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MDULO DE:

DIDATICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

AUTORIA:

ANA MARIA RIBEIRO FURTADO MARIZINHA COQUEIRO BORGES

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Mdulo de: Didtica e Metodologia do Ensino Superior Autoria: Ana Maria Ribeiro Furtado Marizinha Coqueiro Borges Primeira edio: 2008

CITAO DE MARCAS NOTRIAS Vrias marcas registradas so citadas no contedo deste mdulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes e informar quem possui seus direitos de explorao ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando tais nomes apenas para fins editoriais acadmicos. Declara ainda, que sua utilizao tem como objetivo, exclusivamente na aplicao didtica, beneficiando e divulgando a marca do detentor, sem a inteno de infringir as regras bsicas de autenticidade de sua utilizao e direitos autorais. E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrnicos, os quais foram analisados em pesquisas de laboratrio e de literaturas j editadas, que se encontram expostas ao comrcio livre editorial.

Todos os direitos desta edio reservados ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, n 840/07 Bairro Itaparica Vila Velha, ES CEP: 29102-040 Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

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presentao

Este material apresenta um referencial terico sobre a Didtica e Metodologia do Ensino Superior, cujo objetivo e lhe apresentar a importncia do planejamento, organizao da ao didtica e conhecimento das abordagens pedaggicas, assim como instrumentos eficazes de construir planos de ensino e projetos educacionais possibilitando-lhe assim, um fazer pedaggico capaz de lhe impulsionar e lhe motivar a buscar novos valores, novas aes e novas posturas educacionais. E tambm nosso desejo que este material venha lhe acender o desejo eminente de pesquisar, ler e contextualizar prticas pedaggicas realizadas no panorama educacional. Urge, pois lembrar, que o compromisso do educador reflete-se na sua corporeificao atitudinal e no seu comprometimento dialtico entre os pares educativos. Lembrando que ensinar e recordar ao outro que ele sabe tanto quanto voc. A emoo e o prazer que permeiam esta ao esto refletidos nas nossas conversas, ainda que on-line. Sua Educadora, Professora Marizinha Coqueiro Borges Professora Ana Maria Ribeiro Furtado

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bjetivo

Possibilitar a compreenso de que o processo ensino aprendizagem se d mediante por uma rede relao e as possibilidades que a didtica oferece para, auxiliar na construo das competncias necessrias a sua realizao objetivando o sucesso se todos os sujeitos dele participantes. Propiciar a construo de um referencial terico que habite a tomada de posio crtica reflexiva da realidade educacional como vistas a sua superao. Desenvolver habilidades tcnicas de ensino com vistas melhoria do desempenho docente. Trabalhar o planejamento e utilizao dos procedimentos de ensino e aprendizagem em suas vrias modalidades.

menta

O Papel social e educao da didtica. Perspectivas tericas e prticas da didtica. O Professor e seu trabalho. O planejamento escolar. A organizao e o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem: os planos de aula e os programas de aprendizagem. Os objetivos de ensino, os contedos escolares as estratgias de ensino aprendizagem. As interaes em sala de aula: o papel dos professores e alunos.

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obre o Autor

Professora Ana Maria Ribeiro Furtado Mestre em Teologia com especializao em divindade pela Shalom Bble College and Semnary e FAETESP- Toronto Canad Licenciada em Pedagogia pelas Faculdades Integradas de So Jos dos Campos e Faculdade de Cincias Humanas Experincia em superviso pedaggica e docncia de ensino superior Professora Marizinha Coqueiro Borges Mestrado em Educao pela Universidade So Marcos Ps-Graduao em: Administrao Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira Filho Psicopedagogia pela Parceria UVV/Universidade Estcio de S Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira Filho Superviso Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira Filho Tecnologia Educacional Aplicada ao Ensino de 1 Grau pela Associao Brasileira de Tecnologia Educacional Graduao em Pedagogia com Especializao em Orientao Educacional pela Universidade Federal do Maranho Educadora dos cursos de graduao na rea pedaggica, professora de cursos de ps- graduao. Consultora educacional e palestrante motivacional e educacional.
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UMRIO

UNIDADE 1 ...................................................................................................... 9 TENDNCIAS ATUAIS NO DESENVOLVIMENTO DA DIDTICA ............. 9 UNIDADE 2 .................................................................................................... 16 A DIDTICA E A SUA RELAO COM O CURRCULO, METODOLOGIA ESPECFICA, PROCEDIMENTOS E TCNICAS DE ENSINO. ................ 16 UNIDADE 3 .................................................................................................... 20 DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA DIDTICA E TENDNCIAS PEDAGGICAS .......................................................................................... 20 UNIDADE 4 .................................................................................................... 23 OS PENSADORES DA PEDAGOGIA ........................................................ 23 UNIDADE 5 .................................................................................................... 27 TENDNCIAS PEDAGGICAS DO BRASIL E A DIDTICA .................... 27 UNIDADE 6 .................................................................................................... 33 O PROGRESSO DAS TENDNCIAS PEDAGGICAS E A DIDTICA ... 33 UNIDADE 7 .................................................................................................... 38 PROCESSO DIDTICO NA CONCEPO DA PEDAGOGIA CRTICOSOCIAL DOS CONTEDOS: ..................................................................... 38 UNIDADE 8 .................................................................................................... 41 APRENDIZAGEM: UM PROCESSO DE ASSIMILAO .......................... 41 UNIDADE 9 .................................................................................................... 46 CARACTERSTICAS DA APRENDIZAGEM ESCOLAR ............................ 46 UNIDADE 10 .................................................................................................. 50 DINMICA DO PROCESSO DE ENSINO .................................................. 50 UNIDADE 11 .................................................................................................. 55 PRTICA EDUCATIVA E SOCIEDADE ..................................................... 55 UNIDADE 12 .................................................................................................. 62
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EDUCAO COMO DIALTICA E PRXIS SOCIAL................................ 62 UNIDADE 13 .................................................................................................. 67 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E SEUS COMPONENTES FUNDAMENTAIS ........................................................................................ 67 UNIDADE 14 .................................................................................................. 71 O PROFESSOR E A SUA VIVNCIA NO PROCESSO DE PRODUO DE CONHECIMENTO................................................................................. 71 UNIDADE 15 .................................................................................................. 75 COMPONENTES DO PROCESSO DIDTICO E DO PROCESSO DE ENSINO ....................................................................................................... 75 UNIDADE 16 .................................................................................................. 81 A ESTRUTURA DO TRABALHO DOCENTE ............................................. 81 UNIDADE 17 .................................................................................................. 85 O CARTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO E O ENSINO CRTICO ...................................................................................................... 85 UNIDADE 18 .................................................................................................. 88 TENDNCIAS TERICO-METODOLGICAS-ENSINO: AS ABORDAGENS DO PROCESSO ............................................................... 88 UNIDADE 19 .................................................................................................. 93 SOBRE CONCEPES DE ENSINO ........................................................ 93 UNIDADE 20 .................................................................................................. 98 PRTICA ESCOLAR: COMPONENTES BSICOS................................... 98 UNIDADE 21 ................................................................................................ 104 PLANEJAMENTO DE ENSINO E SUAS ETAPAS .................................. 104 UNIDADE 22 ................................................................................................ 107 O PLANEJAMENTO DA AO DIDTICO PEDAGGICA: ................... 107 UNIDADE 23 ................................................................................................ 112 AINDA FALANDO SOBRE O PLANEJAMENTO DA AO DIDTICO PEDAGGICA: ......................................................................................... 112 UNIDADE 24 ................................................................................................ 117
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UNIDADE 25 ................................................................................................ 121 Seleo e organizao dos contedos Curriculares. ............................... 121 UNIDADE 26 ................................................................................................ 125 AVALIAO EDUCACIONAL ESCOLAR: PARA ALM DO AUTORITARISMO .................................................................................... 125 UNIDADE 27 ................................................................................................ 132 MODALIDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM ..................................... 132 UNIDADE 28 ................................................................................................ 136 ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ...................................... 136 UNIDADE 29 ................................................................................................ 140 PROCEDIMENTOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................ 140 UNIDADE 30 ................................................................................................ 145 QUALIDADE EDUCATIVA ........................................................................ 145 GLOSSRIO ................................................................................................ 148 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 149

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NIDADE

TENDNCIAS ATUAIS NO DESENVOLVIMENTO DA DIDTICA Objetivo: Conhecer a didtica como uma atividade pedaggica norteadora do fazer educacional. Consideraremos, em primeiro lugar, que o processo de ensino - objeto de estudo da Didtica - no pode ser tratado como atividade restrita ao espao da sala de aula. O trabalho docente uma das modalidades especficas da prtica educativa mais ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a importncia do ensino na formao humana, preciso consider-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade. A cincia que investiga a teoria e a prtica da educao nos seus vnculos com a prtica social global a Pedagogia. Sendo a Didtica uma disciplina que estuda os objetivos, os contedos, os meios e as condies do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que so sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia, assim, uma disciplina pedaggica. Ao estudar a educao nos seus aspectos sociais, polticos, econmicos, psicolgicos, para descrever e explicar o fenmeno educativo, a Pedagogia recorre contribuio de outras cincias como a Filosofia, a Histria, a Sociologia, a Psicologia, a Economia. Esses estudos acabam por convergir na Didtica, uma vez que esta rene em seu campo de conhecimentos objetivos e modos de ao pedaggica na escola. Alm disso, sendo a educao uma prtica social que acontece numa grande variedade de instituies e atividades humanas (na famlia, na escola, no trabalho, nas igrejas, nas organizaes polticas e sindicais, nos meios de comunicao de massa, etc.), pode falar de uma pedagogia familiar, de uma pedagogia poltica etc. e, tambm de uma pedagogia escolar. Nesse caso, constituem-se disciplinas propriamente pedaggicas tais como a Teoria da Educao, Teoria da Escola, Organizao Escolar, destacando-se a Didtica como teoria do ensino.
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Nesse conjunto de estudos indispensveis formao terica e prtica dos professores, a Didtica ocupa um lugar especial. Com efeito, a atividade principal do profissional do magistrio o ensino, que consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar dos alunos. em funo da conduo do processo de ensinar, de suas finalidades, modos e condies, que mobilizam os conhecimentos pedaggicos gerais e especficos.

