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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE

FACULTAD DE EDUCACIN Direccin de PreGrado

Examen para optar al Ttulo de: EDUCADOR DE PRVULOS

Maria Fernanda Mariela Cea Arce

Santiago, 28 de Marzo de 2011

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE


FACULTAD DE EDUCACIN Direccin de PreGrado

Fundamentos Metodolgicos: Alfabetizacin Inicial

Mara Fernanda Mariela Cea Arce

Supervisor Internado: Marisol Verdugo.

INFORME ESCRITO PARA OPTAR AL TTULO DE EDUCADOR DE PRVULOS

Santiago, 28 de Marzo de 2011

NDICE I. II. IntroduccinPg. Desarrollo del tema/problema seleccionado

1) Presentacin del tema...Pg. 2) Marco Terico Referencial...Pg. 3) Contextualizacin del tema/problema: a) Breve contextualizacin del centro de prctica ......Pg. b) Descripcin y discusin del tema/problema en el centro de prctica ....Pg. c) Descripcin del tema/problema en el contexto educativo nacional. ..Pg. III. IV. Reflexin final y conclusiones....Pg. Bibliografa..Pg.

I.

INTRODUCCIN

El presente informe dar a conocer la informacin obtenida entorno al tema: Alfabetizacin Inicial, a partir de una investigacin sistemtica y reflexiva de los estudios expuestos por distintos autores, con el propsito de tener una mayor compresin acerca del tema a abordar. El tema ha desarrollar se enuncia de la siguiente manera: Los nios tempranamente experimentan con la lectura y la escritura en sus conversaciones, as como cuando dibujan o participan en juegos de imaginacin, pueden construir puentes a la alfabetizacin. Para entender el desarrollo de la alfabetizacin se debe estudiar el entorno en que crecen los nios y las formas en los diferentes ambientes les ofrecen oportunidades de rodearse de libros, papeles y tiles para escribir. I. Cmo fundamentara esta afirmacin desde una perspectiva terica? II. Cules fueron los pasos metodolgicos que usted implement en su internado pedaggico, para potenciar el proceso de alfabetizacin inicial en su grupo de nios? A partir del tema planteado es que el informe tiene por objetivos: - Dar a conocer el cmo las experiencias iniciales entorno a la lectura y escritura que un nio tiene en sus primeros aos de vida, pueden construir puentes a la alfabetizacin. - Fundamentar tericamente el proceso de alfabetizacin inicial en los nios con respecto a sus primeros aprendizajes entorno a la lectura y escritura. - Analizar y discutir el proceso desarrollado en el Internado Pedaggico en cuanto a la alfabetizacin inicial. Para desarrollar este tema, se realizar una revisin bibliogrfica actualizada, que permita profundizar tericamente el tema, siendo sta pertinente, variada y fidedigna. La informacin expuesta en el trabajo se dividir y expondr de la siguiente manera: - Presentacin del tema, dentro del cual se explicitar el marco terico de referencia desde el cual se abordar la temtica. - Marco Terico Referencial, el que dar cuenta del estado de la situacin del tema, utilizando diversas fuentes, actualizadas y confiables. - Contextualizacin del tema, a partir del cuestionamiento del tema dentro del contexto educativo que se ha realizado la prctica profesional, y la realidad nacional. - Proyeccin a la vida profesional, dndose a conocer las proyecciones profesionales que emergen del desarrollo del tema. Finalmente se dar a conocer la reflexin final y las conclusiones pertinentes al tema investigado, retomando para ello las ideas claves desarrolladas en los distintos apartados.

II.

DESARROLLO DEL TEMA/PROBLEMA SELECCIONADO

1) Presentacin del tema/problema El tema a desarrollar en el informe es: Alfabetizacin inicial, a partir del cual se indica que: Los nios tempranamente experimentan con la lectura y la escritura en sus conversaciones, as como cuando dibujan o participan en juegos de imaginacin, pueden construir puentes a la alfabetizacin. Para entender el desarrollo de la alfabetizacin se debe estudiar el entorno en que crecen los nios y las formas en los diferentes ambientes les ofrecen oportunidades de rodearse de libros, papeles y tiles para escribir. Esta afirmacin se tomar como cierta, argumentndose y corroborndose mediante una exhaustiva revisin bibliogrfica, complementada con lo observado y llevado a cabo durante la prctica profesional. Dentro de los autores consultados, se consideran profesores de la Pontificia Universidad Catlica, quienes han escrito artculos referidos al tema a desarrollar. As tambin se consider una importante cantidad de autores incluidos en el programa del curso Didctica de la Lengua tanto de la carrera de Educacin de Prvulos como de Pedagoga Bsica, dictado por la profesora Carmen Daz Oyarce y la profesora Paz Baeza Bischoffshausen respectivamente. As mismo se consultan y plantean ideas expuestas por: Villaln (2008), Borzone (2008), Kaufman (1990), Soler (2003) en Teberosky, y las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (2001), entre otros. Se plantea el tema desde una perspectiva psicolingstica de la lengua escrita. Visin que considera de suma relevancia la creacin de mltiples oportunidades, para que los nios y nias desarrollen sus conocimientos en torno a la lectura y escritura, bajo distintas experiencias de aprendizaje dentro de su entorno, tanto fsico como humano, a travs de un proceso continuo desde su nacimiento. Y donde los adultos, se constituyen como modelos para los nios y nias, favoreciendo el andamiaje de los diversos aprendizajes en torno a la lectura y escritura.

