Advancing

Children's Mathematical Thinking
in Everyday Mathematics
Classrooms

Journal for Research in Mathematics Education

1999, Vol. 30, No. 2,148­170

Judith L. Fraivillig, Rider University
Lauren A. Murphy and Karen C. Fuson, Northwestern University

In this article we present and describe a pedagogical framework that supports children's 
development of conceptual understanding of mathematics. The framework for Advancing 
Children's   Thinking   (ACT)   was   synthesized   from   an   in­depth   analysis   of   observed   and 
reported   data   from   1   skilful   Ist­grade   teacher   using   the  Everyday   Mathematics  (EM) 
curriculum.   The   ACT   framework   comprises   3   components:   Eliciting   Children's   Solution 
Methods,   Supporting   Children's   Conceptual   Understanding,   and   Extending   Children's 
Mathematical Thinking. The framework guided a cross­teacher analysis over 5 additional 
EM 1 st­grade teachers. This comparison indicated that teachers often supported children's 
mathematical   thinking   but   less   often   elicited   or   extended   children's   thinking.   'Me   ACT 
framework   can   contribute   to   educational   research,   teacher   education,   and   the   design   of 
mathematics curricula.

Key Words: Pedagogical knowledge; Professional development; Reform in mathematics education; Teaching 
(role, style, methods); Teaching effectiveness; Teaching practice

A   broad­based   reform   movement   focused   on   teaching   and   learning   within   mathematics 

classrooms and based on curricular and instructional recommendations of the Standards (National 
Council of Teachers of Mathematics [NCTMI, 1989, 199 1) is currently underway in the United 
States. One of the major aspects of this movement is the change from traditional classrooms that 
focus on students' acquiring proficiency in reproducing existing solution methods to classrooms 
that support instructional goals of helping students construct personally meaningful conceptions 
of mathematical topics. In another aspect of the movement, researchers examine the instructional 
changes   required   to   create   classrooms   that   foster   children's   development   of   conceptual 

1
understanding of mathematics, specifically, the redefined roles and new instructional strategies of 
classroom teachers.

The research reported in this article is based on a dissertation study and was supported by 
the National Science Foundation (NSF) under Grant ESI 9252984. The opinions expressed in 
this article are those of the authors and do not necessarily reflect the views of NSF. The 
authors would like to recognize the support and cooperation of all participating teachers, 
particularly that of Priscilla Smith. She openly invited the authors to observe her classroom 
community and willingly shared her thoughtful reflections. The authors would also like to 
thank Erin Sewell for her extensive help with management of the database.

2
       Cobb and his colleagues have articulated the social norms teachers need to establish to create 
mathematics   classrooms   that   focus   on   the   development   of   children's   thinking   (Cobb,   Wood, 
Yackel, & McNeal, 1992) and on the changing profiles of teachers' roles (Cobb, Yackel, & Wood, 
1989;   Yackel,   1995;   Yackel,   Cobb,   &   Wood,   1991).   They   emphasized   children's   engagement   in 
personally meaningful mathematical activity, children's explanation and justification of personal 
solution   methods,   children's   willingness   and   ability   to   make   sense   of   their   peers'   solution 
methods, and children's collaborative work that focuses on challenging their classmates. Important 
teachers' roles in this type of classroom include establishing and guiding the development of these 
social norms, facilitating the discourse among students while they engage in collaborative problem 
solving,   and   supporting   children's   developing   understanding   of   adequate   mathematical 
explanations (Yackel, 1995).
Establishing   classroom   norms   that   support   children's   development   of   conceptual 
understanding of mathematics requires teacher knowledge about both mathematics teaching and 
children's mathematical thinking. The Cognitively Guided Instruction (CGI) group has identified 
types   of   teacher   knowledge   necessary   for   creating   mathematics   classrooms   in   which   student 
inquiry and explanation of solution methods are encouraged (Carpenter, Fennema, Peterson, & 
Carey, 1988; Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang, & Loef, 1989; Peterson, Carpenter, & Fennema, 
1989),   but   to   date   there   has   been   insufficient   articulation   of   particular   instructional   strategies 
teachers could use once classroom social norms are established. The notion that children construct 
their own solution methods and math­. ematical meanings creates confusion about the nature of 
teachers' roles in inquiry classrooms. Conversations about inquiry­based mathematics classrooms 
often   carry   the   assumption   that   teachers   should   merely   elicit   children's   thinking   without 
intervening. We argue that teachers can and should intervene to advance children's thinking.
Our purpose in this article is to contribute to the understanding of how teachers can most 
effectively   advance  children's  mathematical  thinking  in   inquiry  based  mathematics  classrooms 
without   undermining   children's   intellectual   autonomy.   Instructional   strategies   used   by   skilful 
teachers to support flexibility in children's reasoning about solution methods and to encourage 
participation   in   intellectually   sophisticated   mathematical   discussions   are   identified   and 
articulated.   The   theoretical   perspectives   on   the   classroom   interactions   reported   stem   from   a 
constructivist   view   of   knowledge   and   knowing   (Cobb,   Yackel,   &   Wood,   1993;   Confrey,   1995; 
Greeno,  1988;   Simon,   1995;   von   Glasersfeld,   1987)   and   from   a   Vygotskian   view  of   teaching   as 
creating successive zones of proximal development (Vygotsky, 1978).
Our purpose led us to investigate the instructional practices of teachers who were using a 
curriculum   that   reflects   the   recommendations   for   curricular   change,   as   found   in   the   NCTM 
Curriculum  and Evaluation Standards  (1989). During the course of the study one teacher quickly 
emerged as a truly exceptional teacher whose mathematics teaching practice was best aligned with 
the  Professional Standards for Teaching Mathematics  (NCTM, 1991). Children in this teacher's class 
actively   engaged   in   mathematical   problem   solving,   eagerly   discussed   complex   mathematical 
issues, and were excited by intellectual challenges. In­depth analysis of both this teacher's practice 
and her reflections about her teaching illuminated the reasons for the qualitative differences in her 
students'   thinking:   Many   instructional   moves   made   by   the   teacher   were   intended   to   advance 
children's mathematical thinking.

3
 The in­depth analysis of aspects of this teacher's mathematics instruction led us to organize 
observed strategies into a framework for elucidating effective mathematics teaching. In this report 
we   present,   describe,   and   elaborate   this   framework   for   examining   classrooms   and   teaching 
practices.   We   also   provide   examples   of   skilful   mathematics   instruction,   both   to   define   the 
framework and to facilitate teaching that reflects the recommendations of the Professional Standards  
for Teaching Mathematics  (NCTM, 1991) by articulating these types of instructional strategies. The 
relevant   factors   for   advancing   children's   mathematical   thinking   derived   from   our   case­study 
teacher   are   detailed   and   used   as   a   basis   for   examining   the   instructional   practices   of   all 
participating teachers. Additionally, we analysed in greater detail the instructional practices of a 
subset of teachers we identified as being skilled. Although this study was primarily a case study of 
one teacher, to more fully illustrate the instructional framework we briefly present findings from 
the cross­teacher comparison and analyses of all 18 participating teachers' practices.
Identification and synthesis of this instructional framework, based on observed practices of 
mathematics   teachers   using   instructional   strategies   that   reflected   the   recommendations   of   the 
NCTM Standards (1991), come at a critical time in the study of mathematics education. Until now, 
much of the current knowledge base of mathematics teaching emerged from previous studies of 
practitioners who lacked constructivist orientations and who relied heavily on traditional images 
and methods of teaching and learning (Simon, 1995). A need exists, therefore, for pedagogical 
frameworks supporting instructional goals that are consistent with a constructivist perspective. 
Documenting the instructional practices of teachers who provide students with opportunities to 
explore mathematical concepts and to synthesize their own mathematical meanings seems to be 
one productive way to generate fruitful descriptions of effective mathematics teaching.

