Articulo para la seccin Ecos desde las facultades, Cuaderno de Pedagoga Universitaria: UNA ESTRATEGIA PROYECTUAL INNOVADORA: MATRIZ

DE RELACIONES PERCEPTUALES, EN BUSCA DE LAS INTENCIONES DEL PROYECTO ARQUITECTNICO.

El proceso de formacin en arquitectura es complejo y multidimensional, comprenderlo requiere del conocimiento, por un lado, de los fundamentos en que se sustenta la arquitectura como disciplina, consolidados a travs de siglos, y por otro, de sus bases metodolgicas y pedaggicas, que se han ido conformando y actualizando con los aos.

Sarquis (2006) define la arquitectura desde tres puntos de vista: como un saber compuesto por mltiples estructuras -Terica, Metodolgica y Tcnica-, como un conocimiento instrumental con su campo intelectual, en interrelacin con otros que construyen el hbitat y que aspira a ser un saber mas que instrumental, crtico de la realidad; como una prctica emprica cuyos productos hacen ciudad y tienen una trascendencia al campo cultural y social.

Precisa, adems, que como una prctica social multidimensional construida en la historia se ha mantenido adoptando caractersticas especficas segn el momento y lugares en Occidente. Se apoya en una historia institucional, tiene tres campos de actuacin Formacin, Investigacin y Profesin- donde los arquitectos despliegan su accin y donde se cumplen ciertos fines externos e internos a la disciplina, que son tambin parte de la institucin. Como disciplina, crea realidades a partir del real existente, del cual selecciona elementos como los comportamientos humanos, sus aspiraciones, sus deseos, sus gustos, sus expectativas y desde donde busca imaginar o captar las formas de habitar, tanto para sus discursos imaginarios como para sus prcticas sociales efectivas.

La construccin del saber arquitectnico parte, de una parte, de la experiencia del individuo como habitante de un contexto cultural determinado, con una capacidad de juicio formada a lo largo de su vida, que incluye criterios de orden moral, social, poltico y cultural y dentro de estos, criterios de gusto, preferencias estticas, y de otra parte, de un conocimiento matemtico bsico del espacio y nociones elementales de representacin. De manera que el estudiante, de antemano, tiene una comprensin propia del mundo, ideolgica y culturalmente encauzada, y obra en

consecuencia. Basado en estos conocimientos previos inicia su formacin en la disciplina arquitectnica mediante procesos docentes, a travs de los cuales, adquiere los conocimientos especficos sobre: representacin, construccin, historia, teora, urbanismo, medioambiente, etc. Estos saberes particulares confluyen en el saber arquitectnico integral, orientado al estudio de situaciones-problema que debe aprender a comprender y solucionar a travs de procesos docentes desarrollados en diferentes niveles y segn la escala, el carcter y la localizacin de los problemas.

Estos procesos deben estar dirigidos a capacitar a los estudiantes en la comprensin de las situaciones urbanas y arquitectnicas que se le presenten para dar a cada una respuestas lo ms adecuadas posible. As que la formacin profesional en arquitectura se encamina al desarrollo de una mentalidad arquitectnica particular y diferente a la mentalidad comn propia de los estudiantes al inicio de sus estudios universitarios. La actividad arquitectnica cognoscitiva se realiza fundamentalmente mediante el proceso de proyectar y se concreta en un objeto fsico real que constituye el Proyecto, cuyo fin es servir de gua en la ejecucin del objeto arquitectnico.

El proceso de proyectar en Arquitectura consiste en una serie de reflexiones, decisiones y acciones que tienen como finalidad ser transcritas a un sistema de representacin, generalmente y en mayor parte, grfico. Durante este proceso se pone de manifiesto un accionar, cuyo fin es la transformacin del pensamiento abstracto en concreciones grficas, (Roca, 2006).

