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OS DESAFIOS DE ENSINAR FILOSOFIA

Marcos Melamed Barqui∗


marcosmbarqui@terra.com.br

Quando nos propomos em falar de ensino de filosofia, esta mesma


assertiva já propõe uma reflexão: é preciso “ensinar” filosofia?
Se filosofia for apreciada como uma modalidade de atitudes: um
conhecimento crítico, reflexivo e curioso, percebemos que isto já cria
uma dificuldade, pois tudo está posto sob esse crivo da atitude trimodal.
A filosofia, no contexto de seu ensino, não querendo esgotar,
pressupõe vários conceitos:
• trazer problemas filosóficos já referidos ao aluno aplicados à nova
realidade para, daí, tornar um problema filosófico o problema do
aluno;
• agir sobre a realidade com uma postura crítica, reflexiva e curiosa,
já referida anteriormente;
• tornar as perguntas problemas; estes problemas, para se
caracterizar como filosóficos, parecem ter como características
serem: gerais (não particulares), abertos (não esgotam a
possibilidade de seguir sendo feitos, e, por isso, inconclusivos),
universais (válidos para todos os integrantes da espécie humana)
e perguntas que exijam respostas argumentadas, no sentido de
indicar a realidade conceitual já aplicada;
• a filosofia pode ainda ser ensinada como a mãe de todas as
ciências, tarefa radical e complexa de se destrinchar;


Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Cordélia S. Marques – Secretaria
Municipal de Educação de Esteio/RS.
• a filosofia pode ainda se expressar como um exercício: exercício
de pensar coerentemente, segundo as normas da lógica a fim de
desenvolver e atingir a autonomia do pensamento;
• a filosofia pode se dedicar a desenvolver conceitos, dentro da
flexibilidade que estes permitam e de acordo com as “lentes”,
leituras que o sujeito faça.
A filosofia pode, enfim, se tornar prazer, prazer na busca do
conhecimento como resultado de estas e outras atividades que
advém do exercício de filosofar enquanto se “ensina” filosofia. Dar
um sentido ao ensino da filosofia e à filosofia enquanto disciplina que
se ensina é muito mais difícil e complexo na prática do que descrever
este processo. Pois, na prática, descobertas ocorrem e decepções,
agora vistas apenas como mudanças de rumo, ocorrem
freqüentemente e, às vezes, voltam ao rumo que o professor
procurava como direção à alguma finalidade, seja do tipo processual
como adquirir habilidades, já seja finalidade conteudista, como
adquirir conhecimento.

Ética e cidadania

Parece que à filosofia cabe incluir em seu vasto currículo algo que
a sociedade pede que seja de conhecimento de sua prole infantil,
mas não exclusivamente: atitudes éticas e exercício da cidadania.
Exercício da cidadania fazendo uso de competências éticas.
Esse pedido da sociedade se faz necessário, haja vista a escalada
da violência, à negação ou ignorância de valores éticos, destituídos
de seu valor e ao clamor para uma sociedade então mais justa.
A pergunta que cabe aqui é, se fazendo uso dos modelos
convencionais de educação (sujeito aprende mediante transmissão
direta o objeto a ser aprendido) poderá o aluno agir de modo mais
ético. Se ao se tratar dos valores como objeto, estes poderão se
efetivar como atos dos cidadãos? Acredito que não. Não poderá se
tratar de valores como objetos. Métodos não tradicionais de ensino
poderão, ao meu ver, ser mais eficientes para tratar de ética, e,
conseqüentemente, cidadania, em sala de aula. Não poderá se tratar,
por exemplo, “solidariedade” como “platelmintos” (categoria
zoológica invertebrada, vermes).
A despeito da assimilação destes valores ser muito lenta, a
qualidade do ensino será superior se se der um tratamento
diferenciado aos valores, não como objetos, mas como práticas
sociais de caráter cidadão. Muito mais efetivo, então, organizar uma
doação, fazer a doação e conhecer para que e para quem se está
doando do que transmitir “o que é solidariedade”.

