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Se trata de acercarse a lo que Lpez (2001: 161) recoge como muestra de lo que puede identificar si un nio est educado

fsicamente: 1. Rinde eficientemente en tares motrices bsicas y en tareas motrices especficas. 2. Tiene hbito y gusto por la actividad fsica. Comprende que esto da oportunidades de diversin e interaccin. 3. Sabe comportarse en lugares deportivos, mostrando respeto por las diferencias personales. Es autnomo y tiene capacidad de organizacin. 4. Utiliza su pensamiento para resolver problemas y tomar decisiones motoras de forma ptima. 5. Logra y mantiene un nivel saludable de forma fsica.

Los contenidos acttudinales: las actitudes, los valores y las normas


En la llamada sociedad postmodema existe una gran preocupacin social por los valores, que se refleja en distintos mbitos y foros de discusin: algunos debates televisivos, discusiones parlamentarias, reflexiones por parte de los profesionales de la educacin, y tambin en el mbito de las familias, hoy ms que nunca se habla de "crisis de valores", "cambio de valores", "necesidad de una educacin en valores". Sin duda, se trata de un tema que est presente en la vida cotidiana y la escuela no puede ni debe quedar al margen. Y es que la escuela, adems de instruir y ofrecer unos aprendizajes de carcter instrumental, debe educar, es decir, contribuir a la plena formacin de la personalidad y a la mejora de las relaciones sociales de los alumnos como miembros de una sociedad plural y en continua transformacin. Por ello, los centros educativos se bailan ante un difcil reto: por una parte, los nios se encuentran ante una sociedad muy meditica, claramente dominada por valores como el individualismo, el xito, el poder, la competitividad, el consumo y la agresividad, mientras que por otra, la escuela intenta impulsar valores como la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la cooperacin. Es posible superar esta aparente contradiccin? La escuela debe nacerse cargo de una educacin en valores? De qu manera? Cmo puede intervenir el profesorado, y concretamente el de Educacin Fsica, para que se alcance este objetivo? Se consideran contenidos actitudinales el conjunto de contenidos que hacen referencia a las actitudes, los valores y las normas. Estn vinculados a un comportamiento, a un modo de actuar, a la adquisicin de unos hbitos. Estos tres componentes, actitudes, valores y normas, mantienen una estrecha relacin, y es frecuente que se los considere globalmente bajo esta denominacin: contenidos actitudinales. No obstante, existe un gran nmero de elementos que los diferencian. Es necesario, por tanto, definirlos, especificar sus caractersticas, y concretar las relaciones que se establecen entre ellos. En los apartados siguientes se presta una atencin especial al anlisis de sus rasgos diferenciadores y a sus relaciones

. 1. LAS ACTITUDES Lucini (1992: 39-40) destaca como principales caractersticas de las actitudes las siguientes: 1. Las actitudes no son innatas, sino que se adquieren: se aprenden, se modifican y maduran; son educables, como los valores. 2. Son predisposiciones estables, es decir, son estados personales adquiridos de forma duradera. 3. Tienen un carcter dinmico, entran menos en el campo de los ideales y de las creencias, y son, contrariamente, mucho ms funcionales y operativas (...). Esta caracterstica implica que la adquisicin de las actitudes tiene que realizarse en la accin, es decir, en estrecha y permanente relacin con todas las actividades que el alumno realiza en el mbito escolar. 4. Las actitudes se fundamentan en los valores, lo que implica que los valores se expresan, se concretan y se alcanzan con el desarrollo de las actitudes.

Cuadro 2. Componentes de las actitudes (Sarabia, 1992: 137).

Si se analizan los componentes de las actitudes en el caso de la Educacin Fsica, uno de los objetivos principales que se plantean los educadores es el desarrollo de actitudes positivas hacia la prctica de actividades fsicas y deportivas para que en la vida adulta esta prctica se convierta en un hbito (predisposicin ms estable). Desde esta perspectiva, hay que preguntarse cules seran los componentes esenciales para conseguirlo. Segn lo expuesto, habra que incidir en el aspecto cognitivo, es decir, explicar y argumentar por qu es importante una prctica deportiva consolidada para la mejora de la salud y el bienestar personal, y los beneficios que supone desde un punto de vista orgnico, social, psicolgico, etc. En relacin al aspecto afectivo, hay que considerar todas aquellas estrategias o elementos que incidirn sobre la motivacin (tanto intrnseca como extrnseca) a realizar la actividad: trabajar sobre la creacin de sentimientos positivos, determinar las preferencias individuales y fomentarlas, etc. Finalmente, el elemento conductual consistir en la realizacin de la prctica fsico-deportiva. Analizar, estudiar y diferenciar los posibles componentes que configuren las actitudes en cada una de sus dimensiones ayudar a determinar cmo se puede incidir en su desarrollo, cmo se puede modificar una determinada actitud, y de qu forma se puede evaluar. A pesar de la consideracin anterior, diferentes estudios constatan que la relacin entre actitudes y conducta no est clara, y se trata de una cuestin muy polmica y discutida. No obstante, est bastante aceptado que las actitudes predisponen a la accin, aunque esta relacin no sea directa, ya que influyen muchos otros factores situacionales y de personalidad. Pero si se confirmara esta relacin de la actitud respecto de la conducta, supondra, en cierta medida, una manera de prever determinadas conductas. Siguiendo con el ejemplo anterior, en algunos casos en que se ha pretendido crear actitudes positivas hacia la prctica de la actividad fsica, se ha constatado que en determinadas personas que manifiestan una clara actitud o predisposicin

hacia la actividad deportiva no se ha conseguido consolidar la conducta deseada, incluso en el caso de personas que disponan de la informacin necesaria sobre los beneficios que esta actividad les reportaba (aspecto cognitivo), que haban sido incentivadas mediante mecanismos de motivacin (aspecto afectivo) y que se les haba brindado todas las facilidades para desarrollar un programa de actividad fsico-deportiva (gratuidad de acceso a las instalaciones, diversidad de actividades, etc.). Como en este ejemplo, en la vida cotidiana se dan otras situaciones similares que demuestran que no siempre existe esta relacin entre actitud y conducta4. Como consecuencia de lo expuesto hasta aqu, se deduce que 1; elemento que facilita y predispone a la conducta, pero no siempre una es la nica responsable de que la conducta esperada tenga lugar, ya q otros muchos factores -contextales, personales, etc.- sobre los que puede incidir. Desde el punto de vista educativo, las acciones que se proponen con la intencini de modificar determinadas actitudes tendrn que incidir sobre el elemento cognitivo y de las creencias -disponer de informacin- y tambin sol -motivacin, inters, valoraciones...- y el de comportamiento -la propia practica pero hay elementos contextales que pueden llegar a tener ms influ alumnos que muchos de los objetivos que se plantea el educador. Ha cuenta, adems, que la escuela no es la nica que influye en el comportamiento del nio, lo que hace necesario el anlisis -que se plantea ms adelante-influencia de amigos, familia, medios de comunicacin, y de la sociedad en desarrollo de determinadas actitudes.

2. LOS VALORES 2.1. Concepto


El concepto de valor se caracteriza por tener mltiples usos. S a un valor esttico, econmico, poltico, cultural, moral, etc. Los valores son contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que sera deseable. Principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes. Entre si niciones, destacan las siguientes: - Los valores son proyectos globales de existencia (individual instrumentalizan en el comportamiento individual a travs de las actitudes y del cumplimiento consciente y asumido d (Lucini, 1992: 37). - Los valores son ideales abstractos que representan las cr persona sobre los modelos e ideales de conducta y sobre lo Los valores son autoconcepciones que el individuo tiene c los dems y del resto del mundo, para las cuales elige y acti minada manera (Bolvar, 1992: 96). - Los valores son creencias duraderas en las que un tipo esp ducta o estado final de existencia es personal o socialmei otro opuesto. Un sistema de valores es una organizacin de i var, 1995: 76). Segn esta definicin, los valores se pueden referir a "estados de existencia (valor en sentido terminal), a metas valiosas por s mismas y que en gran parte se identifican como valores morales, y a "modos especficos de conducta" (valores instrumentales), as como a estados deseables de conducta para alcanzar determinadas objetivos. Lucini (1992: 13) define algunos rasgos caractersticos de los valores: 1. Proyectos ideales de comportarse y existir que el ser humano aprecia, desea y busca. 2. Opciones personales que se adquieren desde las posibilidades activas de la voluntad. 3. Creencias que se integran en la estructura del conocimiento. 4. Caractersticas de la accin humana que mueven la conducta, orientan la vida y marcan la personalidad. Ante todo ello, se plantean las siguientes cuestiones: a quin corresponde la educacin en valores; si es la escuela la nica institucin responsable de la transmisin y de la educacin de valores; con qu tipo de valores se debe comprometer la educacin laica y no confesional; si se puede hablar de un sistema de valores universales; si hay que mantenerse neutral ante determinadas cuestiones relacionadas con los valores o si hay que adoptar posturas definidas; y, finalmente, si hay otros agentes sociales que tambin inciden en el desarrollo de los valores.

