso individual de aprendizaje como un
proceso extendido dentro de un contexto de actividad socio-cultural que se da a traves
de la interaccion con otros miembros y con los instrumentos de mediacion; seguir esto
puede optimizar la Iorma en que se plantea la accion educativa.


23
BRUNER, J. (1999) La educacion, puerta de la cultura. Madrid: Visor, p. 13.
190

Bajo esta ultima premisa consideramos oportuno visualizar que todo intento educativo,
como instancia intencional, puede tomar la Iorma que describe una ZDP como categoria
que proporciona, a nuestro juicio, una comprension global del aprendizaje como un
proceso comprometido dentro de una accion social, planteada como interaccion entre
sujetos, donde el desarrollo se genera a traves de la participacion del que aprende en
actividades conjuntas que estan mas alla de su competencia habitual y que podra
lograrlo con la participacion de otros distintos, como ayuda o cooperacion. Esto nos
hace considerar a la ZDP como una herramienta conceptual de percepcion pedagogica
necesaria a la hora de disear y ejecutar actividades Iormativas a traves de entornos de
interaccion social, como bien pueden ser los EVA esbozados como interIaz de
aprendizaje cooperativo.

Desde el enIoque en que estamos divisando el proceso educativo, la actividad
compartida entre sujetos, como interaccion, no es solo una variable mas del proceso,
sino el punto de apoyo necesario para pensar y promover desde una comprension
unitaria el aprendizaje. Lo social -con ello la cultura-, asi como la accion de las personas
y los instrumentos de mediacion, deja de ser solo un campo de aplicacion y pasa a ser
parte de la explicacion misma de los procesos de aprendizaje, como en sentido amplio,
de la conIormacion de la propia naturaleza humana como ser social. Este enIoque tiene
para nosotros un interes especial ya que, 'en relacion con el aprendizaje, trata el medio
social de Iorma privilegiada como una parte integrante del proceso de cambio cognitivo
en vez de considerarlo como Iuerza no analizada que inIluye sobre el organismo
individual.
24
Es por ello que en un planteamiento de mejoramiento educativo, es decir,
de aprendizaje, una situacion no debe de suponerse como independiente a la inIluencia o
actividad social, que nosotros buscamos enIocar como interaccion reciproca en un EVA.

Sin embargo, la explicacion de la interactividad el papel del otro como motor del
desarrollo del aprendizaje-, como el entendimiento de la nocion de ZDP, pasa por la
comprension del proceso de internalizacion aplicable solo al desarrollo de las llamadas
Iunciones psicologicas superiores, y por lo tanto, a la linea social o cultural de
desarrollo humano, es decir, a la actividad que se realiza en el plano externo como

24
NEWMAN, D.; GRIFFIN, P. y COLE, M. (1991) La :ona de construccion del conocimiento.
trabafando por un cambio cognitivo en educacion. Madrid: Morata. p. 76.
191

sealabamos en el segundo capitulo. La internalizacion, en palabras de Vigotsky, es 'la
reconstruccion interna de una operacion externa
25
. Esto es, un proceso, que se
maniIiesta originalmente a nivel social, se trasIorma, o mejor, se reconstruye, en otro de
orden personal. Este proceso esta expresado en la denominada 'ley genetica del
desarrollo cultural de la siguiente manera: 'Cualquier Iuncion, presente en el desarrollo
cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar aparece
en el plano social, para hacerlo luego, en el plano psicologico. En principio, aparece
entre las personas y como una categoria interpsicologica, para luego aparecer en el nio
como una categoria intrapsicologica
26
. Segun esta constante de desarrollo, toda Iuncion
psicologica se maniIiesta dos veces en distintos planos, uno a nivel externo, es decir,
entre personas (interspsicologico) y posteriormente, en el nivel interno, es decir, de
Iorma personal (intrapsicologico). La ZDP recoge esta idea como unidad de actividad
conjunta con otros para la transIormacion o reestructuracion del aprendizaje a nivel
individual; como apuntilla Wertsch, 'la zona de desarrollo proximo es un caso especial
de su preocupacion general por la ley genetica del desarrollo cultural. Es la region
dinamica de la sensibilidad en la que puede realizarse la transicion desde el
Iuncionamiento interpsicologico al Iuncionamiento intrapsicologico
27
.

Pues bien, desde esta mira lo que nos interesa analizar educativamente es como se
puede estimular esa reestructuracion de manera intencional en situaciones educativas.
Es aqui donde surge la idea de ZDP como una de las ideas mas concretas y aplicativas
del enIoque socio-cultural que nos permite ver y comprender la relacion entre los
procesos internos y externos, y que en este trabajo queremos extenderlo a los ambitos de
actividad intersubjetiva entre compaeros (iguales) que se pueden desarrollar en los
EVA de corte cooperativo.

Sin embargo, debemos de aadir algo que siempre es necesario anotar respecto a la
internalizacion de los procesos sociales en el marco de la teoria socio-cultural, donde la
internalizacion no es concebida como copia o reproduccion de lo social, sino como re-
estructuracion o trasIormacion interna. La internalizacion, como bien seala Hernandez,

25
VIGOTSKY, L. op. cit., p. 92.
26
Ibidem, p. 94
27
WERTSCH, J. (1988) Jigotskv v la formacion social de la mente. Barcelona: Paidos, p. 84
192

'es en esencia reconstruccion, dado que en este proceso de transicion de lo
interpsicologico a lo intrapsicologico, se producen cambios estructurales y Iuncionales,
por lo que puede aIirmarse que lo intrapsicologico no es una simple copia de lo
interpsicologico, sino que hay una reconstruccion cualitativamente diIerente
28
.

Para adentrarnos mas al tema, retomaremos el concepto original de ZDP que nos
interesa asociar ahora a EVA. La ZDP, 'no es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, v el nivel de desarrollo potencial, determinado a traves de la resolucion de
problemas bafo la guia de un adulto o en colaboracion con otro compaero mas capa:

29
. Como sealamos anteriormente, en el capitulo 2, la nocion de ZDP Iue Iormulada
originalmente como categoria evaluativa para analizar la diIerencia que existe entre lo
que ya esta desarrollado en el sujeto -caracterizado por lo que puede realizar por cuenta
propia y que es medido por los tests psicologicos que se centran en los logros ya
consumados-, de aquello que esta como potencia en el mismo -caracterizado por lo que
se puede hacer en compaia de otro- y que puede desarrollarse por intervencion
educativa, es decir, en actividad conjunta. Sin embrago, en lo que nos centraremos
ahora es en especiIicar la Iorma de intervencion del Iactor externo en la ZDP, como
puede ser la actividad cooperativa entre alumnos en un EVA.

El propio concepto de ZDP genera la posibilidad de ver la accion externa de dos
maneras, como ayuda o cooperacion. Aunque los terminos puedan usarse como
sinonimo, nosotros debemos de hacer una diIerencia. La actividad en la ZDP como
intervencion externa puede venir de la mano de un experto que oriente el aprendizaje de
un alumno y/o de la mano de otro compaero con el que se implique cooperativamente
en la solucion de un problema o tarea. Ambas son Iormas de mediar la actividad de
aprendizaje y ambas se plantean como interaccion, pero es obvio que entre la ayuda de
un experto, como el docente, y la cooperacion de un par, como el compaero, existen
diIerencias obvias de mediacion.


28
HERNANDEZ, G. (2000) Paradigmas de la psicologia de la educacion. Mexico: Paidos, p. 224.
29
VIGOTSKY, L. op.cit., p.133.
193

En nuestro caso enIatizaremos en una de estas Iormas. La interaccion reciproca entre
iguales (compaeros) es el ambito en que creemos se puede proyectar la nocion de ZDP
en un EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo. La interaccion entre iguales
(entendido como compaeros que poseen en el Iondo experiencias disimiles) puede
Iavorecer el crecimiento cognitivo de los sujetos, siempre y cuando tengan experiencias
diIerentes y se encuentren implicados en actividades conjuntas, como sugiere el enIoque
de aprendizaje cooperativo. Este es el punto central, considerar que mas alla de la Iorma
basica de crear una ZDP como interaccion entre proIesor-alumno, es posible crear una
ZDP en procesos donde la actividad se desarrolle de manera cooperativa entre iguales a
traves de actividades conjuntas aprendizaje, como los que se pueden desarrollar en un
EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo. En consecuencia, y por lo que nosotros
hemos venido describiendo hasta hoy, un EJA como interfa: de aprendi:afe
cooperativo describiria una ZDP en que la intersubfetividad se manifiesta como
cooperacion entre iguales organi:ados en equipos a traves de herramientas
inforvirtuales.

Esta experiencia de reconstruccion subjetiva en condiciones cooperativas de interaccion
entre alumnos es una base adecuada para la creacion de una ZDP muy particular, y que
para Onrubia
30
se destaca por las siguientes caracteristicas que detallaremos a
continuacion. 1. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a
proposito de una tarea o contenido de resolucion conjunta. Este punto resalta que la
existencia de opiniones divergentes entre los alumnos empeados en la solucion de una
tarea en comun puede resultar Iavorable para crear la ZDP, ya que generan un conjunto
de exigencias personales y de equipo que seran solventadas a traves del apoyo mutuo,
ejercicio apropiado en esta zona de coconstruccion. 2. La explicacion del propio punto
de vista. Sobre este tema hay que resaltar que el intento de crear una ZDP tiene mucho
que ver con la oportunidad que oIrecen las posibilidades de interaccion en equipos
cooperativos de hacer explicitos los puntos de vista de cada integrante, situacion que
ayuda tanto al que los Iormula, porque debe exigirse una comunicacion entendible a
otros, como al equipo que donde puede reconsiderar la tarea y/o sus propios puntos de
vista; sin embargo, siempre existe la posibilidad alternativa de que alguien en ciertos

30
ONRUBIA, J. (1997a) 'Ensear: crear zonas de desarrollo proximo e intervenir en ellas, en COLL y
otros. El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao.
194

momentos actue como alumno 'experto en un contenido concreto, hecho de gran valor
para la visualizacion prospectiva del aprendizaje. 3. La coordinacion de roles, el control
mutuo del trabajo y recepcion bilateral de ayuda. El proceso de aprendizaje, bajo la
Iorma interactiva reciproca, brinda a los alumnos la posibilidad de que cada uno pueda
regular su accion, organizar sus tareas concretas, ir mas alla de los instrumentos
Iacilitados por el EVA, marcar sus tiempos de aprendizaje, sus obligaciones internas,
sus tonos de conversacion, etc., pero siempre en torno a la meta concreta de aprendizaje
que hay lograr; a lo anterior generalmente se le ha denominado autogestion del equipo
31

como el rasgo de responsabilidad y suIiciencia respecto al logro de los objetivos.

