Prueba exploratoria discriminacin lecto escritora

Nombre:________________________________________ Edad:__________ Fecha nacimiento:___________ Escolaridad:___________________________________ Fecha:__________________________________ NIOS SABIOS Los domingos se renen los campesinos en la cantina para tomar algo y charlar con sus amigos. Se divierten mucho de esta manera. A veces discuten asuntos serios, pero por lo general, prefieren contar experiencias cmicas para rerse. -Mi hija menor, Alicia- dice Sebastin a sus compaeros, -es una chica que comprende bien la aritmtica y la lgica. Ayer, por ejemplo, su hermana mayor, Flora, le pregunt cuntos aos tiene y ella dijo: Cinco aos. Y el ao pasado? Cuatro aos. Como cuatro y cinco hacen nueve, t tienes nueve aos dijo Flora. -No es fcil engaar a Alicia. Inmediatamente ella pregunt a su hermana mayor: Cuntas piernas tienes t, Flora? Naturalmente tengo dos piernas como todo el mundo. Y el ao pasado? Dos, tambin. Pues bien dijo Alicia, como dos y dos hacen cuatro, t tienes cuatro piernas y eres un burro. Ahora es Fernando el que insiste en que su hijo Felipe es aun ms inteligente. -Claro es que va a llegar a ser un gran cientfico. Hace una semana atrap un saltamontes. Puso el insecto sobre la mesa y cuando grit Salta! el animalito salt. Entonces le arranc al animalito las piernas. Le puso otra vez sobre la mesa y de nuevo grit: Salta! Pero esta vez el saltamontes no salt. Esto prueba me dijo Felipe, que si le arrancamos las piernas, el saltamontes se pone sordo. -Amigos- dice el viejo lvarez, es verdad que sus hijos son sumamente inteligentes. Pero, a mi juicio, mi nieta, Adelita, criatura de doce semanas, es la nena ms inteligente del mundo. Ya lee el peridico, y escucha la radio. Pasa todo el tiempo pensando en los problemas del mundo -la guerra, la contaminacin del aire, el costo de la vida y los impuestos que van aumentndose. -Amigo lvarez- dijeron los otros, -creemos lo que nos cuentas porque eres un hombre muy honrado, pero dinos, cmo sabes lo que piensa la nena si no habla todava? -No es necesario hablar con ella para saber que ella piensa en los problemas internacionales y domsticos. Si ella no est pensando en estos asuntos tan tristes, por qu est llorando todo el tiempo?
II- Grafas que tienen sonido prximo: p/t m/n f/b Patata ( Puesta( )___________ tarntula( )__________ potosino( )__________ Torino( )__________ tuesta( )__________ pestaa( )____________ testamento( )____________ )_____________

Mutante( )__________ nueva( )_____________ normal( )______________ mortero( )____________ Nitroglicerina( )________ mitocondria( )___________ niebla( )_____________ mitocondria___________ Fascinante( )___________ baldosa( )__________ fnebre( )__________ Bustamante( )____________ Festivo( )____________ bestia( )____________ bancario( )___________ funesto( )_______________ III.- Secuencia de los grafemas Plumn( )____________ torta( )___________ Permiso( )___________ culposo( )________________ Barda( )____________ basura( )_____________ cromo( )_____________ delgado( )______________ Truco( )_____________ turco( )______________ flete( )____________ elefante( )________________ IV.- Grafas ANTITRPICAS: letras parecidas por su forma: b/d y p/q Baldosa( )__________ dudosa( )__________ pero( )_________ quero( )________ diva( )__________ Bica( )_______ pica( ) ________ quinta( ) _________ buche( )_________ ducha( )_____________
V.- Ejercicio de atencin y discriminacin.
CV, VC, CVV, CCV CVC, CVVC, CV, VC, CVV, CCV CVC, CVVC, CVVC, CVC, VC, CVV, CCV, CV VC, CVV, CCV CVC, CV, VC, CVV, CCV CVC, CVVC, CV, VC, CVV, CCV CVC, CVVC, CVVC, CVC, VC, CVV, CCV, CV, CVVC, CVVC, CVC,