METHODS

This study of first­grade teachers' implementation of a new curriculum is embedded within a 
larger, 5­year longitudinal study charting the mathematics achievement of a cohort of first­grade 
students  using  the  Everyday Mathematics  (EM) curriculum.  Everyday Mathematics,  the published 
name   of   the   University   of   Chicago   School   Mathematics   Project   (UCSMP)   curriculum,   is   an 
activity­oriented elementary grades mathematics curriculum that draws on the child's "rich store 
of mathematical understanding and information" (Bell & Bell, 1995, p. iii).

Participants

The participants of the first­year EM implementation study were 18 first­grade teachers with 
1 to 4 years of experience using the EM curriculum. All 18 participating teachers were selected 
from a range of 10 schools in the Chicago metropolitan area. Several teachers in the sample were 
nominated   by   EM   staff   as   exemplary   teachers.   Two   researchers   made   separate   visits   on   two 
different   days   to   observe   the   teachers'   mathematics   classes.   From   these   nominations   and   the 
observations,   the   researchers   identified   6   teachers   in   6   different   schools   as   being   skilful   EM 
teachers. These 6 teachers were grouped in a sample designated as "skilful teachers." Five of the 

4
nominated  skilful teachers were from suburban schools,  and one  of the teachers was  from  an 
urban religious school.
One of the six skilful teachers emerged as being distinct from the others in the group. This 
teacher, Ms. Smith (her real name used by her choice), was selected as the subject of this case 
study. At the time of the study, she had taught for 29 years; 18 of those years were at the first­grade 
level, and she was then teaching in a mid­sized town bordering Chicago. Her class of 19 students 
exhibited a remarkable range of ability levels, with many students lying at the extremes of the 
achievement spectrum.

Observations

Each of the 18 participating teachers was observed twice teaching designated EM lessons. 
Each of the 6 skilful teachers, including Ms. Smith, was observed two additional times teaching 
lessons of her choice. For these additional observations, the skilful teachers were asked to choose 
lessons to highlight their mathematics teaching and their students' abilities.
The   instruments   used   to   gather   instructional   practices   data   are   described   below.   (See 
Fraivillig, 1996, for fuller descriptions and copies of the instruments.)

Classroom Observation Instrument

We used the Classroom Observation Instrument (COI) to organize data on teacher lesson 
planning,   classroom   practices,   and   "on­the­fly"   decision   making.   The   COI   included   a   brief 
orientation survey to be completed by the teacher before the classroom observation, a format for 
recording classroom­observation notes, and a protocol for a post observation interview with the 
teacher   immediately   following   the   observation.   During   the   post   observation   interview,   each 
teacher was asked to reveal her decision­making rationale and to comment on particular events 
that occurred during the lesson. The pre­observation survey and the post observation interview 
protocol were adapted from the Quantitative Understanding: Amplifying Student Achievement 
and Reasoning (QUASAR) Classroom Observation Instrument (Stein, Grover, & Silver, 1991).

Classroom Observations and Observation Summaries

The four lessons taught by each of the 6 skilful teachers were observed by two researchers 
who  took   detailed  notes  and   completed the  Classroom  Observation  Instrument.  One   observer 
focused on the teacher and the other on the students. Because of scheduling constraints, the role of 
student   observer   was   filled   by   two   different   people.   All   three   observers   in   this   study   were 
graduates of teacher education programs, and two of them were former teachers. Additionally, 
each observed class was videotaped with two video cameras; one camera focused on the teacher 
and the other on the students. The same data­collection procedures were used for the observed 
lessons of the other 12 teachers except that the lessons were not videotaped.

5
 After the classroom observation sessions, each observer wrote a lesson summary that was 
based on the detailed field notes, recent memory, and, when available, videotaped recordings. 
Observers   writing   these   descriptive   reductions   were   guided   by   prompts   to   structure   the 
observational   data   into   identifiable   categories   across   teachers.   The   guidelines   for   the   teacher 
observer focused on the classroom's social climate, the teacher's support of students' mathematical 
thinking,   and   the   teacher's   questions.   The   guidelines   for   the   student   observer   highlighted 
classroom   organizational   functioning,   the   quality   of   students'   mathematical   thinking,   and 
noteworthy practices that occurred in the lesson. Observers read one another's summaries and 
discussed and resolved any inconsistencies.
The six skilful teachers selected for in­depth study were asked to read modified versions of 
the   summaries  of  their   observed  classes  to  check   for  accuracy  and  agreement  and   to   provide 
possible   elaboration   or   revision.   Interviews   with   the   case­study   teacher,   Ms.   Smith,   were 
conducted during the analysis phase and focused. on her teaching and on general aspects of the 
Everyday Mathematics curriculum. These conversations served two purposes. First, the retrospective 
remarks furnished by Ms. Smith lent additional support to our emerging understanding of her 
instructional   practices.   Second,   her   insights   and   critiques   of   specific   events   recorded   in   our 
observational   data   provided   a   useful   basis   for   subsequent   curriculum   revision.   Synopses   of 
interviews were submitted to the  Everyday Mathematics  curriculum developers. (Inclusion of the 
teachers'   voices   in   the   analysis   process   reflects   the   recent   shift   in   teacher   research   toward   a 
hermeneutic   orientation:   a   concern   for   understanding   how   teachers   think   about   teaching   and 
learning.   Conducting   research   in   collaboration   with   teachers   may   enhance   the   validity   of 
hermeneutic studies [Connelly & Clandinin, 1990; Elliott, 1988; Richardson, 1994]).

DATA ANALYSIS

From reading the interviews and observation summaries, we generated a coding system for 
classifying the teacher­cognition and teacher­ practices data. To facilitate the researchers' access to 
related information, all data were coded and entered into a qualitative database (Helix Express, 
1993). Data were retrieved from the database by code. We examined in detail the data tagged with 
codes relating to the topic of advancing student thinking, which was the most salient feature of 
Ms. Smith's instruction.
Through   recursive   analysis   of   observed   and   reported   data   regarding   Ms.   Smith,   we 
developed   multiple   classification   schemes,   the   most   fruitful   of   which   was   a   framework   for 
characterizing the central aspects of Ms. Smith's instructional practices (Fraivillig, 1995). We then 
identified   attributes  of   this   framework   (described   in   the   next   section)   to   guide   a   comparative 
analysis across data on the other five skilful teachers. This comparative analysis (undertaken by all 
three authors collaboratively) involved cycles of discussion of teaching traits that fostered student 
thinking interspersed with videotape analysis to identify other attributes or to clarify aspects of 
those attributes identified.
We aimed  to draw on multiple perspectives; therefore, one  author  participated in  all  the 
original observations, one watched most of the videotapes, and the third watched at least one 
videotape from each teacher. In addition, two other researchers who had been involved in the live 
6
observations   contributed   to   the   comparative   analysis.   All   five   researchers   agreed   upon   the 
findings being reported in this article. Ms. Smith, the subject of the case study, also read and 
reacted to the descriptive accounts of her teaching. Finally, analyses of data for the full group of 18 
teachers were carried out simultaneously (Diamond & Fuson, 1997; Fuson, Diamond, & Fraivillig, 
1997), and we draw upon these analyses to indicate the extent to which the full group exhibited 
practices described within the framework.