Todo lo anterior se apoya en la idea de que la interactividad entre alumnos genera una
ZDP, ya que es posible bajo esta Iorma, es decir, con la participacion del otro se puede
ir mas alla de la experiencia personal, que va desde la contrastacion de sus respectivas
opiniones y acciones hasta la autorregulacion en la solucion de las tareas de aprendizaje
a traves de la actividad en equipo. En esta interaccion mutua entre alumnos en una ZDP,
como seala Pozo, 'muchas veces, los aprendices pueden ayudarse mas entre si, porque
sus zonas de desarrollo proximo, ese territorio brumoso y misterioso para el que aun
carecen de mapas, pero que ya saben que esta ahi, esperando ser descubierto, se solapan
entre si. A veces los aprendices pueden elaborar mejores ayudas para sus compaeros
que el maestro, porque conocen ese territorio mejor, ya que acaban de pasar por el,
haciendose las mismas preguntas y encontrando algunas soluciones que compartir.
32


Sin embargo, tanto en la ayuda como en la cooperacion, la ZDP se basa en considerar
como Iundamental que aquello que podemos hacer hoy con la intervencion de otro u
otros es lo que podemos hacer solos en un Iuturo cercano. De esta Iorma, existe una
necesidad pedagogica de parte de quienes disean y dirigen la actividad en un EVA de
comprender o concebir la interactividad de los alumnos en un EVA como una ZDP,
donde la participacion del otro u otros compaeros en tareas organizadas como equipo
de aprendizaje no es solo posible por virtud tecnologica, o es una Iorma esnobista de
plantear la relacion educativa, o es una Iorma improvisada de sugerir una actividad, o en

31
VV. AA. (1998) Gestion efica: del trabafo en equipo. Espaa: Diaz de Santos.
32
POZO, I. (1999) Aprendices v maestros. La nueva cultura del aprendi:afe. Madrid: Alianza, p. 330.

195

el peor de los casos, una Iorma de desvincularse de la orientacion de la actividad de
enseanza dejando que los alumnos se hagan cargo. Creemos que es mas. Toda accion
educativa, como la que ocurriria en un EVA que de precie en ser pedagogicamente
permitente, debe de distinguir a traves de la categoria de ZDP la posibilidad prospectiva
de la accion educativa planteada como intervencion de unos con otros, en nuestro caso
como interactividad reciproca entre iguales en un EVA, que estimula la Iorma en que
podemos ampliar nuestro repertorio de aprendizaje mas alla -lejos de nuestras iniciales
posibilidades- gracias a la cooperacion con otros en tareas comunes. Una ZDP es un
viaje de la mano de otro desde su experiencia a la nuestra y, viceversa.

Una ZDP en general debe implicar, para quienes la promuevan y para quienes actuen en
sus linderos, una vision prospectiva del aprendizaje como intervencion del otro que nos
lleva mas alla de la propia perspectiva a traves de actividades compartidas. Crear una
ZDP es crear una vision prospectiva sobre el aprendi:afe. Sin embargo, esta intencion
debe de estar Iijada por la intencionalidad educativa, aspecto que deben de atender
quienes se encargan de disear los EVA, que implica ademas el metodo para lograrlo.
Pero independientemente de la Iinalidad educativa, lo que queremos apuntar es que la
modalidad que creemos pertinente para asumir un EVA como ZDP es que la interaccion
se organice de Iorma cooperativa entre alumnos, pues, como anotan Alvarez y Del Rio
'el concepto de ZDP no supone, pues solo un deseo de mejor pronostico psicologico de
desarrollo, sino que implica un metodo concreto para convertir ese pronostico en
desarrollo real a traves de la educacion
33
. Pensamos asi porque la estructura de accion
cooperativa supone el dialogo intersubjetivo entre los alumnos en la solucion de tareas
conjuntas y, por lo tanto, la oportunidad de que entre ellos puedan asistirse, es decir,
tenderse ayuda o puentes de comprension mutua que amplien el radio de posibilidades a
partir de la diversidad de experiencias y conocimientos que poseen cada uno de los
alumnos. Plantear una ZDP bajo la Iorma cooperativa en un EVA es posibilitar el
dialogo interactivo entre los diversos niveles de desarrollo real de cada uno de los
alumnos del equipo con sus posibilidades de aprendizaje a traves de actividades
reciprocas.

33
ALVAREZ, A. y DEL RIO, P. (1990) 'Educacion y desarrollo: la teoria de Vigotsky y la zona de
desarrollo proximo, en COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (Comp.) Desarrollo psicologico v
educacion. Psicologia de la educacion, Vol. II. Madrid: Alianza Editorial, p. 116.
196

Es por ello que las posibilidades de crear una ZDP planteada como cooperacion entre
pares representan posibilidades reales de aprendizaje si se asumen como interaccion
reciproca, es decir, bajo el Iormato del aprendizaje cooperativo, ya que esta Iorma de
accion pedagogica exige tambien a los que la disean, por supuesto- una serie de
condiciones como metas claras, estructuras de organizacion, planteamiento de la
temporalidad, diseo de herramientas, etc. Esto es necesario ya 'que no es suIiciente
con poner a los alumnos a interactuar entre ellos para que esa interaccion sea eIectiva
desde el punto de vista del aprendizaje, sino que esa eIectividad depende de que se den
determinadas condiciones precisas. De esta manera, la interaccion entre alumnos puede
ser utilizada como recurso de primer orden en el aula y puede Iacilitar de manera
privilegiada el desarrollo de capacidades tanto cognitivo-lingisticas como de equilibrio
personal, de relacion interpersonal y de actuacion en grupos sociales mas amplios
34
. Es
decir, el planteamiento de la interaccion reciproca y las posibilidades de estimular una
ZDP entre alumnos es una posibilidad que nace desde la concepcion de un EVA, es
decir, se da a partir del diseo como del seguimiento de quienes se responsabilizan de
orientar las acciones educativas en un EVA.
Es por ello que creemos que la categoria de ZDP debe de implicar a la de EJA, va que,
la actividad interactiva reciproca (nivel interpersonal) favorece la reestructuracion
(nivel intrapersonal), si es que al plantearlo en EJA se reali:a como accion cooperativa
entre alumnos. Esto ultimo Iorma parte de la dimension pedagogica de un EVA, que es
ir mas alla de la accion tecnologica presente en ella, a una vision de la interaccion
mutua como supuesto pedagogico de intencionalidad educativa.
Consecuentemente, el concepto de ZDP es un concepto pedagogicamente relevante,
pues destaca que mas alla del manejo adecuado de los chats de conversacion, la
actividad a traves de una videoconIerencia, el intercambio de inIormacion por e-mail o
el acceso conjunto a un terminal remoto, existe entre los alumnos unas metas claras de
aprendizaje que se concretaran como actividad en un equipo de aprendizaje cooperativo.
Es decir, una Iorma en que las subjetividades estan implicadas en una comunicacion
mutua y reciproca, motor y norte para el mejoramiento del aprendizaje. Ademas, lo que
circula en la red no es solo luz y lo que surge en la interIaz no son solo iconos o imagen,

34
ONRUBIA, J. op. cit., p. 121.
197

lo que subyace a traves de un EVA es la materializacion de un conjunto de voluntades
que expresamente estan orientadas para actuar en pro del aprendizaje de cada uno,
donde la presencia de cada uno es la oportunidad para concretar metas de aprendizaje.
Es por ello que 'creemos que los usos eIicaces de los ordenadores en la educacion seran
aquellos en los que el ordenador contribuya a la creacion o mantenimiento de una
ZDP.
35


La idea es que la ZDP, como categoria conceptual, nos puede avudar a comprender o
aprehender la accion educativa como un fenomeno eminentemente interactivo,
asumiendo las consecuencias positivas que puedan seguirse para el aprendizaje de los
alumnos en interactividad reciproca a traves de un EVA. Vigostky puntualiza tambien
esta idea asi: 'La zona de desarrollo proximo proporciona a los psicologos y educadores
un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo.
Utilizando este metodo podemos tomar en consideracion no solo los ciclos y procesos
de maduracion que se hayan completado, sino tambien aquellos que se hallan en estado
de Iormacion, que estan comenzando a madurar y desarrollarse
36
. La idea es no
abandonar, en el proceso educativo, la unicidad del proceso de aprendizaje entendido
como interaccion.

Una vision pedagogica nos lleva a concluir que un EVA, como interIaz de aprendizaje
cooperativo, nos da la posibilidad de pensarla como una ZDP, ya que un EVA, ademas
de ser un ambito tecnologicamente orientado a la Iormacion, debe suponer
necesariamente, desde su concepcion y aplicacion, una comprension Iuncional
(dimension pedagogica) como un ambito que Iacilite o estimule el desarrollo de la
intersubjetividad entre alumnos. Esto es, un EVA como una ZDP no es solo tecnologia
digital instalada, sino es y debe ser ademas visto desde una comprension de la actividad
educativa como una accion interactiva reciproca en equipos de aprendizaje que
posibilite el mejoramiento de cada uno de sus miembros a costa de la cooperacion.