Todo proceso de proyecto arquitectnico tiene como finalidad dar solucin acertada a una situacin problemtica relacionada con la habitabilidad, identificada o solicitada por un individuo o grupo determinado, por lo que constituye un acto en que la creatividad juega un papel fundamental. En este sentido es de considerar que la creatividad en la actualidad ha pasado de ser objetual (manifestada exclusivamente en los objetos) a ser un atributo de las personas, que se manifiesta en sus actuaciones y modos de ser y relacionarse, de manera que ha pasado a ser un fenmeno complejo cuyos componentes: persona, contexto, proceso y producto deben abordarse de manera integrada, desde la complejidad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad (Portela y Tavrez, 2010).

La proyeccin arquitectnica docente es el eje central de la formacin del profesional en Arquitectura. Por los mltiples fenmenos que convergen en el proceso de concepcin del objeto arquitectnico esta labor se manifiesta como uno de los ms complejos tipos de actividad pedaggica en Educacin Superior.

En el mbito acadmico el proceso proyectual supone el desarrollo de acciones encaminadas a la creacin de formas espaciales en las que participan activamente el estudiante y el docente mediante tcnicas, modelos, paradigmas, lenguajes y procesos vlidos para proyectar, aprender el proceso de proyecto y ensearlo. Todos sirven como medios o catalizadores para mejorar la efectividad de la persona como proyectista, para ampliar y profundizar su modo de comprender a disear y para organizar y presentar la informacin acerca de la concepcin arquitectnica (White, 1979), estas son las llamadas estrategias proyectuales.

El plan de estudios de nuestra escuela se estructura en base a seis componentes bsicos: Formacin General, Comunicacin y Representacin, Teora e Historia de la Arquitectura, Sistemas Constructivos y Estructurales, Urbanismo y Medioambiente y Diseo Arquitectnico, este ltimo constituye la columna vertebral de la formacin en arquitectura, y es en torno al que se desarrollan todos los dems componentes. En nuestra escuela, como en la mayora de escuelas de arquitectura, el proceso enseanza aprendizaje del proyecto arquitectnico se desarrolla a travs del componente Diseo Arquitectnico.

Las asignaturas del componente Diseo Arquitectnico tienen como finalidad la realizacin de un proyecto arquitectnico el cual se concibe en base a cuatro variables principales: usuario o quienes habitarn o usarn la obra arquitectnica, lugar o solar donde se emplazar y entorno, tipologa o tipo de proyecto, y recursos econmicos, lo que costar (De Moya, 2009), estas se someten a procesos de anlisis y sntesis, los cuales tienen como fundamento los principios: utilidad, estabilidad y belleza, pilares de toda arquitectura; dando como resultado las formas arquitectnicas.

A travs de los programas de las asignaturas que conforman el componente Diseo Arquitectnico se imparten contenidos que permiten la adquisicin de los conocimientos tericos y prcticos necesarios para el desarrollo de los procesos de anlisis y sntesis, mediante estrategias que contemplen los principios de la arquitectura y faciliten sus aprendizajes. Otxotonera (1999) afirma que la forma

arquitectnica se constituye como una unidad integrada que puede y debe ser estudiada atendiendo a su carcter de totalidad como a cada uno de sus diversas partes o elementos (variables y principios), cuyos aspectos deben ser susceptibles de anlisis y de consideracin individual mediante el dibujo.

A cada nivel del componente Diseo corresponde el estudio de todas las variables que lo conforman (usuario, tipologa y lugar), pero se hace mayor nfasis en el anlisis de una o aspecto de ellas. As, por ejemplo, en el nivel uno de diseo se tratan los principios bsicos de composicin, en que se proporciona la base artstica a los estudiantes. En el caso del nivel dos de diseo, se introduce al desarrollo del proyecto arquitectnico, corresponde el nfasis al estudio y organizacin del espacio arquitectnico, se analizan sus condicionantes: usuario (antropometra), actividades y sus desarrollos (ergonometra), equipo y/o mobiliario para realizarlas, espacio fsico y espacio psicolgico, etc. Y se organizan tomando en cuenta los principios de composicin. En el nivel tres, estos aspectos son considerados conocimientos previos, as como todas las habilidades y destrezas del dibujo arquitectnico de carcter bidimensional, para integrarlos a los objetivos de este nivel.