A DIDTICA COMO ATIVIDADE PEDAGGICA ESCOLAR A pedagogia investiga a natureza das finalidades da educao como processo social, no seio de uma determinada sociedade, bem como as metodologias apropriadas para a formao dos indivduos tendo em vista o seu desenvolvimento humano para tarefas na vida em sociedade. Quando falamos das finalidades da educao no seio de uma determinada sociedade, queremos dizer que o entendimento dos objetivos, contedos e mtodos da educao se modifica conforme as concepes de homem e da sociedade que, em cada contexto econmico e social de um momento da histria humana, caracterizam o modo de pensar, o modo de agir e os interesses das classes e grupos sociais. A Pedagogia, portanto, sempre uma concepo da direo do processo educativo subordinado a uma concepo poltico-social. Sendo a educao escolar uma atividade social que, atravs de instituies prprias, visa assimilao dos conhecimentos e experincias humanas acumuladas no decorrer da histria, tendo em vista a formao dos indivduos enquanto ser social cabe Pedagogia intervir nesse processo de assimilao, orientando-o para finalidades sociais e polticas e criando um conjunto de condies metodolgicas e organizativas para viabiliz-lo no mbito da escola. Nesse sentido, a Didtica assegura o fazer pedaggico na escola, na sua dimenso poltico-social e tcnica; por isso, uma disciplina eminentemente pedaggica.
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Definindo-se como mediao escolar dos objetivos e contedos do ensino, a Didtica investiga as condies e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, polticos, culturais, psico sociais) condicionantes das relaes entre a docncia e a aprendizagem. Ou seja, destacando a instruo e o ensino como elementos primordiais do processo pedaggico escolar, traduz objetivos sociais e polticos em objetivos de ensino, seleciona e organiza os contedos e mtodos e, ao estabelecer as conexes entre ensino e aprendizagem, indica princpios e diretrizes que iro regular a ao didtica. Por outro lado, esse conjunto de tarefas no visa outra coisa seno o desenvolvimento fsico e intelectual dos alunos, com vista sua preparao para a vida social. Em outras palavras, o processo didtico de transmisso/assimilao de conhecimentos e habilidades tem como culminncia o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os conhecimentos sistematizados.

Jose

Carlos

Libneo:

Didtica

e didticas

especficas da

pedagogia

epistemologia. Este o relato de um colquio apresentado pelo autor Carlos Libneo. O Colquio chamou-se o pensar , reflexo de cada educador. E o professor Libneo trouxe como tema para sua fala Didtica e didticas especficas da pedagogia e epistemologia , e este diz respeito a dois interesses: o primeiro a questo das didticas especficas, ou seja, a didtica de qumica, fsica, geografia, histria, etc... E o segundo a perspectiva de encontramos nos cursos de graduao a disciplina didtica geral e tambm as didticas especificas. Podemos dizer que este tema est diretamente relacionada aos professores, tanto do ensino mdio quanto os professores formadores da Universidade.

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O papel do professor formar sujeitos pensantes e no sujeitos slidos. Libneo ressaltou tambm que este tema tem ligao entre a pedagogia e a epistemologia. H anos ouvimos professores das licenciaturas afirmando que para ensinar qualquer matria basta apenas conhecer o contedo , outros j dizem que para aprender basta colocar o aluno com a pesquisa e neste caso as pessoas entendem que existe um processo de identidade entre o processo de ensino e o processo de iniciao cientfica. Por outro lado para a pedagogia faz da Didtica algo normativo e prescritivo (enquanto disciplina), que cuida de procedimentos didtico. Tudo isso leva um distanciamento entre o contedo das didticas e os contedos das didticas especficas. Neste contexto podemos dizer que o que vemos uma certa briga de brao entre o professor da didtica especfica e os pedagogos, uma vez que o professor das didticas especficas afirmam que os pedagogos no conhecem o contedo especfico, enquanto que os pedagogos afirmando que o necessrio conhecer o aluno, o papel do ensino, as condies materiais favorveis a aprendizagem, ou seja, isso vem ocasionando um dilema muito grande na formao desses professores. O fato que o que torna - se preciso ter uma busca de integrao entre as didticas e as didticas especficas. A importncia desse tema torna-se crucial, uma vez que as didticas so as principais matrias de formao de professores, porm, vale ressaltar que tanto a didtica geral quanto a didtica especfica necessitam reavaliar seus contedos enquanto disciplina de formao de professores. Quais seriam os principais argumentos que justificam a integrao dessas didticas? E podemos perceber que ambas as didticas possuem como objeto de estudo o mesmo tema ensino . E este compreendido pelo contedo entre professor e aluno , que de uma certa forma terminam sintetizando o conhecimento. Ento nessa perspectiva entendi que a integrao dessas didticas o conhecimento .Portanto, o ensino diz respeito ao aspecto docente do conhecimento e nas duas disciplinas as formas de ensinar diz respeito forma de compreender. Libneo diz que

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nenhum professor de didtica ou das didticas especficas pode ser um professor que se preze se este no compreender que as formas de ensinar depende da forma de aprender. Um dos argumentos ditos para a unidade da didtica e da didtica especfica que o ato de aprender torna o ser como ser pensante. Aprender ajudar o aluno a desenvolver seus prprios processos de pensamentos Para uma melhor compreenso dessa temtica Libneo trouxe a perspectiva da teoria histrico-cultural, com fundamento em Vygotsky, e apresentou algumas premissas dessa teoria, tais como: Condicionamento histrico-social da formao humana; O papel histrico-cultural e coletivo do individuo, da formao, das funes mentais superiores, expresso pela mediao cultural no processo do conhecimento; O ensino como apropriao das capacidades formada historicamente e objetivada na cultura material e espiritual (atividade externa); O papel central do ensino na formao do desenvolvimento mental pela interiorizao (atividade interna); A forma de desenvolvimento proximal; As importncias das relaes intersubjetivas nas atividades de ensino e aprendizagem; Portanto, devemos considerar que o papel da escola ensinar a pensar, e esse tipo de ensino que segundo Daydov que vem ajudar ao desenvolvimento mental. E Libneo apresentou-nos outra perspectiva de teoria, que a teoria do ensino desenvolvimentista, em que coloca o conhecimento como processo mental. Neste sentido, legitimo dizer que o conhecimento est relacionado como resultado das aes mentais que implicitamente abarcam o conhecimento, ou seja, que de modo geral o pensar por conceitos significa dominar os processos mentais.
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Uma coisa que Libneo com relao ao processo de ensino, pois ele diz que o processo de ensino comea onde termina o processo de investigao, uma vez que o processo de investigao fundamental para o processo de ensino, s que temos que verificar que eles no so as mesmas coisas. Podemos dizer que, quando o professor utiliza o processo de investigao para ensinar, este tem que considerar o que se passa na mente de cada aluno, que os seus questionamentos podem ser ou no os mesmos do cientista. Ou seja, um determinado contedo, passa a ser utilizado como contedo de conhecimento, depois que foi realizado uma pesquisa sob aquele determinado tema, e a partir da que se inicia o processo de ensino. Outro questionamento levantado nessa fala de Libneo, que nos deparamos com um mundo cheio de desafios e podemos perceber nesse contexto a extrema ligao das crianas com a televiso, com as tecnologias, os saberes e conhecimentos do mundo da comunicao e informao, a substituio da palavra pela imagem (no sentido de que a imagem sobrepe a leitura e a escrita), contudo, querendo sim ou no tudo isso termina influenciando nosso trabalho enquanto educadores na sala de aula. No tocante da didtica, encontramos o ensino que medeia: objetivos, contedos, mtodos, forma de organizao. A primeira caracterstica para uma boa didtica ajudar o aluno a interiorizar os modos de pensar, de raciocinar e de investigar, ou seja, nos cursos de pedagogia, preciso aprender o bsico de cada contedo e ento a partir da que entra as metodologias. Como Libneo nos trouxe essa mega aula, em sntese podemos dizer que o mesmo ressaltou que cada professor precisa organizar os conceitos e estudar esses conceitos para que tornemos nossos alunos seres pensantes. Desta forma, precisamos saber qual o objeto de estudo de cada disciplina (histria, portugus, matemtica, geografia, etc.) e seus mtodos de investigao, para que possamos ajudar o aluno a pensar e investigar tambm. A didtica ento serve para

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ajudar os professores a se preparar de forma competente para formar alunos como sujeitos pensantes e crticos.

Lembrete:

Procure

ampliar

seus

saberes

com

leitura

do

captulo

do

livro;LIBANEO,Jos Carlos :Didtica.So Paulo:Cortez,1994. Outra dica de leitura: MORIN,Edgar.A cabea bem feita:repensar a reforma , reformar o pensamento.Rio de Janeiro:Bertrand Brasil, 2003.

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NIDADE

OBJETIVO: Relacionar a didtica com a adequao de metodologias e procedimentos de ensino em relao ao currculo.

A DIDTICA E A SUA RELAO COM O CURRCULO, METODOLOGIA ESPECFICA, PROCEDIMENTOS E TCNICAS DE ENSINO. A instruo se refere ao processo e ao resultado da assimilao slida de conhecimentos sistematizados e ao desenvolvimento das capacidades cognitivas. O ncleo da instruo so os contedos das matrias. O ensino consiste no planejamento, organizao, direo e avaliao da atividade didtica, concretizando as tarefas da instruo; o ensino inclui tanto o trabalho do professor (magistrio) como a direo da atividade de estudo dos alunos. Tanto a instruo como o ensino se modifica em decorrncia da sua necessria ligao com o desenvolvimento da sociedade e com as condies reais em que ocorre o trabalho docente. Nessa ligao que a Didtica se fundamenta para formular diretrizes orientadoras do processo de ensino. O currculo expressa os contedos da instruo, nas matrias de cada grau do processo de ensino. Em torno das matrias se desenvolve o processo de assimilao dos conhecimentos e habilidades. A metodologia compreende o estudo dos mtodos, e o conjunto dos procedimentos de investigao das diferentes cincias quanto aos seus fundamentos e validade, distinguindo-se das tcnicas que so a aplicao especfica dos mtodos. No campo da Didtica, h uma relao entre os mtodos prprios da cincia que d suporte matria de ensino e os mtodos de ensino. A metodologia pode ser geral (por ex., mtodos tradicionais, mtodos ativos, mtodos da descoberta, mtodo de soluo de problemas etc.) ou especfica, seja a que se refere aos procedimentos de ensino e estudo das disciplinas do currculo (Alfabetizao,

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Matemtica, Histria, etc.), seja a que se referem os setores da educao escolar ou extra-escolar (Educao de Adultos, Educao Especial, Educao Sindical etc.). Tcnicas, recursos ou meios de ensino so complementos da metodologia, colocados disposio do professor para o enriquecimento do processo de ensino. Atualmente, a expresso tecnologia educacional adquiriu um sentido bem mais amplo, englobando tcnicas de ensino diversificadas, desde os recursos da informtica, dos meios de comunicao e os audiovisuais at os de instruo programada e de estudo individual e em grupos. A Didtica tem muitos pontos em comum com as metodologias especficas de ensino. Elas so as fontes da investigao Didtica, ao lado da Psicologia da Educao e da Sociologia da Educao. Mas, ao se constituir como teoria da instruo e do ensino, abstrai das particularidades de cada matria para generalizar princpios e diretrizes para qualquer uma delas. Em sntese, so temas fundamentais da Didtica: os objetivos scio-polticos e pedaggicos da educao escolar, os contedos escolares, os princpios didticos, os mtodos de ensino e de aprendizagem, as formas organizativas do ensino, o uso e aplicao de tcnicas e recursos, o controle e a avaliao da aprendizagem.