De esta Iorma, concebir un EJA como una ZDP es reconocer un instrumento de
percepcion prospectiva educativa como unidad conceptual, que nos permite:

35
NEWMAN, D.; GRIFFIN, P. y COLE, M. op. cit. p. 158.
36
VIGOTSKY, L. op. cit., p. 134.
198

1. Comprender la presencia del otro en el proceso de aprendizaje como un
interlocutor valido y de mayor beneIicio del que podria generar una accion
solitaria de aprendizaje.
2. Sintetizar una actividad educativa como un proceso de interaccion reciproca
entre alumnos respecto a sus aprendizajes.
3. Entender la relacion educativa como una construccion intersubjetiva mas que
como un contacto Iisico.
4. Visualizar el desarrollo de la actividades de los alumnos en equipo como una red
de aprendizaje con Iines comunes de aprendizaje.
5. Percibir el provecho de la heterogeneidad de experiencias de cada uno de los
alumnos como origen de nuevas reestructuraciones.
Los puntos 4 y 5 son materia de las siguientes paginas, que complementarian esta vision
en 5.3 y 5.4 respectivamente. El punto 4 hace reIerencia a la interactividad entre iguales
en un EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo en que los alumnos convergen
intersubjetivamente en Iuncion de una meta comun que es el aprendizaje en equipo,
conIormando asi una red de aprendizaje; y el punto 5 busca describir la Iorma en que
ocurre el proceso de aprendizaje aprovechando las posibilidades de heterogeneidad que
Iacilita un EVA, para el origen y reestructuracion del aprendizaje a traves de la
cooperacion entre compaeros.
5.3 Un EVA conforma una red de interaccin recproca de personas implicadas
psicolgicamente en base a una meta comn de aprendizaje.

Es posible que con la presencia de las NTIC en la educacion se pueda hablar mas del
aprendizaje en red (Internet) que de red (relaciones) de aprendizaje. Sin embargo, lo que
deseamos resaltar aqui es que el planteamiento del aprendizaje cooperativo entre
alumnos en equipo a traves de un EVA se conIigura primordialmente como una red de
relaciones intersubjetivas para alcanzar una meta comun de aprendizaje. Esto es, mas
alla de la percepcion mediatica de conexion tecnologica en red hacia la comprension
pedagogica que identiIica la naturaleza misma de la accion cooperativa como
interactividad reciproca entre personas.
199

A traves de Internet, arquetipo de las NTIC y en la que esta instalado un EVA, podemos
acceder a una inmensa base de inIormacion distribuida en el mundo como tambien a la
comunicacion global sincrona y asincrona entre una persona con otra, con muchos o
tecnicamente con todos, ya que cuenta con una variopinta gama de recursos para ello
como son el e-mail, grupos de discusion, chat, videoconIerencias, por citar algunos
ejemplos. Estas herramientas sustentan las posibilidades interactivas de las NTIC
gracias a la dimension tecnica de interconexion que estan generando nuevos estilos,
costumbres y colectividades de interaccion. Este mundo de la comunicacion inIovirtual
inaugurado por Internet ha generado 'un espacio al cual la gente acude y donde
interactua. Para muchos usuarios, los circulos 'virtuales son mas vitales, atractivos e
importantes que otras areas de la actividad de la vida, como lo indica la cantidad de
tiempo invertido en ellos. Las comunidades estan central e intimamente ligadas con
areas de interes e incumbencia que suelen ser Iundamentales para el sentido de
individualidad y bienestar de los participantes
37
.

Un EVA como punto de encuentro de personas con perspectivas de aprendizaje, para
que sea asumida con propiedad educativa, debe ir mas alla de la sola atencion
tecnologica, buscando que la accion potencialmente interactiva sea planteada y dirigida
como una accion intencional y realmente interactiva orientada al aprendizaje como eje
de interes comun a todos y cada uno de los miembros de los equipos de aprendizaje (red
de aprendizaje), lo que creemos puede darse si se plantea un EVA bajo el concepto de
aprendizaje cooperativo. Esta es la direccion que buscamos darle a la tecnologia
inIovirtual con Iines educativos a traves del planteamiento del aprendizaje cooperativo
en los EVA.

En ese sentido, a pesar de la paraIernalia tecnologica pro interactividad, el supuesto
pedagogico donde se debe asentar un EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo
reside en la estructura de accion pedagogica. Es un proceso de interaccion entre
alumnos en equipos que proyectan y aspiran alcanzar una meta comun de aprendizaje a
traves de la ejecucion de tareas necesarias para el logro del mismo. Esta es la vision
prospectiva de su accion como aprendices, en la que todos y cada uno de ellos se

37
BURBULES, N. y CALLISTER, T. (2001) Educacion. riesgos v promesas de las nuevas tecnologias
de la informacion. Barcelona: Granica, p. 269.
200

encuentran implicados de manera responsable e interactiva, Iormando asi una red de
voluntades. Pedagogicamente, en esto podria consistir la diIerencia de un entorno
virtual no educativo de un EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo, que se
sustenta en la concepcion de que la interaccion reciproca entre alumnos es premisa
necesaria para el aprendizaje planteado como una red de influencias mutuas. No solo
son personas que se comunican interactivamente o trabajan desde distintos puntos
geograIicos a traves de la red, sino que son personas que se encuentran implicadas
(vinculadas) gracias a un interes comun de Iormacion, construyendose asi una red de
dependencia v responsabilidad mutua con su propio aprendi:afe v con el aprendi:afe
de cada uno de sus miembros como meta colectiva, que es la naturale:a del aprendi:afe
cooperativo. Precisando, la red inIovirtual permite tecnologicamente la interaccion, pero
esta actividad seria impensable si entre los que interactuan no existe el motivo o interes
comun para ello; mas que personas en red tecnologica son una red de personas que se
conectan por su interes de aprender a traves de tareas y metas conjuntas, es decir, de
manera cooperativa.

Este aspecto esta basado en considerar que la interaccion entre alumnos es relevante
para el aprendizaje. Buena parte de esto lo hemos sealado en el capitulo anterior al
detallar que el aprendizaje dispuesto como cooperacion, intearccion reciproca, traslucia
una serie de aspectos positivos para quienes la desarrollan, en comparacion con las
propuestas de accion educativa de corte competitivo o individualista. Vimos que hay
una diIerencia a nivel de logros en el rendimiento academico, interpersonal e
intrapersonal, que en el Iondo marca una diIerencia positiva del planteamiento
cooperativo como interaccion reciproca entre alumnos. Al respecto, este proceso de
interactividad reciproca entre alumnos o iguales, es decir, como cooperacion, a decir de
RogoII, 'parece conducir a un nivel de comprension diIicilmente alcanzable mediante
intentos individuales o Iormas de interaccion no cooperativa
38
.

Cooperar implica interactuar reciprocamente en la busqueda del aprendizaje personal,
si, y solo si, es ademas la busqueda del aprendizaje de todos los miembros del equipo,
es decir, aprender es una responsabilidad compartida. En esto radica la naturaleza del

38
ROGOFF, B. (1993) Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social.
Barcelona: Paidos, p. 227.
201

planteamiento cooperativo y la vinculacion intersubjetiva para el trabajo como red de
aprendizaje. Como dice Slavin, 'todos los metodos de aprendizaje cooperativo
comparten el principio basico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender y
son tan responsables del aprendizaje de sus compaeros como del propio. Ademas del
trabajo cooperativo, estos metodos destacan los objetivos colectivos y el exito conjunto,
que solo puede lograrse si todos los integrantes de un equipo aprenden los objetivos
39
.

Ademas, aprender cooperativamente no es solo buscar que los alumnos se concentren
Iisicamente en un ambiente para que trabajen juntos, inclusive la concurrencia Iisica no
es sinonimo de proximidad psicologica. Un escenario cooperativo no se estructura solo
en disponer a los alumnos en equipos, ni consiste solo en pedirles que realicen cosas o
tareas juntos; para que un EVA en este caso sea un escenario cooperativo, 'es necesario
que en ella se cree una dinamica interactiva particular, caracterizada por pautas,
procesos y mecanismos especiIicos que potencien y promuevan, a partir de la
comunicacion y la relacion entre iguales, construccion de conocimiento.
40
Esta
dinamica se puede construir si la interaccion que buscamos establecer en un EVA como
interIaz de aprendizaje cooperativo -donde la presencia Iisica no es la constante siendo
mas bien la lejania Iisica su caracteristica principal y, como veremos, la posibilidad de
heterogeneidad- esta fifada por metas concretas de aprendi:afe que es la Iorma acertada
en que los alumnos podran verse comprometidos o implicados en relaciones de
interdependencia comun entre ellos, es decir, en una red de aprendi:afe. La Iorma de
estar implicados en redes de interaccion es una parte del desenvolvimiento normal del
individuo, ya que, 'la experiencia individual es, esencialmente, mediada y nutrida por la
de los semejantes con los que establecemos comunicacion en el marco de las redes
sociales en las que participamos. Entramos en el mundo haciendolo en sociedad;
aprendemos lo que es y signiIica ese mundo en el seno de esas redes
41
.