Camps considera que no hay un modelo de persona ideal, ya que el mundo es plural y esta pluralidad supone un enriquecimiento, como tambin lo es la convivencia con las diferencias. Aunque no exista un modelo de persona, Camps afirma:
(...) contamos con un conjunto de valores umversalmente consensuables, un sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta dnde llegan nuestras exigencias ticas individual y colectivamente. Son valores (...) producto de ms de veinticinco siglos de pensamiento (1996: 15).

La autora subraya la necesidad de defender unos derechos fundamentales, y propone como punto de partida y referente la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948. Pero aunque se est totalmente de acuerdo con esta propuesta, es sabido que se hacen diferentes interpretaciones de ella, y valores como el "derecho a la vida" que aparentemente son indiscutibles, se tambalean cuando la sociedad se plantea temas ms concretos y cercanos a la vida cotidiana como la eutanasia o el aborto, por citar algunos ejemplos. Ms adelante se abordarn algunos de los interrogantes planteados, pero se trata, sin duda, de un debate muy complejo y que requiere una profunda reflexin.

3. LAS NORMAS
Las normas son reglas o pautas de conducta que determinan qu s< qu no se puede hacer. Se consideran instrumentos o medios para alcanzar lados fines u objetivos. Por tanto, toda norma est relacionada con un principio valorativo. Un determinado valor puede generar diferentes normas, aunque tambin pueden existir normas que no se sustenten en ningn valor determinado, sino que simplemente se fundamenten en la tradicin, el poder o la autoridad de quien la prescribe. En funcin de su origen, las normas se pueden clasificar en: - Normas subjetivas: Vienen dadas subjetivamente por el individuo, de acuerdo con su conciencia, aunque indirectamente siempre tienen un origen externo. - Normas exteriores o sociales: Estn impuestas desde fuera por algn tipo de autoridad o poder, o porque existen en un determinado grupo social. Suelen implicar alguna clase de presin social o individual que induce a cumplirlas. Su incumplimiento puede conllevar sentimientos de culpabilidad o marginacin en el grupo. No todas las normas implican un sentido coactivo-prescriptivo; algunas puede ser que atribuyan competencias, que se relacionen con los comportamientos o usos, o que sean de carcter tcnico. En el diseo curricular se mezclan todo tipo de normas; a menudo se formulan como "respeto de / respeto hacia...", lo que supone que, adems de seguir la propia norma, tiene que haber una actitud de aceptacin de la norma en cuestin. Hay que destacar que, ms all de las normas concretas que puedan estar vinculadas a los diferentes bloques de contenidos de cada rea, son las normas de convivencia y su proceso de elaboracin y aceptacin las que finalmente configurarn el clima moral, social y educativo de un centro. Aunque existan los PEC, PCC y RRI, lo que realmente interesa es el proceso seguido en su elaboracin, consenso y aceptacin. Si estos documentos han sido el resultado de un procedimiento burocrtico para cumplir con un requerimiento administrativo, habr pocas garantas de que estas normas sean asumidas como propias por la comumdad escolar, si sta no se implica activamente (Bolvar, 1992: 94). De esta manera, ser imprescindible hacer participar a toda la comunidad escolar en el trabajo de reflexin, elaboracin y valoracin de las normas, ya que solo con la implicacin de todos los miembros del centro se adquiere un compromiso para que estas normas sean asumidas colectivamente. Puig (1999: 36) describe de qu modo se transmiten las normas en la vida cotidiana del aula, considerando que el uso y la reflexin que se hace acerca de ellas son fundamentales para su aprendizaje. Segn el autor, la mayor parte de las normas de una clase no siempre se formula explcitamente, sino que se impone a travs de una infinidad de pequeas advertencias y dispositivos poco conscientes que obran a diario.

Los valores son proyectos globales de existencia (individual o social) que se instrumentalizan en el comportamiento individual a travs de la vivencia de unas actitudes, y del cumplimiento consciente y asumido de unas normas (Lucini, 1992: 37). (...) los valores han de traducirse (trabajarse) en las correspondientes actitudes, y stas en normas, hbitos o patrones especficos de conducta ante situaciones concretas (Bolvar, 1995: 75).

Cuadro 3. Caractersticas y relaciones entre valores, actitudes y normas desde una interpretacion objetivista.

Desde una concepcin objetivista, los valores se conciben como ideal tractos, metas valiosas en s mismas, no son observables ni evaluables, y es encima de las actitudes y las normas. As pues, "los valores no son direct; observables, pero s que lo son las actitudes y las normas" (Gmez, 1995) j consecuencia, los valores han de traducirse y trabajarse a travs de las con dientes actitudes (Bolvar, 1995). Por otra parte, un solo valor se puede concretar en numerosas actitudes mas. Si se tienen en cuenta estas reflexiones, en la escuela, en el aula, en el sio... lo que realmente se aprecian son multitud de actitudes y normas, que j poco van conformando los distintos valores, pero estos ltimos, debido a su c; abstracto, no pueden observarse ni evaluarse. De esta manera, a menudo re; mas fcil referirse a las actitudes y a las normas, puesto que se trata de alg concreto y ms tangible, que hablar de valores, sobre todo en lo que se refiei etapa de Educacin Primaria.

LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES Y LOS CONTENIDOS ESCOLARES


En diferentes apartados anteriores se han ido introduciendo progresivamente algunos aspectos que identifican los objetivos actitudinales, ya que stos constituyen el objeto central de esta obra. Aunque se ha hecho una aproximacin a algunas de sus caractersticas, en este apartado se va a desarrollar de manera ms amplia y detallada la relacin que mantienen con el resto de contenidos auriculares y cmo son considerados desde el punto de vista de la Reforma Educativa. As, en el DCB (MEC, 1989) se incluyen tres tipos de contenidos:

1. Hechos, conceptos y principios (SABER). 2. Procedimientos (SABER HACER). 3. Actitudes, valores y normas (SER y SABER SER). Lucini (1992: 70) atribuye a los contenidos de valores, actitudes y normas cuatro caractersticas bsicas: - Forman parte de los contenidos de enseanza y aprendizaje, en coordinacin y equilibrio con los conceptos y procedimientos. - Desde el punto de vista pedaggico, tienen la misma importancia que los conceptos y procedimientos, y en consecuencia colaboran, en la misma medida, en la adquisicin de las capacidades sealadas en los objetivos de rea y de etapa. - Estn incluidos en los bloques de contenidos de todas las reas y en las tres etapas: infantil, primara y secundara. - Por tanto, son contenidos que hay que programar, trabajar y evaluar de una manera consciente y planificada a lo largo de todo el proceso educativo.

Dimensiones de los contenidos acttudinales


Segn la interpretacin que hace Bolvar (1992) del currculo de la Reforma, se pueden distinguir, por lo menos, los siguientes mbitos: Actitudes y valores morales generales Se incluyen aqu aquellas actitudes congruentes con unos valores morales que, aunque no formen parte propiamente del campo de conocimiento en cuestin, sea conveniente promover. En este mbito se pueden distinguir actitudes especficamente morales y actitudes cvicas. Sirvan como ejemplos la tolerancia, la solidaridad, la colaboracin con las tareas de grupo, la valoracin y el respeto a los derechos humanos, actitudes de participacin y responsabilidad, etc. Actitudes y valores relacionados con el campo de conocimiento Aqu se incluyen, a su vez: a) Actitudes hacia la ciencia o el campo de conocimiento enseado: posicin afectiva del alumno hacia los contenidos y el aprendizaje del campo cognoscitivo (inters, motivacin, predisposicin, etc.). b) Actitudes cientficas: caracteres y rasgos del campo cientfico en cuestin, diferenciando entre: - Actitudes cientficas en general. - Actitudes propias del campo disciplinar. Las actitudes hacia las reas del currculo, como conjunto de reacciones afectivas, cognitivas y de comportamiento, condicionan la disposicin hacia el aprendizaje (Bolvar, 1995). Crear condiciones propicias para generar actitudes afectivas positivas hacia el campo de aprendizaje es un componente bsico de cualquier proceso de enseanza. En relacin con este tipo de contenidos, Lucini (1992: 74) considera que habra que darles un tratamiento global, ya que el gusto o el inters por el conocimiento "es un valor general que se encuentra en el contexto global de todo aprendizaje", y, por lo tanto, no sera necesario repetirlo "machaconamente" en cada una de las reas currculares. Normas sociales, cvicas, de conducta Incluyen un conjunto de actitudes propiamente cvicas, como el respeto y el cuidado del centro y del aula, el seguimiento de las reglas para la organizacin de situaciones colectivas, hbitos de salud, higiene y urbanidad, limpieza en la presentacin de trabajos, aceptacin de las reglas en los juegos, etc., como ejemplos de los currculos oficiales. El conjunto de normas sociales y cvicas se considera necesario para la convivencia y para la comprensin de la realidad humana y social. La dimensin cvica es un componente necesario para cualquier formacin social, y el proceso de socializacin civico-poltica de los individuos constituye uno de los objetivos bsicos de la educacin.