2) Marco Terico Referencial Tanto la lectura como la escritura dentro de una sociedad alfabetizada adquieren un alto valor, considerando que nos desenvolvemos en una sociedad en la cual impera la informacin, diversificndose por distintas vas de comunicacin escrita. Esto hace necesario el que nos desenvolvamos ptimamente dentro de distintos contextos escritos. Pero, cmo es que ocurre este aprendizaje? Cundo comenzamos a adquirir las habilidades necesarias para leer y escribir? Qu factores intervienen en ello? sta y otras preguntas se plantean tanto dentro del mbito escolar como familiar, stos ltimos invadidos por mltiples inquietudes acerca de cmo su propio hijo comienza y logra desarrollar todas las habilidades implicadas en el aprendizaje de la lectura y escritura. Las familias ejercen cierta presin sobre los profesores, a los que instan, en ocasiones, a que enseen a leer a sus hijos lo ms pronto posible, manifestando as una alta valoracin que otorgan a que stos sean lectores (Clemente, 2001. p. 25). Hoy en da se pueden encontrar numerosas investigaciones que dan cuenta de cmo un nio aprende a leer y escribir; investigaciones que han permitido desarrollar una mejor comprensin acerca de cmo este proceso se va desarrollando. Daz, C, (1996) indica que por muchos aos la idea de esperar a que el nio madure para adquirir las capacidades necesarias involucradas en el aprendizaje de la lectura y escritura, unido a una edad determinada, donde el preescolar poda acceder a un programa de aprestamiento alrededor de los 5 aos por encontrase maduro, han guiado por largo tiempo la prctica docente. Sin embargo, existen evidencias que dan cuenta de que este proceso se inicia mucho antes de que el nio aprenda formalmente a leer y escribir, no existiendo una edad determinada o fija para tales aprendizajes, esto considerando la cantidad de nios que han aprendido a leer y escribir tempranamente. Los nios inician su vida como seres letrados muchos antes de que sepan leer en el sentido convencional, y sta alfabetizacin emergente puede observarse a travs de las actividades diarias que realizan en relacin con el lenguaje escrito. (Valencia y Sulzbi, 1991, en Vega, p. 18) Bajo esta mirada se ha pasado desde un concepto de aprestamiento, correlacionado con aprendizajes de estilo motor (el cual consideraba solo habilidades presentes en el nio) al concepto de desarrollo de la alfabetizacin (Nielsen y Monson, 1996, en Vega, 18). Concepto que enfatiza, principalmente, el papel de la experiencia en la adquisicin de la lectura (Vega y Macotela 2005, p.18-19). Experiencia que se va generando en los distintos contextos que se desenvuelve el nio desde su nacimiento, comprendido como un ser activo lleno de curiosidad, deseoso de explorar y experimentar dentro de su entorno.