LA DISLEXIA Se trata de un sndrome neuropsicolgico complejo que se manifiesta clnicamente por un disturbio en la adquisicin y manejo del cdigo escrito, de carcter congnito y persistente. El prefijo dis indica un disturbio en el desarrollo de una determinada funcin. La adquisicin normal no se hace adecuadamente. En la dislexia, la patologa est dada en el Lenguaje Escrito. Es una disfuncin que no trunca ni la vida acadmica ni social ni laboral. El diagnstico de dislexia NO se puede realizar hasta despus del segundo ao escolar. Actualmente las investigaciones han demostrado el origen ORGNICO NO LESIONAL de la dislexia. Se puede decir que hay un funcionamiento diferente a nivel de los neurotransmisores. Es congnito, tiene base orgnica, no lesional y tiene un carcter hereditario. En la definicin hace referencia a un Sndrome: esto implica un conjunto de sntomas y signos. La dislexia es un sndrome complejo porque el nio puede presentar adems: ----------------problemas en su esquema corporal lateralizado: mal reconocimiento de derecha e izquierda problemas perceptivo-visuales problemas de psicomotricidad: ser torpe o con un cierto grado de dispraxia trastornos de memoria o atencionales problemas afectivos problemas socio-culturales, de integracin social tener algn grado de retardo algn problema con el lenguaje oral

Es decir, a la lectura y escrituras descendidas puede acompaar o no, alguno de estos sntomas. Es un sndrome neuropsicolgico porque afecta una funcin de alta integracin cortical: una forma de lenguaje: el lenguaje escrito.

Hay distintos grados de dislexia: Hay nios dislxicos que no pueden pasar de 2do ao escolar ya que no aprenden a leer y escribir; mientras que en otros o porque la dislexia es leve o porque son muy inteligentes, muchas veces llegan al 4to ao escolar o ms sin que se note y se diagnostique. Es congnito porque aunque se manifieste en la etapa escolar, se trae desde el nacimiento. Es persistente porque en esa persona, el rea, ms debilitada siempre va a ser el cdigo escrito. En otras reas puede ser brillante. Es irreversible como todas las dificultades especficas del aprendizaje: va a ser dislxico toda la vida. Puede compensar su dificultad con distintas estrategias reeducativas pero siempre va a persistir alguna secuela (en general: faltas de ortografa: disortografa) La dislexia NO afecta la inteligencia, no altera el desarrollo cognitivo, cosa que no siempre pasa en un nio disfsico (problema estructural de los centros del lenguaje). El estudio de todas las reas se llama Estudio Psico-pedaggico, estudio que va a relevar en primera instancia si se encuentra presente el ERROR ESPECFICO: errores que slo se presentan en nios dislxicos y que caracterizan al sndrome. Estos errores aparecen tanto en la lectura como en la escritura: 1- El agregado de grafemas: al leer, agregan otras letras que no estn escritas y lo mismo al escribir. 2- La omisin de un grafema: no escribir ni leer todas las letras de la palabra y hasta omitir una slaba entera de la palabra. 3- Alteraciones secuenciales de los grafemas: cambian el orden de la palabra: respetan el nmero pero varan la secuencia. Por ejemplo. Ven escrito torta y leen trota Ven pulmn y leen plumn. Tambin puede pasar que produzca otra palabra que no tenga sentido. 4- Confusin entre grafas llamadas ANTITRPICAS: letras parecidas por su forma: b/d y p/q. Son letras de leve diferencia espacial y son un tipo de error especfico que cometen algunos dislxicos. 5- Confusin entre grafas que tienen sonido prximo: p/t m/n f/b 6- A nivel oracional los errores especficos consisten en conglomerados (escribirtodojunto) o cortes en la palabra. Por ejemplo escribir con migo separado. Estros errores son normales en la primera etapa de adquisicin de la lecto-escritura, por lo cual no se puede ni se debe diagnosticar precozmente dislexia. Se plantea que no debiera hacerse un diagnstico definitivo antes de los 8 aos ya que puede deberse a una maduracin ms lenta. La caracterstica de la dislexia es la persistencia, an durante la Secundaria. La reeducacin del dislxico consiste bsicamente en que aprenda a autocorregirse. No a que no cometa errores sino a que se acostumbre a releer y a identificar sus errores y corregirlos. Y esto, debido a la persistencia del trastorno, evoluciona muy lentamente. Cmo diagnosticamos la dislexia? Siempre es un diagnstico interdisciplinario. Lo primero es hacer leer y escribir al nio, con algunas tcnicas. Vemos la estrategia de la lectura: al inicio, la decodificacin se hace con una estrategia analtica: se van uniendo las letras en slabas y luego se lee la palabra. Los lectores adultos utilizamos una estrategia anticipadora o gestltica. Cuando se observa en la situacin de prueba como lee el nio, tenemos que definir dos grandes reas: cul es la estrategia de decodificacin predominante y cul es la comprensin que tiene de ese texto. Mediante las pruebas diagnsticas se busca evaluar: - La comprensin - La estrategia de decodificacin (velocidad lectora) - Si hay errores especficos: --- Agregados u omisin de grafemas --- Alteraciones secuenciales de grafemas (escribe: trota por torta/ plumn por pulmn/ turco por truco)