O OBJETIVO DE ESTUDO DA DIDTICA: O PROCESSO DE ENSINO O objetivo de estudo da Didtica o processo de ensino, campo principal da educao escolar. Na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instruo, ele contm a instruo. Podemos, assim, delimitar como o objetivo da Didtica, o processo de ensino que, considerado no seu conjunto, inclui: os contedos dos programas e dos livros didticos, os mtodos e formas organizativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e as diretrizes que regulam e orientam esse processo.

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Porque estudar o processo de ensino? Vimos, anteriormente, que a educao escolar uma tarefa eminentemente social, pois a sociedade necessita prover as geraes mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vo sendo acumulados pela experincia social da humanidade. Ora, no suficiente disser que os alunos precisam dominar os conhecimentos; necessrio dizer como faz-lo, isto , investigar objetivos e mtodos seguros e eficazes para a assimilao dos conhecimentos. Esta a funo da Didtica, ao estudar o processo do ensino. Podemos definir processo de ensino como uma seqncia de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, atravs dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente, observao, anlise-sntese e outras). Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos porque a natureza do trabalho docente mediao da relao cognoscitiva entre o aluno e as matrias de ensino. Isto quer disser que o ensino no s transmisso de informaes, mas tambm o meio de organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente bem sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de estudo do aluno e praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas foras intelectuais.

Dica: Faa uma pesquisa na bibliografia sugerida, procurando outras definies para os termos educao e ensino.

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Sugesto:

ASSMANN,

Hugo.Reencantar

educao.:rumo

sociedade

aprendente.Petrpolis.RJ:Vozes, 2004.Captulo II QUE SIGNIFICA APRENDER.

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NIDADE

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A histria da Didtica esta ligada ao aparecimento do ensino - no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produo e das cincias - como atividades planejadas e intencionais dedicada instruo. Deste os primeiros tempos existem indcios de formas

Objetivo: Compreender a evoluo histrica da didtica e seus expoentes mais importantes

DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA DIDTICA E TENDNCIAS PEDAGGICAS

elementares de instruo e aprendizagem. Sabemos, por exemplo, que nas comunidades primitivas os jovens passavam por um ritual de iniciao para ingressarem nas atividades do mundo adulto. Pode-se considerar esta uma forma de ao pedaggica, embora ainda no esteja presente o "didtico" como forma estruturada de ensino. Na chamada Antigidade Clssica (gregos e romanos) e no perodo medieval tambm se desenvolveram formas de ao pedaggica, em escolas, mosteiros, igrejas,

universidades. Entretanto, at meados do sculo XVII no podemos falar de Didtica como teoria de ensino, que sistematize o pensamento didtico e os estudos cientficos das formas de ensinar. O termo Didtico aparece quando os adultos comeam a intervir na atividade de aprendizagem das crianas e jovens atravs da direo deliberada e planejada do ensino, ao contrrio das formas de interveno mais ou menos espontneas de antes. Estabelecendo-se uma inteno propriamente pedaggica na atividade de ensino, a escola se torna uma instituio, o processo de ensino passa a ser sistematizado conforme nveis, tendo em vista a adequao s possibilidades das crianas, s idades e ritmo de assimilao dos estudos.
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A formao da teoria didtica para investigar as ligaes entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorrem no sculo XVII, quando Joo Ams Comnio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra clssica sobre Didtica, a Didacta Magna. Ele foi o primeiro educador a formular a idia da difuso dos conhecimentos a todos e criar princpios e regras do ensino. Comnio desenvolveu idias avanadas para a prtica educativa nas escolas, numa poca em que surgiam novidades no campo da Filosofia e das Cincias e grandes transformaes nas tcnicas de produo, em contraposio s idias conservadoras da nobreza e do clero. O sistema de produo capitalista, ainda incipiente, j influenciava a organizao da vida social, poltica e cultural. A Didtica de Comnio e seus princpios: A finalidade da educao conduzir felicidade eterna com Deus, pois uma

fora poderosa de regenerao da vida humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religio, porque todos, ao realizarem sua prpria natureza, realizam os desgnios de Deus. Portanto, a educao um direito natural de todos. Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com o seu

desenvolvimento natural, isto , de acordo com as caractersticas e os mtodos de ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas. A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente, como se o aluno

registrasse de forma mecnica na sua mente a informao do professor, como o reflexo num espelho. O ensino, ao invs disso, tem um papel decisivo percepo sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observao das coisas e dos fenmenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os rgos dos sentidos. O mtodo intuitivo consiste, assim, da observao direta, pelos rgos dos

sentidos, das coisas, para o registro das impresses na mente do aluno. Primeiramente
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as coisas, depois as palavras. O planejamento de ensino deve obedecer ao curso da natureza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. No se deve ensinar nada que a criana no possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para o desconhecido. Apesar da grande novidade nestas idias, principalmente quando um impulso ao surgimento de uma teoria do ensino, Comnio no escapou de algumas crenas usuais na poca sobre o ensino. Embora partindo da observao e da experincia sensorial, mantinha-se o carter transmissor do ensino; embora procurando adaptar o ensino s fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o mtodo nico e o ensino simultneo a todos. Alm disso, sua idia de que a nica via de acesso dos conhecimentos a experincia sensorial com as coisas no suficiente, primeiro porque nossas percepes freqentemente nos enganam segundo, porque j existe uma experincia social acumulada de conhecimentos sistematizados que no necessitam ser descobertos novamente. Entretanto, Comnio desempenhou uma influncia considervel, no somente porque se empenhou em desenvolver mtodos de instruo mais rpidos e eficientes, mas tambm porque desejava que todas as pessoas pudessem usufruir dos benefcios do conhecimento. Sabemos que, na histria, as idias, principalmente quando so muito inovadoras para a poca, costumam demorar em terem efeito prtico. No sculo XVII, em que viveu Comnio, e nos sculos seguintes, ainda predominaram prticas escolares da Idade Mdia: ensino intelectualista, verbalista e dogmtico, memorizao e repetio mecnica dos ensinamentos do professor. Nessas escolas no havia espaos para idias prprias dos alunos, o ensino era separado da vida mesmo porque ainda era grande o poder da religio na vida social.

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Objetivo: Proporcionar conhecimentos sobre a importncia e contribuio deste pensador para a prxis pedaggica no panorama educacional

OS PENSADORES DA PEDAGOGIA Intensas mudanas nas formas de produo provocaram um grande desenvolvimento da cincia e da cultura. Foi diminuindo o poder da nobreza e do clero e aumentando o da burguesia. Na medida em que esta se fortalecia como classe social, disputando o poder econmico e poltico com a nobreza, ia crescendo tambm a necessidade de um ensino ligado s exigncias do mundo da produo e dos negcios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e interesses individuais. Jean Jacques Rousseau (1712-1778) foi um pensador que procurou interpretar essas aspiraes, propondo uma concepo nova de ensino s necessidades e interesses imediatos da criana. As idias mais importantes de Rousseau so as seguintes:

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1. A preparao da criana para a vida futura deve basear-se no estudo das coisas que correspondem s suas necessidades e interesses atuais. Antes de ensinar as cincias, elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo seu estudo. Os verdadeiros professores so a natureza, a experincia e o sentimento. O contato da criana com o mundo que a rodeia que desperta o interesse e suas potencialidades naturais. Em resumo: so os interesses e necessidades imediatas do aluno que determinam organizao do estudo e seu desenvolvimento. 2. A educao um processo natural, ela se fundamenta no desenvolvimento interno do aluno. As crianas so boas por natureza, elas tm uma tendncia natural para se desenvolverem. Rousseau no colocou em prtica suas idias e nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa coube a um outro pedagogo suo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que viveu e trabalhou at o fim da vida na educao de crianas pobres, em instituies dirigidas por ele prprio. Deu uma grande importncia ao ensino como meio de educao e desenvolvimento; das capacidades humanas, como cultivo do sentimento, da mente e do carter. Pestalozzi atribua grande importncia ao mtodo intuitivo, levando os alunos a desenvolverem o senso de observao, anlise dos objetos e fenmenos da natureza e a capacidade da linguagem, atravs da qual se expressa em palavras o resultado das observaes. Nisto consistia a educao intelectual. Tambm atribua importncia fundamental psicologia da criana como fonte do desenvolvimento do ensino. As idias de Comnio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros pedagogos. O mais importante deles, porm, foi Johann Friedrich Herbart (1766-1841), pedagogo alemo que teve muitos discpulos e que exerceu influncia relevante na Didtica e na prtica docente. Foi e continua sendo inspirador da pedagogia conservadora - conforme veremos - mas suas idias precisam ser estudadas por causa da sua presena constante nas salas de aula brasileiras. Junto com uma formulao terica dos fins da educao e da Pedagogia
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como cincia, desenvolveu uma anlise do processo psicolgico-didtico de aquisio de conhecimentos, sob a direo do professor. Segundo Herbart, o fim da educao a moralidade, atingida atravs da instruo educativa. Educar o homem significa instru-lo para querer o bem, de modo que aprenda a comandar a si prprio. A principal tarefa da instruo introduzir idias corretas na mente dos alunos. O professor um arquiteto da mente. Ele deve trazer ateno dos alunos aquelas idias que deseja que dominem suas mentes. Controlando os interesses dos alunos, o professor vai construindo uma massa de idias na mente, que por sua vez vai favorecer a assimilao de idias novas. O mtodo de ensino consiste em provocar a acumulao de idias na mente da criana. Herbart estava atrs tambm da formulao de um mtodo nico de ensino, em conformidade com as leis psicolgicas do conhecimento. Estabeleceu, assim, quatro passos didticos que deveriam ser rigorosamente seguidos: o primeiro seria a preparao e apresentao da matria nova de forma clara e completa, que denominou clareza; o segundo seria as associaes entre as idias antigas e as novas; o terceiro, a sistematizao dos conhecimentos, tendo em vista a generalizao; finalmente, o quatro seria a aplicao, o uso dos conhecimentos adquiridos atravs de exerccios, denominou mtodo. Posteriormente, os discpulos de Herbart desenvolveram mais a proposta dos passos formais, ordenando-os em cinco: preparao, apresentao, assimilao, generalizao e aplicao, frmula esta que ainda utilizada pela maioria dos nossos professores. O sistema pedaggico de Herbart e seus seguidores - chamados de herbartianos - trouxe esclarecimentos vlidos para a organizao da prtica docente, como por exemplo: a necessidade de estruturao e ordenao do processo de ensino, a exigncia de compreenso dos assuntos estudados e no simplesmente memorizao, o significado educativo da disciplina na formao do carter. Entretanto, o ensino entendido como repasse de idias do professor para a cabea do aluno; os alunos devem compreender que o professor transmite, mas apenas com a
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finalidade de reproduzir a matria transmitida. Com isso, a aprendizagem se torna mecnica, automtica, associativa, e no mobilizando a atividade mental, a reflexo e o pensamento independente e criativo dos alunos. As idias pedaggicas de Comnio, Rousseau, Pestalozzi e Herbart - alm de muitos outros que no pudemos mencionar foram as bases do pensamento pedaggico europeu, difundindo-se depois por todo o mundo, demarcando as concepes pedaggicas que hoje so conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. Sugesto: Reflita sobre a ao educadora da personagem do filme O sorriso de Mona lisae construa um texto dissertativo de no mnimo uma lauda, objetivando desta forma o seu pensar crtico e reflexivo sobre a prxis educativa.

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Objetivo: Adquirir conhecimentos especficos sobre as principais tendncias pedaggicas adotadas no Brasil e a aplicao na didtica sobre estas concepes de aprendizagem.

TENDNCIAS PEDAGGICAS DO BRASIL E A DIDTICA Nos ltimos anos, diversos estudos tm sido dedicados histria da Didtica no Brasil, suas relaes com as tendncias pedaggicas e investigao do seu campo de conhecimentos. Os autores, em geral, concordam em classificar as tendncias pedaggicas em dois grupos: as de cunho liberal - Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e Tecnicismo Educacional; as de cunho progressista - Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Certamente existem outras correntes vinculadas a uma ou outra dessas tendncias, mas essas so as mais conhecidas. Na Pedagogia Tradicional, a Didtica uma disciplina normativa, um conjunto de princpios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensinar centrada no professor que expe e interpreta a matria. s vezes so utilizados meios como a apresentao de objetos, ilustraes, exemplos, mas o meio principal a palavra, a exposio oral. Supese que ouvindo e fazendo exerccios repetitivos, os alunos "gravam a matria para depois, reproduzi-la, seja atravs das interrogaes do professor, seja atravs das provas. Para isso, importante que o aluno "preste ateno", porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memria. O aluno , assim, um recebedor da matria e sua tarefa decor-la. Os objetivos explcitos ou implcitos referem-se formao de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. A matria de ensino tratada isoladamente, isto , desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida.

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O mtodo dado pela lgica e seqncia da matria, o meio utilizado pelo professor para comunicar a matria e no dos alunos para aprend-la. ainda forte a presena dos mtodos intuitivos, que foram incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na apresentao de dados sensveis, de modo que os alunos possam observ-los e formar imagens deles em sua mente. Muitos professores ainda acham que "partir do concreto" a chave do ensino atualizado. Mas esta idia j fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o "concreto" (mostrar objetos, ilustraes, gravuras etc.) serve apenas para gravar na mente o que captado pelos sentidos. O material concreto mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno no lida mentalmente com ele, no o repensa, no o reelabora com o seu prprio pensamento. A aprendizagem, assim, continua receptiva, automtica, no mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais. A Didtica tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo na prtica escolar. comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmisso de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos que so decorados sem questionamento, darem somente exerccios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos. Trata-se de uma prtica escolar que empobrece at as boas intenes da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus mtodos, a transmisso da cultura geral, isto , das grandes descobertas da humanidade, e a formao do raciocnio, o treino da mente e da vontade. Os conhecimentos ficaram

estereotipados, insossos, sem valor educativo vital, desprovidos de significados sociais, inteis para a formao das capacidades intelectuais e a compreenso crtica da realidade. O intento de formao mental, de desenvolvimento do raciocnio, ficou reduzido a prticas de memorizao. A Pedagogia Renovada inclui vrias correntes: a progressivista, (que se baseia na teoria educacional de John Dewey), a no-diretiva (principalmente inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientao catlica), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana

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e outras. Todas, de alguma forma, esto ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no final do sculo XIX como contraposio Pedagogia Tradicional. Entretanto, segundo estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos e a experincia da Didtica brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Escola Nova, inspirado principalmente na corrente progressivista. Destacaremos, aqui, apenas a Didtica ativa inspirada nessa corrente didtica Moderna de Lus Alves de Mattos, que inclumos na corrente culturalista. A Didtica da Escola Nova ou Didtica ativa entendida como "direo da aprendizagem", considerando o aluno como sujeito da aprendizagem. O que o professor tem a fazer colocar o aluno em condies propcias para que, partindo das suas necessidades e estimulando interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e experincias. A idia a de que o aluno aprende melhor o que faz por si prprio. No se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, aes de manipulao de objetos. Trata-se de colocar o aluno em situaes que seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta em atividades intelectuais, atividade de criao, de expresso verbal, escrita, plstica. O centro da atividade escolar no o professor nem a matria, o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades de caractersticas individuais dos alunos. Por isso, a Didtica ativa d grande importncia aos mtodos e tcnicas como o trabalho de grupo, atividades cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentaes etc.; bem como aos mtodos de reflexo e mtodo cientfico de descobrir conhecimentos. Tanto na organizao das experincias de aprendizagem como na seleo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e no diretamente o ensino. O melhor mtodo aquele que atende s exigncias psicolgicas do aprender. Em sntese, a Didtica ativa d menos ateno aos conhecimentos sistematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios que possibilitam o
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desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova costumam dizer que o professor no ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. Ou seja, a Didtica no a direo do ensino, a orientao da aprendizagem, uma vez que esta uma experincia prpria do aluno atravs da pesquisa, da investigao. Esse entendimento da Didtica tem muitos aspectos positivos, principalmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando formao de um pensamento autnomo. Entretanto, raro encontrar professores que apliquem inteiramente o que prope a Didtica ativa. Por falta de conhecimento aprofundado das bases tericas da pedagogia ativa, falta de condies materiais, pelas exigncias de cumprimento do programa oficial e outras razes, o que fica so alguns mtodos e tcnicas. Assim, muito comum os professores utilizarem procedimentos e tcnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discusses, estudo do meio, etc., sem levar em conta seu objetivo principal que levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade de reflexo e a independncia de pensamento. Com isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e da aprendizagem, pedem matria decorada, da mesma forma que se faz no ensino tradicional. Em paralelo Didtica da Escola Nova, surge a partir dos anos 50 a Didtica Moderna proposta por Lus Alves de Mattos. Seu livro Sumrio de Didtica Geral foi largamente utilizado durante muitos anos nos cursos de formao de professores e exerceu considervel influncia em muitos manuais de Didtica publicados posteriormente. Conforme sugerimos anteriormente, a Didtica Moderna inspirada na pedagogia da cultura, corrente pedaggica de origem alem. Mattos identifica sua Didtica com as seguintes caractersticas: o aluno o fator pessoal decisivo na situao escolar; em funo dele giram as atividades escolares, para orient-lo e incentiv-lo na sua educao e na sua aprendizagem, tendo em vista desenvolver-lhe a inteligncia e formar-lhe o carter e a personalidade.

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O professor o incentivador, orientador e controlador da aprendizagem organizando o ensino em funo das reais capacidades dos alunos e do desenvolvimento dos seus hbitos de estudo e reflexo. A matria e o contedo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o ato de aprender, onde se encontram os valores lgicos e sociais a serem assimilados pelos alunos; est a servio do aluno para formar suas estruturas mentais e, por isso, sua seleo, dosagem e apresentao vinculam-se s necessidades e capacidades reais dos alunos. O mtodo representa o conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem, isto , existe em funo da aprendizagem, razo pela qual, a par de estar condicionado pela natureza da matria, relaciona-se com a psicologia do aluno. Definindo a Didtica como disciplina normativa, tcnica de dirigir e orientar eficazmente a aprendizagem das matrias tendo em vista objetivos educativos, Mattos prope a teoria do ciclo docente, que o mtodo didtico em ao. O ciclo docente, abrangendo as fases de planejamento, orientao e controle da aprendizagem e suas subfases, definido como "o conjunto de atividades exercidas, em sucesso ou ciclicamente, pelo professor, para dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus alunos, levando-o a bom termo". o mtodo em "ao". Quanto ao Tecnicismo Educacional, embora seja considerada como uma tendncia pedaggica inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na dcada de 50, sombra do progressivismo ganhando nos anos 60 autonomia quando se constituiu especificamente como tendncia, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino. Esta orientao acabou sendo imposta s escolas pelos organismos oficiais ao longo de

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boa parte das duas ltimas dcadas, por ser compatvel com a orientao econmica, poltica e ideolgica do regime militar ento vigente. Com isso, ainda hoje predomina nos cursos de formao de professores o uso de manuais didticos e cunho tecnicista, de carter meramente instrumental. A Didtica instrumental est interessada na

racionalizao do ensino, no uso de meios so tcnicas mais eficazes. O arranjo mais simplificado dessa seqncia resultou na frmula: objetivos, contedo estratgias, avaliao. O professor um administrador e executor do planejamento, o meio de previso das aes a serem executadas e dos meios necessrios para se atingir os objetivos. Boa parte dos livros didticos em uso nas escolas so elaborados com base na tecnologia da instruo.