McLane, J y McName (1999) enfatizan que la alfabetizacin es un proceso altamente social, y que para entenderlo, se debe considerar el entorno en el que crecen los nios, contemplando tanto lo fsico como las relaciones humanas que se dan dentro de l; y que en palabras del autor determinan cundo, con qu frecuencia y en qu situaciones se pone en contacto a los nios con las herramientas, los materiales, los usos y los significados de la alfabetizacin. Goodman (1980), indica en una sociedad alfabetizada, los nios aprenden cosas sobre el lenguaje escrito, no como resultado sobre la enseanza de la lectura y escritura en la escuela, si no por ser miembros de una sociedad alfabetizada. Cuyos miembros usan la lectura y la escritura diariamente, y que hace necesario comprender mejor el contexto en que los nios preescolares acceden a la letra impresa, y construyen sus conocimientos sobre la lectura y escritura. As mismo el autor representa los inicios de la alfabetizacin con una metfora: las races de un rbol; e indican que en una sociedad orientada hacia lo impreso, la alfabetizacin de cada nio es alimentada por los nutrientes del entorno en el que crece. A la vez que cada una de ellas (las races) se desarrolla, todas interactan continuamente y se influencian mutuamente. Los nios generan tempranamente inters hacia la lectura y la escritura, esto asentado en las relaciones sociales ms prximas con sus cuidadores, y unido a la posibilidad que tienen de experimentar en algn grado con materiales escritos dentro de su entorno cotidiano: envases, carteles, revistas, diarios, folletos, etiquetas de productos, cartas, afiches, juguetes, avisos de publicidad, boletas, entre otros. Los estudios han encontrado gran profundidad de letra impresa en los hogares de familias de variada condicin social y econmica, incluidos los de minoras menos favorecidas. (Mclane y Mcname, 1999, p. 109). En este ambiente rico en materiales impresos, los nios comienzan a comprender las funciones particulares que la lectura y la escritura tienen en su uso social. Al mismo tiempo, toman conciencia del hecho de que el lenguaje escrito presenta diferentes formas (Baeza, 2006, p. 2-3) cuando sirve para distintas funciones. Las primeras experiencias que el nio va desarrollando entorno a la lectura y la escritura se ubican dentro de su espacio familiar, a raz de las interacciones que se dan dentro de ellas. Dahl y Freepon (1995, en Vega y Macotela) enfatizan el hecho de que los nios son conscientes del lenguaje escrito e inician sus jornadas como lectores y escritores participando en actividades relacionadas con la lectura en casa. Son muchas veces los padres quienes ayudan en el desarrollo de la primera alfabetizacin Los adultos ponen al alcance del nio variedad de materiales para leer y escribir, les ensean a escribir su nombre y otras palabras, realizan juegos con sonidos y rimas, les leen cuentos con mucha frecuencia (Sol, 1999, p. 21). Para Kaufman (1990), los nios que aprenden solos no aprenden solos. Aprenden, con comillas bien grandes. Estos nios aprenden con otras personas que funcionan como informantes adecuados. Por lo general son nios que pertenecen a un medio sociocultural en el que la lectura y escritura suelen ser actividades corrientes y en cuyas casas hay materiales de lectura mltiples y variados, es decir, viven inmersos en un verdadero ambiente alfabetizado.

Una de las actividades iniciales estudiadas ha sido la lectura de cuentos, y la creacin de conocimientos sobre el lenguaje y estructuras de participacin en la cultura escrita, a partir de interacciones entre madres y sus hijos e hijas en momentos de lectura compartida (Nninio y Bruner, 1978; Heath, 1983, en Soler, p. 4). Estudios que mostraron el cmo las interacciones iniciales con los cuentos influan en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura. Siguiendo la misma lnea de estudio, Villaln (2008) sta plante que dentro de las variables que influyen en el desarrollo del lenguaje infantil, se ha destacado la frecuencia de actividades entre padres e hijos en lecturas compartidas. Comprobndose que la frecuencia de la lectura compartida y de una interaccin de calidad con materiales de lectura y escritura, son factores que influyen el nivel de conceptualizacin de los nios acerca de la lengua escrita (Purcell- Gates, 1996, en Villaln). Las situaciones que se les presentan a los nios, por ejemplo mediante la lectura de cuentos guiadas por adultos, son altamente enriquecedoras, pues cuando se les lee a los nios van adquiriendo una serie de conocimientos sobre la lectura y el mundo de los libros. Aprenden que son los libros, que se puede hacer con ellos y comos se habla sobre ellos. Aprenden que la lengua escrita tiene sus propios ritmos y convenciones. (McLane y MacName, 1999) Comprenden que los signos de color negro de la pgina son las letras y palabras, que se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. As mismo influyen positivamente la lectura temprana de libros de imgenes, el nmero de imgenes que existen en el hogar, la frecuencia que los nios piden a los adultos que les lean, el tiempo en que dedican a jugar con libros, y la visita de los nios con sus padres a bibliotecas. Otro de los medios por el cual el nio se sirve para adquirir stos primeros aprendizajes es mediante el juego, incluyendo dentro de l todos los conocimientos que han asimilado entorno a los que significa leer y escribir. Mediante el juego, los nios pueden llegar a sentir que son escritores y lectores mucho antes de que realmente posean las habilidades y el conocimiento necesarios para leer y escribir (Mclane y Mcname, 1999, p. 33). Jugar por ejemplo a leer y escribir, es una de las formas que tienen el nio de aprender el lenguaje escrito y poner en prctica todo lo que ha aprendido sobre l. Actividades como las de dibujar, jugar y hablar estn estrechamente relacionadas con el aprendizaje de la lectura y escritura. A travs de: el dibujo los nios comienzan a asignar un significado a sus grafismos y a producir algunas formas semejantes a letras, organizadas de una manera convencional, considerando adems que all est contenido un mensaje; el juego simblico los nios representan un papel de lector, fingiendo que leen, volviendo a contar una historia que les ha sido leda; y el hablar los nios conversan sobre palabras que aparecen en las seales del transito o en los envases de sus productos favoritos. Los pequeos pueden utilizar estas experiencias para establecer relaciones y tender puentes a las actividades de lectura y escritura. (Mclane y Mcname, 1999, p. 21).