--- Confusin entre grafas ANTITRPICAS: b/d y p/q --- Confusin entre grafas que tienen sonido prximo: p/t, m/n, f/b --- Cortes y conglomerados a nivel oracional Las pruebas: En la lectura: ? lectura de texto ? prueba de decodificacin En la escritura se indaga la capacidad para: ? Produccin de texto narrativo (por ej. A raz de una lmina o noticia, etc. observamos: la macroescritura, la organizacin y coherencia, y en la microescritura: lo lexical, sintctico y ortogrfico) ? Dictado y copia. Prueba de Elena Boder: Prueba de Decodificacin de 20 palabras. Se evala de acuerdo a lo esperable para cada nivel escolar. Tomndose en cuenta el tiempo y si puede leer 50 palabras de forma gestltica. Tede (Test Exploratorio de Dislexia Especfica) de M. Condemarin que explora la estrategia de decodificacin: Se aplica a partir de 5to ao escolar. Se aplica una prueba de lectura de letras, slabas y palabras con sentido y sin sentido que incluyen las antitrpicas: quebo/bapi/dubopi y palabras que pueden producir errores en la lectura por el sonido similar de algunas grafas: onado, deste, y adems palabras que pueden mostrar los errores secuenciales: plumn, torta, truco, trono. Un chico no dislxico resuelve muy bien el test. Adems el chico no dislxico aunque lea muy mal, no va a cometer los errores especficos que comete un dislxico. Para cada edad se espera un porcentaje de aciertos. Esta prueba debe complementarse con la lectura de un texto, donde adems debe observarse la velocidad lectora, la estrategia predominante y la comprensin lectora. ---------------------------------------------------------------------------Los tipos ms frecuentes de dislexia: Dislexia a polo perceptivo visual Tambin llamada Disguestltica/ o Diseidtica (es la ms frecuente) Origen: Incorrecta discriminacin en relacin a las percepciones visuales Lenguaje oral: est indemne. Hablan bien Lectura: Velocidad descendida, menos de 100 palabras por minuto. Estrategia Analtica: aproximacin fonolgica y secuencial sobre la dimensin semntica. Lee siempre como si estuviera aprendiendo a leer. Lee con dificultad, grafema por grafema, buscando la significacin, vacilante hasta silbicamente. Se auto corrige. Decodificacin costosa pero Comprensin Conservada. Escritura: Nivel lexical y morfosintctico ADECUADOS Nivel Ortogrfico: MUY COMPROMETIDO Cuando leen su produccin, leen los errores como si estuvieran bien. Se les pide que relea prestando atencin y logran corregir pero creen que est escrito tal como ellos lo quisieron escribir. Errores Especficos: Omisiones

Agregados Alteraciones Secuenciales Cortes y Conglomerados Confusin entre grafas antitrpicas: b/d p/q y con similitud perceptiva: m/n o/a Buen Pronstico: Se requiere reeducacin en el Lenguaje Escrito. A veces pasa desapercibida durante el curso Escolar y se nota en Secundaria. Puede quedar como secuela la Disortografa. -----------------------------------------------------------------------------Dislexia a Polo verbal O disfontica (Deficiencia en la integracin grafema/fonema) Origen: Incorrecta discriminacin de las percepciones auditivas Lenguaje oral: hay un desnivel psicolingstico porque desde muy pequeos estructuran mal su lenguaje. En el dilogo se maneja bastante bien, excepto con palabras difciles y que no conocen. Por ej. Al pronunciar Transatlntico Lectura: Velocidad aumentada (lectura global: rpida pero con errores) Estrategia gestltica: Aproximacin visual y semntica de la palabra sobre su anlisis fonolgico. La anticipacin es errnea: leen cualquier cosa y siguen adelante. Puede haber fabulaciones. No reconocen los errores en la lectura. Decodificacin defectuosa. Comprensin Comprometida Escritura: Comprometidos los TRES niveles del Lenguaje (lexical, morfosintctico y ortogrfico) Hay disintaxis, pobreza lexical, disortografa severa. Sobre todo conglomerados Errores Especficos: Omisiones Agregados Alteraciones Secuenciales Cortes y Conglomerados Confusin entre grafas de realizacin fonmica prxima. Compromete la insercin acadmica. Puede incluir adems dificultades en el manejo del cuerpo y el espacio. Puede haber antecedentes familiares en las dificultades en el Lenguaje Oral.

DISTOGRAFA INTRODUCCIN.