Normas prudenciales de uso En algunos contextos especficos hay que ensear al alumno a tomar algunas precauciones a la hora de utilizar determinados instrumentos, ya sea por la propia seguridad o la de los otros, o en virtud de un uso mejor y ms eficiente. Este ltimo grupo de contenidos actitudinales est constituido por un conjunto de normas que no son ni cvicas ni morales, y establecen pautas concretas y especficas de actuacin en determinadas situaciones que pueden implicar un cierto riesgo, as como la prevencin en la utilizacin de determinados materiales. La distincin entre normas convencionales de uso y precaucin, y normas cvico-morales es difcil, y puede variar en funcin de la edad del alumno.
ESPACIOS ESCOLARES DE EDUCACIN EN VALORES - Los planes de accin tutora] - Los temas o enseanzas transversales - El contenido de las distintas materias - La organizacin del trabajo escolar - Las normas del centro - Las semanas culturales - Las relaciones personales - Las excursiones - El ambiente fsico del centro Cuadro 5. Sntesis de las dimensiones de las actitudes en la reforma a partir de la propuesta de Bolvar (Prat, 2000).

Cuadro 7. Gnesis y desarrollo de la moral (Bolvar, 1992:123). EXPLICACIN DE LA GNESIS Y EL DESARROLLO DE LA MORAL
ENFOQUE

COGNITIVO

ENFOQUE NO COGNITIVO (SOCIALIZACIN) La conducta como adaptacin funcional (internalizacin o socializacin) del medio, y el desarrollo como un determinismo causal del medio social.

Caractersticas

La conducta como un proceso de construccin y reestructuracin del conocimiento, y el desarrollo moral como la adquisicin de principios autnomos de justicia.

Concepto de moral

Objeto de investigacin

La moral, como construccin de un pensamiento justo y autnomo, se diferencia de la convencin social o legalidad. No relativismo moral. Procesos de juicio y pensamiento moral como base explicativa de la conducta y el desarrollo moral. Implica un cambio evolutivo sistemtico de secuencia invariable, que requiere una reorganizacin de la estructura. Situaciones naturales de interaccin social (Piaget), dilemas morales, role playing o "comunidad escolar justa". J. Piaget, L. Kohlberg, E.Turiel, J. Rawls, principalmente.

La moralidad, como adaptacin heternoma, se identifica con convencin social (aceptacin y asuncin de normas y pautas sociales). Relativismo moral. Conducta abierta. Situaciones sociales de aprendizaje o modelado. Socializacin. No existe como tal un cambio evolutivo sistemtico y consistente; es relativo a factores socioambientales. Conducta abierta: reglas y prohibiciones, conducta prosocial, procesos de modelado. Conductismo (Skinner), neoconductismo, aprendizaje social (Bandura) y psicoanlisis (Freud).

Desarrollo moral

Mtodos utilizados

Representantes

INFLUENCIA DEL CONTEXTO: LA FAMILIA, LOS MEDIOS DE COMUNICACIN Y LA SOCIEDAD Establecer lazos colaboracin familia y escuela, complementndola. Medios comunicacin contribuyen a la transmisin de contra valores, violencia imitada, objeto de identificacin Formar alumnos crticos y reflexivos con los medios. La sociedad aporta valores de consumismo, competitividad e individualismo principalmente La sociedad desvirta la realidad con sus mitos sobre los hechos
Cuadro 13. Recursos de Educacin Moral (Martn y Puig, 1998: 172).

2.1. Clarificacin de valores


Se trata de una metodologa muy extendida en los pases anglosajones, fundamentada en una concepcin relativista de los valores. Esta corriente plantea que cada persona tiene que sentirse responsable y comprometida con sus valores sociales y morales. La finalidad de la educacin moral -segn esta propuesta- es ayudar a que el alumno analice, determine y escoja sus propios valores, y establezca su propia jerarqua. El profesor participa en ello como un miembro ms del grupo, y se abstiene de dar su opinin, ya que si no, impedira la reflexin de los alumnos sobre sus propios valores. Entre las principales estrategias que aporta este modelo destacan tres: Dilogos clarificadores. Plantean una serie de preguntas que obligan a responder y a reflexionar sobre las respuestas proporcionadas, de manera que se va desarrollando un dilogo. Este mtodo es especialmente adecuado para temas que impliquen una valoracin: actitudes, aspiraciones, propsitos, intereses, fines y objetivos, experiencias de vida y situaciones sociales (Bolvar, 1992: 217). En este tipo de ejercicios no se juzgan las respuestas del alumno, sino que se los estimula para continuar la reflexin. El alumno, mediante el dilogo clarificador, tiene que llegar a dialogar consigo mismo (Vilar, 1991: 38). Habitualmente se aplican de manera individual.
Cuadro 8. Ejemplo de dilogo clarificador. TIPOS DE PREGUNTAS

De dnde crees que ha surgido esta idea? Hace mucho tiempo que piensas as? Puedes definir mejor esta idea? Hay alguna otra posibilidad? Qu consecuencias tendra esta alternativa? Ests contento con ello? Ests ms tranquilo despus de haber decidido? Entonces, exactamente, t que piensas al respecto? Te gustara explicar a (...) lo que realmente piensas? Lo haras realmente o lo dices por decirlo? Qu haces en relacin con este tema?

Hoja de valores. A diferencia del mtodo anterior, ms apropiado para aplicarlo individualmente, la hoja de valores se puede presentar individualmente o en grupo. Consiste en plantear a los alumnos una situacin problemtica o conflictiva, a travs de la lectura de un texto, de la presentacin de una imagen, de una dramatizacin, etc., con una lista de preguntas que inviten a la discusin y a un posicionamiento con respecto al tema. En este caso, ser ms importante la argumentacic justificacin de las respuestas dadas que las preguntas.
Cuadro 9. Ejemplo de hoja de valores. Gairin y Roure (1996: 74). EJEMPLO: DISCRIMINACIN SEXUAL Se presentan diferentes anuncios publicitarios, tanto de la televisin como de la prensa, q pongan en evidencia el trato discriminatorio de la imagen corporal femenina o de exaltacin la masculina. A partir de aqu el alumno ha de responder las diferentes preguntas de la hoja valores. - Para evitar la promocin de la discriminacin sexual en el deporte, qu crees que deben hacer las instituciones pblicas?, qu soluciones propondras? Haz una lista de actuacin priorizadas. Argumenta la respuesta. A continuacin se discutira en grupo .

Frases incompletas. Se trata de una tcnica de carcter individual que con: te en presentar una lista ms o menos larga de frases incompletas sobre un deten nado tema. Estas frases ayudan al alumno a reflexionar sobre sus propias creenc opiniones o preferencias. En estos ejercicios no es necesario poner en comn lo < se ha escrito. El objetivo bsico es que el alumno reflexione sobre s mismo, que conozca mejor, que mantenga actitudes personales ms coherentes, mediante el d cubrimiento o la elaboracin de informacin sobre s mismo (Puig, 1995: 143).
Cuadro 10. Grupo de valores en Educacin Fsica y Deporte (2001). FRASES INCOMPLETAS Despus de un partido de baloncesto, ftbol o un deporte similar, cada nio tiene qi completar las frases seguientes: - Cuando el arbitro seala una falta que no era... - Cuando un jugador del equipo contrario se ha lesionado, pero tenemos la oportunidad < conseguir un punto... - Cuando un jugador del equipo contrario me ha hecho falta y no me ha dejado seguir jugada, pienso que... - Cuando un compaero falla una ocasin clara de gol, pienso que... - Cuando ha acabado el partido y hemos ganado... - Cuando ha acabado el partido y hemos perdido...

Escala de valores. Esta tcnica plantea al alumno la eleccin de una alterna va entre dos o ms propuestas que ha hecho el profesor. Se tendrn que justifica! argumentar ante el grupo los motivos de la eleccin y, si es posible, se pedir nio que concrete y ordene sus preferencias.
ESCALAS DE VALORES Imagina que eres el arquitecto de una Escuela y tienes que decidir los espacios deportivos. Qu espacios / deportes son para ti ms importantes y habra que construir en primer lugar? Cules en segundo y tercer lugar?, etc. Justifica la respuesta. - Campo de ftbol. - Baloncesto. - Gimnasio cubierto (para hacer gimnasia / actividades con msica...).

- Voleibol. - Petanca. - Campo de Bisbol.

2.2. Estimular el desarrollo moral


Dilemas morales. Estn fundamentados en la educacin moral evolutiva de Kohlberg, quien huye del relativismo tico e intenta establecer una va que recoja el papel del razonamiento y juicio moral como base para el desarrollo moral. Un dilema moral consiste en presentar una situacin moral conflictiva. Normalmente se suelen plantear dos alternativas enfrentadas entre s, respecto de las cuales hay que posicionarse. La solucin al dilema suele ser compleja y difcil, y no siempre tiene una solucin nica, ni completamente clara e indiscutible, sino que obliga a la persona a reflexionar entre dos o ms alternativas. Al finalizar la discusin se produce un debate en grupo en el que cada alumno tiene que defender su opinin y contrastar sus razonamientos con las aportaciones de los dems participantes.
Cuadro 12. Ejemplo de dilema moral. Grupo de valores en Educacin Fsica y Deporte (2001). EJEMPLO DE UN DILEMA MORAL Estamos jugando la final de una liga escolar de baloncesto. En estos momentos vamos ganando por pocos puntos de diferencia. Faltan pocos minutos para acabar el partido, pero hay tres nios que an no han jugado. Si salen a jugar casi seguro que perdemos el partido, ya que son nios sin demasiadas cualidades. Hay muchos padres y pblico pendientes del partido. Si fueras el entrenador del equipo, qu haras?