RESULTS

In our analysis of interview and observational data concerning Ms. Smith's instruction, we 
found patterns of practices Ms. Smith used to access children's understanding and to assist and 
challenge   children   in   their   thinking.   Three   separable,   though   overlapping,   components   that 
comprised   Ms.   Smith's   teaching   practices   were   identified:   (a)   Eliciting   Children's   Solution 
Methods (Eliciting), (b) Supporting Children's Conceptual Understanding (Supporting), and (c) 
Extending   Children's   Mathematical   Thinking   (Extending).   These   three   related   teaching 
components   and  the   particular   classroom   climate   in   which   they   occurred   form   the   basis   of   a 
framework used to describe observed examples of successful mathematics teaching. We used this 
framework, titled the Advancing Children's Thinking (ACT) framework (see the center section of 
Figure 1), to organize the case­study description of Ms. Smith's teaching practices and to analyse 
the data from observations of the other five skilful EM teachers.
The study's results are presented in two parts. In the bulk of the results we focus on a case 
study of Ms. Smith and her instructional methods for advancing children's mathematical thinking. 
A description of the ACT framework, developed from our notes on Ms. Smith's instruction, is 
included (see Table 1 and Figure 1). In our organization of the report of the case study we were 
guided   largely   by   the   ACT   framework   itself.   The   second   part   of   the   results   contains   a   brief 
cross­teacher analysis that includes noteworthy practices of the other 5 skilful teachers that differ 
from aspects of the case­study teaching. A data analysis of elicitation patterns from the overall 
sample of 18 participating teachers is also cited.

7
Allows additional time for student
Asks entire class to generate alternative
thinking
solution methods
Assists students with their narrations
Uses challenging follow-up questions
Probes students for better descriptions of
Highlights and discusses errors
solution methods

ELICITING

SUPPORTING EXTENDING

Provides assisted practice as students

work in their zones of proximal Conducts ongoing assessment of students’
development thinking and revises teaching accordingly

Makes continual decisions for adapting

classroom discourse to accommodate the
range of students’ zones of proximal
development

Figure 1. Diagram of the Advancing Children's Thinking (ACT) framework and the teaching 
strategies that reside in the intersections between and among the instructional components of 
the ACT framework.

CASE STUDY AND FRAMEWORK DESCRIPTION

Eliciting Children’s Solution Methods

The   first   compoonent   of   the   ACT   framework   is   Eliciting   Children’s   Solution   Methods. 
Eliciting describes Ms. Smith’s efforts to provide students with the opportunity and necessary 
encouragement to express their ideas about mathematics (see Table 1). Ascertaining what students 
know   and   how   they   think   about   mathematical   concepts   is   a   critical   element   fro   advancing 
children’s   thinking.   By   eliciting   students’   responses,   teachers   can   orchestrate   learning 
opportunities for all students while assessing individual children’s thinking (Yeckel, 1995). Ideally 
,   teachers   employ   elicitation   to   promote   and   manage   classroom   interactions,   teaching   goals 

8
espoused by thr NCTM i (1991). The elicited student student responses generate the substance for 
classroom discussions.

9
Table 1
Examples of Instructional Strategies Employed to Elicit, Suport, and Extend Children’s Mathematical Thinking
Instructional componemts of ACT famework
Eliciting Supporting Extending
Facilitates students’  Supports describer’s thinking Maintains high standards and 
responding expectations for all students
♦ Reminds students of 
♦ Elicits many solution 
conceptually similar problem  ♦ Asks all students to attempt to 
methods for one  solve difficult problems and to 
situations
problem from the  try various solution methods
entire class
♦ Provides background 
knowledge Encourages mathematical 
♦ Waits for and listens 
reflection
to students’ 
descriptions of  ♦ Directs group help for an 
individual student ♦ Encourages students to 
solution methods
analyse, compare, and 
♦ Encourages  ♦ Assists individual students in  generalise mathematical 
elaboration of  clarifying their own solution  concepts
students’ responses methods
♦ Encourages students to 
♦ Conveys accepting  Supports listeners’ thinking consider and discuss 
attitude towards  interrelationships among 
students’ errors and  ♦ Provides teacher­led instant  concepts 
problem solving  replays
efforts ♦ Lists all solution methods on 
♦ Demonstrates teacher­selected  the board to promote 
♦ Promotes 
solution methods without  reflection
collaborative 
endorsing the adoption of a 
problem solving
particular method Goes beyond initial solution 
methods
Orchestrates classroom 
discussions Supports describer’s and 
listeners’ thinking ♦ Pushes individual students to 
♦ Uses students  try alternative solution 
explanations for  ♦ Records symbolic  methods for one problem 
lesson’s content representation of each  situation
solution method on the board
♦ Monitors students’  ♦ Promotes use of more efficient 
levels of engagement ♦ Asks a different students to  solution methods for all 
explain a peer’s method students
♦ Decides which 
students need 
Supports individuals in private  ♦ Uses students’ responses, 
opportunities to 
help sessions questions, and problems as 
speak publicly or 
core lesson
which methods 
♦ Encourages students to 
should be discussed
request assistance (only when  Cultivates love of challenge
needed) 
10
Facilitates Students’ Responding
In our analysis of the contexts of elicitation in Ms. Smith’s class we noted several attributes 
associated with successful elicitation. Each of these is briefly described.

Elicits many solutions for one problem. Ms Smith attempted to elicit many solution methods from the 
students. She asked questions such as “Who else did it another way?” “Did anyone do something 
else that Allan did not do?” “Is there anything else you can use besides your fingers and a number 
line?" Ms. Smith believed that allowing students to explain their solution methods was not only an 
important component of classroom discourse but was also the key to her students' mathematical 
success.   Ms.   Smith   orchestrated   the   discussions   in   her   classroom   to   provide   students   with 
opportunities to communicate their mathematical thinking.

Waits for and listens to students' descriptions of solution methods. It was our initial expectation that the 
rudimentary communicative skills of waiting for and listening to students' responses would be 
well   developed   among   our   observed   teachers.   Our   data   indicate,   though,   that   many   of   these 
teachers allowed insufficient wait time, thereby needlessly introducing a sense of urgency into 
students' often slow­to­emerge explanatory processes. In this regard, Ms. Smith was exceptional in 
promoting a sense of calm and patience in her classroom discussions.

Encourages   elaboration.  In   addition   to   allowing   students   adequate   response   time,   Ms.   Smith 
encouraged students to describe fully their solution methods and often used probing questions to 
promote elaboration. On occasion, she assisted the student in the articulation of his or her method.

Conveys   accepting   attitude   toward   students'   errors   and  efforts.  Teachers'   attitudes   toward   students' 
commentary can have a tremendous effect in the elicitation process. Students in Ms. Smith's class 
recognized that they were not going to be evaluated on the basis of the correctness of their initial 
responses. Ms. Smith accepted and often highlighted children's errors. In fact, she explicitly told 
her   students,   "Don't   worry   about   the   answer   yet,"   giving   them   time   to   explore   various 
problem­solving strategies before evaluating the answer. When students made errors, Ms. Smith 
often let them try to identify their own mistakes. She conveyed a sense of believing that students 
could find the correct answer if they thought more carefully.

Promotes collaborative problem solving. The teacher and her students exhibited mutual respect, 
communicated using adult­like banter, and worked as a team to solve problems. Ms. Smith 
revealed to students times when she herself did not immediately know an answer. The ensuing 
collaborative effort to solve a problem created a feeling of intellectual excitement and team spirit in 
the class.

Orchestrates Classroom Discussions

11
Uses students' explanations for the lesson's content. An important feature of eliciting is that students' 
articulated   ideas   can   provide   the   content   of   classroom   discussions.   Ms.   Smith   relied   on   the 
students' explanations and demonstrations of solution methods and their mathematical questions 
for the lesson's content. She usually listed all students' methods on the board so that they could be 
remembered and referred to in class discussions.

Monitors   students'   levels   of   engagement.  Ms.   Smith   monitored   students'   engagement   levels   in 
discussions while one student explained his or her solution method. She asked other students to 
explain   a   previously   voiced   solution   method   (a)   to   maintain   student   attention,   (b)   to   provide 
opportunities for students to revoice explanations given by other students, and (c) to emphasize 
the   social   norm   that   students   were   expected   to   listen   and   try   to   understand   other   students' 
descriptions of solution methods.