Ensear a proyectar en arquitectura consiste en guiar el proceso creador del estudiante hacia una meta clara, preestablecida, precisa y esperada (MazeoRomano, 2007). Para Schon (1999), el nivel de aprendizaje de cada estudiante a travs del proceso, depende de cmo traslade los mensajes de la experiencia a su propia apreciacin y ejecucin.

En el proceso de

proyecto arquitectnico de ndole acadmico Sarquis (2007)

distingue cuatro ciclos fundamentales: 1. Ciclo previo: en que se evidencian las condiciones previas de la Arquitectura, enmarcadas en una teora o al menos una concepcin de lo que el proyectista concibe como arquitectura 2. Ciclo de bsqueda de informaciones sobre la teora del proyecto, necesidades del usuario (para elaborar el programa complejo) y las respuestas - percepcin sensible del sitio. 3. Ciclo de realizacin del proyecto o de conceptualizacin: sucesin significativa de momentos en que se distinguen: A. Momento operacional propositivo: con la pregunta por el sentido sobre el tema a resolver, tras la bsqueda de significaciones sociales imaginarias de

las formas espaciales que posee el grupo a quien se destina la obra, luego de proyectar los programas; el proyectista da una respuesta formal al problema (precisa o general, enunciada o dibujada, como idea sntesis o descripcin). En el transcurso de este momento pueden destacarse micro momentos: Ldico: Su objetivo es trabajar con las hiptesis que se reciban o puedan producirse, generando ideas (inferencias abductivas) para solucionar los problemas, casi sin auto crtica y con la intencin de divertirse. Este momento es propio principalmente del campo de la formacin, en instituciones que privilegian el ingrediente esttico. Implica conduccin didctica que luego se incorpora en la produccin proyectual. Formalizador: Su objetivo es dar forma definida a las ideas que se gestan a partir del momento ldico. Considera leyes y reglas que la disciplina ha establecido histricamente; se conjugan finalidades externas e internas mediante principios constructivos objetivos y subjetivos. Cuenta con una tercera racionalidad diferente a las anteriores que se despliega en el: Pragmtico: se pone en accin una racionalidad basada en el sentido comn y la opinin. Se mueve por indicios, sospechas (paradigma indiciario) para abducir hiptesis de lo que ocurrir con la exigencia o requerimiento externo. El rol pragmtico bilinge implica hablar la lengua de la disciplina y la externa a ella; es propositivo; su objetivo es colaborar con el proceso de construccin emergente. B. Momentos crticos evaluativos: Desde el inicio de la actividad proyectual se producen los llamados por Sarquis nodos crticos y evaluativos, integrados por dos tipos de racionalidad: crtica de carcter disciplinar y mas pragmtica e intuitiva; su objetivo es relacionar la finalidad externa e interna. 4. Ciclo de concrecin del proyecto: perodo de elaboracin de la documentacin necesaria para la evaluacin final del proyecto en el mbito acadmico. En relacin a la didctica proyectual, el taller ha sido el mbito productor de la combinacin pensar y hacer creador, mediante el desarrollo de proyectos con resultados concretos, originales y adecuados (Montellano Tolosa, 1999), Schon (1992) define su dinmica como modelo formativo de reflexin en la accin y Ander Egg (1999) define sus ocho principios bsicos: 1. Es un aprender haciendo que implica: Integracin entre formacin terica y prctica a travs de la realizacin de un proyecto de trabajo. Todos aportan para