Crise na Educao: Por qu? O papel da educao na humanizao. HAIDT,Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral.So Paulo:tica,2006 .

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Objetivo: Apropriar-se dos conhecimentos e aplicabilidade didtico-pedaggica das tendncias progressistas.

O PROGRESSO DAS TENDNCIAS PEDAGGICAS E A DIDTICA As tendncias de cunho progressista interessadas em propostas pedaggicas voltadas para os interesses da maioria da populao foram adquirindo maior solidez e sistematizao por volta dos anos 80. So tambm denominadas teorias criticas da educao. No que no tenham existido antes esforos no sentido de formular propostas de educao popular. J no comeo do sculo formaram-se movimentos de renovao educacional por iniciativa de militantes socialistas. Muitos dos integrantes do movimento dos pioneiros da Escola Nova tinham reais interesse em superar a educao elitista e discriminadora da poca. No incio dos anos 60 surgiram os movimentos de educao de adultos que geraram idias pedaggicas e prticas educacionais de educao popular, configurando a tendncia que veio ser denominada de Pedagogia Libertadora. Na segunda metade da dcada de 70, com a incipiente modificao do quadro poltico repressivo em decorrncia de lutas sociais por maior democratizao da sociedade, tornou-se possvel a discusso de questes educacionais e escolares numa perspectiva de crtica poltica das instituies sociais do capitalismo. Muitos estudiosos e militantes polticos se interessaram apenas pela crtica e pela denncia do papel ideolgico e discriminador da escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto, levando e conta essa crtica, preocuparam-se em formular propostas e desenvolver estudos no sentido de tornar possvel uma escola articulada com os interesses concretos do povo. Entre essas tentativas destacam-se a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos contedos. A primeira retomou as propostas de educao popular dos anos 60, refundindo - se princpios e prticas em funo das
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possibilidades do seu emprego na educao formal em escolas pblicas, j que inicialmente tinham carter extra-escolar, no-oficial e voltadas para o atendimento de clientela adulta. A segunda, inspirando-se no materialismo histrico dialtico, constituiu-se como movimento pedaggico interessado na educao popular, na valorizao da escola pblica e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo e, especificamente, na acentuao da importncia do domnio slido por parte de professores e alunos dos contedos cientficos do ensino como condio para a participao efetiva do povo nas lutas sociais (na poltica, na profisso, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais). Trata-se de duas tendncias pedaggicas progressistas, propondo uma educao escolar crtica a servio das transformaes sociais e econmicas, ou seja, de superao das desigualdades sociais decorrentes das formas sociais capitalistas de organizao da sociedade. No entanto, diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratgias de atingir essas metas gerais comuns. A Pedagogia Libertadora no tem uma proposta explcita de Didtica e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didtica resumir-se-ia ao seu carter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, at recusam admitir o papel dessa disciplina na formao dos professores. No entanto h uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o professor se pe diante de uma classe com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A atividade escolar centrada na discusso de temas sociais e polticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na realidade social, em que professor e alunos analisam problemas e realidades do meio scio-econmico e cultural, da comunidade local, com seus recursos e necessidades, tendo em vista a ao coletiva frente a esses problemas e realidades.

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O trabalho escolar no se assenta, prioritariamente, nos contedos de ensino j sistematizados, mas no processo de participao ativa nas discusses e nas aes prticas sobre questes da realidade social imediata. Nesse processo em que se realiza a discusso, os relatos da experincia vivida, a assemblia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo etc., vo surgindo temas geradores que podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidao de conhecimentos. uma didtica que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e por isso o professor coordenador ou animador das atividades que se organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos. A Pedagogia Libertadora tem sido empregada com muito xito em vrios setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associaes de bairro, comunidades religiosas. Parte desse xito se deve ao fato de ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prtica poltica e onde o debate sobre a problemtica econmica, social e poltica pode ser aprofundado com a orientao de intelectuais comprometidos com os interesses populares. Em relao sua aplicao nas escolas pblicas, especialmente no Ensino Fundamental, os representantes dessa tendncia no chegaram a formular uma orientao pedaggico-didtica especificamente escolar, compatvel com a idade, o desenvolvimento e as caractersticas de aprendizagem das crianas e jovens. Para a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos a escola pblica cumpre a sua funo social e poltica, assegurando a difuso dos conhecimentos sistematizados a todos, como condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais. No considera suficiente colocar como contedo escolar a problemtica social cotidiana, pois somente com o domnio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experincias de vida em funo dos interesses de classe.

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O que importa que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experincias scio-culturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilao dos contedos. Do ponto de vista didtico, o ensino consiste na mediao de objetivos-contedos-mtodos que assegure o encontro formativo entre os alunos e as matrias escolares, que o fator decisivo da aprendizagem. A Pedagogia Crtico-Social dos contedos atribui grande importncia Didtica, cujo objeto de estudo o processo de ensino nas suas relaes e ligaes com a aprendizagem. As aes de ensinar e aprender formam uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didtica tem como objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista finalidades scio-polticas e pedaggicas e as condies e meios formativos; tal direo, entretanto, converge para promover a auto-atividade dos alunos, a aprendizagem. Com isso, a Pedagogia Crtico-Social busca uma sntese superadora de traos significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmisso e assimilao ativa dos contedos escolares articulando, no mesmo processo, a aquisio de noes sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitam a autoatividade e a busca independente e criativa das noes. Mas trata-se de uma sntese superadora. Com efeito, se a Pedagogia define fins e meios da prtica educativa a partir dos seus vnculos com a dinmica da prtica social, importa um posicionamento dela em face de interesses sociais em jogo no quadro das relaes sociais vigentes na sociedade. Os conhecimentos tericos e prticos da Didtica medeiam os vnculos entre o pedaggico e a docncia; fazem ligao entre o "para qu" (opes poltico-pedaggicas) e o "como da ao educativa escolar (a prtica docente).

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A Pedagogia Crtico-Social toma o partido dos interesses majoritrios da sociedade, atribuindo instruo e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domnio de contedos cientficos, os mtodos de estudo e habilidades e hbitos de raciocnio cientfico, de modo a irem formando a conscincia crtica face s realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes ativos de transformao da sociedade e de si prprios.

Dica de Leitura: LIBANEO,Jos Carlos.Didtica.So Paulo:Cortez,1994.Cap .II

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Objetivo: Adquirir conhecimentos a cerca da pedagogia cri tico social dos contedos e sua relao com uma aprendizagem transformadora.

PROCESSO DIDTICO NA CONCEPO DA PEDAGOGIA CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS: Ensino e aprendizagem A tarefa principal do professor garantir a unidade didtica entre ensino e aprendizagem, atravs do processo de ensino. Ensino e aprendizagem so duas facetas de um mesmo processo. O professor planeja dirigir e controlar o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade prpria dos alunos para a aprendizagem. Para compreender corretamente a dinmica desse processo necessrio analisar

separadamente cada um dos seus componentes

A aprendizagem A conduo do processo de ensino requer uma compreenso clara e segura do processo de aprendizagem: em que consiste aprender, como as pessoas aprendem quais as condies externas e internas que influenciam. Em sentido geral, qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem. Desde que nascemos estamos aprendendo, e continuamos aprendendo a vida toda. Uma criana pequena aprende a distinguir determinados barulhos, aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Um aluno maior aprende habilidades de lidar com as coisas, nadar, andar de bicicleta, etc., aprende a contar, a ler, a escrever, a pensar, a trabalhar junto com outras crianas. Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de pensamento, aprendem uma
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profisso, discutem problemas e aprendem a fazer opes, etc. Pessoas, portanto, esto sempre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas mltiplas experincias da vida. Podemos distinguir a aprendizagem casual e a aprendizagem organizada. A aprendizagem casual quase sempre espontnea, surge naturalmente da interao entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivncia social, pela observao de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicao, leituras, conversas etc., as pessoas vo acumulando experincias, adquirindo conhecimentos, formando atitudes e convices. A aprendizagem organizada aquela que tem por finalidade especfica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivncia social. Embora isso possa ocorrer em vrios lugares, na escola que so organizadas as condies especficas para a transmisso e assimilao de conhecimentos e habilidades. Esta organizao intencional, planejada e sistemtica das finalidades e condies da aprendizagem escolar tarefa especfica do ensino.

Vejamos alguns exemplos de aprendizagem escolar: A professora conta uma histria. O aluno recebe o "contedo" da histria, assimila-o, seja memorizando, seja captando a sua mensagem. Aparentemente a atitude do aluno passiva, mas, na verdade, ligando a histria com seu imaginrio (experincia vivida), est trabalhando a histria na sua mente. Est aprendendo. O tema da aula "As plantas". No ptio da escola, cada aluno escolheu uma plantinha. A professora pede para observarem o que ela tem nas mos. Surge uma conversao, a professora explica, os alunos perguntam. A conversa se amplia: Por que as plantas crescem? Por que, depois de um certo tempo, elas murcham? Se colocarmos a planta num lugar que tenha terra e gua, mas no tenha luz, o que acontecer? Os alunos discutem, analisam as possibilidades, a professora vai organizando essas idias para sistematizar os conhecimentos. Depois h o estudo no livro, os exerccios; a consolidao
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das coisas aprendidas. Os alunos aprendem as partes da planta e suas funes, as relaes entre terra, gua e luz; interiorizam conceitos, formam estruturas mentais; compreendem a importncia das plantas na vida social; desenvolvem capacidades de observao, comparao, sntese e so capazes de aplicar os conhecimentos. As crianas esto estudando Histria e Geografia. Aprendem a localizar os estados brasileiros no mapa, memorizam o nome das capitais, aprendem as diferenas de horrio de um lugar para o outro, dominam o conceito de "fuso horrio". Com isso esto adquirindo conhecimentos e habilidades. A aprendizagem escolar , assim, um processo de assimilao de determinados conhecimentos e modos de ao fsica e mental, organizados no processo de ensino. Os resultados da aprendizagem se manifestam em modificaes na atividade externa e interna do sujeito, nas suas relaes com o ambiente fsico e social. Isto significa que podemos aprender conhecimentos sistematizados (fatos, conceitos, princpios, mtodos de conhecimento, etc.); habilidades e hbitos intelectuais e sensrio motores (observar um fato e extrair concluses, destacar propriedades e relaes das coisas, dominarem procedimentos para resolver exerccios, escrever e ler, uso adequado dos sentidos, manipulao de objetos e instrumentos, etc.); atitudes e valores (por exemplo, perseverana e responsabilidade no estudo, modo cientfico de resolver problemas humanos, senso crtico frente aos objetos de estudo e realidade, esprito de camaradagem e solidariedade, convices, valores humanos e sociais, interesse pelo conhecimento, modos de convivncia social, etc.)