Gutirrez (1998) selecciona una serie de temas controvertidos vlidos para plantear dilemas morales en el contexto fisicodeportivo: la salud y la seguridad de un deportista ante sus logros, las prcticas deportivas individuales en relacin con las prcticas deportivas de grupo, la valoracin de los efectos tanto positivos como negativos que determinadas prcticas y hbitos tienen sobre la condicin fsica (actividad fsica, hbitos higinicos, etc., frente a tabaco, malos hbitos alimentarios, sedentarismo, etc.), aceptacin del reto de competir con otros sin que esto produzca actitudes de rivalidad (la oposicin se ve entonces como una estrategia de juego y no como una actitud frente a los dems), la valoracin de los efectos que supone la violencia en el deporte, el anlisis y la valoracin del problema de la intolerancia y la discriminacin (en sus diversas manifestaciones), etc. Comunidad escolar justa: Se basa en reconocer la influencia del contexto o del ambiente sobre las actitudes y los valores, de manera que la discusin de dilemas se considera poco vlida si se aisla del contexto que rodea al dilema planteado. Como recoge Bolvar (1992: 224), Kohlberg postula que:
(...) la participacin activa y democrtica de los alumnos en los asuntos de la escuela de ndole moral (p. e., problemas de drogas, robo, gobierno del centro, etc.) estimula el desarrollo moral, porque los alumnos perciben un ambiente de justicia, en cuanto ellos mismos se hacen responsables de constituir un ambiente justo, por medio de asambleas democrticas, y en cuanto proporciona a los alumnos una oportunidad real y vlida de "ponerse en lugar del otro". Aplicar esta estrategia significa reconocer la influencia del ambiente moral sobre las actitudes y los valores. Bolvar (1992: 225) recoge algunos criterios de funcionamiento de los centros escolares configurados como comunidades escolares justas:

a) Cada argumento y decisin vlidos tienen que ser generalizados en el sentido de que cada miembro de la comunidad debe ser tratado de manera similar. b) Una vez que una regla o un valor es aceptado, pasa a formar parte de la vida de cada miembro de la comunidad. El hecho de infringir la regla y las sanciones impuestas tiene que ser regulado abiertamente por toda la comunidad. c) El conjunto del sistema de normas y valores tiene que ser analizado y revisado de vez en cuando; en su anlisis deben participar todos los miembros de la comunidad.

2.3. Otros
Actualmente son muchas las estrategias que han ido proponindose para fomentar la adquisicin de valores. A continuacin (cuadro 13) se ofrece un esquema que resume las propuestas que recogen Puig y Martn (1998: 172); aparecen sombreadas aquellas que se pueden adaptar con cierta facilidad a las clases de Educacin Fsica, y que sern ampliadas en el prximo captulo. Como se puede observar, ms que estrategias concretas, las propuestas que siguen responden a una tipologa de ejercicios, propuestas y actividades que se han aplicado en centros educativos y que fomentan y facilitan la educacin en valores.
RECURSOS DE EDUCACIN MORAL RECURSOS OBJETIVOS DESCRIPCIN

1. Dilemas morales

- Favorecer el desarrollo del juicio moral.

- Breves historias que encierran conflicto de valor. Presentan alternativas enfrentadas. - Discusin: aportar razones.

2. Frases inacabadas - Facilitar la toma de conciencia - Completar unas frases segn los propios de los valores y opciones de pensamientos. - Adquirir informacin sobre uno cada persona. mismo para conocerse mejor. - Tambin, listado de preguntas. 3. Rol-playing Facilitar el desarrollo de la - Dramatizacin de situaciones con conflicto moral. perspectiva social y la empatia. La posible solucin requiere el dilego y anlisis desde distintas perspectivas - Tomar conciencia de su - Redaccin de textos autobiogrficos y comentario presente, pasado y futuro. en grupo. - Facilitar apertura, evitar coaccin. Abrirse a los dems. Promover la proyeccin futura. - Favorecer un autoconcepto - El sujeto recibe mensajes positivos respecto a su positivo. persona. - El alumno reflexiona sobre lo positivo de s mismo. - Adquirir un mayor y mejor - Reflexin sobre distintos aspectos y dimensiones de conocimiento de uno mismo. la vida personal (distribucin del tiempo, etc.). - Promover actitudes de cooperacin y colaboracin entre iguales (trabajo en equipo, respeto...). - Aprender a plantearse situaciones problemticas de forma positiva. No eliminar el conflicte; promover recursos. - Situaciones de trabajo en grupo en las que el xito o el fracaso es siempre colectivo. Experiencias que cuestionen las formas de relacin entre participantes. - Resolucin cooperativa de conflictos: orientar el problema, definirlo, idear alternativas, valorarlas, aplicar la solucin, evaluar los resultados. - Conciencia de los elementos que les unen como grupo (aficiones, maneras de actuar, actividades...).

4. Escritura autobiogrfica

5. Ejercicios de autoestima 6. Ejercicios de conocimiento de uno mismo 7. Ejercicios de cooperacin

8. Resolucin de conflictos

9. Ejercicios de cohesin del grupo

- Favorecer la identidad del grupo y el sentimiento de pertenencia. 10. Conocimiento de - Favorecer un autoconcepto los dems positivo. 11. Ejercicios para la comunicacin 12. Ejercicios de construccin conceptual

- Cada miembro del grupo aporta informacin sobre s mismo; despus, los dems deben asociar los datos con la persona a la que se refiere. Desarrollar capacidades para - Claridad para exponer una idea. - Habilidades para intercambiar ideas y dialogar. - Facilidad para entrar en contacto con sentimientos. otros. - Asimilar el significado - Conceptos referidos a valores umversalmente correcto y el uso de palabras aceptados. - No slo informacin. Recuperar la con relevancia moral. riqueza de las palabras y superar el empobrecimiento. - Entrar en dilogo con los personajes de una situacin y dejar aflorar los sentimientos que se provocan.

13. Actividades de - Facilitar la contextualizacin comprensin crtica del juicio moral.

14. Ejercicios de autorregulacin

- Desarrollar las capacidades que permiten dirigir la propia conducta segn criterios personales.

- Establecer criterios de actuacin. - Realizar el plan previsto. - Evaluar y autorreforzar.

Cuadro 14. Mtodos y tcnicas de evaluacin en el mbito de los valores y actitudes a partir de Bolvar (1995). MTODOS Y TCNICAS DE EVALUACIN EN EL MBITO DE LOS VALORES Y ACTITUDES TIPOS 1. Metodologas observacionales y narrativas INSTRUMENTOS - Registro anecdtico. - Escalas de observacin, listas control y pautas de observacin. - Observador externo. - Diarios de clase.

2. Tcnicas no - Escalas de actitudes: Escalas tipo Likert. Escalas de observacionales, cuestionarios diferencial semntico. - Escalas de valores. y autoinformes 3. Anlisis del discurso y resolucin de problemas - Intercambios orales con los alumnos (entrevistas). Debates, asambleas y otros. - Evaluacin del razonamiento moral: dilemas morales y resolucin de problemas. Explicacin de historias vividas. - Evaluacin de la cultura moral del centro. - Evaluacin del ambiente y clima afectivo del aula y el centro.

4. El centro escolar como contexto de evaluacin de valores

Principales contenidos acttudinales a partir del anlisis de los diseos curriculares


A continuacin se presenta una propuesta de agrupacin de los contenidos actitudinales que se recogen en la Reforma, basada en Bolvar (1992 y 1995). Incluye cuatro grandes mbitos: actitudes en relacin a s mismo, actitudes en relacin a los dems, actitudes en relacin con las normas sociales y cvicas, y actitudes en relacin con la materia o campo de conocimiento. a) En relacin a s mismo: - Aceptacin y valoracin del propio cuerpo. Autoestima. - Iniciativa en la accin. - Organizacin y constancia. - Esfuerzo y superacin. - Cuidado del propio cuerpo e higiene personal. - Desinhibicin y espontaneidad. - Autonoma y confianza en s mismo. b) En relacin a los dems: - Aceptacin y respeto a la diversidad fsica, de opinin y de accin. - Participacin en las diferentes actividades. Participacin solidaria. - Colaboracin en las actividades motrices colectivas. - Aceptacin dentro del equipo de la opinin de quien corresponda. - Aceptacin de los resultados: ganar y perder. c) En relacin con las normas sociales y cvicas - Respeto a las normas y reglas de juego. - Respeto por el entorno. - Respeto por el material y las instalaciones. - Valoracin de las dificultades y riesgos de la actividad fsica. d) En relacin con la materia - Placer por la actividad fsica.