La disortografa se produce cuando no se producen asociaciones correctas entre la imagen visual, auditiva, articulatoria y motriz de las palabras, nos centramos en la aptitud para transmitir el cdigo lingstico hablado o escrito con los grafemas correspondientes (b/ v) (g/ j). El proceso de escribir correctamente requiere una serie de capacidades que es preciso desarrollar: -Habilidad para el anlisis snico de la palabra hablada y la configuracin de fonemas estables. -Capacidad para el anlisis cinestsico de los sonidos. -Capacidad para recordar una forma grfica ausente: configuracin y discriminacin de los grafemas. -Capacidad para la secuenciacin y ordenacin correcta de los elementos snicos y grficos. -Asociacin correcta grafema-fonema. Estructuracin gramtical y semntica. El fallo de cualquiera de los pasos de este proceso acarrea difuicultades especficas y una tipologa de faltas que es preciso saber diagnsticar y tratar de modo adecuado. 2. DEFINICIN.

Conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafa. 3. DIAGNSTICO DIFERENCIAL.

Quedaran excludos de este trastorno: o Los trastornos grafomotores en el trazado de la escritura, es decir, escritura defectuosa.

Debemos centrarnos en la aptitud para transmitir el cdigo lingstico o escrito a travs de los grafemas y respetar la asociacin grafema-fonema. En el dictado de frases tratamos de observar si el nio ha aprendido a separar o unir adecuadamente las palabras, as como el uso de las reglas propias del ciclo inicial. Todo profesor consciente, debe realizar un diagnstico inicial de la ortografa a principio de curso, en el que conste los aspectos bsicos: las reglas, las palabras de doble grafa. De este modo se puede trazar una estrategia correctiva tanto a nivel individual como colectivamente. La correccin se aplica a todo el material grfico. No se debe permitir el doble juego que consiste en un inters elevado por los resultados de un dictado, mientras se ignoran docenas de pginas en las que el nio escribe como quiere. 4. CAUSAS O ETIOLOGA.

Los autores han sealado generalmente como factores de fracaso ortogrfico los siguientes: -Inteligencia normal. -Deficiencias en la lateralidad (cruzada, no definida). -Deficiencias lingsticas (dislalias- habla mal, escribe mal, vocabulario deficiente).

-Inadaptacin familiar y escolar (ambiente poco estimulante). -Deficiencias sensoriales (visual y auditiva). -Dificultades psicomotoras (destreza manual). -Percepcin y memoria visual (tiene problemas a la hora de discriminar los sonidos de los fonemas y por lo tanto retener el dato sonoro). -Percepcin y memoria espaciales (alteracin en la ordenacin de las letras y discriminacin de los grafemas casi similares p/ q, b/ d). -Falta de motivacin (deficiente atencin en la tarea y un aumento del nmero de errores). -Retraso motor. 5. CARACTERSTICAS.

Los errores cometidos por los nios los podemos clasificar en las siguientes categoras: o Errores perceptivo lingsticos.

-Sustitucin de fonemas voclicos o consonnticos por el punto o modo de articulacin (f/ z, t/ d,p/ b). -Omisiones: en sinfones (como por cromo), en distensin silbica ( lo por los), de slabas (tar por tarde) o palabras. -Adiciones: de fonemas (parato por parto), de slabas (pollollo por pollo), de palabras. -Inversiones de sonidos: de grafemas (caos por caso), de slabas o palabras (batora por barato). o Errores cometidos en los primeros niveles de adquisicin de la ortografa natural 1 ciclo.

-Errores visoespaciales: sustitucin de letras que se diferencian por su posicin espacial (d/ b, p/ b) o por sus caractersticas visuales (m/ n, a/ e). -Confusin en palabras con fonemas que admiten doble grafa (b/ v, ll/ y). -Confusin en palabras que admiten dos grafas en funcin de las vocales /g/, /k/, /z/, /j/. Ejemplo: gato, guerra, zapato, cecina, jarro, girasol. -Omisin de la letra /h/. o Errores visoauditivos.

Dificultad para asociar fonemas con grafemas. o Errores con relacin al contenido.

Dificultad para separar secuencias grficas mediante los espacios en blanco. Ejemplo: dividir slabas que componen una palabra (sa-la), o uniones de slabas pertenecientes a dos palabras (tatapa). o Errores ortogrficos.

-M antes de p y b.

-Reglas de puntuacin (tildes). No respetar maysculas despus de punto o al principio del escrito. 6. CLASIFICACIN DE LA DISORTOGRAFA.