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Objetivo: Conhecer os princpios do processo de assimilao mediados pela ao do professor.

APRENDIZAGEM: UM PROCESSO DE ASSIMILAO No processo de ensino estabelecemos objetivos, contedos e mtodos, mas a assimilao deles conseqncia da atividade mental dos alunos. Conhecimentos, habilidades, atitudes, modos de agir no so coisas fsicas que podem ser transferidas da cabea do professor para a cabea do aluno. A aprendizagem efetiva acontece quando, pela influncia do professor, so mobilizadas as atividades fsica e mental prprias dos alunos no estudo das matrias. o que denominamos de processo de assimilao ativa.

O Processo da assimilao ativa Entendemos por assimilao ativa ou apropriao de conhecimento e habilidades o processo de percepo, compreenso e reflexo, e a aplicao que se desenvolve com os meios intelectuais,

motivacionais e atitudinais do prprio aluno, sob a direo e orientao do professor. O processo de assimilao ativa um dos conceitos fundamentais da teoria da instruo e do ensino. Permite-nos entender que o ato de aprender um ato de conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os fatos, fenmenos e relaes do mundo, da natureza e da sociedade, atravs do estudo das matrias de ensino. Nesse sentido, podemos dizer que aprendizagem uma relao cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento. H uma atividade do sujeito em relao aos objetos de conhecimento para assimil-los; ao mesmo tempo, as propriedades do objeto atuam no sujeito, modificando e enriquecendo suas estruturas mentais. Por esse processo, formam-se conhecimentos e
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modos de atuao, pelos quais aplicamos a compreenso da realidade para transformla, tendo em vista necessidades e interesses humanos e sociais. Para que se realize na escola o processo de assimilao ativa de novos conhecimentos e, por meio dele, o desenvolvimento das foras cognoscitivas dos alunos, preciso a ao externa do professor, isto , o ensino e seus componentes: objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas. Em sntese, temos nas situaes didticas fatores externos e internos, mutuamente relacionados. O professor prope objetivos e contedos, tendo em conta caractersticas dos alunos e da sua prtica de vida. Os alunos, por sua vez, dispem em seu organismo fsico-psicolgico de meios internos assimilao ativa, meios esses que constituem o conjunto de suas capacidades cognoscitivas, tais como: percepo, motivao, compreenso, memria, ateno, atitudes, conhecimentos j disponveis. Nenhum aluno nasce com essas capacidades cognoscitivas prontas, acabadas. Elas vose desenvolvendo no decorrer da vida e, particularmente, no decorrer do processo de ensino, pois podem ser aprendidas no processo de assimilao de conhecimentos.

Os nveis de aprendizagem Os meios internos pelos quais o nosso organismo psicolgico aprende so bastante complexos. Esquematicamente, podemos dizer que h dois nveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nvel reflexo se refere s nossas sensaes pelas quais desenvolvemos processos de

observao e percepo das coisas e nossas aes motoras (fsicas) no ambiente. Estas aprendizagens so responsveis pela formao de hbitos sensoriomotores e so as que predominam na fase inicial de desenvolvimento da criana (por exemplo, agarrar objetos, distinguir cores, formas e sons, andar etc.). Muitas delas so obtidas de forma

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automtica e inconsciente. Esse nvel de aprendizagem continua ocorrendo durante toda a vida humana. Entrelaado com o nvel reflexo, o nvel cognitivo se refere aprendizagem de determinados conhecimentos e operaes mentais, caracterizada pela apreenso consciente, compreenso e generalizao das propriedades e relaes essenciais da realidade, bem como pela aquisio de modos de ao e aplicao referentes a essas propriedades e relaes. No nvel cognitivo, os indivduos aprendem tanto em contato direto com as coisas no ambiente quanto com as palavras que designam coisas e fenmenos do ambiente. Isso significa que, como instrumentos da linguagem, as palavras constituem importante condio para a aprendizagem, pois formam a base dos conceitos com os quais podemos pensar.

Momentos interligados do processo de assimilao ativa Conforme vimos, o desenvolvimento das foras cognoscitivas na sala de aula se verifica no processo de assimilao ativa de conhecimento. Frente a determinado objetivo de ensino - por exemplo, os seres vivos, a vida na cidade e no campo - a primeira atividade a observao sensorial das coisas, propriedades, semelhanas e diferenas que as distinguem externamente. As situaes didticas devem ser organizadas para o aluno perceber ativamente o objeto de estudo, seja de forma direta (aes fsicas com as coisas do ambiente, ilustraes, demonstraes), seja de forma indireta pelo uso das palavras. A transformao da percepo ativa para um nvel mais elevado de compreenso implica a atividade mental de tomar os objetos e fenmenos estudados nas suas relaes com outros objetos e fenmenos, para ir formando idias e conceitos mais claros e mais amplos.

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No se trata de uma etapa separada da anterior, mas de uma transformao e um aprimoramento das primeiras percepes que, agora, passam pela anlise e sntese pela abstrao, generalizao e sistematizao. Neste processo, a atividade mental evolui da apreenso do contedo da matria na sua forma visvel, exterior, para a "idia" do contedo, de modo que o contedo visvel se transforma num contedo do pensamento. Em outras palavras, o aluno vai, gradativamente, se desprendendo da coisa concreta do ambiente para torn-la uma coisa pensada. Neste momento, o aluno pode operar mentalmente com os contedos assimilados. O processo se completa com as atividades prticas em vrias modalidades de problemas e exerccios, nos quais se verifica a consolidao e a aplicao prtica de conhecimentos e habilidades. No se quer dizer com isso que nos outros momentos no haja atividades prticas, mas que o processo de assimilao ativa culmina com a consolidao e aplicao. O aspecto fundamental a considerar que o processo interno de desenvolvimento mental um todo que no pode ser decomposto em elementos isolados. Os momentos apenas se diferenciam no sentido de que a compreenso mais elevada do objeto de estudo passa por um movimento ascendente, no qual a percepo ativa dos objetos e fenmenos vai transformando-se em conceitos sistematizados para serem assimilados. Mas, em cada momento do processo de desenvolvimento mental esto presentes a percepo sensorial, as atividades mentais e as atividades prticas. Deve-se alertar ainda, que nem sempre necessrio iniciar o processo de assimilao pela atividade preceptiva, material, concreta (manipular objetos, examinar, observar, representar graficamente objetos e fenmenos etc.). H situaes de ensino em que os alunos j possuem conceitos e operaes mentais, bastando aviv-los e record-los. Por isso, importante que o professor tenha perspiccia para captar as caractersticas especficas de cada situao didtica. Nos vrios momentos do processo de assimilao ativa, em qualquer das sries escolares, h um permanente entrelaamento entre a atividade mental e a linguagem,

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pois esta como que o instrumento que traduz, por meio das palavras, os objetos e fenmenos, suas relaes e a idia desse objeto. Na sala de aula, predomina a via indireta de ensino, ou seja, o professor e os alunos trabalham com conceitos j elaborados, com representaes verbais do professor, ou o texto do livro didtico - embora deva ser empregada a experincia direta sempre que possvel. Quaisquer que sejam os mtodos e modos de assimilao, a linguagem fundamental tanto para o professor que explica os conceitos cientficos quanto para o aluno que os utiliza para formar suas idias e noes. Os conceitos cientficos e o desenvolvimento dos instrumentos lingsticos do pensamento, assimilados com base na experincia sociocultural dos alunos, aperfeioam a comunicao, propiciam a habilidade de verbalizao e ampliam a capacidade de raciocinar.

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Objetivo: Conhecer as caractersticas envolvidas na dialtica, aprendizagem e ensino.

CARACTERSTICAS DA APRENDIZAGEM ESCOLAR a) A aprendizagem escolar uma atividade planejada, intencional e dirigida, no algo casual e espontneo. Aprendizagem e ensino formam uma unidade, mas no so atividades que se confundem uma com a outra. A atividade cognoscitiva do aluno a base e o fundamento do ensino, e este d direo e perspectiva quela atividade por meio dos contedos, problemas, mtodos, procedimentos organizados pelo professor em situaes didticas especficas. b) O processo de assimilao de conhecimentos resulta da reflexo proporcionada pela percepo prtico-sensorial e pelas aes mentais que caracterizam o pensamento. Todo conhecimento se baseia nos dados da realidade, que so o seu contedo. Mas a apreenso dos dados da realidade requer aes mentais. Por isso, a atividade de ensino no pode restringir-se a atividades prticas. Elas somente fazem sentido quando suscitam a atividade mental dos alunos, de modo a estes lidarem com elas atravs dos conhecimentos sistematizados que vo adquirindo. c) Na aprendizagem escolar h influncia de fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivao para o estudo, os que afetam as relaes professor-aluno, os que interferem nas disposies emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem ou dificultam a formao de atitudes positivas dos alunos frente s suas capacidades e frente aos problemas e situaes da realidade e do processo de ensino e aprendizagem. Tratamos dessa questo na Unidade 5. d) Os contedos e as aes mentais que vo sendo formados dependem da organizao lgica e psicolgica das matrias de ensino. A organizao lgica se refere seqncia progressiva dos conceitos, idias, habilidades, em nvel crescente de
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complexidade. Organizao psicolgica se refere adequao ao nvel de desenvolvimento fsico e mental que, por sua vez, condicionado pelas caractersticas scio-culturais dos alunos. A idia de progressividade no desenvolvimento escolar se aplica tambm organizao das unidades didticas nas aulas. Os alunos aprendem tudo numa s aula, pois a aprendizagem um processo garantido. Alguns alunos tm facilidade de "pegar" uma idia de relance, outras tm boa capacidade de memorizao. Entretanto, no significa que tenham assimilado a matria, que desenvolveram operaes mentais ou que dominaram habilidades de estudo. A slida aprendizagem decorre da consolidao de conhecimentos e mtodos de pensamento, sua aplicao em situaes de aula ou do dia-a-dia e, principalmente, da capacidade do aluno lidar de modo independente e criativo com os conhecimentos que assimilou. Tudo isto requer tempo e trabalho incessante do professor. e) A aprendizagem escolar tem um vnculo direto com o meio social. Circunscreve no s as condies de vida dos alunos, mas tambm sua relao com a escola e o estudo, sua percepo e compreenso das matrias. A consolidao dos conhecimentos depende do significado que eles carregam em relao experincia social dos alunos na famlia, no meio social, no trabalho. O vnculo aprendizagem-meio social traz implicaes, tambm ao grau de compreensividade das matrias em relao s possibilidades reais dos alunos que, efetivamente, so portadores de desvantagens sociais e culturais quanto s exigncias escolares. Estas no devem ser consideradas negativamente, mas como ponto de partida para a atividade docente. Os professores devem estar preparados para buscar procedimentos didticos que ajudem os alunos a enfrentarem suas desvantagens, a adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a elevar suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social.