Los nios establecen relaciones con el juego, el habla, el dibujo, la escritura y la le lectura. Jugar con la escritura y con la lectura - con garabatos, dibujos, jugando a que se escribe o a que se le - puede servir para abrir la actividad de leer y de escribir a la consideracin y a la exploracin de los nios (Mclane y Mcname, 1999, p. 32). Las destrezas y las actitudes que los nios pueden desarrollar en relacin a la lecturas y a la escritura en sus primeros aos de vidas solo sern posibles si estas actividades y recursos estn incorporadas en su entorno cotidiano, en las actividades de los adultos y en las actividades compartidas con los nios (Villaln, 2008, p 37.). Se comprende entonces que la alfabetizacin que un nio desarrolla es influenciada por los intercambios que ste posee con su comunidad desde su primer ao de vida. La apropiacin de las distintas formas del lenguaje, con especial nfasis en el lenguaje oral y escrito, depender de la amplitud, diversificacin y calidad de las experiencias comunicativas que las nias y nios tengan en su entorno, siendo ejemplo de ello las conversaciones, jugar a leer, escuchar narraciones, reproducir rimas, interrogar textos con sentido para ellos y participar en ambientes letrados. (Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2001, p. 57). Ahora bien, el modelo de desarrollo de la alfabetizacin temprana vara considerablemente, porque la lectura y escritura se organizan de distinta forma en las diferentes comunidades, y porque desempean funciones diversas en la vida cotidiana de las personas (McLane y McName, 1999, p. 20). Segn Borzone (2008), alrededor de 3000 horas de experiencias de alfabetizacin reciben los nios durante sus primeros seis aos de vida, en cuyos hogares en que la lectura y la escritura son prcticas frecuentes. Los nios y nias que estn en nuestras aulas provienen de entornos diversos, en los que la cultura escritura tienen una presencia diferente, tanto en los materiales escritos como en el tipo de prcticas letradas ms habituales en su vida cotidiana. (Soler, 2003, en Teberosky, p. 2). Sucede que existen nios que en su entorno familiar poseen un amplio y deliberado acceso a una gran variedad de material impreso, mientras que otros no. Familias que sienten gusto por la lectura y escritura, y que dentro de sus prcticas cotidianas est el leer, incentivando as mismo a que sus hijos lo hagan ensendoles incluso personalmente, as mismo utilizan la escritura para apuntar letras o palabras en el calendario, escribir recados y pegarlos en un lugar visible, escribir la lista para ir al supermercado, entre otras, constituyndose la lectura y escritura una parte integral en la vida de estos nios, mientras que en otras familias no. En unas familias se utilizan prcticas ms parecidas a las escolares que en otras y, a menudo, para los nios y nias, lo que ocurre en las aulas est demasiado alejado de lo que pasa en sus vidas cotidianas (Soler, 2003 en Teberosky, p. 2-3). Villaln (2008), expone que al comparar las prcticas de alfabetizacin en familias de distinto nivel educacional y econmico, se han detectado diferencias sistemticas en las prcticas de lectura y escritura, padres de un mejor nivel educacional y mayores, dedican mayor tiempo a actividades de juego con sus hijos, en las cuales se utiliza un lenguaje oral y diversos tipos de material escrito. Los padres de sectores

pobres, en cambio, perciben las prcticas de lectura y escritura como un trabajo vinculado a las tareas escolares y a la prctica formal. En este contexto los nios tienen menos oportunidades de interactuar libremente con libros y otros tipos de textos impresos, por lo que su conocimiento acerca del sentido y significado del leguaje escrito es menor (Flourin y Buchanan, 2004, en Villaln, p. 171). A esto se debe agregar que cada nio se alfabetiza como resultado de su historia personal y social con los hechos de la alfabetizacin. Por lo que cada nio responde a la alfabetizacin de forma diferente basndose en su nica historia. A causa de las experiencia nicas que cada nio tiene, la alfabetizacin tambin es nica, los fines a los que sirve, las formas que toma y las maneras en que construye significados (Goddman, 1992, p. 39) y es desde la toma de esta realidad que en la escuela debe reforzar y generar los aprendizajes ya construidos y por construir en los nios y nias. Desde la mirada de la educacin formal, el jardn de nios debera cumplir la funcin primordial de permitir a los nios que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor, obtener esa informacin de base. Permitir a los nios que no crecieron en un medio con mltiples ejemplos de escritura en su alrededor, la experimentacin libre sobre esas marca, en un ambiente rico en escrituras diversas (Ferreiro, 1982, p. 17). Como indica Goodman, (1996) todava hay mucho que aprender sobre el desarrollo de la alfabetizacin. Necesitamos descubrir ms sobre las influencias que tienen las experiencias previas de un nio con respecto a la lectura y escritura, pues con un mayor entendimiento se podr lograr desarrollar todas las potencialidades que el nio porta.