Decides which students need opportunities to report. Some teachers in the overall sample used eliciting 
merely as a turn­taking mechanism and did not purposefully select or utilize particular students' 
responses. In contrast, Ms. Smith intentionally called on students who used a solution method she 
wanted to include in the class discussion as well as on those who needed opportunities to speak in 
front of their peers or required additional assistance. Ms. Smith often did not call on students 
whom   she   thought   knew   how   to   solve   the   target   problem.   At   the   same   time,   however,   she 
recognized advanced students' responses that indicated their understanding of a problem, and she 
publicly   confirmed   their   contributions   to   the   class.   For   example,   Ms.   Smith   noticed   a 
high­achieving student's raised hand and said, "I  know  you know the answer," and proceeded to 
call on a different student.
Supporting Children's Conceptual Understanding

We discuss next Ms. Smith's pedagogical decisions about and her treatment of the elicited 
responses. Specifically, we sketch her instructional techniques that supported children in carrying 
out solution methods that were within their current cognitive capabilities. When and how Ms. 
Smith supported children's thinking is summarized here (see Table 1).
We   identify   and   describe   four   categories   of   instructional   techniques   that   fall   within   the 
Supporting component of our model: supports describer's thinking, supports listeners' thinking, 
supports describer's and listeners' thinking, and supports individuals in private help sessions. The 
utility   of   this   distinction   arises   from   the   teacher's   four   qualitatively   different   and   important 
functional goals for providing support in the classroom. Our classification is meant both to make 
explicit the primary function of each aspect of instruction and to illustrate that a single teaching 
action can serve multiple goals (e.g., supporting the describer's thinking can also be helpful in 
supporting the listeners' thinking and vice versa).

Supports Describer's Thinking

Reminds   students   of   conceptually   similar   problem   situations.  Reminding   students   of   past 

problem­solving   situations   can   be   an   effective   strategy   for   supporting   children's   thinking.   For 
12
example, a student in Ms. Smith's class said that he forgot how to solve a problem. After she 
reminded   the   boy   that   the   class   had   solved   a   similar   problem   the   previous   day,   the   student 
responded, "Oh yeah," and successfully completed the problem on his own. Ms. Smith's decision 
to link conceptually similar problems for the student "jump­started" his problem­solving efforts 
but did not dictate his choice of solution method.  Provides background knowledge.  Reviewing the 
necessary background knowledge with students is another support strategy used by Ms. Smith. 
For example, she reviewed coin values for a student who was having trouble counting money; then 
she helped the student count the coins needed to make 48 cents.

Directs group help for an individual student. Ms. Smith sometimes elicited the assistance of the whole 
class to support a particular student's mathematical thinking. The result was a camaraderie that 
provided affective as well as cognitive support.

Assists   individual   students   in   clarifying   their   own   solution   methods.  Many   teachers   in   the   study 
provided demonstrations and verbal clarifications when verbal descriptions of students' particular 
solution   methods   did   not   seem   to   be   forthcoming   or   when   descriptions   were   unclear.   The 
observed teachers often revoiced and demonstrated the students' methods. As an alternative to 
clarifying   a   student's  solution   method   herself,   Ms.   Smith   asked   other   students  in   the   class   to 
explain the methods proposed by their peers (see the upcoming section on support of describer's 
and   listeners'   thinking).   Sometimes   Ms.   Smith   provided   verbal   descriptions   to   accompany   a 
student's demonstration of a solution method. This strategy provided children with vocabulary 
and   examples   that   they   could   use   or   modify   themselves   in   future   descriptions   of   their   own 
methods, an important form of support for first graders who may not be experienced in describing 
their own mathematical thinking.

Supports Listeners' Thinking

Provides teacher­ led instant replays. Teachers can support learning for students who are in the same 
learning zone­and extend the thinking of other students by clarifying students' descriptions of 
solution   methods   and   slowing   the   pace   of   discussions   and   demonstrations.   In   the   following 
example from Ms. Smith's classroom, an advanced student described her solution method for a 
problem [2 + 3 + 1 + 1 + 1 + 3]; there followed a step­by­step replay led by the teacher:

S: I went, "Two plus three is five"; and 1 added one and that's six; and one more,
              that's seven; and 1 added one more; that's eight.
T. Okay, so you did it like this: Two plus three is five, right? [Ms. Smith drew two
              lines connecting the 2 and the 3 and wrote 5.1 Plus one equals....
S: Six [Ms. Smith wrote 5 + 1 = 61.
T ...........Six. And then plus one equals
S: Seven [Ms. Smith wrote 6 + 1 71.
T. And then plus one equals
S:           Eight [Ms. Smith wrote 7 + 1 81.

13
T..          Eight. And then eight plus three?
S: And then I did three more, and 1 ended up with eleven [Ms. Smith wrote 8 + 3 =11].

In this case Ms. Smith revisited the solution method in a slow and dialogic fashion so that the 
ownership   of   the   method   remained   the   student's,   but   the   "instant   replay,"   expansion,   and 
clarification of the method made it more comprehensible to other students and possibly to the 
teacher herself.

Demonstrates   teacher­ selected   solution   methods.  Teachers   in   the   overall   sample   were   observed 
guiding   students   in   demonstrating   solution   methods   that   they   themselves   had   previously 
selected.   Rarely   did   teachers   explicitly   articulate   that   their   selected   method   was   merely   a 
suggestion and not a required model to follow. In contrast, Ms. Smith demonstrated her own or 
the   students'   solution   methods   while   making   repeated,   explicit   statements   intended   to 
preclude students from feeling that they should adopt her solution methods or those of other 
students.

Supports Describer's and Listeners' Thinking

Records symbolic representation of each solution method on the chalkboard. A  teacher can provide 
symbolic   references for  children's problem­solving  explanations   by  recording   mathematical 
notations on the chalkboard. In all observed lessons, Ms. Smith recorded symbols that could 
represent   the   steps   of   children's   verbal  solution   methods.   During   an   interview,   Ms.   Smith 
stated, "Recording on the board assists students in following the procedure. Some students 
must see the numbers. Constant review of this helps them write the digits." At all times this 
symbolic transcript helped students link the verbal description of the solution method with the 
written mathematical marks and diagrams that represented quantities.

Asks a different student to explain. The relationship between a describer and listener was clarified 
through Ms. Smith's instructional technique of having students rephrase or elaborate on their 
peers' solution methods. Responding to Ms. Smith's request that a different student explain a 
child's method required the describer to articulate the highlighted solution method, provided 
all   learners   with   an   alternative   version   of   the   explanation,   and   instantiated   the   classroom 
norms of collaborative problem solving and shared intellectual authority.

Supports Individuals in Private Help Sessions

Encourages students to request assistance. Encouraging students to admit when they need help is 
an important way for the teacher to support students' learning. Ms. Smith established as a 
classroom   norm  that  any  student's need for  extra help was  accepted and expected.  At  the 
conclusion of each lesson, students volunteered their names to be listed on the board if they 
needed additional assistance. In this classroom, there was no stigma attached to needing extra 

14
 help; on the contrary, students who requested assistance could receive extra time and attention 
from the teacher.

Extending Children's Mathematical Thinking

The instructional components of Eliciting and Supporting involve instructional strategies for 
accessing and facilitating children's thinking about solution methods with which they are already 
familiar.   However,   these   framework   components   do   not   capture   methods   teachers   employ   to 
challenge or extend children's thinking. Strategies observed in Ms. Smith's teaching for advancing 
children's progress through their zones of proximal development (Vygotsky, 1978), that is, areas in 
which   they   could   learn   with   assistance,   comprise   the   framework's   third   component,   namely, 
Extending   Children's   Mathematical   Thinking   (see   Table   1).   These   instructional   strategies   are 
summarized here.