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Outro aspecto fundamental da aprendizagem em relao ao meio social a linguagem. A linguagem o veculo para a formao e expresso dos nossos pensamentos. As formas de linguagem expressam as condies sociais e culturais de vida das pessoas (modalidades de relacionamento entre as pessoas, costumes, crenas, modos de pensar sobre o mundo e a vida etc.). No difcil compreender a importncia da combinao entre a linguagem do professor e linguagem dos alunos. Por outro lado, principalmente pela via da linguagem que os alunos podem assimilar os conhecimentos sistematizados. f) A aprendizagem escolar se vincula tambm com a motivao dos alunos, que indicam os objetivos que procuram. A motivao intrnseca quando se trata de objetivos internos, como a satisfao de necessidades orgnicas ou sociais, a curiosidade, a aspirao pelo conhecimento; so extrnsecas, quando a ao do aluno estimulada de fora, como as exigncias da escola, a expectativa de benefcios sociais que o estudo pode trazer a estimulao da famlia, do professor ou dos demais colegas. Na aprendizagem escolar, a motivao intrnseca precisa ser apoiada, muito

freqentemente, na motivao extrnseca, a fim de manter de p o interesse, a ateno e o envolvimento dos alunos no trabalho docente. g) O trabalho docente a atividade que d unidade ao binmio ensino-aprendizagem, pelo processo de transmisso-assimilao ativa de conhecimentos, realizando a tarefa de mediao na relao cognitiva entre o aluno e as matrias de estudo. Esta concepo de aprendizagem escolar difere daquela na qual o ensino uma atividade unidirecional do professor, transferindo conhecimentos para a cabea do aluno, isto , aluno como objeto da prtica docente. Tambm difere de outra concepo segundo a qual o ensino consiste apenas na organizao das experincias do aluno, com base nas suas necessidades e interesses imediatos e no na transmisso de conhecimentos sistematizados. A atividade do aluno consiste no enfrentamento da matria por suas prprias foras cognoscitivas, porm dirigida e orientada de fora pelo professor. A inter-relao entre os
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dois momentos do processo de ensino transmisso e assimilao ativa - supe a confrontao entre os contedos sistematizados (trazidos pelo professor) e a experincia sociocultural concreta dos alunos, isto , a experincia que trazem do seu meio social, conhecimentos que j dominam as motivaes e expectativas, a percepo que eles tm da matria de ensino.

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Objetivo: Perceber atravs deste estudo os fundamentos do ensino e sua correlao com o ato: ensinar e aprender.

DINMICA DO PROCESSO DE ENSINO O ensino um meio fundamental do progresso intelectual dos alunos. Procuramos esclarecer nos tpicos anteriores que a assimilao dos conhecimentos o ncleo do ensino. Entretanto, no h identidade entre o processo de assimilao e o processo de ensino, como se as etapas de assimilao fossem as mesmas etapas do ensino. O processo de ensino abrange a assimilao de conhecimentos, mas inclui outras tarefas. Para assegurar a assimilao ativa, o professor deve antecipar os objetivos de ensino, explicar a matria, puxar dos alunos conhecimentos que j dominam ,estimullos no desejo de conhecer a matria nova. Deve transformar a matria em desenvolvimentos significativos compreensveis, saber detectar o nvel da capacidade cognoscitiva dos alunos, saber empregar os mtodos mais eficazes para ensinar, no um aluno ideal, mas alunos concretos que ele tem sua frente. O ensino, assim, uma combinao adequada entre a educao do processo de ensino pelo professor e a assimilao ativa como atividade autnoma e independente do aluno. Em outras palavras, o processo de ensino uma atividade de mediao pela qual so providas as condies e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilao de conhecimentos. Os alunos vo escola para dominarem conhecimentos e habilidades e desenvolverem operaes mentais, tendo em vista a preparao para a vida social e para o trabalho. A aprendizagem que os alunos adquirem na escola, pelo estudo das matrias, tem como
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resultado principal aquisio do saber escolar e o melhoramento progressivo das funes intelectuais. A escola pblica pode oferecer muitos benefcios aos alunos: merenda, recreao, relacionamento social entre elas, assistncia sade etc., mas o benefcio da sua responsabilidade direta o ensino, pelo qual se democratiza o saber e se desenvolvem as foras intelectuais.

O ensino tem trs funes inseparveis: a) Organizar os contedos para a sua transmisso, de forma que os alunos possam ter uma relao subjetiva com eles. Um pedagogo escreveu que ensinar colocar a matria no horizonte interrogativo do aluno. Transmitir a matria, nesse sentido, traduzir didaticamente a matria para alunos determinados, com suas caractersticas scio-culturais, nvel de preparo para enfrentar a matria nova, com os conhecimentos e experincias que trazem para a sala de aula. b) Ajuda. Ajudar os alunos a conhecerem as suas possibilidades de aprender, orientar suas dificuldades, indicar mtodos de estudo e atividades que os levem a aprender de forma autnoma e independente. c) Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da aprendizagem.

A atividade de ensino, por outro lado, est indissociavelmente ligado vida social mais ampla, o que chamamos de prtica social. Em sentido amplo, o ensino exerce a mediao entre o indivduo e a sociedade. Essa mediao significa tanto a explicitao dos objetivos de formao escolar frente s exigncias do contexto social, poltico e cultural de uma sociedade marcada pelo conflito de interesses entre os grupos sociais, quanto o entendimento de que o domnio de conhecimentos e habilidades um instrumento coadjuvante para a superao das
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condies de origem social dos alunos, seja pela melhoria das condies de vida, seja pela luta conjunta para a transformao social. Alm disso, o ensino condicionado por outros elementos situacionais do processo ensino-aprendizagem, tais como a organizao do ambiente escolar, os mecanismos de gesto da escola, o sistema de organizao das classes, o conselho de pais, os livros didticos e o material escolar, a unidade de propsitos do grupo de professores etc. A unidade entre ensino e aprendizagem Podemos sintetizar dizendo que a relao entre ensino e aprendizagem no mecnica, no uma simples transmisso do professor que ensina para um aluno que aprende. Ao contrrio, uma relao recproca na qual se destacam o papel dirigente do professor e a atividade dos alunos. O ensino visa estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de aprendizagem dos alunos. Conforme j estudamos anteriormente, o ensino tem um carter eminentemente pedaggico, ou seja, o de dar um rumo definido para o processo educacional que se realiza na escola. O ensino tem a tarefa principal de assegurar a difuso e o domnio dos conhecimentos sistematizados legados pela humanidade. Da que sua tarefa bsica seja a seleo e organizao do contedo de ensino e dos mtodos apropriados a serem trabalhados num processo organizado na sala de aula. A aprendizagem a assimilao ativa de conhecimentos mentais, para compreend-los e aplic-los consciente e autonomamente. A aprendizagem uma forma do conhecimento humano - relao cognitiva entre aluno e matria de estudo - desenvolvendo-se sob as condies especficas do processo de ensino. O ensino no existe por si mesmo, mas na relao com a aprendizagem. A unidade entre ensino e aprendizagem fica comprometida quando o ensino se caracteriza pela memorizao, quando o professor concentra na sua pessoa a exposio da matria, quando no suscita o desenvolvimento ativo dos alunos. Esta atitude no faz
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parte do sentido que temos dado ao papel de dirigente do professor, pois no leva a empenhar as atividades mentais dos alunos. Por outro lado, tambm se quebra a unidade quando os alunos so deixados sozinhos, com o pretexto de que o professor somente deve facilitar a aprendizagem e no ensinar. O processo de ensino, ao contrrio, deve estabelecer exigncias e expectativas que os alunos possam contribuir e, com isso, mobilizem suas energias. Tem, pois, o papel de impulsionar aprendizagem e, muitas vezes, a precede. Estrutura, Componentes e Dinmicas do Processo de Ensino. A Didtica, fazendo a mediao escolar de objetivos scio-polticos e pedaggicos, por sua vez orienta o trabalho docente tendo em vista a insero e atuao dos alunos nas diversas esferas da vida social - profissional, poltica, cultural etc. O processo didtico se explicita pela ao recproca de trs componentes - os contedos, o ensino e a aprendizagem - que operam em referncia a objetivos que expressam determinadas exigncias scio-polticas e pedaggicas e sob um conjunto de condies de uma situao didtica concreta (fatores sociais circundantes, organizao escolar, recursos materiais e didticos, nvel scio-econmico dos alunos, seu nvel de preparo de desenvolvimento mental, relaes professor-aluno etc.). Os contedos de ensino compreendem as matrias nas quais so sistematizados os conhecimentos, formando a base para a concretizao de objetivos. O ensino a atividade do professor de organizao, seleo e explicao dos contedos, organizao das atividades de estudo dos alunos, encaminhando objetivos, mtodos, formas organizativas e meios mais adequados em funo da aprendizagem dos alunos. A aprendizagem a atividade do aluno de assimilao de conhecimentos e habilidades. O processo didtico define a ao didtica e determina as condies e modalidades de direo do processo de ensinar tendo em vista a preparao dos alunos para as tarefas sociais. O processo de ensino opera a mediao escolar de objetivos, contedos e mtodos; sintetiza na aula a ao didtica em sua globalidade, uma vez que

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operacionaliza objetivos gerais sobre o fundo objetivo das condies concretas de cada situao didtica. O processo de ensino, efetivado pelo trabalho docente, constitui-se de um sistema articulado dos seguintes componentes: objetivos, contedos, mtodos (incluindo meios e formas organizativas) e condies. O professor dirige esse processo, sob condies concretas das situaes didticas, em cujo desenvolvimento se assegura a assimilao ativa de conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Esses componentes formam uma unidade, nenhum deles podendo ser considerado isoladamente. Os objetivos correspondem j a contedos (conhecimentos, habilidades, hbitos) e mtodos de sua apropriao. Os contedos so selecionados de forma didaticamente assimilvel, portanto, implicam mtodos. Os mtodos, por sua vez, subordinam-se ao contedo de cada matria e ao mesmo tempo s caractersticas de aprendizagem dos alunos (conhecimentos e experincias que trazem suas expectativas, seu nvel de preparo para enfrentar a matria, etc.). Alm disso, o ensino inseparvel das condies concretas de cada situao didtica: o meio sociocultural em que se localiza a escola, as atitudes do professor, os materiais didticos disponveis, as condies de vida, conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos.