Ensino da filosofia por conceitos

Vamos trabalhar, por exemplo, com nossos alunos na disciplina de


filosofia os conceitos imbricados de identidade e diferença. Estes
conceitos podem ser atribuídos a objetos e a sujeitos. Vamos
imaginar que escolhemos trabalhar os conceitos nos sujeitos. Já não
serão sujeitos, serão pessoas àquelas que desejamos incitar uma
reflexão sobre estes conceitos: os nossos alunos são pessoas. E como
pessoas, pertencentes a um contexto e possuidoras de uma história e
culturas próprias. Como tais, podemos estabelecer como objetivo do
nosso trabalho introduzir a definição de identidade pessoal de algum
renomado filósofo e, a partir daí, seguir para a prática como vivência
reflexionante, curiosa e crítica da identidade de cada um, do que se
segue a diferença entre identidades pessoais. No anexo I, apresento
a organização de uma atividade-vivência que procura esclarecer o
óbvio não-pensado: o quanto a nossa identidade é forte (e em
construção) e mais forte fica quando pensada refletidamente. A partir
daí, esta atividade também desvela como a mudança altera a nossa
identidade sem cristalizá-la. Aí surge o conceito de essência ou
substância, que também podem ser trabalhados filosoficamente.
Este foi um exemplo de como alguns conceitos filosóficos podem
ser trabalhados em sala de aula. Para além disso, permite que
crianças ou alunos de qualquer idade brinquem de filósofos, sejam
eles mesmos criaturas reflexionantes. Esta atividade tem como
catalisador o fato de que a maioria gosta de escrever de si mesmo e
também se descobrir como muda no decorrer do tempo e como o
tempo o muda; como seres permeáveis que somos, mede influencias
do meio que agem de forma qualitativa e constante. Outra variante é
determinar a importância das identidades sociais, quais sejam,
identidades sócio-econômicas, de classe, de raça, culturais, etc...,
formadoras de entidades de classe, sociais, raciais, etc..., isto é,
denotar como a partir das diferenças e identidades delimitam-se
identidades que podem constituir entidades (passagem do abstrato
para o concreto). A partir dessa reflexão, podem ser visitadas
entidades (casas onde as identidades se encontram e diferenças se
separam) e determinar, por pesquisa, como se constituíram; quais
igualdades e diferenças as distinguem da sociedade-entorno em que
estão inseridas. Estas e outras leituras podem ser feitas,
possibilidades em aberto podem ser descobertas ou criadas por você,
leitor, para se trabalhar a partir desses conceitos.
Os conceitos são fontes importantes para o preparo e execução de
trabalhos de cunho filosóficos na área do ensino.
Outra idéia interessante é formular seus próprios conceitos, uma
atividade autenticamente filosófica, já que para se chegar ao
resultado, debates filosóficos que intermediam as relações na sala de
aula se fazem necessários, além do que o resultado – o conceito-
definição final – carrega um sentido próprio do grupo que o formulou.

Ensino de filosofia por temas

Neste caso pode-se cruzar temas transversais relativos à


cidadania (c. f. CNE 04/98 - CEB) como saúde, sexualidade, vida
familiar e social, o meio ambiente e outros de interesse atual com
temas por excelência filosóficos como, por exemplo, a liberdade.
Perguntas que podem daí se seguir como, por exemplo, de um tema
tão controverso mas presente como gravidez na adolescência e a
liberdade do ser humano: até que ponto somos livres? Liberdade
implica limites? Liberdade com e sem responsabilidade.
Assim estaremos problematizando a filosofia e fazendo desse
problema um problema que os alunos, envolvidos no enredo
temático, precisam solucionar. Cruzando temas da atualidade com
temas filosóficos fará que a filosofia eleve seu estatuto em sala de
aula, se tornando uma necessidade, que faz parte da cotidianidade
das pessoas envolvidas.