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3) Contextualizacin del tema/problema a) Breve contextualizacin del centro de prctica La prctica profesional fue realizada el segundo semestre del ao 2009 en el Jardn Infantil Olitas de Mar, dependiente de la Direccin de Bienestar Social de la Armada de Chile, siendo su representante legal el Capitn de Corbeta, seor Gerardo Kunstman Casas. El establecimiento atiende a los hijos de los servidores institucionales, de otras ramas de la FF.AA., de Orden y Seguridad, distribuido en tres niveles de atencin, medio menor, medio mayor y transicin menor; y cuatro jornadas: completa, media AM, media PM, y media con almuerzo. Posee una dotacin de dos educadoras de prvulos, tres asistentes y una manipuladora de alimentos. El nivel con el que se trabaj es Transicin Menor, el cual estaba conformado por 12 nios: 7 hombres y 6 mujeres, de edades entre 4-5 aos. El proyecto educativo del jardn se basa por los criterios establecidos por la reforma curricular, tomando como plataforma las bases curriculares de la educacin parvularia. El objetivo general del proyecto es propiciar aprendizajes de calidad en los nios, oportunos, pertinentes y significativos, que fortalezcan su disposicin para aprender en forma activa, creativa y permanente; logrando as un mejor avance en los mbitos de formacin personal y social, la comunicacin y la relacin con el medio natural y cultural. La modalidad curricular utilizada es la integral, logrando as un desarrollo armnico en el prvulo, ya que las actividades que se realizan apuntan a los tres mbitos de experiencias para el aprendizaje: formacin personal y social, comunicacin y relacin con el medio natural y cultural. Durante el transcurso del ao escolar se realizan experiencias de aprendizaje orientadas a todos los mbitos, dndole especial relevancia al desarrollo de la autonoma y creatividad de los prvulos.

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b) Descripcin y discusin del tema/problema en el centro de prctica Al iniciar el semestre en el nivel educativo Transicin Menor, y como una forma de entablar las acciones a seguir con respecto a los aprendizajes que se esperaban desarrollar en los nios y nias, es que realiz un diagnstico a cada uno de los nios y nias en todas las mbitos de desarrollo, utilizando para ello La Pauta de Evaluacin para los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos, as mismo mediante la observacin y registro, se evaluaron los recursos y el espacio fsico que contaba el jardn infantil. Una de los mbitos evaluados fue el de comunicacin, que contempla el ncleo de lenguaje verbal considerando dentro de este los ejes: iniciacin a la lectura e iniciacin la escritura. Los resultados arrojados por el diagnstico con respecto a ambos ejes, revelaron un bajo desempeo ya que la mayora de los nios y nias no escriba su nombre e incluso haba quienes ni siquiera lo reconoca escrito, no identificaban palabras que comenzaban o terminaban con el mismo sonido, muy pocos escriban e identificaban vocales o letras dentro de un texto . Dentro de los aprendizajes si obtenidos se presenta en los nios y nias la capacidad de formular preguntas o hechos de un cuento. As tambin a partir de la observacin y registro, se detect escaso material escrito, muchos de los cuentos estaban deteriorados y no se encontraban presente dentro de la sala, si no ms bien en una biblioteca situada a la entrada del jardn, la que se utilizada en muy pocas ocasiones. En las paredes de la sala del nivel, el material escrito era para la educadora, por lo que se dispona a una gran altura para los nios y nias. El material para dibujar y escribir se encontraba dentro de un mueble, y slo se utilizaba cuando la educadora lo decida. La intervencin realizada en el nivel, estuvo centrada en dar importancia a las palabras habladas y escritas, asentadas en el juego, los cuentos y el dilogo, donde los nios y nias del nivel podan hablar, jugar, escribir, leer y escucharse unos con otros, familiarizndose poco a poco con la accin de leer y escribir, bajo distintas experiencias de aprendizaje construidas desde la interaccin, y apoyadas por materiales de lectura y escritura apropiados, permitiendo que la mayora de los nios y nias progresara en su conocimiento. La toma de conciencia y la consiguiente exploracin de la lengua escrita, permiten a los nios avanzar en el conocimiento de este sistema de representacin (Villaln, 2008, p 38.) Dentro de las acciones realizadas, se dio un especial nfasis al desarrollo de la conciencia fonolgica, a travs de acciones con sonidos, permitindole a los nios descubrir el principio alfabtico, esto es que las letras representan sonidos del habla, trabajando para ello con los sonidos iniciales y finales de las palabras a travs de rimas, y la segmentacin de las palabras en slabas. Se utilizaron canciones conocidas por ellos: Juanito el bandolero, para identificar que palabras rimaban; lminas con imgenes que deban agrupar segn sonido final, y que se utilizaban dentro de la jornada por los nios y nias para ubicarse dentro del aula (mesas); actividades como descubre la palabra intrusa que no rima con las otras; jugar al veo veo de palabras que parten con el