Una rede de aprendizaje en EVA no es sino una red de relaciones concertadas en base a
un acercamiento psicologico que podemos centrarlo en torno al interes comun de

39
SLAVIN, R. (1999) Aprendi:afe cooperativo. Teoria, investigacion v practica. Argentina: Aique, p.
19.
40
ONRUBIA, J. (1997b) 'Escenarios cooperativos, Cuadernos de pedagogia, 255, pp. 65-70.
41
GIMENO, J. (2001) Educar v convivir en la cultura global. Las exigencias de la ciudadania. Madrid:
Morata, p. 43.
202

aprendi:afe como meta cooperativa a traves de los recursos comunicativos de un EVA.
Este contacto esta basado en la interaccion que podemos estimular en base a esa meta
comun, como entidad de proximidad psicologica, mas sustanciosa que la sola
conectividad inIovirtual que la Iacilita o canaliza instrumentalmente, pero que no la
determina o asegura intencionalmente. Esta posible relacion psicologica en torno a la
meta comun de aprendizaje en EVA puede ser mas potente que la cercania o la lejania
Iisica, ya que como destaca Goleman, 'lo que termina cimentando las relaciones no es
tanto la proximidad Iisica aunque esta es ciertamente importante- como la proximidad
psicologica. Las personas con las que nos llevamos bien, en las que conIiamos y con
quienes estamos a gusto constituyen los eslabones mas Iuertes de nuestra red de
relaciones.
42
Las redes de personas son redes de contactos intersubjetivos que
constituyen la base y el potencial para el aprendizaje cooperativo en un EVA.

Este potencial de implicacion psicologica esta en la meta de aprendi:afe que los
equipos cooperativos deben de lograr v que se traslada a cada uno de los miembros.
Sin embrago, a pesar de que la tensiones o relaciones de rivalidad no sean un espacio
vedado en las relaciones virtuales, porque siguen siendo relaciones humanas en si -
tampoco diremos que en un EVA se solucionaran estas contingencias-, en los EVA
como interIaz de aprendizaje cooperativo la presencia de la metas de aprendizaje como
hori:onte de actividad de los equipos de aprendi:afe cooperativo puede ser una buena
Iormula para la integracion de redes de aprendizaje. Como seala P. Wallace en un
extenso estudio de la actividad psicologica en Internet, la presencia de las metas
comunes en los grupos de juegos suele ser una de las Iormas mas apropiadas de superar
las discrepancias entre los miembros, ya que 'si aparece una meta de orden superior
para cuya consecucion en necesario cooperar, las tensiones entre los grupos disminuye y
los estereotipos negativos se disipan
43
. En consecuencia, la membresia de un alumno o
un equipo de aulumnos esta en Iuncion de la meta comun de aprendizaje, no tanto en
relacion de la cercania Iisica, la similitud racial, la nacionalidad, credo religioso, nivel
socio cultural, etc. Es por ello que en un EVA, dada la no presencialidad que genera,
algunos de los aspectos mencionados pasan inadvertidos, dandose la posibilidad de que

42
GOLEMAN, D. (1999) La practica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairos, p. 284.
43
WALLACE, P. (2001) La psicologia de Internet. Barcelona: Paidos, p. 125.
203

el Iactor de meta o interes comun de aprendizaje sea el que genere la cohesion (sentido
total de inclusion que sienten los miembros del equipo).

Sin embargo, hay que sealar que esa meta comun a la que estamos aludiendo
reiteradamente no se trata solo en resolver tareas o proyectos, sino que en una estructura
cooperativa los objetivos de aprendizaje que persiguen los miembros del equipo deben
de ser vistos como objetivos comunes de aprendizaje, no se trata de los alumnos hagan
algo funtos, sino que aprendan funtos, 'de tal manera que cada uno de ellos pueda
alcanzar sus objetivos si, y solo si, los otros alcanzan los suyos. En una organizacion
cooperativa de las actividades de aprendizaje, los resultados que persigue cada miembro
del grupo son igualmente beneIiciosos para los restantes miembros con los que esta
interactuando cooperativamente
44
, aspecto radicalmente distinto con la intencionalidad
de las acciones competitivas e individualista como Iormas de accion educativa.

En esto se basa la idea de red de aprendizaje en un EVA, que es asi no por la marca
tecnologica, sino que una situacion en un EVA como interIaz de aprendizaje
cooperativo puede ser caliIicada como educativa si esta orienta la interactividad entre
alumnos en equipos bajo la propuesta del logro de determinados metas de aprendizaje
comunes a todos. Por lo tanto, hay que ir mas alla de la operacion tecnologica de
comunicar, a la busqueda de la necesidad psicologica para interactuar en base a
obfetivos comunes, esto es, en un EVA se puede concretar una red de aprendices, que no
es lo mismo que, un conjunto de aprendices desconectados psicologicamente a pesar de
que esten conectados a la red. Las personas en un EVA realmente no estan reunidas
Iisicamente, lo estan psicologicamente, es decir, intersubjetivamente involucrados en
una tarea conjunta de aprendizaje que los vincula. Es por ello que una propuesta
educativa cualquiera, mas si se trata de una interIaz pensada como aprendizaje
cooperativo, debe de tener en cuenta que es la interaccion de voluntades, deseos,
aspiraciones, experiencias, etc. la que hace posible la conIormacion de esa red de
imbricacion interactiva que discurre en las redes inIovirtuales de comunicacion.


44
COLL, C. y COLOMINA, R. (1990) 'Interaccion entre alumnos y aprendizaje escolar, en COLL, C.,
PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (Compiladores) op. cit. p. 339.
204

Para resaltar mas este aspecto desde el propio marco del aprendizaje cooperativo,
Johnson y cols. deIinen como uno de los rasgos mas importantes de la accion
cooperativa la interdependencia positiva, que a su vez esta condicionada por la puesta
en evidencia de parte del docente, o en el caso de un EVA, por la propuesta de accion
pedagogica subyacente en la propuesta cooperativa de las tareas y objetivos de
aprendizaje en equipo, de tal Iorma que, 'los miembros de un grupo deben tener en
claro que los esIuerzos de cada integrante no solo lo beneIician a el mismo sino tambien
a los demas miembros. Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el exito
de otras personas, ademas del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin
interdependencia positiva, no hay cooperacion
45
.

De esta Iorma, lo que ocurre como interaccion entre alumnos en equipos de aprendizaje
como posibilidad de generar con ello la ZDP esta sentado en la posibilidad de que
compartan entre ellos deberes y derechos para con su aprendizaje y para con el
aprendizaje de todos, de tal Iorma que exista la posibilidad de extension prospectiva de
avance gracias a la intervencion de otros compaeros de diIerente experiencia que ubica
a cada uno de los alumnos en una situacion ventajosa de desarrollo cognitivo. 'La
interaccion entre alumnos que parece resultar relevante para posibilitar el proceso de
avance en la ZDP es la de que, a lo largo de la interaccion, los alumnos pueden
coordinar e intercambiar los roles que vayan asumiendo en el interior del grupo,
controlar mutuamente su trabajo, y recibir y oIrecer de manera continuada
46
, eso si, en
base a la integracion y direccionalidad que Iija los objetivos de aprendizaje comun.

De manera general, las posibilidades de implicacion psicologica en base a los logros del
aprendizaje comun en que se sustentaria la actividad educativa como interactividad
reciproca del aprendizaje en un EVA nos hacen ver que no solo son vinculos en red
(Internet), sino redes de alumnos con metas y propuestas claras provenientes del sistema
de accion pedagogica que invita reconocer un EVA como interIaz de aprendizaje
cooperativo. Esto es, existe la necesidad de visualizar el desarrollo de la actividades de
los alumnos en equipo como una red de aprendizaje con Iines de aprendizaje

45
JOHNSON, D.; JOHNSON, R., y HOLUBEC, E. (1999) El aprendi:afe cooperativo en el aula. Buenos
Aires: Paidos, p. 21.
46
ONRUBIA, J. (1997a) op. cit., p. 120.
205

compartido. Este seria un componente de la dimension pedagogica, el concebir el
diseo y desarrollo de la actividad de aprendizaje cooperativo en un EVA como
actividades en que los alumnos en equipo conIorman una red de aprendizaje con Iines
comunes. La unica forma de implicarse cooperativamente en la tarea de aprendi:afe es
considerase una hebra de esa red de aprendi:afe que a aspira concretar metas comunes
de logro. En un EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo hay que ver las
relaciones que se dan a traves de la red, que son realmente una red de relaciones para y
por el aprendizaje. Mas que personas en red son un red de aprendizaje.

5.4 Un EVA es un mbito de convergencia social en que la heterogeneidad de
experiencias de los alumnos es origen y camino para la reestructuracin del
aprendizaje.

La mediacion de las NTIC en la actividad educativa nos esta motivando a pensar en una
nueva representacion del proceso de interaccion entre alumnos. Junto a las ingentes
oportunidades de acceso a la mas diversa inIormacion distribuida en Internet
(conocimiento desconcentrado), la posibilidad generalizada de acceder a otras voces
desde los mas reconditos lugares del planeta se ha convertido en una experiencia
tambien generalizada, gracias al potencial comunicativo con que cuentan las
herramientas inIovirtuales como lo es un EVA. Esta capacidad de concentrar la
diversidad cultural pedagogicamente representa una valiosa oportunidad para el
desarrollo del aprendizaje cooperativo en equipos.

En la actualidad no es una quimera poder interactuar educativamente compartiendo
inIormacion en variados Iormatos (texto, imagen, audio, video, etc.), resolviendo
problemas, organizando proyectos o quiza debatiendo sobre temas de interes comun de
manera sincrona o asincrona con diIerentes personas que viven en los mas diversos
puntos del globo, como pueden ser Lima, Sydney, Boston, Pearanda de Bracamonte o
desde cualquier 'nodo de la red de redes. Todas estos se 'alojan en un ambito social
de convergencia inIovirtual para poder aprender, como puede ser un EVA. La imagen
nueva radica en que todos los alumnos distantes, Iisica y culturalmente, como puede ser
un equipo distribuido en las ciudades mencionadas anteriormente, estan aprendiendo
206

juntos no en un lugar Iisico, sino en y a traves de un ambito comun diseado para ello.
Sin embargo, mas alla de que 'conectarse a la red convierta su pantalla del ordenador en
una ventana al mundo del aprendizaje
47
, lo que queremos destacar aqui es que si se
organiza el proceso de aprendizaje como interaccion reciproca en un EVA cooperativo,
la experiencia es ademas, una ventana a la experiencia del otro y, viceversa.