resolver problemas concretos, propios de una disciplina o un quehacer profesional. 2. Es una metodologa participativa, que al exigir un trabajo cooperativo, constituye un entrenamiento para el trabajo cooperativo. 3. Es una pedagoga de la pregunta, no de la respuesta. 4. Es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistmico: Como mtodo de investigacin que aborda la realidad con un enfoque holstico. Como forma de pensar expresada en la capacidad de entender las interrelaciones de los problemas y de tratar de resolverlos mediante acciones que apoyen y refuercen los diferentes sectores de intervencin. Como metodologa de diseo que describe el enfoque de carcter globalizador y que se utiliza para elaborar planes y estrategias. Como marco de referencia comn que busca similitudes a partir de fenmenos considerados desde y en diferentes ciencias o disciplinas, mediante una forma de abordaje comn. 5. La relacin docente-estudiante queda establecida en torno a la realizacin de una tarea comn. 6. Su prctica pedaggica es de carcter globalizante e integrador: exige pensamiento integrador. Como el proceso de aprendizaje es, en ltima instancia, personal, se deben complementar actividades individuales y grupales. 7. Implica y exige trabajo grupal y uso de tcnicas adecuadas: El taller es un grupo social organizado para el aprendizaje y como grupo alcanza su mayor grado de productividad y gratificacin si se usan tcnicas adecuadas. 8. Permite integrar, en un solo proceso, tres instancias: docencia, investigacin y prctica. Es esencial realizar un proyecto de trabajo en el que docentes y estudiantes participen activa y responsablemente. La docencia se ejerce a partir de la situacin de enseanza y aprendizaje que supone el proyecto que se va a realizar a travs de la reflexin terica sobre la accin que se lleva a cabo; la investigacin es exigencia previa de la accin; y la prctica son las actividades y tareas que se llevan a cabo para realizar el proyecto. En la aplicacin del mtodo de proyecto como opcin metodolgica en el taller, es necesario que el docente conozca la estructura lgica de los conocimientos que los estudiantes requieren para cada nivel, as como su secuenciacin y su interrelacin, de manera que adquiera conciencia de las acciones, comprenda y seleccione las mas adecuadas a llevar a cabo en cada fase del proceso, esto contribuye en el logro de eficaces aprendizajes.

Estos han sido fundamentos que han guiado nuestras prcticas docentes recientes, las cuales hemos ido consolidando con el paso de los aos y nos han permitido concebir y experimentar estrategias proyectuales innovadoras como la que compartimos en esta seccin, creada para desarrollar parte de la etapa de conceptualizacin del proceso enseanza y aprendizaje de la asignatura Diseo III.

La estrategia consiste en el desarrollo de acciones que contribuyan a un detallado anlisis de los condicionantes perceptuales (psicolgicos) del lugar del

emplazamiento del proyecto arquitectnico y la sntesis de los aspectos relacionados con esta variable de diseo, propia de la fase de conceptualizacin o sntesis

conceptual del proyecto, mediante la sensibilizacin a travs de los sentidos. Para llevar a cabo los procesos de anlisis y sntesis de los datos o componentes de carcter perceptual diseamos una matriz para clasificarlos y relacionarlos. Por sus caractersticas, esta estrategia, como todas las estrategias proyectuales, contribuye a la estimulacin de la creatividad por tratarse de un proceso en que son considerados todos sus componentes: persona, proceso, contexto y producto de manera integral y que conduce a crear soluciones que respondan adecuadamente a situaciones problemticas variadas de carcter arquitectnico o urbano.

Para desarrollar el proceso de aprendizaje implementamos el sistema de taller combinado con visitas permanentes al sitio de emplazamiento del proyecto. Con la finalidad de seguir el plan inicial y lograr los objetivos, establecimos una serie de actividades sistematizadas cronolgicamente: 1. Elegimos un tema con el cual los estudiantes estuvieran familiarizados con actividades conocidas a desarrollar en el proyecto, en este caso: Proyecto de Anexo para la Escuela de Arquitectura. 2. Para emplazar el proyecto a realizar, elegimos un lugar prximo a la Escuela de Arquitectura de manera que los estudiantes y profesores pudiramos tener contacto permanente. El mismo presenta como particularidades: accidentes topogrficos importantes, hitos, cercana con va muy transitada, relacin con la Escuela de Arquitectura, entre otros elementos estudiados en lectura asignada, lo que a nuestro entender facilitara el proceso de relacionar las variables. 3. Involucramos contenidos de asignaturas impartidas en este nivel: a. Dibujo Arquitectnico II: los estudiantes realizaron dibujos