Maintains High Standards and Expectations for All Students

Asks all students to attempt to solve difficult problems.  Ms. Smith set high learning goals for all her 
students and persistently pushed students to attain them. She expected each student to attempt to 
solve   every   problem,   albeit   with   varying   complexity   of   solution   methods   and   with   differing 
amounts of scaffolding from the teacher. In some cases she contradicted students who claimed that 
they could not solve a problem, told them to work on the problem while the class moved on to 
other   work,   and   returned   to   the   original   students   later   in   the   class   for   a   summary   of   their 
problem­solving strategies.

Encourages Mathematical Reflection

Encourages students to draw generalizations.  Ms. Smith challenged students to move beyond their 
initial efforts by encouraging them to generalize across concepts on the basis of specific examples 
discussed   in   class.  On  one  occasion  she  concluded  a  class   discussion   of  the  different  number 
sentences   that   could   be   generated   using   the   numbers   6,   2,   and   8.   When   Ms.   Smith   began   to 
distribute dominoes for the next activity, a student raised her hand to describe a generalization 
that she had made on the basis of the class discussion. She said, "It doesn't matter which way you 
put  the  numbers together. It will always make the same answer as  long  as  you use the same 
numbers." The teacher paused in her distribution task and probed, 1s that true for addition  and  
subtraction?" The student was then able to determine on her own that her theory held true only for 
addition. Ms. Smith did not lose opportunities to extend students' thinking even in the midst of 
performing management routines. She not only understood and accepted this student's expression 
of commutativity; she immediately had the student extend it to test its generality.

Encourages students to consider relationships among concepts.  Ms. Smith encouraged her students to 
consider and  discuss interrelationships among mathematical concepts. The following exchange 
describes a student's attempt to make a pattern with the zero property for subtraction; he tried to 
15
apply the subtraction rule for zero to negative five. The teacher herself seemed to get confused 
while she was leading the discussion about how to add negative numbers. Remarkably, a second 
student, not the teacher, disproved her peer's assertion. The following discussion evolved from the 
subject of adding "doubles," illustrating Ms. Smith's willingness to follow student discussions into 
domains not part of her plan for that day's lesson.

T:.......What's the last one? [Ms. Smith was eliciting all single­digit "doubles" from stu
..........dents and listing them on the board.]
S]:......Zero plus zero.
T........Zero plus zero.
S2:.....Zero plus zero is just zero.
T........Zero plus zero is easy.
S3:.....Zero minus zero is negative one, isn't it?
T........No. Derrick [S3]. You're on zero [points to the number line] and you take zero
..........jumps. Where are you [giving one context for deciding the answer]?
S3:.....Zero. [Ms. Smith motions to S3 indicating "you got it."]
S4:.....Then negative five plus negative five must be negative five.
T........Pardon me?
S4:.....Negative five plus negative five should be negative five.
T........No, 'cuz you're adding negative five and negative five, so you start at negative five
..........and how many jumps do you take?
S4:.....Five.
T........Well, you're not going to end up on five [points to the negative five on the number
..........line]; you're not going to end up on negative five [modifying her sentence]. So, 
..........then negative five.... How many jumps do you take?

S4: Five.
T So where are you going to end up?
S: Zero plus
T ..........No, no, no. Negative five [pause indicating uncertainty]….You're right, Stevie
             [S41, You're right (laughs). You see what he did? Ms. Smith was thinking the other
             way. Negative five (pause).... Allan, this is hard. You might want to watch it for a 
             minute. Negative five [she continues slowly with a questioning voice], we're going
..........to add negative five to it. No, it's not right. Is it?
S5:.........[Students speculate as to whether or not zero is the answer.] Yeah, zero's right.
S6:.........No, it's ten. Negative goes that way [motioning toward negative ten, meaning negative five plus 
negative five equals negative ten].
T           No, it's ten [responding to S51. But you're adding negative five to it, sweetie, so
..........you would go this way [motions toward the left of the number line]. 1 was right.
             It's ten. You start at.... Negative five plus five, you end up at zero. But negative
             five plus negative five is negative ten. 1 was right. [Ms. Smith whispers seemingly
             to reassure herself.] I was right.
S:          You thought you were wrong!
T:          I did think I was wrong. You confused....
S:          Negative five and negative five is negative ten.

16
T:         That's right. Negative five plus negative five is negative ten.

This discussion is indicative of the very high level of thinking, conjecturing, and theorizing 
that   occurred   in   Ms.   Smith's   first­grade   classroom,   even   as   early   as   December,   when   this 
discussion took place. This example also indicates that effective mathematical activity can occur 
even   when   the   teacher   becomes   temporarily   confused   or   when   the   discourse   is   confusing. 
Teachers do not have to maintain impossibly high standards for themselves. Serious engagement 
in complex mathematics may lead to confusing moments that eventually get sorted out, sometimes 
even on a different day.

Lists all solution methods on the chalkboard to promote reflection. During class discussions, Ms. Smith 
listed the methods students used to solve problems (e.g., use of fingers, number line, number grid) 
on the chalkboard. This written record provided students with a reference for reflection on the 
various   methods   used   to   solve   a   problem   and   functioned   as   a   chronicle   of   the   classroom 
discussion.  Once the list had been generated, Ms.  Smith  encouraged students to compare  and 
contrast   the   proposed   solution   methods.   In   addition   to   fostering   children's   mathematical 
reflection, Ms. Smith's actions highlighted the classroom norm of valuing multiple approaches for 
solving mathematical problems. Furthermore, a written record of the various methods might assist 
students in following the overall direction of the discussion and might facilitate their participation 
in and reflection on it. This teaching practice is similar to that reported for Japanese teachers who 
value keeping a summary record of class discussion on the chalkboard or on posters to allow 
students to re­enter a discussion if their attention temporarily wanders or if they are thinking 
about some earlier point and miss a later point (Stigler, 1997).

Goes Beyond Initial Solution Methods

Pushes   individual   students   to   try   alternative   solution   methods.  Ms.   Smith   pushed   her   students   to 
understand   and   use   alternative   solution   methods   for   a   single   problem   situation   as   well   as   to 
recognize   differences   among   various   solution   methods.   She   challenged   individual   students   to 
generate   multiple   solution   methods   that   differed   from   their   initial   problem­solving   efforts. 
Additionally, Ms. Smith required all students, particularly low­achieving students, to try solution 
methods presented by their classmates. Her lists of solution methods on the chalkboard facilitated 
these   efforts.   In   these   ways,   Ms.   Smith   promoted   flexibility   and   depth   of   understanding   in 
students' thinking.

Promotes   use   of   more   efficient   solution   methods.  Ms.   Smith's   persistent   query   "Yes,   but   is   there  a 
shorter way?" was an indication of her effort to promote thinking that was a step beyond the 
demonstrated thinking. Ms. Smith's students began to develop an understanding that although 
many solution methods were viable, particular methods were more efficient. Thus, over time, the 
class moved toward all students' use and understanding of more efficient methods. Ms. Smith's 
ability to promote meaningful use of more efficient solution methods required sensitivity to each 

17
child's current and potential understanding so that students were not pushed beyond what they 
could do even with appropriate scaffolding.

Uses student­ generated problems. Instead of drawing only from curriculum­designated problems, 
Ms.   Smith   used   problems   generated   by   students   as   the   primary   content   of   the   lesson. 
Participation   in   guiding   the   class   instruction   gave   children   opportunities   to   go   beyond   the 
expectations   of   the   lesson:   Inventing   and   solving   their   own   complex   problems   was   more 
challenging and engaging than solving only problems from the curriculum.