Motivacin hacia la comunicacin corporal. Valoracin de la higiene personal. Valoracin del bienestar resultante de la actividad fsica. Inters por participar en diversas actividades motrices.

Si se comparan las agrupaciones realizadas con el anlisis de Bolvar de las actitudes propuestas en la Reforma (v. cuadro 5), es necesario hacer las siguientes consideraciones: - Bolvar no recoge que en la propuesta de la Reforma hay un grupo de actitudes y valores que inciden en aspectos personales. stas no aparecen nicamente en el rea de Educacin Fsica sino que se encuentran tambin en otras reas curriculares, aunque sea en el rea de Educacin Fsica donde alcancen especial relevancia. - El grupo de actitudes y valores morales propuestos por Bolvar es el que aqu hemos nombrado como en relacin con los dems, aunque Bolvar da unos ejemplos ms cercanos a valores como son la solidaridad, tolerancia, respeto... que en el momento de presentarse en el rea de Educacin Fsica se concretan ms en actitudes orientadas a definir estos valores (cooperacin, aceptacin, participacin, etc.). - Las actitudes, valores y normas "prudenciales de uso" creemos que no requieren un tratamiento diferenciado en el rea de Educacin Fsica y pueden quedar incluidas en el grupo de actitudes en relacin con las normas sociales. - En ltimo lugar, en el grupo de actitudes hacia el campo de conocimiento, se agrupan tambin el mismo tipo de actitudes que Bolvar ya consideraba relacionadas con inters, predisposicin, curiosidad... stas tendran que recibir un tratamiento global, ya que el gusto e inters hacia el aprendizaje en general es un valor que hay que tener siempre presente y no es necesario que se vaya repitiendo en cada una de las reas curriculares.

METODOLGIA EN EL TRABAJO DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES


Las posibles estrategias se organizaran en tres lneas diferentes: la primera, y seguramente la ms importante desde la perspectiva de la Educacin Fsica, se centrara en el contexto propio de la materia (gimnasio, patio, etc.); la segunda se desarrollara en el aula -en coordinacin con el profesor o tutor-, y la tercera se podra articular en los temas transversales en los que se implicara todo el centro. Estas lneas, como se puede deducir, no son excluyentes, sino que se complementan.
Cuadro 18. Filosofa de los medios de comunicacin. Santos Guerra (1994), Tello (1999). Filosofa del xito xito = felicidad, triunfo = prestigio. El que triunfa es premiado. Filosofa de la competencia Filosofa de la cuanticacin Filosofa de la utilidad Filosofa del individualismo Filosofa del consumo Filosofa de provisionalidad Filosofa del sentimiento Filosofa de posesividad Filosofa de la violencia "Ser ms que..." , "tener ms que..." "Hacer ms que...". Todo es cifra. La persona est bajo el signo de la cantidad. Se valora en rendimiento; desde el plano del rendimiento y de la eficacia. Cada cual afronta su vida desde la exclusiva identidad. La escala de necesidades insatisfechas, nunca se tiene su techo. Todo tiene un valor presente, susceptible de un pronto cambio. Se da ms valor al sentimiento que al pensamiento. No renunciar a nada es una actitud generalizada. Las cosas se arreglan por la fuerza; los conflictos se arreglan a travs del poder.

BLOQUES DE CONTENIDOS
Las distintas actividades que se proponen corresponden a tres grandes bloques de contenidos, que constituyen el hilo conductor del proyecto. El primero de estos bloques aborda las

cuestiones de compettividad, agresividad y juego limpio que se dan en el deporte; el segundo corresponde al anlisis de los medios de comunicacin y el tratamiento que dan al deporte y a la actividad fsica; y finalmente el tercero plantea el conocimiento y la comprensin de las distintas formas de entender y vivir el deporte. Para orientar el trabajo que se va a realizar a partir de cada bloque, se indican las principales caractersticas y referencias tericas de cada uno, aunque cabe sealar que la estrecha relacin entre los tres, y el carcter transversal de las distintas propuestas, pueden llevar a que una misma actividad aborde los tres bloques al mismo tiempo.

Bloque 1. Compettividad, agresividad y juego limpio


La competicin deportiva es un elemento que implica muchas contradicciones. Por una parte representa un enorme estmulo de superacin, favorece el esfuerzo y la constancia, mejora el equilibrio, la satisfaccin personal y el control emocional, incrementa la motivacin y favorece las relaciones sociales. Pero por otro lado, puede provocar la rivalidad, la seleccin y la exclusin, generar estereotipos sexistas o favorecer el individualismo. Actualmente el modelo del deporte de alto rendimiento, sujeto a fuertes intereses econmicos y polticos, en el que el resultado es la finalidad ltima, a menudo olvida los elementos de deportividad y de juego limpio para conseguir el objetivo final: ganar! As, resultan cada vez ms habituales las situaciones de juego sucio, agresividad, falta de respeto a los contrincantes, o situaciones en que se pone en peligro incluso la propia salud, todo para conseguir un buen resultado. Tal como seala Gutirrez (1995: 19): "Frecuentes faltas, el juego sucio en los partidos de ftbol, las agresiones y autnticas guerras entre espectadores y seguidores de los diferentes equipos, y los abundantes insultos y ofensas personales en diferentes ambientes deportivos, enturbian la parte ldica del juego y del espectculo como tal." Si no se ofrece una alternativa al modelo mencionado y se estimulan la capacidad de crtica y reflexin, ste se convertir en el nico referente que tendrn los nios y nias, llegando a situaciones como a las que se refiere Trepat (1998: 96): i amenaza contra el fair play aumenta debido a la bsqueda cada vez ms frecuente la victoria a cualquiera precio. [...] La preocupacin por la victoria invita cada vez s a los participantes a violar los reglamentos. Se ha creado el peligroso mito de que autntico valor del deporte consiste en ganar. El miedo a perder se ha convertido / en mayor motivador que el deseo de realizacin y diversin, que se ha vuelto irre-ante". ta es una cuestin difcil de afrontar para muchos maestros y maestras, adoptan diversas posturas, que van desde ignorar y evitar cualquier situa-npetitiva, hasta llegar a convertirla en la nica finalidad de la prctica, ira emprender este reto, en esta propuesta proponemos incluir la competi-no un elemento educativo. La sociedad actual es extremadamente competiti-escuela no puede eludir esta situacin. Por eso se hace necesario "educar en eticin". Para este propsito, el juego y el deporte resultan de indudable uti-se plantean de forma adecuada. or todo ello, resulta importante recuperar y potenciar en la escuela las conde juego limpio, de modo que el alumnado tenga sus propios criterios para tarse adecuadamente en situaciones competitivas. !on esta intencin, las propuestas que hacen referencia a este bloque se cen-sdamentalmente en la realizacin de actividades que generen la reflexin y len situaciones en las que se favorezcan: - Conductas de juego limpio en el juego y el deporte. - La aceptacin y el respeto de las reglas. - La aceptacin del xito de los otros y las propias derrotas. - La disminucin de la agresividad fsica y verbal en el juego y el deporte - El reconocimiento de la competicin como un medio para divertirse y no como una finalidad en s misma.

2. Deporte, actividad fsica y medios de comunicacin

Los medios de comunicacin, y sobre todo la televisin, ejercen una poderosa ncia en la formacin de nios y nias. Algunos autores afirman que estos han lo a constituirse no ya en una educacin paralela, sino en la verdadera educa-noral de hoy en da. El deporte de lite, precisamente, se ha convertido en uno de los principales nidos de los medios de comunicacin, que contribuyen as a su gran difusin y tracin social. Sin embargo, si bien la televisin tiene un gran potencial educa-/ disfruta de un gran poder de seduccin, incluso hipnotizador, que podra esti-r conductas positivas en el deporte, a menudo contribuye justamente al efecto ario. Lamentablemente, el modelo deportivo que se ofrece desde estos medios no es siempre el ms correcto: se destacan y dimensionan las conductas ag los aspectos ms negativos del deporte, se potencian las rivalidades, se igr mayor parte de deportes y deportistas, especialmente el deporte femenino, s de una imagen claramente sexista de las deportistas, se valoran como p acciones poco deportivas, etc. Pero no solo el modelo deportivo que ofrecen los medios de comu debe ser motivo de estudio, el propio lenguaje utilizado en la televisin, la publicidad y la prensa tambin debe ser motivo de anlisis y de una interp ms rigurosa. Las cargas sexistas, racistas, y de agresividad presentes en los mensaj medios de comunicacin asociados al deporte exigen una "educacin medi partir de la cual los nios y nias sepan ser crticos ante los modelos de com que constantemente le llegarn, y dejen de ser receptores pasivos de la info y los mensajes ocultos en los medios. Por estas razones, a travs de las actividades de este bloque presenta) tintas propuestas que pretenden favorecer: - La creacin de una actitud crtica con relacin al modelo de dep llega a travs de los medios de comunicacin. - El conocimiento de los mecanismos de funcionamiento e intencion< medios de comunicacin. - La toma de conciencia de que a menudo se resalta la agresividad f ma de las conductas de juego limpio. - La sensibilizacin de la discriminacin que sufren muchos deportes cialmente el deporte femenino.