tridimensionales del proceso de proyecto

b. Modelos Arquitectnicos: realizaron estudios de la forma bi y tridimensional del terreno a intervenir mediante cortes o perfiles y modelos c. Metodologa de Diseo: investigaron y estudiaron sobre las variables que intervienen en el proceso de proyecto arquitectnico. 4. Realizamos evaluaciones colectivas peridicas de los aprendizajes al concluir cada una de las diferentes etapas del proceso de elaboracin del proyecto. 5. En cuanto a las actividades desarrolladas, partimos de objetivos

instruccionales segn las categoras de Bloom- Anderson. 6. Las actividades se enmarcan dentro de la estrategia de taller, se realizan actividades grupales e individuales, enfocadas a: a. Realizar reportes, comentarios de lecturas y debates en torno a los temas estudiados b. c. d. Seleccionar de los elementos de la matriz Identificar de dichos elementos en el lugar Realizar sesiones de fotografa en el lugar para captar percepciones al relacionar elementos e. Construir la matriz de relaciones y sus conclusiones en dibujo bidimensional f. g. h. i. j. Presentar la matriz Construir dibujos y modelo tridimensional Presentar dibujos y modelos tridimensionales Realizar correcciones del modelo definitivo Adaptar el modelo segn estudio de otras variables del proyecto arquitectnico: necesidades o requerimientos de los usuarios y caractersticas de la tipologa.

La primera parte del proceso de aprendizaje de esta etapa consiste en proporcionar a los estudiantes las bases tericas en que se sustenta la matriz, para ello asignamos lecturas que explican cuales son los elementos de identificacin del lugar en el anlisis de la arquitectura. Luego se procede a visitar el sitio en grupos para identificar cuales de los elementos estudiados estn presentes, despus se evala el listado de elementos identificados para construir la matriz.

En la matriz, cada estudiante distribuye en las columnas los elementos fundamentales y en las filas los elementos variables del lugar. Se toman las

fotografas de manera que representen la relacin de un elemento fundamental con uno variable. En cada casilla de la matriz se coloca una fotografa. Este es un ejercicio individual.

Luego de colocadas todas las fotografas en las casillas, se coloca un papel transparente sobre la matriz, en el que se dibujan las lneas y/o planos mas destacados a travs de los que el estudiante expresa la relacin de elementos fotografiados. En la fila inferior de cada columna se dibuja una sntesis de las

abstracciones de cada casilla alineada en las columnas; se realiza el mismo procedimiento para cada una de las filas. En la interseccin de la ltima fila con la ltima columna, se realiza una sntesis general en un dibujo en dos dimensiones.

Luego cada estudiante imagina y crea un volumen a partir del dibujo en dos dimensiones y segn los principios compositivos. Este se utiliza para la construccin de un modelo volumtrico, del cual nace una idea sobre las futuras formas del edificio. Que junto al resultado de otros procesos de sntesis de los dems condicionantes del lugar (ambientales y urbanos), determinan su emplazamiento y aspecto formal.

La siguiente tabla muestra la relacin de las categoras de Bloom-Anderson con sus objetivos instruccionales y las actividades realizadas en el desarrollo de esta experiencia innovadora.
CATEGORIAS DE BLOOM-ANDERSON 1. RECORDAR OBJETIVOS INSTRUCCIONALES Identificar y recordar los conceptos y trminos que definen los elementos de identificacin del lugar 2. COMPRENDER Diferenciar los conceptos que definen cada uno de los elementos o componentes 3. APLICAR Identificar cada uno de los elementos en el sitio y captarlos por medio de fotografas 4. ANALIZAR Abstraer las percepciones de los elementos del sitio captados en fotografas 5. EVALUAR Dibujar (en grfico de dos dimensiones) una sntesis de las abstracciones en filas y columnas, segn criterios de composicin. 6. CREAR Idear modelo (en tres dimensiones) a partir de dibujo en dos dimensiones.