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mismo sonido; identificar palabras ms largas o cortas segn el nmero de slabas. Sol, (1999) plantea que es necesario generar todos los das situaciones de intercambio verbal, el juego con sonidos y de lectura y escritura de palabras y textos, poniendo el acento en el rol del adulto que andamia los aprendizajes de los nios. Se dispuso dentro de la sala del nivel una pizarra grande atornillada en la pared, visible para todos los nios y nias, y una pizarra pequea de uso individual para cada uno de estos. Ambos tipos de pizarras fueron utilizadas diariamente, siendo la grande un material que permita escribir a la vista de los nios la fecha, sus nombres, palabras que se estn estudiando, las acuerdos de convivencia que se necesite reforzar, alguna experiencia que ellos hayan vivido y que podan relatar, entre otras; permitindole a los nios y nias en cada una de ellas colaborar en la escritura de algunas letras. A su vez las pizarras individuales, eran utilizadas por los nios y nias para reforzar algunas palabras estudiadas, escritura de su nombre, y creaciones escritas producidas por ellos mismos. . Los alumnos deben estar inmersos en un ambiente textualizado en el cual se encuentren variados alfabetos, listas con los nombres de los nios, lecturas compartidas, textos autnticos, pared de palabra, producciones escritas, bibliotecas de aula, entre otros (Baeza, 2006, p. 7). Otro material utilizado fue el panel de asistencia, con la lista de los nombres de los nios y nias del nivel. Aqu los nios y nias inicialmente deban reconocer visualmente sus nombres y pegarlos en el da correspondiente. A medida que avanz el semestre la gran mayora de los nios y nias escriba su nombre y algunas palabras familiares para ellos, por lo que ahora eran ellos mismos quienes escriban su nombre en el panel. La exposicin de la lista de los nombres de los nios es un texto significativo que puede ser utilizado como material de aprendizaje del principio alfabtico y la escritura (Villaln, 2008, p. 221). Los materiales (lpices, hojas, revistas, diarios, etiquetas, cuentos, folletos, plumones, pizarras, letras y nmeros de madera) se ubicaron en un mueble a la altura de los nios y nias, lo que facilit su libre utilizacin en distintos momentos de la jornada, tanto para cuando los nios y nias lo queran utilizar, como cuando la educadora los utilizaba como recurso para una experiencia planificada. Los nios y nias aprenden la lengua escrita a travs de una participacin activa en su entorno. La maestra debe permitirles a los alumnos explorar los materiales escritos con total libertad, sin restricciones (Kaufman, 1990, p. 24). Se incorpor a la sala materiales escritos: revistas, etiquetas, diarios, cuentos, cmics, folletos, guas tursticas, entre otros, que podan ser utilizadas libremente por el nio apoyado por el adulto, o en situaciones de aprendizajes planificadas. Este tipo de materiales permite traer dentro del entorno educativo, elementos significativos del contexto sociocultural cotidiano de los nios, a partir de los cuales es posible establecer relaciones de sentido entre el contexto familiar y social y las actividades de aprendizaje, y tambin ampliar su conocimiento temtico y su inters en mbitos muy diversos (Villaln, 2008, p. 223).

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Dentro del ambiente alfabetizador no slo se considera el aspecto fsico, es decir, libros, diarios, revistas, etc., sino tambin al hecho de realizar frente a los nios y con los nios actos de lectura y escritura (Kaufman, 1990, p. 25). Se propici dentro de la jornada un tiempo destinado a la lectura de cuentos y otros textos, interrogndolos colectivamente, destacando letras y palabras conocidas por los nios y nias, que luego eran escritas en la pizarra grande, se trabaj tambin con la reconstruccin oral y escrita del texto, escribiendo en la pizarra sus ideas acerca de lo ledo. En ocasiones y luego de ya haber ledo varias veces un mismo cuento, un nio o nia tomaba el cuento y pasando hoja por hoja de este mismo reconstrua la historia, relatndola de forma oral al resto de sus compaeros. La lectura repetida de los textos enfrenta a los nios con un escenario predecible, que favorece la consolidacin de los aprendizajes recientes y genera un sentimiento de confianza y dominio sobre las actividades que se realizan, que se equilibra con el clima de superacin y de progreso que aportan los nuevos desafos que plantea el educador. (Villaln, 2008, p. 222). As mismo se hacan experiencias tales como escribir cartas al autor de un cuento, interrogando Qu es lo que ellos quieren saber del autor? Haciendo una constante participacin a los nios en la ideacin del contenido del texto. En relacin a la organizacin del tiempo dentro de la jornada diaria, es fundamental que los nios cuenten con actividades de lectura y escritura cada da, es decir, los nios deben tener un periodo de tiempo dedicado a la lectura y la escritura organizado por el educador (Villaln, 2008, p. 221- 222). Estas acciones les permiten a los nios ver en que consiste la accin de escribir, orientado al reconocimiento de la funcin del texto, segn el propsito planteado, otorgndole al nio y nia participacin en la ideacin del contenido del texto. Finalmente un aspecto importante que se consider adems de crear un ambiente alfabetizador, fue el considerar el nivel de desarrollo individual de cada nio, lo que permiti avanzar desde su propia realidad, tanto en sus capacidades cognitivas, conocimientos previos, intereses y habilidades; con intervenciones individuales y grupales a partir de la realidad inicial con la que se comenz el nivel el segundo semestre. La labor del maestro en el proceso de iniciacin a la lecto-escritura debe construir en el aula un verdadero ambiento alfabetizador y ayudar a los alumnos que los necesiten con intervenciones especificas de acuerdo con el nivel de conceptualizacin que esos nios tengan respecto del sistema de escritura (Kaufman, 1990, p. 25).