Bloque 3. Formas de entender y vivir el juego y el deporte


El ftbol masculino profesional, por los fuertes intereses econmico rodean, ocupa el 95% de todos los espacios deportivos de los medios de co cin. Este hecho conlleva una difusin muy inferior de todas las otras dis deportivas, que merecen tanto o ms inters que el ftbol, y de otras fo entender el deporte, menos relacionadas con el mbito del rendimiento y mi de la educacin, la salud, o el de la recreacin. La gran relevancia que tiene el ftbol en la sociedad lleva a que ste impere en la mayora de recreos de las escuelas, principalmente entre los n los centros educativos este hecho genera diversos inconvenientes, entre los i tacara, en primer lugar, una importante discriminacin a todas aquellas p que no les interesa el ftbol, principalmente a las nias, por el hecho de que den ocupar los espacios amplios del patio ni participar en la actividad. Por otra parte, la hegemona del ftbol profesional en los medios de comunicacin provoca que durante el tiempo libre de los nios y nias se reproduzca un modelo deportivo muy agresivo y orientado a la victoria, lo que tampoco facilita el buen desarrollo del juego. En definitiva, el predominio del ftbol impide la diversificacin de las actividades ldicas, con el enriquecimiento motriz, social y personal que ello podra conllevar, as como la introduccin de modelos de deporte menos mediatizados por el deporte profesional. Teniendo en cuenta que una accin educativa favorece una educacin en valores en la medida que plantea a los alumnos un amplio y variado espectro de alternativas y se los ayuda de manera crtica a conocerlas, a valorarlas y a escoger libremente, es necesario ampliar y promover el abanico de juegos y prcticas deportivas con los que estn familiarizados los nios, de modo que a partir de su conocimiento, cada cual pueda escoger y practicar la actividad que ms le guste, o como mnimo, pueda conocer dnde las puede practicar y en qu condiciones. Con esta intencin, las distintas propuestas que surgen de este bloque pretenden favorecer:

- La diversificacin de la prctica fsico-deportiva de los nios y nias. - La participacin, aceptacin y respeto de todos los compaeros en el juego, las prcticas fsicas y el deporte. - La superacin de estereotipos y discriminaciones de gnero, cultura o capacidad. - El conocimiento, la aceptacin y la integracin de las diferencias de gnero, cultura o capacidad.

3. OBJETIVOS
A partir de los bloques de contenidos descritos anteriormente, los objetivos que se plantea este proyecto son los siguientes: 1. Crear un clima de ambientacin en la escuela para el desarrollo del proyecto y extender su filosofa a toda la comunidad escolar (familias, monitores de las actividades extraescolares, profesorado, amistades, etc.). 2. Destacar y potenciar las conductas de juego limpio, valorando la competicin como forma de divertirse y reflexionando sobre las causas y consecuencias de la agresividad o el exceso de competitividad en las situaciones de juego, deporte y actividad fsica. 3. Crear una actitud crtica ante los mensajes que transmiten los medios de comunicacin sobre el deporte en las cuestiones referentes a la exaltacin de la agresividad y la competitividad, el trato discriminatorio al deporte femenino, la ignorancia de la mayora de deportes, el uso poltico del deporte de lite, o los intereses econmicos que envuelven el deporte, entre otros. 4. Diversificar y ampliar la prctica de juegos y deportes en la escuela, favoreciendo la participacin, aceptacin y respeto de todo el alumnado en las prcticas fsico-deportivas y a travs de ellas superar los estereotipos y discriminaciones de gnero, raza o capacidad motriz.

4. TIPOLOGA DE LAS ACTIVIDADES


Las propuestas que se presentan a continuacin comprenden actividades que se pueden desarrollar desde distintas reas de Primaria, complementndose unas materias con las otras, lo que le da el carcter claramente transversal al proyecto. As, se han planteado ideas variadas y atractivas que consigan captar el inters del alumnado, y tambin del resto de la comunidad educativa. Por otra parte las iniciativas presentadas en este proyecto no deberan modifican sustancialmente la programacin de cada materia, ya que muchas de ellas pueden adaptarse a la programacin establecida por el propio maestro en cada ciclo educativo. Por ello, nuestra intencin no es que estas propuestas supongan un tiempo aadido al programa que establece el profesorado en su materia, sino que se incluyan y formen parte de su propia programacin, haciendo los cambios y adaptaciones que considere oportunos. Para citar un ejemplo que ilustre lo expuesto, sirva la propuesta de lectura de un libro (ficha 28). Si el profesor de Lengua considera que los nios a lo largo del curso deberan leer tres libros, por ejemplo, se propone que uno de ellos est relacionado con el proyecto. O si en el rea de Plstica se propone trabajar el dibujo y la pintura, se puede incluir el taller de confeccin de camisetas con el dibujo de la mascota, el dibujo del auca, la confeccin de murales de ambientacin, etc. (fichas 1 y 2). De esta manera, se consigue que realmente se desarrolle un trabajo transversal y que al mismo tiempo, el profesorado no deba interrumpir su programacin para sumarse a lo que podra convertirse en una actividad puntual y desvinculada de su tarea educativa diaria. Entre estas distintas actividades se pueden distinguir aquellas que son ms propias de ambientacin y difusin, las que consisten en el desarrollo de distintas tcnicas de reflexin, y las que proponen ejercicios o tareas propias de cada materia. El conjunto de los trabajos realizados por los nios y nias a lo largo del proyecto (dibujos, redacciones, ejercicios, crticas, etc.) se pueden recoger en un cuaderno personal, que por otra parte, puede facilitar la informacin a las familias sobre los temas que se tratan en el proyecto. A continuacin se sealan las caractersticas principales de cada tipo de actividades.

a) Actividades de ambientacin y difusin


Las propuestas que se presentan en este apartado estn diseadas con el objetivo de crear un clima de Centro que transmita y desprenda, implcitamente, los valores que se quieren potenciar en el proyecto y que se han descrito en los objetivos. Puig (1999: 13) describe el concepto de "clima o atmsfera moral" de un centro de la siguiente forma:
"Clima o atmsfera moral de un centro es todo aquello que siempre se est respirando. Lo que se vive siempre y a todas partes, y es tan prximo y habitual que a veces nos es difcil verlo y darnos cuenta de su valor".

As pues, la propuesta deber incidir en el trabajo de todo el conjunto de factores que configuran el contexto escolar, las relaciones que se establecen, las normas que regulan su funcionamiento, los cdigos de conducta, y otros aspectos organizativos, ya que constituyen un referente clave para el desarrollo de cualquier propuesta que pretenda mejorar las actitudes, valores y normas en el centro educativo. La arquitectura y los espacios, por su parte, tambin contribuyen de forma decisiva a la creacin de este "clima de centro" y constituyen una muestra de valores, de modo que la ambientacin del Centro tambin ser fundamental para alcanzar los objetivos. Por ello, se proponen diversas actividades para la decoracin de la escuela, las aulas, los pasillos, el gimnasio o el patio, que pueden servir para exponer los trabajos y propuestas que se realicen. De este modo, se favorece la difusin del Proyecto a toda la comunidad escolar (familiares, monitores de actividades extraescolares, profesorado, etc.)- En este sentido, la finalidad es impregnar a toda la comunidad escolar de los valores educativos del juego, el deporte y la actividad fsica. Adems de las citadas actividades de ambientacin, se proponen distintas actuaciones en relacin con el resto de la comunidad educativa, que tambin se incluyen en esta segunda parte del libro.

b) Actividades de reflexin
En la primera parte se ha podido constatar cmo se han desarrollado distintas tcnicas especficas para facilitar el desarrollo y la clarificacin de los valores como opciones personales, preferencias, que son el resultado de una opcin libre y personal de vivir y actuar (Buixarrais, Martnez, Puig y Trilla, 1995). As pues, son tiles las referencias a las tcnicas de discusin de dilemas, dilogos clarificadores, comprensin crtica, frases inacabadas y preguntas clarificadoras, resolucin de problemas, clarificacin y expresin de valores, estudio de casos, autocontrol, role-playing, etc. Ser de gran utilidad recurrir a la bibliografa aportada por estos autores para poner en prctica y complementar algunas de las propuestas presentadas. En algunas de las actividades y propuestas que se adjuntan, se aplican las tcnicas antes mencionadas, pero la diferencia fundamental o el inters que aporta esta propuesta es que se parte de situaciones que surgen de la propia prctica diaria del juego y el deporte. Su inters consiste en que no se discute sobre dilemas morales abstractos y alejados de la realidad, sino que las propuestas surgen de los muchos ejemplos de situaciones conflictivas que se dan en la prctica deportiva diaria, y constituyen una autntica educacin moral para los alumnos. A travs de estas propuestas se fomenta el autoconocimiento, las capacidades de reflexin y de empatia, de adoptar perspectivas distintas y de dialogar. As se pretende introducir al alumnado en un proceso de reflexin que lo lleve a ser consciente de lo que valora, piensa o acepta cuando hace deporte o cualquier actividad fsica. Se trata de desarrollar unos criterios para actuar -de manera autnoma, racional y cooperativa-, sin imponer unas formas de pensar ni relativizar los valores. El objetivo ltimo de estas actividades es que el alumno construya sus propios valores a partir de la reflexin, individual y colectiva, y el anlisis crtico de su entorno, valorando las alternativas que se le ofrecen (Martnez y Puig, 1991).

c) Actividades y ejercicios propios de cada materia


Para asentar los principios y valores educativos del deporte y la actividad fsica entre los nios, se exponen varias actividades y ejercicios, de aula y de Educacin Fsica, en los que se propone a los alumnos que utilicen esos valores y los pongan en prctica. A menudo, los alumnos son capaces de reflexionar y razonar sobre lo que resulta correcto o incorrecto, pero cuando se encuentran en la situacin real de juego, la conducta no resulta acorde con su forma de pensar. Por ello, si se limitan las propuestas o actividades nicamente a la reflexin, y no se ponen en prctica conductas acordes con los valores expresados, el trabajo habr sido parcial. Es oportuno recordar aqu la afirmacin de Freinet: "la moral no se ensea, la moral se vive". Por ello, uno de los principales objetivos ser tener siempre presente esta sentencia en la prctica educativa.