Cultivates Love of Challenge

To   extend   children's   mathematical   thinking,   a   teacher   must   attend   to   both   affective   and 
motivational aspects of instruction. Ms. Smith cultivated a love of challenge in her students by 
modeling her own enthusiasm, by positively reinforcing students when they tackled problems, by 
providing opportunities for student exploration, and by encouraging students to challenge one 
another   and   herself.   In   her   effort   to   advance   students'   thinking   to   higher   levels,   Ms.   Smith 
conveyed to her students the attitude that challenges are positive and enriching experiences. She 
encouraged her students with such comments as "A challenge! 1 love it," or "Don't tell me. 1 want 
to figure it out myself." She provided students with opportunities to challenge her intellectual 
authority,   thereby   contributing   to   her   "summon­to­battle"   sparring   style.   Her   challenging 
comments were conveyed in a positive, affirming manner in which there was no loser­only a child 
feeling and expressing his or her own mathematical competence.

Intersections Between and Among Components

Particular classroom incidents do not always reside neatly within the boundaries of the ACT 
framework's   instructional   components.   Some   classroom   events   fall   within   the   intersection(s) 
between and among components because of their multiple pedagogical functions or their various 
interpretations. Therefore, it is helpful to particularize the intersections between and among the 
three components (see Figure 1). Full descriptions of these instructional strategies are provided by 
Fraivillig (1996).

Often   during   the   elicitation   process,   Ms.   Smith   prompted   students   for   elaboration   and 
assisted students in their articulation of their solution methods. She explicitly encouraged students 
to   give   detailed   accounts   of   their   solution   methods,   helped   them   clarify   their   thoughts,   and 
provided sufficient time for them to reflect on and explain their strategies during the elicitation 
process. These elicitation methods exemplified instructional techniques residing in the intersection 
between eliciting and supporting.

 During the elicitation process, Ms. Smith often pushed students to extend their thinking. For 
example, she challenged students to reconceptualise target problems by asking the entire class to 
generate alternative solution methods. Ms. Smith responded to students' comments with questions 
18
like "Does this rule apply in all situations?" or "How did you know that?", thereby demonstrating 
her   genuine   interest in   the  children's  thinking  while  engaging   the  students in  analyses  of   the 
articulated solution methods. And Ms. Smith highlighted and discussed children's errors, treating 
them as opportunities for learning. Ms. Smith often supported students while she extended their 
thinking. Her assisted practice for students while they worked to understand and to use more 
efficient solution methods exemplified the overlap between the components of supporting and 
extending children's thinking.

When considering the learning of all students in light of the ACT framework, we found that 
many classroom events possess different aspects of the three teaching components for different 
students.   For   example,   support   provided   for   one   student   may   extend   the   thinking   of   other 
students. To juggle the needs of all students when facilitating learning opportunities, the teacher 
conducts ongoing assessment of each student's progression through his or her zone of proximal 
development and adjusts instruction to accommodate the range of student learning.

Providing Learning Opportunities in a Safe Environment

Ms.   Smith   set   the   stage   for   advancing   children's   mathematical   thinking   by   providing 
learning opportunities in a safe environment. Her efforts to elicit, support, and extend children's 
mathematical thinking occurred within an atmosphere that fostered teamwork and risk taking. 
The classroom climate cultivated by Ms. Smith is the critical backdrop for the framework's three 
teaching components.
Ms. Smith described various elements of her classroom discourse that foster a safe learning 
environment.   She   demanded   that   students   listen   and   respect   other   children's   comments   and 
questions. Ms. Smith explained:
Students may not laugh at another student who is asking a question. That is the only time a student 
may be put out of the room. Without this rule, students would stop asking questions­which stops 
learning. Then students feel safe to explore, to do things. Then they are more available to learn and 
discuss.

Ms. Smith established this environment by modeling respect for her students' thinking, by 
giving   positive   reinforcement   to   her   students   for   expressing   their   thinking,   and   by 
intentionally emphasizing each individual student's strengths. She combined a superficially 
tough, no­nonsense manner with deep affection for her students. Confident that the teacher 
would accept their ideas, students freely volunteered explanations of their thinking during 
discussions. The rapport and the level of respect between the teacher and the children were 
exceptional; learning was a mutual endeavour.

CROSS­TEACHER ANALYSIS

The ACT framework was used to analyse the teaching of the five skilful teachers (in addition 
to Ms. Smith) in the study. In this section we present noteworthy effective teaching strategies that 

19
elaborate   aspects   of   the   framework.   Most   of   these   effective   strategies   fall   within   the   Support 
component of the ACT framework because supportive teaching was the most prevalent type of 
teaching we observed. However, one teacher provided an elicitation technique not observed in Ms. 
Smith's teaching, and another teacher exhibited a method Ms. Smith had not used for extending 
children's mathematical thinking.
One teacher, Ms. Norris (a fictitious name), employed a teaching technique that promoted the 
elicitation process by giving individual students credit for ownership of their ideas. During class 
discussions,   she   often   referred   to   students'   solution   methods   by   their   owners'   names:   She 
summarized strategies used by students as "Juan's way" or "Alicia's way." Students seemed to take 
pride in the ownership of their ideas. Furthermore, in ensuing discussions, students could refer to 
their peer's inventions rather than just to impersonal strategies, thereby making the mathematics 
feel   closer   to   them.   This   communal   ownership   may   result   in,   the   students'   feeling   that   the 
mathematics is accessible and that the mathematics classroom is participatory and relevant.
Ms. Norris's strategy of assigning ownership names to the solution methods objectified the 
students' explanations, making them objects of reflection. In this manner, Ms. Norris could extend 
children's thinking by providing students with a collection of these objectified methods that could 
then be evaluated for their similarities and differences. Moreover, the named methods could be 
added   to   the   class's   repertoire   for   future   reference,   thereby   creating   ongoing   coherence   in 
classroom   discussions.   This  teaching  technique   can  be   compared  with  Ms.   Smith's  strategy  of 
listing students' solution methods on the chalkboard. Both of these approaches support students' 
reflection and discussion.
Although elicitation of children's thinking is a significant element of the learning process, it 
is  infrequently  observed in  traditional mathematics classrooms (Cazden, 1988).  It also  was  not 
often observed in classrooms of the participating teachers using the EM curriculum, even when 
this   practice   was   explicitly   part   of   the   described   lesson.   Diamond   and   Fuson   (1997)   analysed 
solution methods elicited by 12 of the 18 EM teachers who taught one of two observed fall lessons 
on   word   problems.   For   8   of   these   12   teachers,   the   total   number   of   solution   methods   elicited 
throughout the lesson ranged from 0 to 10, with a mean of only 3.5 methods. Of these 8 teachers, 3 
elicited no solution methods, 2 elicited between 1 and 4, and 3 teachers elicited between 6 and 10. 
Of the remaining 4 teachers, one elicited 14 methods, one 15, one 22, and one 42.
Five of the 12 teachers never elicited a second solution method for a given problem, and 4 
more did so only once or twice. Only 3 teachers elicited at least three solution methods for a given 
problem at least three times during the lesson. Only 1 of the 3, Ms. Smith, had both breadth of 
elicitation   (strategies   elicited   for   different   problems)   and   depth   of   elicitation   (eight   methods 
elicited for one problem, seven for another, and six for another). Analysis of the remaining 6 of the 
18 teachers focused on a lesson on odd and even number patterns instead of word problems. These 
teachers   had   similarly   low  levels   of   elicitation   of   descriptions   of   number   patterns;   no   teacher 
approached Ms. Smiths level in elicitation of children's thinking.
The subset of six skilful teachers did exhibit potentially productive methods for supporting 
children's mathematical thinking. Described here are the supportive strategies observed in these 
teachers'  classrooms as well as our proposed extensions that could maximize the instructional 
effectiveness of the indicated strategies.