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c) Descripcin y discusin del tema/problema en el contexto educativo nacional El nmero de estudios acerca del desarrollo del lenguaje oral y la alfabetizacin inicial Chilena es escaso, sin embargo al analizar la Propuesta de Poltica Pblica para la Educacin Infantil se ha podido recopilar la siguiente informacin: - Existe un bajo nivel de dominio del lenguaje oral y escrito de la poblacin chilena, esto ha sido confirmado de manera sistemtica por estudios nacionales e internacionales. Sus resultados muestran que ste es un problema que afecta a toda la poblacin del pas, aunque en mayor medida a los nios de escasos recursos. - Los estudios de los niveles de la alfabetizacin inicial al ingresar a la educacin bsica, muestran un escaso desarrollo en estas destrezas en toda la poblacin infantil. Estas limitaciones son mayores en los nios de menores recursos atendidos por el sistema pblico, quienes tienen condiciones poco adecuadas para compensar las carencias del entorno familiar. - En Chile, los resultados han mostrado que la poblacin adulta, no alcanza un nivel de comprensin adecuada al tipo y el nivel de manejo de informacin requerido por la sociedad actual, lo que da relevancia al inicio del aprendizaje formal de la lectura, posibilitando un contacto temprano con los libros y una rica experiencia dentro del entorno alfabetizado - En un estudio con 188 familias de distintos niveles educacionales en Santiago de Chile, Susperreguy, Strasser, Lissi y Mendive (2006) encontraron que los padres y madres de todos los niveles, reportaban leer a sus hijos con muy poca frecuencia. Un 45.5% report no leer cuentos a sus nios. En cuanto a la lectura de los propios padres, en este estudio el 43.5% de los padres reportaron no haber ledo por placer la semana anterior. Por lo cual se puede deducir que en Chile los padres leen poco por placer, y les leen poco a sus hijos, en todos los niveles socioeconmicos. Este mismo estudio adems mostr que los padres de mayor nivel educacional comienzan a leerle antes a sus nios y ms veces a la semana, a diferencia de los padres de menor nivel educacional. As mismo, los padres de menor nivel educacional usan el lenguaje para dar rdenes y controlar la conducta de sus hijos, mientras que los padres con mayor escolaridad lo utilizan para conversar o explicar. En Chile el lenguaje es una de las reas que con ms frecuencia, se encuentra deficitaria, en los nios preescolares. Observndose una desigualdad en el lenguaje, particularmente entre nios de distinto nivel socio econmico, evidenciado en los bajos resultados que posee ste al ingresar a la educacin bsica. Desde lo planteado es que se debe considerar la educacin preescolar, como el periodo en el cual se deberan desarrollar y aplicar programas de lenguaje, que estimulen todas aquellas habilidades y competencias lingsticas que participan directamente en la adquisicin de la lectura y escritura (Daz, 1996, p. 204) ________________________________________________________ http://www.subdere.cl/1510/articles-69798_recurso_1.pdf