6. CRITERIOS Y ACTIVIDADES PARA LA EVALUACIN


Para la evaluacin de este proyecto se pueden aprovechar distintos instrumentos que permitan, por una parte, analizar si realmente se han conseguido cambios en lo que se refiere a las actitudes de los alumnos, y por otra, examinar la propia aplicacin del proyecto, para su mejora en posteriores experiencias. Los instrumentos sugeridos son los siguientes: a) Hoja de evaluacin 1: Valoracin de las actividades (anexo n 1). Esta hoja est diseada con el objetivo de que cada profesor que haya llevado a cabo alguna de las propuestas presentadas en este dossier reflexione y valore su desarrollo, sealando las adaptaciones o variantes que ha planteado, los objetivos que se han conseguido, las dificultades o problemas que han surgido, las cuestiones que se deben tener en cuenta en las siguientes ocasiones, y todas aquellas observaciones que se considere importante destacar. Todas las notas que se recojan pueden ser de mucha utilidad si se aplica la actividad en otros grupos-clase o en otros centros educativos.

b) Hoja de evaluacin 2: Valoracin global del proyecto (anexo n 2). Para la valoracin del desarrollo del proyecto en el centro, hay que tener en cuenta sobre todo los aspectos organizativos. Se propone, por tanto, un instrumento que recoge los distintos aspectos que han intervenido en el desarrollo del proyecto. Se trata de un documento que facilitar la reflexin sobre algunos apartados del proyecto, pero al final cada centro debera propiciar una reunin en la que se debatiera ampliamente sobre cada uno de los apartados expuestos, y mas all de cuestiones organizativas, se reflexionara sobre los objetivos alcanzados y sobre aquellos aspectos que todava quedaran por mejorar. Por otra parte, ser del todo imprescindible realizar una evaluacin continua de todo el proceso de aplicacin de la propuesta, que permita hacer aquellos ajustes, modificaciones y adaptaciones necesarias para que el proyecto alcance los objetivos planteados. Para este tipo de evaluacin, el mejor recurso es que se realice mediante reuniones semanales del equipo de profesorado, y que en ellas se discutan las problemticas derivadas de la aplicacin del proyecto y se planteen las propuestas de ajuste y mejora que se estimen necesarias.

7. PROPUESTA DE ORGANIZACIN
El carcter flexible de esta propuesta permite que cada centro escoja y adapte las actividades a sus caractersticas y a los objetivos que se plantee especficamente. Las experiencias realizadas hasta ahora ponen en evidencia que las actividades deben de estar dentro de un programa coherente, diseado por un equipo que coordine el proyecto en el propio Centro, y en el que se implique una parte importante del profesorado. As pues, el trabajo de coordinacin y adecuacin del proyecto en el propio Centro resulta imprescindible. A modo de orientacin, se proponen algunas actuaciones: 1. Informar a todo el claustro de las posibilidades y exigencias que supone la realizacin del proyecto. 2. Aprobar con todo el claustro la realizacin del proyecto. 3. Establecer el equipo de trabajo que coordine las actividades. 4. Determinar la duracin, el ciclo o ciclos a que va dirigido y el periodo en que se prev desarrollar. 5. Elaborar el programa de actividades por ciclos y materias, estableciendo una temporizacin de las propuestas. 6. Destinar una hora a la semana para la organizacin y preparacin de las actividades. 7. Distribuir las actividades previstas al profesorado que le corresponda para que las realice en el momento ms adecuado dentro del periodo establecido. 8. Poner en marcha las actividades que se plantean en el mbito del Centro: informacin a la comunidad educativa, organizacin del patio, ambientacin, etc. 9. Iniciar las actividades propias de cada materia. 10. Recoger todos los materiales que se vayan elaborando y filmar o fotografiar las actividades ms representativas. 11. Exponer y difundir los trabajos y los logros del proyecto entre la comunidad educativa, de modo que se incentiven nuevas iniciativas.

8. OTROS RECURSOS DIDCTICOS


A continuacin se indican otras publicaciones y recursos prcticos relacionados con la educacin fsica y la educacin en valores que pueden ayudar a desarrollar los objetivos de la propuesta. a) Propuestas didcticas AJUNTAMENT DE BARCELONA (1994): Barcelona i I'activitat fsica. Proposta didctica. Materials curriculars. Educado Secundaria Obligatoria - Primer cicle. Ajuntament de Barcelona, Barcelona. AFPGRUPO Consultores del Deporte (2000): Entrenando a padres y madres... Claves para una gestin eficaz de la relacin con los padres y madres de jvenes deportistas. Gua de habilidades sociales para el entrenador. Gobierno de Aragn, Zaragoza.

CARRERAS, Ll. y otros (1994): Cmo educar en valores: materiales, textos, recursos y tcnicas. Ed. Narcea, Madrid. GASCN, P. y MARTN, C. (1997): La alternativa al Juego I. Juegos y dinmicas de educacin para la paz. Edupaz, Madrid. GRUP DE COEDUCACI "UNA ESCOLA ALTRA" (1995): Llibres per a coeducar (Collecci Educaci n 1). Generalitat Valenciana-lnstitut Valencia de la dona, Valencia. SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ (1995): La alternativa del juego II. Juegos y dinmicas de educacin para la paz. Ed. Los libros de la Catarata, Madrid. UNISPORT (1993): Juega limpio en el deporte. Campaas de promocin del FairPlay. UNISPORT, Mlaga. VV. AA. (1993): L'oci. Els Mitjans de Comunicado. Civisme a l'esport. (Collecci Quaderns d'Educaci tica). Senderi y Eumo ed., Vic. b) Recursos en Internet Educacin Fsica, deporte y educacin en valores: actividades, propuestas y experiencias http://www.pangea.org/edualter/material/juguete/carpetal.htm Recopilacin de juegos y actividades para desarrollar actitudes y valores como la cooperacin, la ayuda, la autoestima, la confianza, etc. para nios y nias de edades y mbitos educativos distintos. http://www.pangea.org/ropalimpia/cactunmu.htm Recopilatorio de noticias y actividades que hacen referencia a actos de solidaridad en el mundo del ftbol. http://saf 12.uab.es/esport/codis.htm Web del "Comit Ctala de 1'Esport per la Pau". Se pueden encontrar varias recomendaciones para la elaboracin de un Cdigo de Juego Limpio, ejemplos de los cdigos realizados en varias escuelas de Catalua. http://www.terra.es/personal4/lapeonza/efpaz.htm Web del Colectivo "La Peonza: una educacin fsica para la paz". Contiene una recopilacin de juegos con paracaidas, cooperativos, tradicionales, con material reciclado y una interesante descripcin de juegos del mundo. Tambin ofrece cursos de formacin del profesorado sobre los temas anteriores, publicaciones y artculos. Educacin Fsica, deporte y educacin en valores: actividades, propuestas y experiencias http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos paz/index.htm Recopilatorio y descripcin de distintos juegos que permiten desarrollar actitudes y valores relacionados con la educacin para la cooperacin y la paz (cooperacin, ayuda, confianza, etc.). http://www.arunet.co.uk/fairplay/home.htm Web que desarrolla experiencias sobre fair play en Inglaterra y otros pases anglosajones. http://www.playforpeace.org/ Organizacin que recoge iniciativas en el que se promueven la paz y la cooperacin en todo el mundo. http://www.deporteyciencia.com Contiene un tema especial sobre Violencia y Deporte (Enero 2002). http://www.olympic.Org/ioc/e/news/worldconf/worldconf intro e.html Ponencias presentadas en la Conferencia mundial sobre la educacin y el deporte para una cultura de la paz realizada en julio de 1999. http://www.cfnavarra.es/indi/deporte/JDN/04MOD/F04.htm. Organizacin del deporte escolar en Navarra y su campaa de promocin del Juego Limpio. http://www.comptafinsatres.com/ Campaa del Ayuntamiento de Barcelona y otras entidades para promover un deporte escolar ms educativo en el que se encuentran distintas recomendaciones para la actuacin de los familiares en la prctica deportiva de nios y nias.