Siguiendo a Luria se pueden distinguir los siguientes tipos: o Disortografa temporal: Dificultad para la percepcin de los aspectos fonmicos con su correspondiente traduccin y la ordenacin y separacin de sus elementos. o Disortografa perceptivo-anestsica: Incapacidad del sujeto para repetir con exactitud los sonidos escuchados, surgiendo sustituciones por el punto de articulacin de los fonemas. Ejemplo: sebtimo por septimo. o Disortografa cintica: Errores de unin-separacin. Elaparato, seva, des pus.

o Disortografa visoespacial: Alteracin en la percepcin de los grafemas, apareciendo rotaciones e inversiones estticas b/ p, d/ q (capa por copa) o sustituciones de grafemas m, n ,o ,a (mono por mano). Confusin de letras de doble grafa b/ v, g/ j (varato por barato). o Disortografa dinmica: Alteraciones en la expresin escrita de las ideas y en la estructuracin sintctica de las oraciones. Ejemplo: "La hierba crece entre los rboles" en su lugar escriben "los rboles crecen entre la hierba". o Disortografa semntica: Se altera el significado de las palabras. Ejemplo: duro por dur.

o Disortografa cultural: Dificultad para el aprendizaje de las reglas ortogrficas, mayscula despus de punto, regla de la b/ v, g/ j.

INDICADORES DE ALTERACIONES DEL LENGUAJE ESCRITO. CRITERIOS DE EVALUACIN. PAUTAS PARA EL DISEO DE ACTIVIDADES. Autores: Claudina E. Rodrguez, Ana I. Torre, Mara Gabriela Herrera. Institucin: Facultad de Educacin Elemental y Especial. U.N.C E-mail : dferrer@arnet.com.ar - anatorre29@hotmail.com.ar Telfonos: 4271725-4283268-4360483 La presente ponencia pretende ser un instrumento para aquellos profesionales que tienen que trabajar diariamente con nios que presentan dificultades en el aprendizaje y uso de la lengua escrita. Los trastornos en dichos aprendizajes representan un importante porcentaje de las dificultades que se observan en la poblacin escolar. Es evidente que el uso de la lengua escrita constituye una herramienta esencial para insertarse en el mundo cada da ms complejo, es por ello que el conocimiento de los diferentes tipos de dificultades, sus

caractersticas y manifestaciones, su evaluacin, as como un adecuado enfoque para el diseo de actividades, sean tan importantes para quienes trabajan con nios que tienen dificultades para lograr tal destreza. Hemos adoptado un esquema de exposicin, en el cual intentamos exponer las principales caractersticas del trastorno y sus diferentes manifestaciones, para poder ofrecer luego una serie de indicadores que le permitan a los profesionales disear sus evaluaciones y actividades. Es por ello que partiremos del concepto de escritura para luego definir lo que entendemos por trastornos de la escritura. En general cuando hablamos de la escritura nos referimos a la composicin escrita o escritura productiva, es decir, a la actividad mediante la cual expresamos ciertas ideas y conocimientos, a travs de signos grficos. Consideramos a la escritura como un proceso complejo susceptible de ser analizado en varios subprocesos. Del concepto se desprende entonces: - Que debemos observar la diferencia entre escritura productiva y reproductiva. - Que debemos tener en cuenta los procesos que los nios llevan a cabo. Las primeras pautas de evaluacin son entonces: - Obtener muestras de escritura de los nios a partir de distintos procedimientos (copia, dictado y escritura espontnea) y a partir de dichas muestras, el anlisis de los errores nos permitir apreciar la diferencia en los resultados. 2 - Y para identificar los procesos conservados o afectados, podemos ubicar los errores analizados en los distintos componentes o mdulos de algn modelo explicativo del proceso escritor. Nuestra propuesta se vale de los aportes de la Psicolingstica y de la Neuropsicologa Cognitiva. Para el anlisis de las muestras de escritura hemos seleccionado un modelo neuropsicolgico cognitivo: el Modelo Funcional Simple para la Escritura de Ellis y Young. El mismo, ofrece un marco terico explicativo que permite determinar criterios para la evaluacin y pautas para el diseo de actividades favorecedoras del desarrollo de la escritura.