20
 First, to support the thinking of all the students in the class, some teachers used whole­class 
participation to test a child's solution method. Teachers achieved this level of participation by. 
leading   the   class   through   one   child's   solution   method   so   that   everyone   solved   the   problem 
together in a step­by­step manner, thus allowing students to understand a method more fully than 
if it were merely described or demonstrated.
Second, several teachers were observed demonstrating teacher­  selected solution methods. 
Teachers exhibiting this teaching strategy seemed to hold a range of instructional goals. Teachers 
at one end of a continuum seem to have been encouraging students to adopt the teacher­selected 
method   as   "the   best   or   right   method   and   thereby,   at   least   implicitly,   repressing   the   students' 
proposal of methods. Teachers at the other end of the continuum may have been introducing a 
teacher­selected solution method to model an especially accessible or mathematically interesting 
method that had not been generated by the students. This approach can be consistent with the 
recommendations of the NCTM Standards (1989, 1991) if it supports children's construction of 
personally meaningful solution methods or promotes reflection on a variety of solution methods. 
To achieve either of these goals, it seems desirable to include a caveat explicitly stating the viability 
of all methods and an extending request that students evaluate two or more described methods.
Third, teachers allowed students to rethink and rectify their responses, thus demonstrating 
another strategy for supporting children's thinking. In one classroom, the teacher elicited several 
answers from students. After the correct answer was determined by the class, the teacher asked 
the   students   who   had   supplied   incorrect   responses   if   they   wanted   to   "change   their   minds," 
sometimes   using   verbal  cues   during   such   questioning   ("Are   you   sure   you   want   to   keep  your 
answer?"). Such subtle pressure prior  to  or in the absence of a class discussion to evaluate the 
methods does not support student understanding. This eliciting and revising cycle did indicate the 
teacher's   acceptance   of   errors,   a   critical   aspect   in   cultivating   a   safe   classroom   environment. 
However,   the   teacher   failed   to   probe   the   thinking   underlying   the   errors,   thereby   losing   an 
opportunity for all students to deepen their mathematical understanding.
Analysing   and   comparing   are   additional   means   of   extending   students'   mathematical 
thinking.   One   teacher   emphasized   this   type   of   mathematical   reflection   by   asking   students   to 
analyse  a class chart indicating data about the number of family members and the number of total 
fingers in a family. First­grade students were able to use the chart data to draw conclusions about 
the relationships between the two variables. This teacher went beyond the curriculum lesson plan 
to capitalize on an interesting mathematical opportunity.

21
 CONCLUSION

In the ACT framework introduced in this article, we have organized observed instructional 
strategies, making explicit the interrelated practices of Eliciting, Supporting, and Extending. The 
cross­teacher analysis using the ACT framework indicated that although many teachers in our 
study supported children's thinking to significant degrees, far fewer elicited student explanations 
of   solution   methods   or   extended   children's   mathematical   thinking   to   higher   levels.   A   partial 
explanation for these differences lies in the kinds of pedagogical skills necessary for carrying out 
Eliciting, Supporting, and Extending.
In supporting students' thinking, the teachers in this study used various readily identifiable 
techniques: breaking down the problem, giving time to rethink, and providing a demonstration. 
Supporting students' thinking is a skill with which most teachers seem comfortable, particularly 
when the solution method is one that the teacher selects. Supporting a child's carrying out of a 
teacher's method is consistent with traditional notions of didactic teaching, so many teachers have 
had extensive experience with this type of instruction. However, some teachers did have students 
demonstrate and describe their own solution methods, thereby departing somewhat from a strictly 
didactic model.
In contrast, elicitation of students' descriptions of solution methods was observed less often. 
Clearly, eliciting and then using student descriptions of mathematical thinking is a complex and 
time­consuming   task   requiring   patience,   skill,   and   high   levels   of   knowledge   about   individual 
children   and   about   typical   solution   methods   in   major   mathematical   areas.   Additionally,   the 
elicitation   of   student   solution   procedures   requires   effective   classroom   management   so   that   all 
students   can   become   participants   in   problem­solving   discussions.   A   teacher   must   view   the 
curriculum in terms of progressions of teacher­supported and teacher­led solution methods by 
children rather than just in terms of covering the lessons in the textbook. Successful elicitation also 
requires a teacher who is willing and able to relax intellectual control sufficiently for children to 
respond with their own solution methods. Furthermore, the teacher must have the ability to leave 
behind old  habits and models of teaching acquired during years of life as a student and  as a 
traditional teacher.
Extending children's mathematical thinking was also observed infrequently relative to the 
level of instances of supporting that was observed among the teachers in our study. The single 
teacher (Ms. Smith) who consistently extended her students' thinking encouraged mathematical 
reflection,  particularly  the  activities of  analysing,  comparing,  and generalizing.  She also   asked 
individual students to try more efficient and challenging solution methods. Extending thinking 
was   not  limited   to   the   thinking   of   "advanced"   students;   this   teacher   asked   all   students  to   try 
difficult   problems.   This   practice   required   information   about   each   child's   learning   history   in 
addition to a realistic yet hopeful view of each child's potential.
Although not all participating teachers exhibited teaching strategies that promoted children's 
mathematical   thinking   to   the   extent   demonstrated   by   Ms.   Smith,   most   teachers   conducted 
productive   mathematics   lessons.   Students   in   these   classes   were   excited   by   and   engaged   in 
mathematics activities. The teachers were talking about and reflecting on their own mathematics 
instruction. Overall, mathematics teaching and learning were exciting endeavours in these  EM 

22
classrooms:   Teachers   were   taking   the   first   steps   in   creating   classrooms   that   reflect 
recommendations described in the Standards (NCTM, 1989, 199 1). Many teachers therefore had a 
basis on which  they could build while they began to increase their effectiveness in advancing 
children's mathematical thinking.
Teachers who are ready to relinquish intellectual authority and empower their students to 
conceptualise   mathematics  in   meaningful  ways   will   need  guidance   in  taking  these  steps.   One 
straightforward yet promising avenue for such guidance is to make readily available to a user of an 
inquiry curriculum common solution methods and errors that  teachers are likely to encounter 
from students, with a sense of the progressions over the year (i.e., learning trajectories, Simon, 
1995)   in   student   thinking   typical   over   each   particular   grade.   Such   information   is   included   in 
Japanese text materials for teachers (Stevenson & Stigler, 1992). Having this type of resource may 
increase   teachers'   confidence   about   facing   possible   classroom   discussion   scenarios.   Moreover, 
teacher resource materials could include specific teaching examples such as those presented in this 
article.   Classroom   teachers   require   images   of   effective   teaching   to   guide   their   professional 
development: They need to know what this new teaching can look like (Schifter, 1996a, 1996b; 
Sternberg & Horvath, 1995). Descriptions of the strategies identified in the framework can provide 
robust images of effective mathematics teaching for teachers' reflection and can help teachers set 
realistic   standards while they  re­evaluate their  teaching  goals.  In addition,  videotapes   of   such 
teaching examples could help teachers construct images of teaching in new ways.
In summary, the development of classroom climates conducive to elicitation and support of 
student explanations and extension of student thinking is clearly a time­consuming endeavour 
requiring great patience, sensitivity, knowledge, and skill on the part of the teacher. Ultimately, 
our finding of low rates of incidence of successful elicitation and extension of student thinking 
provides   convincing   evidence   of   the   need   for   emphasis   on   these   very   challenging   skills   in 
teacher­education programs and for additional supports for these skills in mathematics curricula.
The ACT framework introduced in this article can contribute to educational research, teacher 
education,   and   curriculum   design.   Using   it   as   a   research   tool,   we   have   increased   our 
understanding   of   the   differences   among   teaching   practices.   We   found   that   many   teachers 
smoothly   conducted   their   lessons   without   ever   explicitly   focusing   on   children's   mathematical 
thinking for extended periods of time. In a broader context, this framework may be useful as a 
mechanism for organizing complex classroom data and for evaluating instruction. As a common 
point   of  reference, the framework can be used by researchers and practitioners to inform   and 
anchor   their   discourse   about   mathematical   teaching   practice.   By   making   explicit   the   teaching 
processes associated with a problem­solving orientation in general, the ACT framework can be a 
useful pedagogical tool for preservice and in­service teacher education. Furthermore,  the ACT 
framework can be used to guide curriculum design efforts to support teachers' understanding of 
productive mathematical activity for learners.