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4|) Proyeccin a la vida Profesional Sin duda alguna la alfabetizacin es uno de los grandes temas presentes en la educacin inicial, causando un gran inters para quienes se desenvuelven dentro de esta rea, siendo una de las razones el que se haya podido comprobar que durante los aos preescolares, las habilidades de lectura se encuentran en un proceso de desarrollo y ser de manera determinante el cmo estas se logren potenciar. Muchos nios participan de actividades relacionadas con la lectura y escritura mucho antes de acceder a la escuela y aprender formalmente en ella, actividades que permiten comprenderlos ya no como una tabla vaca de conocimientos, ellos ya saben harto acerca de lo que significa leer y escribir. Como dice Emilia Ferreiro los nios tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender. Y es desde aqu el cmo se deben alinear nuestras acciones pedaggicas. Como se pudo investigar, los autores coinciden en la necesidad de brindar a los nios, desde edad temprana, muchas y variadas experiencias con la lectura y escritura, desde su uso cotidiano tanto dentro como fuera del aula, enmarcado en un ambiente alfabetizado, haciendo visible los textos del entorno letrado, leyendo diariamente a los nios distintos tipos de textos, invitndolos a trabajar diariamente en el manejo de la lengua oral y escrita, donde ellos sean capaces de producir textos tanto individual como colectivamente desde lo que ellos ya saben acerca del sistema escrito. Experiencias que deben ser de la ms alta calidad, y al mismo tiempo partir de la realidad del grupo de nios/as con las que se va a trabajar. As tambin contar con una amplia variedad de material letrado, pues ya se comprendi que cuando los nios y nias disponen de ellos pueden aprender cosas importantes acerca de la lectura y escritura. Llevando el material letrado propio del entorno del nio, que por cierto reconoce pues le es familiar al usarlo cotidianamente, al aula. A partir de la informacin analizada, no se puede negar que en nuestro pas existe una gran necesidad de mejorar las prcticas referidas al aprendizaje de la lectura y escritura, particularmente para aquellos sectores menos favorecidos, nios y nias que si bien estn rodeados por material escrito del medio, no cuentan con la intervencin de otro alfabetizado que les brinde la calidad y cantidad de experiencias de las que participan los nios que han tenido la posibilidad de aprender en sus casa. Y de lo cual surge la tarea de aportar desde la propia prctica las mejores estrategias en torno al rea, a partir de una revisin sistemtica del tema estudiado. Importante tambin es siempre buscar las mejores condiciones de aprendizaje, creando en el aula un amplio espacio para la comunicacin a travs del lenguaje oral y escrito, poniendo para ello en juego todos los recursos pedaggicos ya adquiridos durante la formacin, en pro de generar aprendizajes significativos para todos los nios y nias. Hacer finalmente la prctica una constante reflexin, acerca de cmo se estn logrando los objetivos, y cual es la va que conduce a generar aprendizaje para la lectura y escritura, y cmo en funcin de los resultados que se van presentando en el proceso

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pueden llevarnos a acciones que mejoren aun ms las competencias comunicativas de nuestros nios y nias.

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III. REFLEXIN FINAL Y CONCLUSIONES El presente informe permiti comprender el cmo las experiencias iniciales entorno a la lectura y escritura que un nio tiene en sus primeros aos de vida, pueden construir puentes a la alfabetizacin. Mediante el anlisis de los estudios expuestos por diferentes autores, y que permitieron corroborar que actividades como las de dibujar, jugar y hablar estn estrechamente relacionadas con el aprendizaje de la lectura y escritura, pudindose utilizar estas experiencias como un medio para establecer relaciones y tender puentes a las actividades de lectura y escritura. As tambin, analizando y discutiendo el propio proceso desarrollado en el Internado Pedaggico, en cuanto a la alfabetizacin inicial, se permiti entablar grandes desafos, entre estos el hacer de la prctica una constante reflexin acerca del proceso de aprendizaje de la lectura y escritura que se est realizando junto a los nios y nias, pues solo as podremos saber si nuestros objetivos para estos mismos se estn cumpliendo. Sabemos que ejercemos un rol importante en la enseanza de nuestros nios y nias. Sabemos tambin que pasamos a constituirnos como verdaderos modelos de aprendizaje para ellos, por lo tanto resulta importante el modelo que desde la escuela les brindemos a los nios y nias, especialmente en lo que respecta a su propia relacin con el lenguaje escrito, pues el camino que tomar la alfabetizacin, depender en gran medida de si leer y escribir se convierten en actividades significativas en la vida de los nios y nias. Cabe considerar tambin que ms que contar con abundante material letrado, debemos enfocarnos en cmo lo estamos utilizando, cmo en definitiva es intencionado para generar aprendizajes en torno a la lectura y escritura. Importante es recordar que el conocimiento y las competencias lingsticas que el nio va adquiriendo, no se logran de un da para otro. Este es un proceso prolongado en el tiempo, que se debe iniciar desde lo que ya saben y creen que es la lectura y escritura, respetando para ello sus propios ritmos de aprendizaje, ya que como bien anuncia Ana Mara Kaufman (1990), los chicos aprenden a leer leyendo. Leyendo a su manera. Es decir, tratando de construir la significacin de un texto a partir de coordinar mltiples datos: de la imagen, del portador, de lo que ellos saben sobre el tema, de alguna caracterstica del texto, que bien puede ser alguna letra conocida, su longitud, etc. Tambin aprenden a escribir, escribiendo, es decir, plasmando sobre el papel lo que ellos piensan acerca del sistema de escritura y del lenguaje escrito. Son sus propios escritos los que, muchas veces, les presentan problemas que constituyen desafos que los impulsan a avanzar. Finalmente se destaca la realizacin de este informe, que permite culminar todo un proceso de formacin, plasmando lo aprendido, realizado y adquirido, no slo en mi prctica profesional, sino ms bien durante estos 4 aos que estn llenos de un contante aprendizaje.

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BIBLIOGRAFA

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