Frecuentemente se observa que los docentes del segundo ciclo de EGB se esmeran en la realizacin y seleccin de actividades variadas y creativas con el objetivo de ejercitar el lenguaje escrito. Sin embargo, a la hora de verificar los resultados, algunos de sus alumnos no son tan competentes en estas habilidades psicolingsticas. Es aqu donde comienza el problema, ya que es necesario tener en cuenta los procesos y subprocesos implicados en la escritura, para que el diseo de actividades aporte estrategias favorecedoras de su desarrollo. A partir del modelo podremos por ejemplo, especificar si las dificultades estn en el anlisis auditivo, en el lexicn de input auditivo, en el lexicn de output de habla, en el lexicn de output grafmico, en la conversin fonema-grafema, etc. Lo que a su vez es una herramienta de considerable importancia para determinar si se trata de una disgrafa o de una disortografa. En el caso de la disgrafa, se trata de una problemtica en el trazado, en la forma de la letra, en la direccionalidad, en la configuracin del escrito, que implica una alteracin de factores motrices. Los principales trastornos que surgen en el mbito motor son: 1- Referidos a los algrafos (confusin de algrafos, mezcla de letras maysculas y minsculas, etc.) 2- Referidos a los patrones motores (letras mal dibujadas, excesivamente grandes o pequeas, muy inclinadas, rasgos de las letras desproporcionados, etc.) 3- Referidos a la organizacin general (lneas inclinadas, grandes espacios entre lneas, palabras amontonadas, mrgenes demasiados amplios, etc.) En cuanto a la programacin motriz, aunque es importante, no se debe dedicar demasiado tiempo. Pues si un nio es capaz de planificar un buen mensaje, con estructuras sintcticas y ortografa correcta, poco relevante es que sus letras sean excesivamente grandes o mal dibujadas, ya que en un futuro puede usar la computadora y los problemas desapareceran. No obstante, no se deben descuidar totalmente, ya que la escuela realiza la evaluacin a travs de lo escrito, y adems una excesiva lentitud en la realizacin de los movimientos musculares puede llevar a que los sujetos olviden lo que haban planificado escribir. 3 En el caso de la disortografa, es el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra

y no a su trazado o grafa. Se deja al margen la problemtica de tipo grafomotor y se centra el nfasis en la aptitud para transmitir el cdigo lingstico hablado o escrito por medio de los grafemas correspondientes, respetando la asociacin correcta entre los fonemas (sonidos) y sus grafemas (letras), las peculiaridades ortogrficas en las que no es tan clara esa correspondencia (b o v, palabras con h) y las reglas ortogrficas. A partir del modelo podemos entonces: - Reconocer que el proceso escritor es un proceso complejo susceptible de ser analizado en distintos subprocesos. - Distinguir los tipos de errores cometidos en la escritura a partir de determinado procedimiento (escritura productiva, copia y al dictado). - Ubicar los errores analizados en los distintos componentes o mdulos del modelo. - Determinar los componentes afectados y conservados. - Relacionar los errores de escritura observados en los alumnos con los correspondientes procesos implicados. No obstante, la mayor parte de los modelos de escritura se centran en el proceso lxico, si bien el mismo es el ms importante y adems, fundamental para desarrollar o dominar los otros (dado que el nio aprende a escribir palabras antes de redactar o colocar los signos de puntuacin), se deben tener en cuenta todos los procesos. Es por ello que, dada la insuficiencia del modelo de Ellis para el anlisis de la escritura productiva, es necesario utilizar los aportes de otros modelos tericos. Por ejemplo, el modelo de Flower y Hayes. As podremos observar que en la en la escritura productiva intervienen tres tipos de procesos: A- Planificacin: organizacin de ideas y conceptos que se van a transmitir. B- Procesos lingsticos: - los sintcticos: destinados a construir las estructuras que componen las oraciones. - los lxicos: seleccionar las palabras que correspondan. C- Procesos motores: realizar una sinergia motora o plan motor para transformar mediante

determinados movimientos musculares, los signos lingsticos abstractos en signos grficos (algrafos). Estos modelos nos proporcionan informacin fundamental para distinguir una disgrafa de una disortografa. Los nios que presentan dificultades en los procesos de planificacin y en los procesos lingsticos perteneceran al grupo de los disortogrficos, mientras que los nios que presentan slo dificultades en los procesos motores, al grupo de los disgrficos. 4 Por otra parte, como nuestro objeto de estudio es el proceso de produccin escrita de nios del segundo ciclo de la EGB, es necesario aclarar que los modelos mencionados slo aportan informacin sincrnica, ya que se centran en el estudio de un escritor experto normal en un momento dado, por lo tanto hemos considerado tambin las pautas evolutivas, es decir las etapas por las que los nios transitan durante el aprendizaje del cdigo escrito. Establecer la diferencia entre las dificultades propias del proceso de adquisicin de la escritura y las dificultades especficas constituye otra pauta fundamental de evaluacin. Desde un punto de vista diacrnico surgen las siguientes pautas de anlisis: - Durante el aprendizaje de la escritura se pueden distinguir dificultades de diferente ndole: motoras (caligrafa), lingsticas (referidas al uso de una correcta ortografa o a representacin ortogrfica de las palabras: fusin, segmentacin errnea, adicin u omisin de grafemas, sustitucin de fonemas que admiten doble grafa, no-diferenciacin entre el cdigo oral y el escrito) y, otras de tipo conceptual (posibilidad de ordenar coherentemente las ideas o la de estructurar jerrquicamente los componentes del texto). - El conocer las etapas en el aprendizaje de la escritura, es importante para detectar trastornos o dificultades en la adquisicin o desarrollo, y poder elaborar estrategias favorecedoras de los procesos y no avanzar con metodologas obstaculizantes. El modelo de desarrollo propuesto por Uta Frith (1984) es uno de los ms aceptados para explicar los procesos evolutivos en el aprendizaje de la escritura. Segn la investigadora, el nio pasa por tres estadios: 1- El primer estadio es el de toma de conciencia de que el continuo flujo del habla se puede