As dificuldades do ensino da filosofia na sociedade em que


vivemos

Parece-nos que as maiores dificuldades enfrentadas hoje por um


professor em sala de aula são: a falta de atenção continuada ao que
está sendo dito, a concentração e à superficialidade que domina o
nosso modo de ver o mundo.
É sabido que a filosofia parte de problemáticas que parecem
“óbvias” para o ser humano. Isto porque são muitas vezes perguntas
caladas da nossa infância. Geralmente perguntas sem respostas
merecem ser caladas, não ditas, silenciadas: esta é uma atitude que
nos foi “treinada” pelos adultos enquanto crianças. A primeira
dificuldade: manter a atenção a estes questionamentos parece advir
desse modelo, o qual parece não ter culpado, causante. Entretanto,
esta postura já internalizada pelos nossos alunos parece ser a fonte
de tal descontentamento com a nossa disciplina, que procura retomar
“o já sabido” por eles, que, na verdade, é o “já silenciado” ou o
“deixa assim”. Assim, a falta de atenção derivaria de tal inadequação
das questões para o “já sabido” quando, do outro lado, a postura do
professor é: “não sabemos, vamos procurar”.
A exigência de um estado de concentração para estas “questões
óbvias” se juntam à atenção necessária para lidar com essas mesmas
questões. Para entender esse fato, parece-nos imprescindível
recorrer ao que acontece com as crianças e adultos hoje em dia
relativo à mídia e à informação.
A informação nos é passada de modo rápido, superficial, pronto e
o mais simplificada possível pela mídia. Entretanto, é útil notar que
nem toda verdade é simples e que um trabalho sobre a informação
às vezes se faz necessário. E, para que ocorra reflexão sobre aquilo
dito, é necessária a concentração. Mais concretamente e sem querer
desprestigiar professores de outras disciplinas e outros saberes e, de
forma alguma desejando generalizar, se pode dizer que a
concentração não encontra espaço em outros momentos do ensino, e
sim a automatização, a memorização e outras atividades não
reflexionantes. Pelo menos, não o raciocínio abstrato, flexível e
tolerante que se deseja para discutir temas filosóficos ou que se
aproximem disso durante o período de filosofia como disciplina. Não
estando habituados, não exercitando seu poder de concentração,
desprezam essa habilidade, que fica relegada a um plano potencial
em suas mentes.
A terceira característica inutilizada e assaz importante para revelar
a complexidade dos temas filosóficos é o aprofundamento, o contínuo
questionar sobre as respostas parciais oferecidas, pois ao homem lhe
é impossível abarcar o todo, a não ser por partes. Este exercício de
análise que precede a síntese deve ser complexificado a partir da
pertinência, coerência, originalidade de mentes curiosas. De novo,
essa superficialidade parece ter como origem o tipo de informação
privilegiado pela mídia: superficial, anti-reflexivo e, aparentemente,
“pronto” para ser “consumido”: sem possibilidade de transformação,
diga-se de passagem. À superficialidade propomos construção. Essa
construção do conhecimento, própria e legítima de cada um, se faz
com atenção, análise, questionamento, reflexão e assimilação
complexa, sob o domínio da concentração filosófica, sempre curiosa e
sentindo o prazer proporcionado pela busca do conhecimento
filosófico.

Conclusão

Ensinar filosofia se constitui em uma tarefa árdua e prazerosa para


os docentes. Deveria ser realizadora, para os docentes e para os
discentes. A ampla gama de possibilidades que se abre ao nos
referirmos ao método de ensino e ao seu conteúdo, cruzando-os com
o seu contexto permite a cada educador o desenvolvimento de um
estilo próprio, original, que mais se adeqüe e “funcione” em seu meio
escolar.

ANEXO
MATERIAL PARA AULA, a partir da 3ª série ensino fundamental
PARTE 1 - QUEM SOU EU?
Eu sou Sofia Amundsen, tenho 11 anos e vou à escola. Moro em
Esteio, na rua Machado de Assis, 190, numa casa. Minha casa é
pintada de vermelho e tem um pátio nos fundos. Tenho um gatinho
chamado Cherekan e minha mãe mora comigo. Meu pai trabalha fora,
é capitão de um navio petroleiro.
Ontem, na minha caixa de correio, apareceu uma carta com o meu
nome num envelope bege. Perguntava apenas: quem é você? A
mensagem não tinha qualquer forma de saudação, nem um
remetente, só estas três palavras escritas a mão, seguidas de um
grande ponto de interrogação. Quem a teria colocado na caixa de
correio, quem será que me escreveu? Quem sou eu? Será que sou
apenas Sofia? E se tivesse outro nome?, Ane Dias, por exemplo. Será
que só por isso seria também uma outra pessoa? De repente lembrei-
me que no começo meu pai queria que me chamasse Cecília
Amundsen. Eu tentei me imaginar estendendo a minha mão e me
apresentando como Cecília. Não, não dava. Toda vez que pensava
nisso imaginava sempre outra pessoa.

Então, saltei do banquinho e fui para o banheiro com a carta


misteriosa na mão. Parei diante do espelho e me olhei fixamente nos
olhos.

- Sou Sofia Amundsen – eu disse.

Como resposta, a garota do espelho não teve a menor reação. Não


importava o que eu, Sofia, fizesse, ela fazia a mesma coisa. Com um
movimento rápido, tentei me antecipar à imagem do espelho; mas ela
foi igualmente rápida.

Quem é você? – perguntei.


Também desta vez não recebi nenhuma resposta; por um breve
instante, porém, não tive certeza de ter sido eu ou minha imagem no
espelho quem tinha feito a pergunta.

Com meu dedo indicador, apertei o nariz da figura do espelho e


disse:
- Você sou eu.
E como não recebi qualquer resposta, inverti a sentença e disse:
- Eu sou você.
Adaptação de “O mundo de Sofia”

PARTE 2
QUEM SOU EU?

Meu nome é [...]