Gracias a la inIraestructura en la que esta apoyada un EVA como interIaz de aprendizaje
cooperativo, lo que debemos destacar pedagogicamente es que tambien se accede a la
heterogeneidad que representa la experiencia del otro, que goza de una serie de
conocimientos diversos, experiencias previas, modelos de percepcion, utopias sociales,
cultura, estilos de aprendizaje, etc., que lo hacen singularmente Iecundo para la
experiencia de aprendizaje con otros, que a su vez esta en las mismas circunstancias
respecto a los otros miembros del equipo. El valor aadido a la practica educativa que
nos otorga el nuevo posicionamiento en los EVA como interIaz de aprendizaje
cooperativo es ser un ambito social que nos oIrece mayor oportunidad de encuentro de
experiencias heterogeneas para la actividad de aprendizaje en equipo.

Ademas debemos sealar que la interaccion en red se perIila de una manera diIerente a
la que hemos estado acostumbrados de manera presencial, pues posee aquella una serie
de caracteristicas como es la disminucion v reestructuracion de la condicion de estatus.
Esto consiste en que a traves de Internet muchos aspectos que condicionan la
comunicacion cara a cara como la raza, la posicion social o la edad son pasados por alto,
generandose nuevas Iormas de representacion del otro, generalmente como una persona
con el que se puede dialogar horizontalmente. 'A diIerencia de los grupos presenciales
de la vida real, en los que el estatus suele determinar quien hace mas aportaciones y
tiene mas inIluencia en una discusion, los Ioros mediados por el ordenador tienden a
permitir una mayor participacion de los miembros de estatus mas bajo(...) Este
Ienomeno de igualacion del estatus es especialmente intrigante porque la investigacion
ha demostrado que en los contactos basados en esta igualdad se pueden reducir mucho
los estereotipos y las actitudes de discriminacion hacia otros grupos.
48
Bajo esta

47
HARASIM, L. y otros (2000) Redes de aprendi:afe. Guia para la ensean:a v el aprendi:afe en red.
Barcelona: Gedisa, p. 23.
48
WALLACE, P. op. cit, pp. 135-136.
207

circunstancia habria que ver este Ienomeno social como una ventaja en un EVA para el
aprendizaje cooperativo, ya que en ella pueden concurrir eventualmente personas de
diIerente procedencia cultural, nivel de experiencia proIesional o responsabilidad social,
pudiendose destacar mas el valor del comentario, la iniciativa o la colaboracion, es
decir, del aporte al equipo o entre equipos, sin que por ello medien los prejuicios de
diverso origen que pueden inhibir la participacion como ademas la replica.

Por otro lado, el aprendizaje cooperativo en si mismo supone un planteamiento en que
la diIerencia del otro es considerada una oportunidad de aprendizaje, si es que esta se
sugiere como interaccion reciproca en base a metas de aprendizaje comun, como vimos
en el punto anterior. Esto nos debe de hacer ver que lejos de concebir la interaccion de
los alumnos como algo que perturba el orden y que debe eliminarse, como ocurre en los
planteamientos individualista o competitivo, la accion cooperativa -sea en EVA- exige
la vision de que la interaccion entre los alumnos es motor de aprendizaje, siendo por lo
tanto relevante el apoyo que despliega cada uno de los alumnos, desde su particular
experiencia o nivel de desarrollo, para el progreso del aprendizaje del equipo. 'En las
interacciones ocurridas entre iguales, se recrean zonas de construccion relativas a la
comprension y solucion de la tarea, que amplian las posibilidades que los sujetos por si
mismos (individualmente) no tendrian.
49
Esto es, la posibilidad de aprendizaje en el
planteamiento cooperativo esta en Iuncion del apoyo de otras personas con otros niveles
de experiencia o conocimiento que amplian nuestro radio de comprension individual,
situacion posible gracias a la interaccion.

En ese sentido, bajo el Iormato del aprendizaje cooperativo, la diIerencia entre 'iguales
(iguales por la condicion respecto al aprendizaje que deben desarrollar, no por la
homogeneidad de experiencias) es un potencial aprovechable y no debe ser visto como
un obstaculo en el proceso de coconstruccion. Consecuentemente, el aprendizaje
cooperativo es una potente estrategia instruccional para la atencion a la diversidad como
Iactor de aprendizaje, 'se trata de una metodologia que saca provecho de las diIerencias
existentes entre el alumnado con el Iin de que cada uno de ellos aprenda de los demas y

49
HERNANDEZ, G. op. cit., p. 233.
208

se sienta responsable tanto de su propio aprendizaje como del de sus compaeros.
50
En
ningun caso, interactua un individuo abstracto con otra abstraccion; interactuan dos o
mas Iormas de pensar, actuar y sentir a partir de una cultura no en sentido etereo, sino a
partir de un sustrato social, publico, comun y compartido, internalizado por el sujeto a
lo largo de su vida.

Para nosotros existe el convencimiento de que la interaccion entre 'iguales, como
proceso bajo el esquema de accion cooperativo genera beneIicios de orden cognitivo; la
base de este provecho esta en que la interactividad permite el contacto con la
diversidad de experiencias que puede suministrar el otro para la resolucion de tareas y
actividades conjuntas, situacion que nos oIrece umbrales diversos o ZDP distintos al
nuestro. El valor de la interactividad en procesos de aprendizaje entre 'iguales en
situaciones de cooperacion en equipos de aprendizaje ha sido puesto de maniIiesto
muchas veces por la investigacion. Como destaca RogoII, 'un cierto numero de
estudios, que proceden tanto de tradicion piagetana como vigotskyana, consideran el
hecho de llegar a compartir la toma de decisiones o la perspectiva como Iactor
importante de una interaccion social eIicaz entre iguales. La relacion entre iguales mas
Iecunda parece ser el resultado de una Iorma de organizacion en la que el proceso de
toma de decisiones se lleva a cabo conjuntamente, con una explicacion equilibrada por
parte de los nios de los diIerentes puntos de vista.
51
Este hecho es extensible a las
practicas en un EVA; uno, porque el planteamiento cooperativo exige una accion
conjunta, y dos, porque la presencia de los puntos de vista diIerentes son posibles si
consideramos la extension que nos proporciona la tecnologia para interactuar con
alguien que se encuentra mas alla de nuestras coordenadas geograIicas y culturales, es
decir, situacionales.

Este ultimo aspecto es el que nos llama la atencion en el aprendizaje cooperativo a
traves de las redes de comunicacion que los EVA nos proporcionan. Esto es, un EVA
nos pone al alcance de nuestra experiencia, pensada como interaccion, la posibilidad de
conocer, actuar y proyectar con otros 'iguales ubicados en diIerentes partes del mundo.
La diIerencia en una experiencia cooperativa presencial y otra a traves de EVA esta en

50
DURAN, D. (2001) 'Cooperar para triunIar, Cuadernos de Pedagogia, 298, pp.73- 75.
51
ROGOFF, B. op. cit., pp. 225-226.
209

que los alumnos son personas que comparten un mismo interes por aprender, pero que
aportan diIerentes recursos desde la mas variada experiencia, ya sea de nivel educativo,
edad, cultural, social, etc., es decir, el potencial tecnologico no solo es una extension de
la comunicacion, sino una extension de las oportunidades de acceder a la diversidad,
aspecto provechoso para el aprendizaje. Con un EVA como interIaz de aprendizaje
cooperativo se genera la oportunidad de ir mas alla de 'la piel que la coincidencia
Iisica puede aportar; con un EVA nos extendemos mucho mas alla de nuestras Ironteras
culturales accediendo a un banco de experiencias mas heterogeneo que implica mayor
potencialidad educativa, si se plantea como interaccion en equipos cooperativos, motor
para nuevas reestructuraciones. Gracias a los otros, nos situamos en un umbral potencial
que signiIica participar de la cultura humana mas alla de la que podemos percatarnos
episodicamente y de manera incomunicada.

Es necesario ver ahora como es que se puede orientar educativamente este potencial de
heterogeneidad concentrado en un EVA. Sobre ello hay que volver a indicar que, tanto
el diseo como la orientacion de las actividades educativas dependen del docente o
responsable de un EVA, que tiene que intervenir como organizadores y agentes
promotores de este proceso de interaccion cooperativa en equipos; no basta con dejar
que los alumnos interactuen al azar. Para que este potencial cooperativo sea eIectivo
desde el punto de vista del aprendizaje es necesario concebir y encaminar la interaccion
cooperativa entre compaeros, y asi asegurar la satisIaccion de las demandas especiIicas
de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos implicados en sus respectivos
equipos de trabajo. Esto se puede encaminar a traves de la Iijacion de dos procesos
importantes que pueden estimularse en condiciones de interaccion reciproca en EVA en
equipos de alumnos, mas si se aprovecha la diversidad puesta al alcance con las
herramientas inIovirtulaes, como es la generacion del conflictos sociocognitivos y la
busqueda de la reestructuracion cognitiva en condiciones de aprendizaje cooperativo.