segmentar en unidades discretas. Puede ocurrir que algunos nios se queden estancados en el primer estadio, porque no logran la segmentacin en unidades mnimas y sern diagnosticados como dislxicos o disortogrficos (Cuetos, 1990). De all que muchas veces los nios dislxicos, tambin presentan dificultad para aprender a escribir, dado que ambos procesos, lectura y escritura requieren de ciertas habilidades cognitivas que no han sido desarrolladas en estos nios. 2- El segundo estadio es el aprendizaje de las reglas de conversin fonema a grafema. Esta actividad, es decir cmo se representan grficamente los fonemas es la que le lleva mayor tiempo al nio y debe ser atendida por el docente. Corresponde a una actividad de la memoria operativa, dado que el nio tiene que asociar cada sonido a un signo grfico elegido arbitrariamente, ya que no guarda ninguna relacin. Los fracasos en esta etapa se deben a la confusin de algunos grafemas, generalmente, en aquellos donde un fonema presenta ms de una grafa, por ejemplo: el fonema /k/ se puede representar con las letras "k" "c" "q"; el fonema /x/ se puede escribir con los grafemas "g", "j". 5 Estos errores son propios del proceso de adquisicin de la escritura, la dificultad se presenta cuando los mismos persisten a pesar de los esfuerzos educativos. 3- El tercer estadio se refiere a la escritura ortogrficamente correcta. En general, los nios atraviesan esta etapa cuando cursan el tercer ao de la EGB. En lenguas transparentes o con pocas irregularidades, el nio suele presentar dificultad en aquellas palabras que a pesar de respetar las reglas de conversin fonema- grafema, la palabra que escribe no es ortogrficamente correcta. Ejemplo: la palabra "cabecilla" se puede escribir de diecisis formas distintas y slo una es ortogrficamente correcta. La nica posibilidad de escribir correctamente las palabras, es mediante el uso de la memoria, es decir, activar representaciones ortogrficas. Por lo tanto, los errores que se cometen en esta etapa se deben, a que el nio no posee la representacin ortogrfica correspondiente o no ha logrado fijarla en su memoria, o bien elige una forma aleatoria que resulta no ser la correcta, dado que el sujeto tiene que escribir una palabra por primera vez.

Pautas de evaluacin - Obtener muestras a partir de los tres procedimientos bsicos: Copia, dictado, escritura espontnea. Las distintas modalidades reflejan distintos procesos. - Adaptar el material de evaluacin teniendo en cuenta: listas de palabras con distintas dificultades ortogrficas, seleccionadas estratgicamente para detectar errores bsicos; y textos que permitirn analizar reglas ortogrficas que no se pueden observar en listas de palabras, como las reglas de puntuacin, uso de maysculas o errores de fusin o segmentacin lxica. Indicadores de Trastornos en la adquisicin y desarrollo de la escritura (evolutivos) a. Dificultades para aprender a escribir sin causa o razn aparente (sin alteraciones neurolgicas, sensoriales, intelectuales o psicolgicas significativas). b. Carcter especfico (slo afecta el rea lingstica). c. Disociacin entre lectura y escritura. d. En los trastornos disortogrficos la principal dificultad se manifiesta en el mbito lxico (recuperacin de la forma ortogrfica de la palabra) y no a su trazado o grafa. e. En los trastornos disgrficos la problemtica es en el trazado, en la forma de la letra, en la direccionalidad, en la configuracin del escrito, que implica la alteracin de factores motrices referidos a los algrafos y patrones motores. (GARCA VIDAL, 1989) De todo lo expuesto surge que no existen recetas para todos los nios que tienen dificultades en el aprendizaje de la escritura. Algunos nios necesitarn refuerzo en los procesos ms perifricos (motores) y otros en procesos lingsticos o de planificacin. 6 Por ello en la seleccin de actividades para el aula, no es necesario el diseo de actividades especiales para aquellos nios con dificultades, dado que si hemos diseado las actividades teniendo en cuenta los procesos y subprocesos que estas actividades favorecen, slo tendremos que seleccionar aquellas que estimulan el desarrollo de los componentes afectados. As frente a un nio con dificultades grafomotoras, no insistiremos durante la evaluacin en el tipo de letra, la forma, el tamao, la presin, sino que le destacaremos su buena ortografa, la

