Nome: Leandro M.

Laste

Ps-estruturalismo (Veiga-Neto, Bello) Nos artigos de VEIGA-NETO, Alfredo; BELLO, Samuel referentes ao psestruturalismo ambos se preocupam com as ideias das teorizaes, ou seja, o que elas contribuem para o campo da filosofia contempornea, especificamente as teorias que dizem respeito ao papel da linguagem na constituio das prticas e das relaes sociais. Bello se apoia mais nas ideias de Foucault e Wittgenstein para nos explicar as ideias ps-estruturalistas, enquanto Veiga-Neto procura fazer uma anlise no se baseando muito nos filsofos acima citados, ele tenta fazer algo mencionado por ele como uma teoria indita, algo que ainda no foi escrito. Pensar em ps-estruturalismo praticamente pensar nas ideias de Foucault. A concepo inspirada nele. Ele coloca em dvida a suposio da conscincia e do sujeito soberano, reposiciona-nos como efeito do discurso e do poder, destacando provisoriedade das mltiplas posies formuladas pelos diferentes discursos. A subjetividade , pois, discursivamente constituda em funo das suas regras, pelas quais os indivduos so conduzidos. Entender que tanto as linguagens quanto os discursos forjam, inventam, constroem, produzem a realidade; que a verdade pode ser tomada dentro de um relativismo ou perspectivismo; e que o sujeito no passa de uma posio discursiva tem suscitado questes imprescindveis problematizao pedaggica contempornea e tem exigido uma compreenso exaustiva do quadro filosfico da sua elaborao (Bello). Assim, hoje temos no nosso cotidiano muitas relaes com diferentes linguagens, diferentes formas que podemos abordar um determinado tema. Por isso que devemos saber nos situar aos diferentes contextos das linguagens, principalmente quando tratamos do ensino de Matemtica no mbito escolar. Por exemplo, se ns acreditamos que , quando se fala algo, tambm se inventa, porque aquilo s pode ser pensado em estreita dependncia e correlao com o que pode ser dito. A realidade est nos modos de pensar que essa instituio provoca e no na base material que a sustenta. Vale salientar que a linguagem envolve modos de pensar e de agir. Nesse sentido, a produo do real pela e na linguagem significa pensar em um conjunto amplo e variado de signos que, articulados por regras de significao, instauram, como num jogo, a forma de conceber ou entender os objetos aos quais nos referimos. Alm disso, falar uma atividade guiada por regras nas quais atividades no lingusticas tambm se encontram interligadas. Imaginar uma linguagem, diz Wittgenstein, imaginar uma forma de vida, imaginar uma linguagem imaginar uma cultura. Wittgenstein fala de uma multiplicidade de jogos nas quais resgatamos a ideia dos significados das palavras e situaes. Citando algumas delas, temos: Relatar um

acontecimento; fazer suposies sobre o acontecimento; inventar uma histria; resolver uma tarefa de clculo aplicado, etc. Para o filsofo, os processos de uso das palavras so regrados, e seus sentidos podem ser procurados em convenes e formas de vida, isto porque a atividade de seguir uma regra tambm uma prtica social. Nesse sentido, Wittgenstein nega uma significao nica, pois, para ele, no faz mais sentido perguntar pelos significados dos objetos dentro de um contexto. Ele comea a se perguntar para que servem, para que funcionam as coisas, ou seja, como elas so usadas. Assim, a linguagem assume uma caracterstica contingente, ou seja, interessa agora para ns explorar as propriedades do fenmeno, suas caractersticas, o seu funcionamento, sua utilidade, sua operao. Para isso, Wittgenstein parte do prprio termo jogo para nos explicar as relaes que na linguagem da palavra jogo existem. Assim ele faz uma comparao entre jogos de tabuleiros, de cartas, de bola, torneios esportivos, e nos pergunta o que h de comum entre eles? E tambm pede para ns refletirmos sobre isso. Eu pensei que podemos fazer uma relao com a ideia de conjuntos numricos, ou seja, que a linguagem o maior conjunto. Depois podemos desmembrar o nosso conjunto em subconjuntos de acordo com o problematizao, baseando-se nas caractersticas comuns do problema. Sendo assim, devemos escolher o ou um conjunto que melhor se aplica ao contexto da linguagem em que estamos trabalhando. Assim, pensar em ps-estruturalismo, hoje, pensar numa forma de se pensar e trabalhar o ensino da Matemtica sendo ele em nvel escolar ou acadmico. No podemos mais trabalh-la num modelo tecnicista, o qual s leva em considerao o mtodo e no considera a ou as realidades dos alunos. A matemtica no pode ser mais vista como nica, como universal. Devemos trabalh-la de acordo com a realidade dos alunos ou de uma comunidade. Ningum gosta de aprender algo se no puder utilizar ou aplicar o conhecimento de alguma maneira. Nesse sentido que encontramos uma maior dificuldade em encontrar um modelo pedaggico nico para se trabalhar o ensino de Matemtica. Cada regio mpar, possui uma singularidade. Uma modelo que se aplica aqui na regio Sul provavelmente no ter mesmo xito que se aplicado na regio Norte, por exemplo. Por isso da dificuldade de se ter um modelo pedaggico nico. Assim devemos constantemente pesquisar para tentarmos entender as realidades das comunidades para podermos, quem sabe, ajud-las quando se trata de ensinar Matemtica. Se continuarmos a trabalhar com o mtodo tecnicista de ensino, iremos ter grandes problemas, quem sabe, ali na frente.