REFERENCES

Bell, J., & Bell, M. (1995). First grade everyday mathematics: Teacher's manual and lesson guide (2nd ed.). 
Chicago: Everyday Learning Corporation.

23
Carpenter, T. P., Fennema, E., Peterson, P. L., & Carey, D. A. (1988). Teachers' pedagogical content 
knowledge   of   students'   problem   solving   in   elementary   arithmetic.  Journal   for   Research   in  
Mathematics Education, 19, 385­40 1.
Carpenter, T. P., Fennema, E., Peterson, P. L., Chiang, C. ­P., & Loef, M. (1989). Using knowledge of 
children's mathematics thinking in classroom teaching: An experimental study. American  
Educational Research Journal, 26, 499­53 1.
Cazden,   C.   B.   (1988).  Classroom   discourse:   The   language   of   teaching   and   learning.  Portsmouth,   NII: 
Heinemann.
Cobb,   P.,   Wood,   T.,   Yackel,   E.,   &   McNeal,   B.   (1992).   Characteristics   of   classroom   mathematics 
traditions: An interactional analysis. American Educational Research Journal, 29, 573­604.
Cobb,   P.,   Yackel,   E.,   &   Wood,   T.   (1989).   Young   children's   emotional   acts   while   engaged   in 
mathematical problem solving. In D. B. McLeod & V. M. Adams (Eds.),  Affect and mathematical  
problem solving: A new perspective (pp. 117­148). New York: Springer­Verlag.
Cobb, P., Yackel, E., & Wood, T. (1993). Learning mathematics: Multiple perspectives: Theoretical 
orientation.   In   T.   Wood,   P.   Cobb,   E.   Yackel,   &   D.   Dillon   (Eds.),  Rethinking   elementary   school  
mathematics: Insights and issues. Journal for Research in Mathematics Education Monograph Number 
6 (pp. 21­32). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Confrey, J. (1995). How compatible are radical constructivism, sociocultural approaches, and social 
constructivism? In L. P. Steffe & J. Gale (Eds.), Constructivism in education (pp. 185­225). Hillsdale, 
NJ: Erlbaum.
Connelly, F. M., & Clandinin, D. J. (1990). Stories of experience and narrative inquiry.  Educational  
Researcher, 19 (5), 2­14.
Diamond, A., & Fuson, K. C. (1997).  Types of teacher questions in Everyday Mathematics  classrooms.  
Manuscript in preparation.
Elliott, J. (1988). Educational research and outsider­insider relations. Qualitative Studies in Education,  
1, 155­166.
Fraivillig,   J.   L.   (1995,   April).  Advancing   children's   mathematical   thinking:   A   case   study   of   an   expert  
teacher.  Paper   presented   at   the   annual   meeting   of   the   American   Educational   Research 
Association, San Francisco.
Fraivillig,   J.  L.   (1996).   Case   studies   and  instructional  frameworks   of   expert   reform  mathematics 
teaching. Dissertation Abstracts International, 57, 2400A. (University Microfilms No. 9632689)
Fuson,   K.   C.,   Diamond,   A.,   &   Fraivillig,   J.   L.   (1997).  Implementation   of   reform   norms   in   Everyday  
Mathematics classrooms. Manuscript in preparation.
Greeno, J. B. (1988). For the study of mathematics epistemology. In R. 1. Charles & E. A. Silver 
(Eds.), A research agenda for mathematics education: The teaching and assessing of mathematical problem  
solving (pp. 23­3 1). Hillsdale, NJ: ErIbaurn.
Helix Express (Version 2.0) [Computer software]. (1993). Prospect Heights, IL: Helix Technologies.
National Council of Teachers of Mathematics. (1989).  Curriculum and evaluation standards for school  
mathematics. Reston, VA: Author.
National Council of Teachers of Mathematics. (1991).  Professional standards for teaching mathematics.  
Reston, VA: Author.
Peterson, P. L., Carpenter, T. P., & Fennema, E. (1989). Teachers' knowledge of students' knowledge 
in   mathematics   problem   solving:   Correlational   and   case   analyses.  Journal   of   Educational  
Psychology, 81, 558­569.
Richardson, V. (1994). Conducting research on practice. Educational Researcher, 23(5), 5­10.

24
Schifter, D. (Ed.). (1996a).  What's happening in math class? Volume 1: Envisioning new practices through  
teacher narratives. New York: Teachers College Press.
Schifter, D. (Ed.). (1996b). What's happening in math class? Volume 2: Reconstructing professional identities.  
New York: Teachers College Press.
Simon, M. A. (1995). Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist perspective. Journal  
for Research in Mathematics Education, 26, 114­145.
Stein,   M.   K.,   Grover,   B.   W.,   &   Silver,   E.   A.   (1991).   Changing   instructional   practice:   A   conceptual 
framework  for capturing  the  details.  In  R.  G.   Underhill  (Ed.),  Proceedings   of  the   thirteenth   annual  
meeting   of   the   North   American   Chapter   of   the   International   Group   for   the   Psychology   of   Mathematics  
Education (Vol. 1, pp. 36­42). Blacksburg: Virginia Polytechnic Institute and State University.
Stemberg, R. L, & Horvath, J. A. (1995). A prototype view of expert teaching.  Educational Researcher,  
24(6), 9­17.
Stevenson, H. W., & Stigler, J. W. (1992). The learning gap: Wily our schools are failing and what we can learn  
from Japanese and Chinese education. New York: Summit Books.
Stigler, J. W. (1997, March). Classroom mathematics instruction in Germany, Japan, and the United States: An  
introduction  to the TIMSS videotape classroom study.  Paper presented  at the  annual meeting of  the 
American Educational Research Association, Chicago.
von   Glasersfeld,   E.   (1987).   Learning   as   a   constructive   activity.   In   C.   Janvier   (Ed.),  Problems   of  
representation in the teaching and learning of mathematics (pp. 3­17). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Vygotsky,   L.   S.   (1978).  Mind   in   society:   The   development   of   higher   psychological   processes  (M.   Cole,   V. 
John­Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Yackel, E. (1995). Children's talk in inquiry mathematics classrooms. In P. Cobb & H. Bauersfeld (Eds.), 
The  emergence  of   mathematical  meaning:   Interaction  in   classroom   cultures   (pp.  131­162).  Hillsdale,  NJ: 
Erlbaum.
Yackel, E., Cobb, P., & Wood, T. (1991). Small­group interactions as a source of learning opportunities in 
second­grade mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 22, 390­408.

Authors

Judith  L.  Fraivillig,  Assistant  Professor,  Department  of  Undergraduate   Education,   Rider  University, 
2083 Lawrenceville Road, Lawrenceville, NJ 08648­3099; fraivillig@rider.edu
Lauren A. Murphy, Graduate Student, School of Education and Social Policy, 2115 N. Campus Drive, 
Northwestern University, Evanston, IL 60208
Karen C. Fuson, Professor, School of Education and Social Policy, 2115 N. Campus Drive, Northwestern 
University, Evanston, IL 60208

25