Percibir el provecho de la heterogeneidad de experiencias de cada uno de los alumnos
como origen de nuevas reestructuraciones es a nuestro entender el provecho que puede
canalizarse convenientemente bajo la estructura de accion cooperativa entre alumnos,
mas si se cuenta con la diversidad aadida por la capacidad de un EVA de concentrar la
210

participacion de otros de desigual experiencia. Esto se entiende bajo la categoria de
conIlicto sociocognitivo, es decir, la presencia de la conIrontacion de diIerentes puntos
de vista moderadamente divergentes es el punto inicial de nuevas reestructuraciones, y
asi, de progreso intelectual. 'La existencia de centraciones diIerentes en torno a una
misma situacion o tarea se traduce, por mor de la exigencia de una actividad grupal
comun, en un conflicto sociocognitivo que moviliza y Iuerza las reestructuraciones
cognitivas y provoca, de este manera, el progreso intelectual(...), la probabilidad de que
se produzcan controversias en el transcurso de la actividad conjunta es tanto mayor
cuanto mas heterogeneos en cuanto a personalidad, aptitudes, conocimientos previos,
estrategias de razonamiento, etc.- sean los participantes.
52
En consecuencia, si se
cuenta con diIerentes Iormas de entender un problema en comun, es decir, de otras
voces, las posibilidades de desestabilizacion y de la subsiguiente reestructuracion en
equipo pueden llevarnos a niveles de organizacion distintas y superiores a nuestra
experiencia inicial gracias a la intervencion del otro.

La importancia del conIlicto sociocognitivo ha sido contrastada por la investigacion
53
,
que ha puesto de maniIiesto que la existencia de puntos de vista prudentemente
opuestos entre los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo que tienen una
meta comun, puede resultar relevante como ayuda para la creacion de una ZDP. 'La
divergencia moderada puede, en eIecto, crear el tipo de retos y exigencias para cada uno
de los participantes que es propio de la construccion de esas ZDP. Igualmente, el punto
de vista alternativo de otros participantes puede suministrar ayudas y apoyos que
posibilitan la reconstruccion a un nivel superior de los propios esquemas de
conocimiento como via de salida a la discrepancia.
54
Una de esta Iormas de actuacion y
canalizacion de la divergencia lo constituye sin duda la discusion, como una de las
Iormas mas importante de intercambio social que genera en el pensamiento colectivo la
maniIestacion de la incitacion para la reestructuracion individual, ya que, 'la

52
COLL, C. y COLOMINA, R. op. cit., p. 346.
53
TUDGE, J. y ROGOFF, B. (1995) 'InIluencias entre iguales en el desarrollo cognitivo: perspectiva
piagetiana y vygotskiana, en FERNANDEZ, P. y MELERO, M
a
. A. (comps.) La interaccion social en
contextos educativos. Madrid: Siglo XXI, p. 113. Estos autores hacen mencion de una serie de
investigaciones en que el crecimiento cognitivo entre alumnos conservadores y no conservadores
emparejados en tareas en comun ponia en evidencia las diIerencias entre puntos de vista, es decir, los
alumnos no conservadores alcanzaban la conservacion despues de interactuar con uno conservador en un
80 de casos.
54
ONRUBIA, J. op. cit., p. 118
211

caracteristica principal de la discusion, que permite ir mas lejos que otras Iormas de
interaccion social, es la necesidad de encontrar una solucion colectiva a un problema
interindividual de coordinacion
55


Pero en el proceso de cooperacion no basta con poner a los alumnos en una situacion de
inestabilidad cognitiva, es necesario orientar y asegurar que la participacion de los otros
sea ademas el soporte o pedestal donde se pueda apoyar la tarea de reestructuracion
individual. 'Lo que es mas diIicil de asegurar es que el desacuerdo se resuelva y
conduzca a un conocimiento mayor y compartido por todos los alumnos
56
. Es decir, la
idea no es solo que haya divergencia a traves de la interaccion y por lo tanto
desequilibrio, sino que esta situacion sirva para encontrar una nueva Iorma de
compresion u orden, que signiIica aprender. 'Una diIerencia en los puntos de vista entre
los interlocutores se considera valiosa pero menos beneIiciosa que el intento de
coordinar los puntos de vista y coconstruir hipotesis para llegar a una solucion
conjunta
57
. Esto es, es necesario que, tras la divergencia en el proceso de
coconstruccion, se promuevan reestructuraciones como producto de la misma
regulacion intersubfetiva en la que se encuentra el equipo de aprendizaje en un EVA.

Generalizando, la oportunidad que brinda la interaccion a traves de un EVA bajo la
actividad cooperativa con otras personas debe ser orientada buscando aprovechar la
heterogeneidad cultural, puesta al alcance de los alumnos como punto de origen de
conIlictos beneIiciosos para la alcanzar nuevas reestructuraciones. Es decir, aprovechar
la heterogeneidad en la actividad cooperativa (coconstruccion) en un EVA supone
orientar no solo una serie de actividades que lleven a considerar situaciones de
discrepancia, sino aadir a ellas la conciencia y voluntad de que asi se puede llegar a
mejores elaboraciones personales (reestructuracion). Esto implica una vision
pedagogica en la concepcion y orientacion de las actividades en un EVA como interIaz
cooperativo de aprendizaje.


55
ROGOFF, B. op. cit., p. 228.
56
MARTI, E. (1997) 'Trabajamos juntos cuando..., Cuadernos de pedagogia, 255, pp. 54-58.
57
TUDGE, J. y ROGOFF, B., op. cit., p. 115.
212

5.5 Un EVA estimula la posibilidad de diversos aprendizajes, en el que subyace el
aprender a cooperar que puede ser visto como competencia deseable de formacin.

Este ultimo punto no representa solo un aspecto de corte estrictamente metodologico,
sino ademas un aspecto a considerar de orden teleologico, es decir, una enunciacion que
concierne a una intencionalidad educativa. Por ello lo mencionaremos de la manera mas
concreta posible, entendiendo esta naturaleza. La propuesta y puesta en marcha de
cualquier proyecto de aprendizaje cooperativo suscita, ademas, de manera subyacente
otro aprendizaje, relacionado con las propias Iormas de accion cooperativa, que a
nuestro juicio deben de ser tomadas en consideracion, no solo porque tiendan a
desarrollarse en el ejercicio del aprendizaje cooperativo en un EVA, sino que deben de
ser consideradas en estos programas de accion educativa como aspiraciones deseables
integradas a visiones o concepciones de educacion, de hombre y sociedad mas
democraticas y participativas. Esto porque el tema de lo educativo es un tema que atae
a lo estrictamente humano y, por lo tanto, a la sociedad, siendo necesario por ello
considerar que cualquier iniciativa Iormativa debe estimar una vision de lo humano que
indeIectiblemente alude a la sociedad de donde se nutre y en el que actua, 'ya que la
principal asignatura que se ensean los hombres unos a otros es en que consiste ser
hombre.
58


Como hemos venido sealando, lo que se puede desplegar a traves de un EVA, tecnica
y pedagogicamente viable, es la creacion de ambientes propicios para el desarrollo de
aprendizaje de variados contenidos educativos planteados desde una organizacion
pedagogica como interaccion reciproca entre alumnos en equipos de aprendizaje, es
decir, desde la perspectiva cooperativa. Este procedimiento de accion pedagogica no es
nuevo, sin embargo, hay un cierto modo particular de plantearlo hoy de manera
sistematica, es decir, estructurada y consistente en los procesos de aprendizaje, como
elemento principal y no incidental de la organizacion de las actividades entre los
alumnos y con amplias posibilidades de ser aplicado con eIicacia a distintos niveles de
enseanza para el desarrollo de variados objetivos de aprendizaje. Como sealan dos de
los principales entendidos en este metodo cooperativo, 'las ultimas investigaciones

58
SAVATER, F. (1997) El valor de educar. Barcelona: Ariel, pag 33.
213

internacionales han creado metodos sistematicos y practicos de aprendizaje cooperativo
con el Iin de utilizarlos como el elemento principal de organizacion de clase; han
documentado tambien los eIectos de estos metodos, y los han aplicado a la enseanza de
muy distintos curriculos. Estos metodos se estan utilizando ya ampliamente en cualquier
materia imaginable, desde el nivel de primaria al nivel de enseanza universitaria, y en
todos los tipos de centro escolar del mundo
59
, creando asi las posibilidades de que el
'docente pueda organizar cooperativamente cualquier tarea, de cualquier materia y
dentro de cualquier programa
60
. Sin embrago, esta posibilidad abierta por el
procedimiento cooperativo para estimular el aprendizaje de diIerentes contenidos,
contiene un aprendizaje que deseamos como Iinalidad educativa: aprender a cooperar.
Consecuentemente nos preguntamos ahora si aprender bajo la Iorma cooperativa no
estimula y aIianza un tipo de aprendizaje sobre esa misma Iorma subyancente en que se
desarrolla al aprender un contenido de aprendizaje, es decir, podemos aprender,
aprendiendo cooperativamente, a cooperar?. Aqui, sin embargo nos conduciremos no
por la via en que habiamos sealado en el capitulo anterior como condiciones o
requisitos para el ejercicio cooperativo en el aprendizaje, como eran las habilidades
cooperativas necesarias para que el desarrollo de una accion cooperativa sea eIectiva en
el aprendizaje en equipos, sino que destacaremos lo que puede generar esta practica
cooperativa como un tipo de aprendi:afe social.

Aqui estamos obligados subrayar, para explicar este ultimo aspecto, a esquematizar el
aprendizaje. El recurso es necesario, no por segmentar algo que en si es complejo y que
se maniIiesta como un todo, sino porque deseamos resaltar un tipo de resultado del
ejercicio educativo planteado como cooperacion, ya sea en EVA o en el aula presencial.
Aprender a cooperar visto asi vendria a ser un tipo de aprendizaje social, es decir, un
conjunto de pautas de comportamiento como de conocimientos relativos al ejercicio de
las relaciones sociales. Esto implica que, aprender a cooperar, como una Iorma de
aprendizaje social, tenga implicito un conjunto de aspectos que podemos distinguir en
base a lo que destaca Pozo
61
. Dentro de ellos estan la adquisicion de habilidades

59
SLAVIN, R. (1992) 'Aprendizaje cooperativo, en ROGERS, C. y KUTNICK, P. (compiladores)
Psicologia social de la escuela primaria. Barcelona: Paidos, p. 250.
60
JOHNSON, D.; JOHNSON, R., y HOLUBEC, E. (1999) El aprendi:afe cooperativo en el aula. Buenos
Aires: Paidos, pag. 14.
61
POZO, I. op. cit. .
214

sociales, que son pautas de interaccion que suelen poner en evidencia y cambiar de
acuerdo al contexto social, como puede ser un EVA cooperativo como punto de
convergencia social, en que se exigen un conjunto de habilidades explicitas que en
nuestro caso estarian asociados a Iormas de interaccion reciproca con la Iinalidad de
alcanzar metas comunes de aprendizaje en alumnos organizados en equipos. Dentro de
ellas se pueden indicar las que ya sealamos como habilidades cooperativas (buscar el
consenso en el equipo expresar correctamente el desacuerdo, estimular a los demas el
logro de tareas, suscitar la intervencion, aminorar las tensiones, etc.).