Juegos y actividades para la Educacin Fsica: bases de datos y links http://www.fiep-catalunya.es.vg Web de la Federacin Internacional de Educacin Fsica que recoje gran cantidad de links y experiencias. http://www.xtec.es/~rbadia/jocs/ Web imprescindible en la que se recogen 790 juegos infantiles de todo el mundo. http://www.xtec.es/~jroca222/ Pgina personal en que se recojen distintas propuestas, actividades, juegos y bibliografa til para la educacin fsica, especialmente en primaria. http://pers.blanquerna.edu/sebastiani/ Pgina personal para especialistas en educacin fsica interesados en ampliar su formacin con un amplio repertorio de links de gran inters

Juegos y actividades para la Educacin Fsica: bases de datos y links


http://www.juegosdeef.8m.com/ Interesante recopilatorio de juegos de educacin fsica que se va ampliando. http://aiona.wm.com.ar/ Pgina personal con una buena explicacin de distintos juegos. http://www.xtec.es/~jsanz/index.htm Pgina personal en que se muestran tiles recursos auriculares de educacin fsica. http://www.pagina.de/marcky Pgina personal que receje gran cantidad de links sobre educacin fsica y deporte. http://www.rah-mon.com/espectacles/espec/dossiers/GuiaAK.pdf Gua didctica para el desarrollo de actividades a partir de canciones y cuentos africanos.

Educacin en valores: bases de datos y documentacin


http://www.pangea.org/edualter/ Red de recursos con ms de 600 fichas de libros y materiales (vdeos, juegos,...) publicados sobre Educacin para la Paz, la Interculturalidad y el Desarrollo. http://www.senderi.org Boletn de educacin en valores en el que se encuentran intersantes artculos, experiencias y materiales. http://www.ub.es/div-fac/div5/ Grupo de investigacin que desarrolla distintas tcnicas de educacin en valores. (Grup de Recerca en Educaci Moral de la U. de Barcelona. - GREM). http://www.campus-oei.org/valores/biblio.htm Base de datos iberoamericana sobre educacin en valores. http://www.pangea.org/unescopau/ Ctedra UNESCO sobre Cultura de la Paz y Derechos Humanos con una interesante bibliografa sobre el tema. http://www.nindacioperlapau.org/paul/menuasp.asp Base de datos bibliogrficos sobre cultura de la paz http://www.intermon.org Proporciona programas educativos para concienciar la realidad del Tercer Mundo mediante la educacin en valores. http://www.aulamedia.org/ Web en la que se exponen distintas actividades relacionadas con la educacin en los medios de comunicacin.

Anexo n" 1
VALORACIN DE LAS ACTIVIDADES Nombre y nmero de la actividad realizada: ______________________________ Curso/sen el que se ha llevado a cabo: Io 2o 3o 4o 5o 6o reas que han intervenido: Nmero de sesiones que se le ha dedicado: Fecha: Adaptaciones y cambios realizados:

Objetivos alcanzados mediante la actividad:

Dificultades de la actividad:

Propuestas de mejora y aspectos a los que prestar mayor atencin:

1.
UN LEMA Y SU MASCOTA
OBJETIVOS: Crear un clima de ambientacin en la escuela para introducir y desarrollar el proyecto.

ACTIVIDAD:

La actividad consiste en presentar el proyecto a los alumnos a travs de un lema relacionado con las actitudes y valores correctos y necesarios para poder jugar o practicar deporte y actividad fsica, como por ejemplo: "Si nos divertimos, ganamos todos" (CEIP 25 de setembre. Rub Barcelona) "Ganar est bien, pero hacer amigos es an mejor" (UNISPORT, 1998) "Tranqui, vive deportivamente" (Instituto Navarro de Deporte y Juventud) A partir de la presentacin del lema en todos los ciclos, se podr organizar un concurso de mascotas que tengan que ver con el proyecto, escogindose, democrticamente, una para toda la escuela.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS:
- El propio alumnado inventa un lema y escoge el que se utilizar en el conjunto de la escuela. - Mostrar distintos ejemplos de mascotas conocidas, de modo que los nios y nias escojan las que ms les gusten y las puedan pegar en el cuaderno, etc. - Junto a cada dibujo, aadir una breve descripcin de cmo es el carcter de la mascota, lo que hace, lo que le gusta, etc. y por qu es un buen ejemplo para todos en el deporte. - Dibujar la mascota practicando distintas actividades deportivas con todo el equipamiento, para dar a conocer tantos deportes como sea posible (ejemplos en www.cfnavarra.es/indj/deporte/JDN/04MOD/F04.htm). - Escoger un personaje femenino y otro masculino, para que tanto nias como nios se sientan identificados y puedan ver a las mascotas haciendo todo tipo de deportes, sin diferencias por razn de gnero. - Relacionar la mascota y el lema con todas las dems actividades de ambientacin, como pueden ser: bautizar cada clase con un deporte, camisetas, calendarios, exposiciones pblicas, la web de la escuela, murales, carteles, medallas, carns de juego, escudos, etc. Crear un mueco, una estatua donde los nios y nias puedan poner su cara con el cuerpo de la mascota, o un personaje disfrazado de la mascota que est presente en las celebraciones de la escuela.

PROPUESTA DE REFLEXION
Esta actividad permite presentar a los nios los objetivos que se ha propuesto la escuela en este proyecto, de manera que participen en l desde el principio, con una mayor implicacin. La mascota, por otra parte, ser el personaje que promocionar entre todas las personas de la escuela los propsitos que se han marcado, y que se plasman en el lema, que a su vez transmite la filosofa del proyecto. De este modo, en cada ocasin que surge un conflicto o un problema, se podrn utilizar estos smbolos para recordar que se puede aludir a la deportividad para solucionarlos, sean del tipo que sean. Su eleccin, por otra parte, tambin es un buen motivo para introducir los principios democrticos, como el del derecho de todas las personas a participar y a elegir, aceptar la decisin tomada conjuntamente, etc. Y su propio diseo puede ser un buen motivo para reflexionar sobre cmo los smbolos no deben discriminar a nadie por razn de sexo, raza, capacidad motriz, etc.

Ciclo: Todos reas implicadas: Tutora / Plstica

2.
DIFUSIN
OBJETIVOS:

Extender la filosofa del proyecto a toda la comunidad escolar (familias, monitores de las actividades extraescolares, profesores, amigos, etc.). ACTIVIDAD Crear un clima de ambientacin en la escuela para introducir y desarrollar el proyecto. Disear todo tipo de materiales (con la mascota, el lema, el cdigo de juego limpio, etc.) que hagan saber a todas las personas que rodean la escuela la realizacin del proyecto y sus ideales: - Camisetas: llevarla significa el compromiso de seguir todos los principios del cdigo que tiene la escuela y el deseo de que todo el mundo juegue con deportivi-dad. - Calendarios: cada mes del calendario puede mostrar la mascota practicando distintos deportes, al mismo tiempo que se destaca cada uno de los principios del cdigo que tiene la escuela. Seguir el calendario puede ser tambin una forma de secuenciar cada uno de los aspectos del cdigo que se trabaja (uno cada mes o cada semana). - Puntos de libro. - lbumes de fotos o de dibujos de la deportividad. - Cromos con las mascotas dibujadas, los lemas, etc. - Una historia en vietas en la que cada frase del cdigo tenga una representacin grfica elocuente (ver ficha nm. 10: el cdigo de juego limpio). - Un himno: tomando la meloda de alguna cancin conocida, inventar un estribillo sencillo en el que se refleje el mensaje del proyecto. Se puede organizar un concurso de canciones y tambin disear una coreografa, con gestos o bailes que acompaen la cancin, haciendo referencia a lo que dice la letra. Y atencin, que en el concurso tambin es importante el juego limpio!

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS:
Vender los materiales, de forma que se consiga dinero para otras actividades. - Escoger un da en el que toda la escuela lleve la camiseta. - Llevar la camiseta cuando se haga de arbitro o juez en los juegos o competiciones de las clases de Educacin Fsica o de la escuela. As se recuerda a todos el lema y los principios que se han acordado. - Colgar el calendario en cada clase y recordar qu principio se aprende y se trabaja ese mes. - Ver ficha nm. 5: carta a pap y mam.

PROPUESTA DE REFLEXION
La realizacin de estas actividades permite reflexionar sobre cmo las personas del entorno de la escuela cuando juegan no siempre se comportan con deportividad, de modo que tambin deberan conocer los principios del juego limpio que se han marcado. Por otra parte, el hecho de llevar la camiseta, o utilizar cualquiera de estos materiales, se puede presentar como un smbolo del compromiso de ser un buen deportista, de modo que al utilizarlos, alumno sabe que debe actuar de acuerdo con este compromiso. La implicacin de los nios en esta "misin" puede ser muy til para que pequeos y mayores se den cuenta de la importancia de la deportividad.

Ciclo: Todos reas implicadas: Tutora/Plstica