seleccin del tema, la construccin sintctica, la composicin, el uso del vocabulario, etc. Mientras que en actividades de clase podemos ofrecerle una copia de lo que se realiz en horario escolar, para que el nio pueda con tiempo y en su casa pasar en limpio el material, en ocasiones de su puo y letra y en otras permitindole el uso de la computadora, dependiendo de la complejidad del caso. En cambio frente a un nio con dificultades del tipo disortogrficas, podemos apuntar a favorecer los componentes afectados, as, algunos nios necesitarn mayor ejercitacin en la conciencia lxica (no es muy frecuente en nios del 2 ciclo), otros en las representaciones ortogrficas, en otros apuntaremos a procesos ms centrales tales como la planificacin (generar, organizar y fijar propsitos), tambin podemos estimular el monitoreo de la propia actividad (autocorrecciones durante todo el proceso, tanto de las formas ortogrficas, signos de puntuacin, coherencia, cohesin, etc.) Tcnicas no recomendadas El dictado: Cuando un nio no conoce la palabra o la conoce mal, el nio escribe con errores, aprende errores, tiende a reproducir los errores o escribir de forma aleatoria. El dictado no permite la correccin inmediata, y esto favorece tambin que se fije en la memoria la representacin incorrecta. Por otra parte, en el dictado de textos, puede que el profesor dicte palabra a palabra, por lo que el nio elimina muchos errores de fusin y segmentacin, pero esto no supone que haya superado estas dificultades, y esto lo notamos si le dictamos agrupando las palabras en sintagmas. Remarcar la diferencia entre "v" y "b" o la slaba acentuada, tampoco nos garantiza que el nio lo escriba bien en su produccin espontnea. Es por ello que no es didcticamente el mtodo ms aconsejable para el aprendizaje de la ortografa. Sin embargo podemos utilizarlo con otros fines (siempre y cuando el nio conozca con anticipacin el texto). Se pueden realizar tareas previas con el texto tales como ejercicios de entonacin, reconocimiento de signos de puntuacin, actividades de anlisis rtmico, deteccin de palabras con dificultad ortogrfica, escritura y anlisis de esas palabras, memorizacin de las mismas, uso en oraciones, inclusin de las palabras en listas de la misma

dificultad, etc. Y luego, una vez finalizado este proceso, el dictado del texto. 7 La copia Copiar repetidamente el vocablo en el que el nio cometi el error no es un mtodo positivo. Porque cuando el acto de escribir no es voluntario, se realiza automticamente sin dejar una representacin mental. La copia de textos, tampoco representa un mtodo eficaz, esto es porque en el 2 ciclo los nios ya saben leer y por lo tanto para copiar, primero leen, luego bajan la vista y si no tienen la representacin correcta de la palabra, recuperan slo la informacin del almacn de pronunciacin y la escriben como suena. En estos casos es muy conveniente estimular la reflexin de los nios hacia la presencia de dificultad o no en la palabra a copiar. Memorizacin de listas de palabras Este mtodo tambin presenta una serie de inconvenientes. El principal es que en general esas palabras no forman parte del vocabulario usual del nio. La motivacin es nula y el esfuerzo cognitivo excesivo. En general podemos reemplazar estas tcnicas con otras tales como: el deletreo, la familia de palabras, la clasificacin de palabras de acuerdo a diferentes categoras, anlisis de palabras, adicin y omisin de unidades, etc. Todos los ejercicios tendientes a la toma de conciencia de la presencia de dificultad en la palabra sern beneficiosos, porque de esta toma de conciencia depender que el nio intente recuperar la representacin ortogrfica correcta de su memoria. Pero cabe aclarar por ltimo que la ejercitacin espordica tampoco da buenos resultados, la tarea de la enseanza de la ortografa debe ser sistematizada. Como se ha sealado, la escritura es un proceso complejo, compuesto por distintos subprocesos. Si pretendemos ensear todos simultneamente, impondremos cargas excesivas al nio y dificultaremos el desarrollo de la misma. Es necesario, trabajar con cada subproceso por separado, de modo que se logre la automatizacin de los ms perifricos y le permita al nio avanzar hacia otros procesos ms superiores. BIBLIOGRAFA:

- CUETOS VEGA, Fernando. Psicologa de la Escritura. Madrid. Ed. Escuela Espaola, S.A. 1991. - ELLIS, A.W ; YOUNG, A.W. Neuropsicologa Cognitiva Humana. Barcelona. Ed. Masson. 1992. - RIVAS TORRES, Rosa ; FERNANDEZ FERNANDEZ, Pilar. Dislexia, Disortografa y Disgrafa. Madrid. Ed. Pirmide. 1994.