1. Realizar lectura asignada para identificar elementos del sitio ACTIVIDADES 2. Analizar los componentes del sitio identificados

1. Relacionar conceptos que definen componentes

1. Visitar el sitio e identificar componentes estudiados

1. Estudiar las relaciones de los elementos fotografiados

2. Explicar diferencias entre conceptos oralmente

2. Captar las relaciones de los componentes mediante la fotografa

2. Dibujar las percepciones captadas definiendo lneas y planos sobre las fotografas

3. Explicar los conceptos estudiados

3. Construir matriz de relaciones de componentes

1. Relacionar el dibujo de cada casilla correspondiente a cada fila y realizar una sntesis grfica al final de la misma 2. Relacionar el dibujo de cada casilla correspondiente a cada columna y realizar una sntesis grfica al final de la misma 3. Observar todas las sntesis grficas dibujadas en la ltima columna y en la ltima fila y relacionarlas

1. Estudiar las superficies resultantes de las sntesis grficas de columnas y filas relacionadas. 2. Convertir las superficies estudiadas en volmenes, segn caractersticas de las formas obtenidas. 3. Construir formas volumtricas, segn criterios de composicin

4. Distribuir fotografas en la matriz

4. Dibujar una sntesis a partir de la observacin y relacin de todas las sntesis por columnas y por filas.

Como hemos descrito antes, la estrategia presentada se enmarca en el ciclo de realizacin o conceptualizacin del proyecto, en el momento operacional propositivo especficamente en el micro momento ldico del proceso. Las actividades previas a la realizacin de la matriz, constituyen la llamada pirotecnia ldica por ser una forma de recrearse con la visita al sitio y sensibilizarse ante los fenmenos que se presentan para captar las percepciones producidas a travs de la fotografa. En el micro momento formalizador se combinan las abstracciones grficas de las filas y columnas de la matriz en dibujos bidimensionales, y en el momento pragmtico se realiza el proceso de sntesis en modelo tridimensional (utilizando los criterios de composicin).

Este ejercicio de la matriz perceptual es un recurso didctico eficaz para el acercamiento al estudio de las intenciones o conceptos en que se fundamentar el proyecto, abre caminos para dar respuestas formales creativas a situaciones problemticas espaciales o de habitabilidad, coloca al estudiante en la posicin cercana al momento del impulso o explosin de la creatividad, permite organizar las informaciones y relacionarlas de manera clara y precisa contribuyendo a la racionalizacin y comprensin de un proceso que ha sido tratado tradicionalmente de manera intuitiva.

Referencias bibliogrficas: 1. De Moya, Ral. (2009). Una estrategia para el enfoque del proyecto arquitectnico. Editora Universitaria UASD. Santo Domingo, R. D. 2. Mazzeo, Cecilia y Romano, Ana Mara. (2007) La enseanza de las disciplinas proyectuales. Hacia la construccin de una didctica para la enseanza superior. Ediciones Nobuko. Buenos Aires, Argentina. 3. Otxotonera, Juan. (1999). La construccin de la forma. Una aproximacin contempornea al anlisis de la forma de la arquitectura. Ediciones T6. Escuela Tcnica Superior de Arquitectura. Universidad de Navarra, Espaa. 4. Pina Lupiaez, Rafael (2004). El proyecto de arquitectura. El rigor cientfico como instrumento potico. Tesis doctoral. Universidad Politcnica de Madrid. Escuela Tcnica Superior de Arquitectura. 5. Portela, Lourdes y Tavrez, Mara Luisa, (2010). Proceso Creativo en la Didctica Proyectual en Arquitectura: Perspectiva Compleja. Tesis de Maestria en Pedagoga Universitaria. PUCMM, Santiago. 6. Roca, Miguel ngel. (2006)Habitar. Construir. Pensar. Ediciones Nobuko. Buenos Aires.

7. Schon, Donald. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo en la enseanza y aprendizaje en las profesiones. Ediciones Paidos Ibrica, Barcelona. 8. White, Edward, (1979). Manual de conceptos de formas arquitectnicas. Editorial Trillas, Mxico.