Aprender cooperativamente tambien estaria comprometido con aquellas tendencias o
disposiciones que nos permiten actuar de un modo Irente a un hecho o situacion
determinada, es decir, como la adquisicion de actitudes. Existen muchas actitudes
respecto a la interaccion en el aprendizaje que se pueden representar como pasivas,
individualistas, cooperativas, etc. Estas tendencias nos otorgan una identiIicacion
personal y una asociacion, directa o no, con un determinado grupo de personas con
predisposiciones similares y con lo que nos sentimos 'parte de.... Actuar en equipo a
traves de un EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo, Iuera de identiIicarnos
como 'parte de... y con ello a un conjunto de tareas comunes a todos, nos asocia a un
conjunto de predisposiciones respecto al proceso de aprendizaje como el valor de la
interaccion para ello, que se van ejercitando en las condiciones en que se plantea
aprender cooperativamente. En un EVA nos podemos identiIicar como aprendices con
una predisposicion a la cooperacion.

Por otro lado, en el aprendizaje social, como puede ser el aprender a cooperar, existen
unas derivaciones mas complejas que las anteriores; se trata de la adquisicion de las
representaciones sociales, que son sistemas de percepcion (o lectura de realidad)
socialmente compartidos que nos permiten comprender y organizar la realidad social,
asi como proyectar una Iorma de actividad social. Esto es lo que estimamos como
tendencia viable a largo plazo con el trabajo continuo en los EVA como interIaz de
aprendizaje cooperativo. Las representaciones sociales 'reconstruyen la realidad
dandole Iorma a traves de un modelo
62
; es por ello que la nocion de relacion que se

62
Ibidem, p. 95.
215

impulsa al aprender cooperativamente bajo los linderos que sugiere un EVA, que
reproduce una Iorma de representacion de la interactividad reciproca de aprendizaje en
equipos, nos acerca a una Iorma de entender un sistema de organizacion del aprendizaje
que se estimula y puede desarrollar una representacion de actuacion social, es decir, un
modelo a seguir.

Consecuentemente, la actividad cooperativa de aprendizaje en un EVA representa un
planteamiento desde donde se puede tomar un modelo de reestructuracion. Es decir, se
puede aprender una serie de habilidades sociales, actitudes y representaciones sociales
sobre una Iorma de actividad de aprendizaje en que la interaccion reciproca es un valor
positivo no solo para aprender, sino que puede extenderse como valido a otras
dimensiones de la practica humana. Es por ello que creemos que el aprendizaje
cooperativo lleva implicito el aprender a cooperar, que puede ser deslucido o pasado por
alto por los Iines educativos que se busca con esta opcion metodologica, pero que
indeIectiblemente subyace o implica el propio sistema de accion cooperativo. Esto debe
de ser tomado en cuenta al momento de plantear una propuesta Iormativa en EVA como
interIaz de aprendizaje cooperativo, por lo menos no se puede escapar a la certidumbre
de su existencia. Una propuesta asi no puede caer en el error pedagogico de
desconocimiento o de indiIerencia de que el aprender cooperativamente implica
aprender a cooperar. 'Los errores de mayores consecuencias en el proceso de Iormacion
no estan constituidos por equivocaciones respecto al mundo, sino por errores sobre esa
capacidad de comprension, por errores de inteligencia social, que en el caso concreto de
las acciones de Iormacion en contextos institucionales constituyen errores pedagogicos.
El error pedagogico no es, pues, un error cientiIico, sino una equivocacion relacional.
63


Si buscamos que la accion cooperativa se constituya en un comportamiento constante y
no solo una exaltacion circunstancial a una exigencia externa por aprender, por ejemplo
en un EVA, entonces estamos hablando en los mismos terminos de aspiracion educativa
que el inIorme Delors identiIicara como uno de los pilares en que se debe basar una
educacion a lo largo de toda la vida: aprender a vivir funtos. Esto supone el
descubrimiento gradual de los otros, pero a su vez el aprendizaje de Iormas de

63
GARCIA CARRASCO, J. y GARCIA DEL DUJO, A., op. cit., p. 298.
216

interaccion de manera reciproca en proyectos y acciones comunes, es decir, en una
relacion de interdependencia de tono cooperativo, ya que, 'la educacion tiene una doble
mision: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de
conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos
64
.
Nuestra idea respecto a este tema pasa a ser que, con los EJA como interfa: de
aprendi:afe cooperativo, se puede canali:ar esta doble mision. una es aprender
asumiendo el valor de la experiencia v la diversidad del otro v dos, tomar conciencia
del valor de un estilo cooperativo para el aprendi:afe.

De esta Iorma, prestar atencion a los procedimientos cooperativos de interaccion, ya
sea en el trabajo o en el aprendizaje, o ya sea, a traves de EVA o en la escuela, es
tambien identiIicar una Iorma de relacion concreta y ademas deseable de organizacion y
procedimiento interpersonal saludable socialmente. Por ello, y sin hallarnos despojados
de motivos, podemos asumir que la cooperacion puede maniIestarse desde multiples
Iormatos a nivel social y darnos ejemplos de su valia, pero cuando se trata de la
educacion en particular el Iormato atribuible al aprendizaje cooperativo nos puede ir
dejando estelas que aIiancen esta Iorma de relacion entre las personas como una Iorma
en que estas, desde la experiencia de aprendizaje, pueden ademas desarrollar Iormas
cooperativas de desenvolvimiento en la sociedad. La promocion de estos niveles de
interaccion podran generarse a nivel macro social en correlacion a otras variables-
desde la modesta posicion que esta Iorma de organizacion cooperativa de la experiencia
de aprendizaje pueda aportar, ya que llegar a concretarla solo se puede hacer a traves de
rutas deseables como las que seala Carrithers, 'solo pueden desarrollarse mediante su
concepcion, nacimiento, maduracion y crecimiento en un medio adecuado
65
, sin dejar
por ello que sea el azar u otros Iines que delineen las bases de lo humanamente
deseable.

Siguiendo con lo anterior, si tomamos en cuenta que el aprendizaje social como es el
aprender a cooperar, 'no se adquiere solo como un producto de nuestra interaccion
individual con otros objetos o personas, sino que se adquieren como consecuencia de

64
DELORS, J. (1996) La educacion encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comision
Internacional sobre la educacion para el siglo XXI.: Madrid: UNESCO-Santillana, p. 104.
65
CARRITHERS, M. (1995) Por que los humanos tenemos culturas?. Madrid: Alianza Editorial, p. 65.
217

nuestra pertenencia a ciertos grupos sociales
66
, para que esta aspiracion puede ser vista
como una Iinalidad social deseable a traves del planteamiento de las actividades en
EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo, podemos sealar que se puede
materiali:ar bafo el grado de interdependencia reciproca similar a los que habiamos
descrito capitulo anterior- en los equipos de base cooperativo, ya que su beneIicio es
altamente Iormativo en sentido integro.

El aprendizaje cooperativo es visto como medio para el aprendizaje pero hay que
atender que, bajo la Iorma de este planteamiento de accion pedagogica, subyace el eco y
la expansion de otro aprendizaje de gran valor Iormativo y social que debe ser divisado
como existente y ademas orientado como deseable, que es aprender a cooperar. Este
debe ser incorporado como una intencion educativa deseable en un EVA. Es por ello
que para nosotros plantear el proceso educativo a traves del aprendizaje cooperativo -
metodo de aprendizaje- guarda ademas una aspiracion social Iormativa, es decir, la
Iorma en que se aprende posee de manera intrinseca un Iondo, un contenido, que es
aprender a cooperar. Asi, el tipo de equipo de aprendizaje cooperativo que nos atrae
Iormativamente es el que se puede desarrollar como equipo de base cooperativo,
aquella organizacion de individuos que no solo aprenden cooperativamente sino que,
por accion constante, pueden ir descubriendo en esa practica una Iorma valiosa y eIicaz
de seguir aprendiendo como tambien de trabajar, relacionarse u organizarse- que lejos
de la circunstancia u ocasion educativa que puede oIrecer un EVA u otros entornos
sociales de interaccion reciproca, podran seguir desarrollando actividades cooperativas
como un estilo de vida ya sea para resolver sus retos proIesionales o los de su
comunidad, entre otros.

Para visualizar la viabilidad de este cometido social y especiIicar la relacion con el
concepto de equipo de base cooperativo podemos identiIicar una cantidad muy grande
de experiencias que se maniIiestan bajo esta Iorma particular de organizacion a traves
de las NTIC especiIicamente con Internet, largas por su duracion v profundas por su
grado de interdependencia. Por citar un ejemplo, la Lista de discusion Cuedistancia
67


66
POZO, I. op. cit., pag 93.
67
Sobre la lista podemos oIrecer algunos datos que nos pueden dar idea de las posibilidades cooperativas
que nos oIrece las NTIC. Por citar algunos ejemplos: la lista cuenta (al 23/02/2002) con 1.059 integrantes
218

(CUED-L) que es administrada por la Catedra UNESCO en Educacion a Distancia de la
UNED, es una lista en la que concurren una variopinta e interdisciplinaria gama de
proIesionales que poseen un interes comun: la educacion a distancia (EaD). A traves de
esa herramienta inIovirtual se ha generado un punto social de encuentro en el que se
debaten aspectos teoricos como practicos sobre la EaD, se comunica la existencia de
diversos eventos academicos como institucionales y se intercambia todo tipo de
inIormacion util para mejorar la practica que cada integrante desarrolla en sus paises,
como desde sus concernientes posturas sobre la EaD. En esta dinamica interpersonal los
integrantes acuden, desde sus experiencias y sus multiples enIoques, a un encuentro
reciproco de voluntades, en la que sus dudas, propuestas, replicas, ampliaciones, casos,
etc, encuentran siempre un(os) interlocutor(es) con los que se pueden deliberar sobre el
tema de interes comun y que ademas, por aadidura, se concretan en experiencias de
aprendizaje.