O Pensamento Foucaultiano: Na concepo foucaultiana, os discursos da matemtica acadmica e da escolar so estudados levando-se em conta as relaes de poder-saber que ao mesmo tempo os

produzem e so por eles produzidas. Esses discursos podem ser pensados como uma poltica geral da verdade (Foucault, 2003), uma vez que alguns procedimentos e tcnicas praticados pela academia so considerados os mecanismos (nicos e possveis) capazes de gerar conhecimentos, em um processo de excluso de outros saberes que, por no utilizarem as mesmas regras, so classificados como nomatemticos. Assim, na ordem discursiva que engendra a matemtica acadmica e a matemtica escolar, so produzidas, sobre essa rea do conhecimento, verdades que atuam na gerao de concepes sobre como deve ser um professor de matemtica, quem so os bons e maus alunos ou como esse campo do saber atua na sociedade, demarcando diferenas e construindo identidades. Podemos perceber claramente que Foucault critica a forma de como se ensina matemtica ainda hoje quando ele menciona o fato de alguns professores no utilizarem as regras matemticas. Penso que ele est certo, no existe uma matemtica nica. Quando falo isso quero dizer que existe a matemtica acadmica, a matemtica escolar, a matemtica voltada para ajudar uma determinada comunidade, uma especfica, cada uma utilizando um modelo diferente de abordagem da matemtica. Ns mesmos classificamos aqui neste texto a matemtica de diferentes formas como, por exemplo, acadmica e escolar. Ento por que ela deve ser trabalhada como nica? Por que devemos considerar os mecanismos como nicos e verdadeiros? Essas perguntas possuem respostas difceis de serem encontradas ou tambm podem no existir. No entanto, no podemos mais trabalhar o ensino da matemtica como nico e verdadeiro. Devemos buscar e pesquisar novas metodologias e exemplos de aplicaes para a matemtica de acordo com a necessidade que desejamos para podermos, aos poucos, abandonar o modelo tecnicista de ensino.

Os jogos de linguagem de Wittgenstein: O pensamento do segundo Wittgenstein trabalha muito com a ideia de jogos de linguagem, que eu o defini anteriormente como sendo nosso maior conjunto. Ele nos faz pensar em diferentes matemticas (associadas a diferentes formas de vida como as de grupos de crianas, jovens, adultos, trabalhadores de setores especficos, acadmicos, estudantes etc.), que ganham sentido em seus usos. Dessa forma, seguindo os seus argumentos, podemos dizer que o contexto que constitui a referncia para entender a significao das linguagens presentes nas atividades produzidas pelos diversos grupos culturais. Cond (2004, p. 52) expressa essa relao afirmando que, sendo a matemtica um produto cultural, pode ser significada como um jogo de linguagem. Assim, a matemtica acadmica, a matemtica escolar, as matemticas camponesas, as matemticas indgenas, [em geral], as matemticas geradas por grupos culturais

especficos podem ser entendidas como jogos de linguagem associados a diferentes formas de vida, agregando critrios de racionalidade especficos. Em outra passagem, Cond (2004, p. 58) esses tais critrios constituem-se no a partir de essncias ou pontos estticos e especficos, mas na dinmica das complexas relaes que articulamos a partir das semelhanas de famlia entre as muitas caractersticas dos jogos de linguagem. Alm disso, o que existe so os diversos aspectos da linguagem que se expressam atravs dos jogos de linguagem que so mltiplos, variados e, principalmente, particulares. (1998, p. 124). Como podemos ver, tendo como base as teorias de Foucault e Wittgenstein, no podemos mais trabalhar a matemtica pensado que ela ainda universal, ou seja, nica. Podemos dizer que ela nosso conjunto universal, onde as ferramentas para podermos trabalhar a matemtica se encontram ali e as usamos quando precisamos. No entanto, no podemos nos esquecer que temos subconjuntos dentro do conjunto universal, ou seja, determinados tarefas ou aplicaes no funcionam para todos os subconjuntos. Sendo assim, a matemtica no pode ser mais trabalhada no modelo tecnicista, a matemtica de hoje deve considerar as realidades e as necessidades de cada grupo, de cada subconjunto. a partir desta concepo que devemos nos direcionar e pensarmos como devemos trabalhar o ensino da matemtica. Os jogos e as figuras de linguagem esto a, presentes em nosso cotidiano. Basta conseguirmos montar esse quebra- cabea que parece, do ponto de vista matemtico, impossvel.