Sou: inteligente, lerdo, capaz, amigo, competente, simpático,
líder, preguiçoso, solidário, indeciso, perseverante, indeciso, teimoso,
brincalhão [...]
O que pretendo mudar em mim? [...]
O que quero manter em mim? [...]
A minha comida preferida é: [...]
Gosto de (colecionar figurinha, ver TV, brincar na rua, ir em festa
de aniversário, brincar em casa, brincar com meu irmão, esportes,
assistir jogos de futebol, ficar horas no telefone, dar presentes, receber
presentes, desenhar, jogar jogos eletrônicos no computador, ler, ir ao
cinema, viajar, ir à praia, brincar com meu cachorro ou gato, ir à praça,
etc...).
Gosto de estudar (português, química, física, matemática, etc...).
Alguma particularidade? (escolher e trocar de roupa várias vezes
antes de sair de casa, palitar os dentes após comer, tirar onda de todos,
ficar no telefone, trocar de celular, beber refri todos os dias, tocar algum
instrumento musical, ler gibis, gostar de animais, conversar com meu
vô/vó, etc...).
Uma mensagem / desejo para o ano que vem: [...]

PARTE 3 – GUIA

As atividades consistirão em:


1. Fazer a leitura pelos alunos do texto adaptado “Quem sou eu?”
(parte 1).
2. Questionamentos surgidos do texto devem ser abordados.
3. Explicar que a parte 2 deve ser respondida com muito esmero,
pois os alunos guardarão numa caixa distribuída pelo professor todas as
“Cartas”, que é o questionário da parte 2. Será a URNA DO TEMPO. Esta
caixa será aberta dentro de um ano e se fará uma atividade sobre o que
muda e o que permanece em nossa identidade.

Bibliografia

ARANTES, Paulo. A filosofia e seu ensino. 2ª ed. Petrópolis: Vozes,


1996. (Série Eventos).
BORNHEIM, Gerd A. Introdução ao filosofar: o pensamento filosófico
em bases existenciais. 11ª ed. São Paulo, SP: Globo, 2003.
CASTRO, Eder Alonso (Org.) & RAMOS-DE-OLIVEIRA, Paula (Org.).
Educando para o pensar. São Paulo, SP: Thompson, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Primeira filosofia: lições introdutórias – sugestões
para o ensino básico de filosofia. São Paulo, SP: Brasiliense, 1985.
COLOMBO, Olírio Plínio. Pistas para filosofar (I): temas de
antropologia. Porto Alegre, RS: Evangraf, 1995.
DIRETRIZES Curriculares para o Ensino Fundamental – Parecer CNE/CEB
4/1998.
GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia. São Paulo, SP: Cia. das Letras,
1995.
GALLO, Sílvio (Coord.) & KOHAN, Walter Omar (org.). A filosofia no
ensino médio. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
GALLO, Sílvio (Co-autor). Ética e cidadania: caminhos da filosofia –
elementos para o ensino de filosofia. 13ª ed. Campinas, SP: Papirus,
2005.
GARDNER, Howard. O verdadeiro, o belo e o bom: os princípios
básicos para uma nova educação. Trad. de Álvaro Cabral. Rio de
Janeiro, RJ: Objetiva, 1999.
KOHAN, Walter Omar (Org.) & WUENSCH, Ana Miriam (Org.). Filosofia
para crianças: a tentativa pioneira de Matthew Lipman. 3ª ed.
Petrópolis: Vozes, 2000.
MARIE-FRANCE, Daniel. A filosofia e as crianças. São Paulo, SP: Nova
Alexandria, 2000.
MORAIS, Régis de et al. Filosofia, educação e sociedade: ensaios
filosóficos. Tradução de Constança Marcondes César. [S.l.]: Papirus,
1989.
REZENDE, Antônio (Org.). Curso de filosofia: para professores e
alunos dos cursos de segundo grau e de graduação. 11ª ed. Rio de
Janeiro, RJ: Jorge Zahar, 2002.
RIBEIRO, Álvaro (Org.); LEAL, Bernardina (Org.); KOHAN, Walter Omar
(Org.). Filosofia para crianças na prática escolar. 3ª ed. Petrópolis:
Vozes, 2000.
______. Filosofia na escola pública. Petrópolis: Vozes, 2000.
SARDI, Sérgio Augusto. Da dialética do admirar e do perguntar.
Véritas (Porto Alegre), v. 42, n. 168, 1997, Porto Alegre, p. 931-936.
______. A vivência como princípio metodológico do filosofar com
crianças. Caderno marista de educação, v. 1, n. 1, 2001, Porto Alegre,
p. 19-36.
SATIRO, Angélica. Pensando melhor: iniciação ao filosofar. 4ª ed. São
Paulo, SP: Saraiva, 2005.
SPLITTER, Laurance J.; SHARP, Ann M. Uma nova educação: a
comunidade de investigação na sala de aula. Trad. de Laura Pinto
Rebessi. São Paulo, SP: Nova Alexandria, 2001.
TELES, Maria Luiza Silveira. Filosofia para crianças e adolescentes.
Rio de Janeiro, RJ: Vozes, 1999.

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