Este caso es, como sealabamos, un ejemplo de equipo de base cooperativo ya que se
puede destacar como vinculo un interes comun del que depende el tipo de interaccion
reciproca entre sus miembros, que independientemente de la existencia de la lista
podran como asi lo hacen Iormando otros equipos
68
de intercambio y aprendizaje-
seguir desarrollando actividades a todo nivel, ya que la experiencia les ha demostrado
que la cooperacion es provechosa cuando se desea trabajar y aprender mas entre iguales
o compaeros motivados en el mismo tema y que gracias a las ventajas del medio
inIormatico pueden vencer los obstaculos de la distancia Iisica entre cada uno de ellos.

ubicados en 27 paises, del ambito iberoamericano especialmente, que han compartido unos 1.871
mensajes durante el ao que tiene de existencia. En esta lista se coopera con preguntas, respuestas,
sugerencias, consultas sobre temas reIerentes a la educacion a distancia (EaD) como politica educativa,
legislacion sobre EaD, teorias de aprendizaje adulto, sistemas de gestion EaD, estrategias de aprendizaje a
distancia, tutoria, evaluacion del aprendizaje a distancia, NTIC, etc., asi como tambien se distribuye
inIormacion sobre diversas actividades relacionadas al tema eje como congresos, ponencias, cursos,
recursos, articulos, libros, etc. Mas detalles en: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/aniversario.htm.
(revisado 23-04-2002).
68
Existe entre los miembros de esta lista un grado de especializacion que les obliga a seguir abordando
temas concretos en equipos de trabajo especiIicos, que siguen valiendose de los mismos medios
inIormaticos para interactuar. Por ese motivo muchos de los que participan en la lista de discusion han
conIormado la denominada Red de Estudiosos de la Educacion a Distancia en el ambito Iberoamericano
(REEDI) que busca Iormar un circulo de interes en torno a temas especiIicos sobre la educacion a
distancia como enriquecer mutuamente sus conocimientos sobre temas como aprendizaje a distancia,
calidad y evaluacion de instituciones y programas a distancia, la docencia en la educacion a distancia,
legislacion y normativa en la educacion a distancia, propiedad intelectual y derechos de autor en la red,
entre otros. Mas detalles en: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/reedi/index.html. (revisado 02-05-
2002).
219

En este caso, el patron de accion cooperativo esta establecido como Iorma de
interaccion aIin a ellos, es decir, como aprendizaje.

Para Iinalizar, lo que buscamos con todo lo anterior es advertir que el aprendizaje
cooperativo lleva en el Iondo una aspiracion Iormativa tacita y que no solo debe ser
percibida, sino tomada como deseable ya sea en la oportunidad que brinda la escuela o
en EVA, como es nuestro caso. Este es un tema en el que necesitamos una mirada
macroscopica del eIecto de la accion cooperativa en la educacion, ya que su valor no es
solo Iuncional para el aprendizaje de tal o cual asignatura, evidenciada en el capitulo
anterior por las investigaciones que la avalan como ventajosa, sino que pueden
plantearse de lleno y teleologicamente justiIicada entre los innumerables desaIios que la
educacion, como instrumento de progreso social pueda promover, es decir, en el plano
de lo deseable como competencias del ser humano en el presente siglo
69
, y porque
ademas 'la capacidad de cooperacion es sin duda una de las principales competencias
interpersonales del brain worker, o trabajador del conocimiento.
70
De esta Iorma, el
aprendizaje cooperativo puede ser una manera de ir detras de las huellas que deja la idea
de una sociedad mas horizontal, democratica y con autenticas posibilidades de
desarrollo humano, ya que 'Irente a los numerosos desaIios del porvenir, la educacion
constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia
los ideales de paz, libertad y justicia social.
71











69
Asi tambien lo destacan MONEREO, C. y POZO, I. (2001) 'En que siglo vive la escuela?. El reto de
la nueva cultura educativa. Cuadernos de pedagogia, 298, pp. 50-55, al sealar entre una serie de diez
aspectos deseables para una educacion pertinente al Siglo XXI a la cooperacion como una de las
competencias necesarias para desenvolverse con propiedad dentro de la dinamica que la actual sociedad
impone.
70
DURAN, D. op. cit. pp. 73- 75.
71
DELORS, J., op. cit., p. 13.
220

CONCLUSIONES
































221

A partir de la triple perspectiva proporcionada por el marco de la inteligibilidad socio-
cultural del aprendizaje, el analisis de las posibilidades interactivas de las NTIC y el
acercamiento al planteamiento de la accion cooperativa del aprendizaje como
interaccion reciproca entre alumnos, podemos sealar las siguientes conclusiones que
delimitarian el campo que hemos considerado llamar dimension pedagogica, aspecto
necesario en la concepcion, diseo y desarrollo de actividades Iormativas a traves de los
Entornos Virtuales de Aprendizaje como interIaz de aprendizaje cooperativo. Este
acercamiento pedagogico toma cuerpo a partir de los siguientes enunciados, que, como
sealamos, pretenden ser criterios de aprehension de orden pedagogico mas que reglas
de accion, desde donde podemos tomar una vision provechosa para el desarrollo
educativo asistido por estas nuevas herramientas inIovirtuales que inundan el actual
entorno social y cultural.

Desde una vision pedagogica, un Entorno Virtual de Aprendizaje como interIaz de
aprendizaje cooperativo debe de ser percibido como un instrumento que actua en dos
sentidos de inIluencia en los alumnos. Uno, como un sistema que propone una Iorma de
accion educativa particular que sugiere y orienta la interactividad reciproca en equipos
de alumnos como condicion de aprendizaje; y dos, que esta misma estructura de
actuacion inIluye en la conIiguracion de marcos de pensamientos, por lo tanto, suscitan
una representacion o imagen conceptual en los alumnos que les permite comprender el
proceso de aprendizaje como un evento de accion conjunta a traves de tareas
cooperativas en equipos que discurren por las herramientas inIovirtuales de
comunicacion. Ambos aspectos hacen de un EVA un poderoso elemento mediatizador
educativo.

Una vision pedagogica de un Entorno Virtual de Aprendizaje como interIaz de
aprendizaje cooperativo nos da la posibilidad de concebirla como una ZDP, donde la
mirada prospectiva del aprendizaje esta pensada como producto de la relacion
intersubjetiva de asistencia mutua (interaccion reciproca) entre alumnos (iguales)
organizados en equipos, pero mediatizada por las herramientas inIovirtuales. Es por ello
que la ZDP como categoria de comprension pedagogica nos otorga una percepcion
uniIicada sobre la actividad cooperativa en un EVA, que es ubicarse mas alla de la
222

ocurrencia tecnologica, considerando que el suceso de interes es el planteamiento del
dialogo intersubjetivo entre alumnos como el itinerario para el mejoramiento educativo
en cada uno de ellos a traves de su propia interactividad.

Pedagogicamente hay que considerar que los equipos de alumnos generados a traves de
la mediacion de un EVA como interIaz de aprendizaje cooperativo conIorman un red de
aprendizaje que es viable gracias a una red tecnologica, no al reves. Esta implicacion
mutua entre alumnos es posible gracias a la proximidad psicologica existente entre sus
miembros, eventualmente distantes Iisicamente, pero que actuan como un todo
articulado en base al interes comun de aprendizaje como meta de interactividad social
reciproca, que no es otra cosa que la accion cooperativa, donde el exito conjunto solo se
puede lograr si todos los integrantes de un equipo aprenden.

Existe la necesidad pedagogica de concebir y orientar la interactividad reciproca entre
alumnos en equipos de aprendizaje en los EVA como un ambito social de convergencia
de la heterogeneidad cultural. Esta posibilidad generada por la capacidad de conexion
inIovirtual debe ser percibida como un potencial para el aprendizaje. El provecho
radica en considerar la heterogeneidad de los participantes como el punto de origen para
el conIlicto sociocognitivo, como, a su vez, Iuente para generar nuevos y mejores
niveles de reestructuracion individual producto de la misma regulacion intersubjetiva en
la que se hallan implicados los integrantes del equipo de aprendizaje a traves de las
mediacion en EVA.

Pedagogicamente es evidente que el aprendizaje cooperativo es un planteamiento
estructural que propone una Iorma de accion pertinente para el aprendizaje de distintos
contenidos en equipos de alumnos, pero en cuya practica subyace el eco y la expansion
de otro aprendizaje de gran valor Iormativo y social: aprender a cooperar. Este
aprendizaje debe ser asumido y propuesto como intencion educativa explicita y
relevante que supone el reto de Iormar alumnos, o, mejor, equipos de alumnos, que
asuman y desarrollen Iormas de accion en que la interdependencia reciproca sea una
constate que puede ir mas alla de las exigencias coyunturales, como las que puede
delimitar aprender en un EVA, llevandolas a otros niveles del quehacer proIesional o
223

social en que se desarrollan los alumnos. Esto es, se debe hacer evidente y deseable
educativamente que aprender cooperando nos lleva a aprender a cooperar.






























224

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