Antes de dar continuidades aos seus estudos fundamental que voc acesse sua SALA DE AULA e faa a Atividade 1 no link ATIVIDADES.

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Objetivo: Desenvolver habilidades de compreenso e anlise sobre a prxis educativosocial.

PRTICA EDUCATIVA E SOCIEDADE O trabalho docente parte integrante do processo educativo mais global pelo quais os membros da sociedade so preparados para a participao na vida social. A educao, um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formao dos indivduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades fsicas e espirituais, prepar-los para a participao ativa e transformadora nas vrias instncias da vida social. No h sociedade sem prtica educativa nem prtica educativa sem sociedade. A prtica educativa no apenas uma exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo de prover os indivduos dos conhecimentos e experincias culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e transform-lo em funo de necessidades econmicas, sociais e polticas da coletividade. Atravs da ao educativa o meio social exerce influncias sobre os indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influncias tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora em relao ao meio social. Tais influncias se manifestam atravs de conhecimentos, experincias, valores, crenas, modo de agir, tcnicas e costumes acumulados por muitas geraes de indivduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas geraes. Em sentido amplo, a educao compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivduos esto envolvidos de modo necessrio e inevitvel
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pelo simples fato de existirem socialmente; neste sentido, a prtica educativa existe numa grande variedade de instituies e atividades sociais decorrentes da organizao econmica, poltica e legal de uma sociedade, da religio, dos costumes, das formas de convivncia humana. Em sentido estrito, a educao ocorre em instituies especficas, escolares ou no, com finalidades explcitas de instruo e ensino mediante uma ao consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais. Os estudos que tratam das diversas modalidades de educao costumam caracterizar as influncias educativas como no-intencionais e intencionais. A educao no-intencional refere-se s influncias do contexto social e do meio ambiente sobre os indivduos. Tais influncias, tambm denominadas de educao informal, correspondem a processos de aquisio de conhecimentos, experincias, idias, valores, prticas, que no esto ligados especificamente a uma instituio e nem so intencionais e conscientes. So situaes e experincias, por assim dizer, casuais, espontneas, no organizadas, embora influam na formao humana. o caso, por exemplo, das formas econmicas e polticas de organizao da sociedade, das relaes humanas na famlia, no trabalho, na comunidade, dos grupos de convivncia humana, do clima scio-cultural da sociedade. A educao intencional refere-se a influncias em que h intenes e objetivos definidos conscientemente, como o caso da educao escolar e extra-escolar. H uma intencionalidade, uma conscincia por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou adultos em geral - estes, muitas vezes, invisveis atrs de um canal de televiso, do rdio, do cartaz de propaganda, do computador, etc. H mtodos, tcnicas, lugares e condies especficas prvias criadas deliberadamente para suscitar idias, conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos. So muitas as formas de educao intencional e, conforme o objetivo pretendido variam os meios. Podemos falar de educao no-formal quando se trata de atividades educativas estruturadas fora do sistema escolar convencional (como o caso de movimentos sociais
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organizados, dos meios de comunicao de massa, etc.) e da educao formal que se realiza nas escolas ou outras agncias de instruo e educao (igrejas, sindicatos, partidos, empresas) implicando aes de ensino com objetivos pedaggicos explcitos, sistematizao, procedimentos didticos. Cumpre acentuar, no entanto, que a educao propriamente escolar se destaca entre as demais formas de educao intencional por ser suporte e requisito delas. Com efeito, a escolarizao bsica que possibilita aos indivduos aproveitar e interpretar, consciente e criticamente, outras influncias educativas. impossvel, na sociedade atual, com o progresso dos conhecimentos cientficos e tcnicos, e com o peso cada vez maior de outras influncias educativas (mormente os meios de comunicao de massa), a participao efetiva dos indivduos e grupos nas decises que permeiam a sociedade sem a educao intencional e sistematizada provida pela educao escolar. As formas que assume a prtica educativa sejam no-intencionais ou intencionais, formais ou no-formais, escolares ou extra-escolares, se interpretam. O processo educativo, onde quer que se d, sempre contextualizado social e politicamente; h uma subordinao sociedade que lhe faz exigncias, determina objetivos e lhe prov condies e meios de ao. Vejamos mais de perto como se estabelecem os vnculos entre sociedade e educao. Conforme dissemos, a educao um fenmeno social. Isso significa que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais de uma determinada sociedade. Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos antagnicos; esse fato repercute tanto na organizao econmica quanto na poltica e na prtica educativa. Assim, as finalidades e meios da educao subordinam-se a estrutura e dinmica das relaes entre as classes sociais, ou seja, so socialmente determinados. Que significa a expresso "a educao socialmente determinada"? Significa que a prtica educativa, e especialmente os objetivos e contedos do ensino e o trabalho
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docente, esto determinados por fins e exigncias sociais, polticas e ideolgicas. Com efeito, a prtica educativa que ocorre em vrias instncias da sociedade assim como os conhecimentos da vida cotidiana, os fatos polticos e econmicos etc. - determinada por valores, normas e particularidades da estrutura social a que est subordinada. A estrutura social e as formas sociais pelas qual a sociedade se organiza so decorrncia do fato de que, desde o incio da sua existncia, os homens vivem em grupos; sua vida est na dependncia da vida de outros membros do grupo social, ou seja, a histria humana, a histria da sua vida e a histria da sociedade se constituem e se desenvolvem na dinmica das relaes sociais. Este fato fundamental para se compreender que a organizao da sociedade, a existncia das classes sociais, o papel da educao esto implicados nas formas que as relaes sociais vo assumindo pela ao prtica concreta dos homens. Desde o inicio da histria da humanidade, os indivduos e grupos travavam relaes recprocas diante da necessidade de trabalharem conjuntamente para garantir sua sobrevivncia. Essas relaes vo passando por transformaes, criando novas necessidades, novas formas de organizao do trabalho e, especificamente, uma diviso do trabalho conforme sexo, idade, ocupaes, de modo a existir uma diviso das atividades entre os envolvidos no processo de trabalho. Na histria da sociedade, nem sempre houve uma distribuio por igual dos produtos do trabalho, tanto materiais quando espirituais. Com isso, vo surgindo nas relaes sociais a desigualdade econmica e de classes. Nas formas primitivas de relaes sociais, os indivduos tm igualdade usufruto do trabalho comum. Entretanto nas etapas seguintes da histria da sociedade, cada vez mais se acentua a distribuio desigual dos indivduos em distintas atividades bem como do produto dessas atividades.

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A diviso do trabalho vai fazendo com que os indivduos passem a ocupar diferentes lugares na atividade produtiva. Na sociedade escravista os meios de trabalho e o prprio trabalhador (escravo) so propriedades dos donos de terras; na sociedade feudal, os trabalhadores (servos) so obrigados a trabalhar gratuitamente as terras do senhor feudal ou a pagar-lhes tributos. Sculos mais tarde, na sociedade capitalista, ocorreu uma diviso entre os proprietrios privados dos meios de produo (empresas, mquinas, bancos, instrumentos de trabalho, etc.) e os que vendem a sua fora de trabalho para obter os meios da sua subsistncia, os trabalhadores que vivem do salrio. As relaes sociais no capitalismo so, assim, fortemente marcadas pela diviso da sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e antagnicos no processo de produo. A classe social proprietria dos meios de produo retira seus lucros da explorao do trabalho da classe trabalhadora. Esta, qual pertencem cerca de 70% da populao brasileira, obrigada a trocar sua capacidade de trabalho por um salrio que no cobre as suas necessidades vitais e fica privada, tambm, da satisfao de suas necessidades espirituais e culturais. A alienao econmica dos meios e produtos do trabalho dos trabalhadores, que ao mesmo tempo uma alienao espiritual, determina desigualdade social e conseqncias decisivas nas condies de vida da grande maioria da populao trabalhadora. Este o trao fundamental do sistema de organizao das relaes sociais em nossa sociedade. A desigualdade entre os homens, que na origem uma desigualdade econmica no seio das relaes entre as classes sociais, determina no apenas as condies materiais de vida e de trabalho dos indivduos, mas tambm a diferenciao no acesso cultura espiritual, educao. Com efeito, a classe social dominante retm os meios de produo material como tambm os meios de produo cultural e da sua difuso, tendendo a coloc-la a servio dos seus interesses.

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Assim, a educao que os trabalhadores recebem visa principalmente prepar-los para trabalho fsico, para atitudes conformistas, devendo contentar-se com uma escolarizao deficiente. Alm disso, a maioria dominante dispe de meios de difundir a sua prpria concepo de mundo (idias, valores, prticas sobre a vida, o trabalho, as relaes humanas, etc.) para justificar, ao seu modo, o sistema de relaes sociais que caracteriza a sociedade capitalista. Tais idias, valores e prticas apresentados pela minoria dominante como representativos dos interesses de todas as classes sociais, so as que se costumam denominar de ideologia. O sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as agncias de formao profissionais, os meios de comunicao de massa, um meio privilegiado para o repasse da ideologia dominante. O campo especfico de atuao profissional e poltica do professor a escola, qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um slido domnio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crtico e criativo. Tais tarefas representam uma significativa contribuio para a formao de cidados ativos, criativos e crticos, capazes de participar nas lutas pela transformao social. Podemos dizer que, quanto mais se diversificam as formas de educao extra-escolar e quanto mais a minoria dominante refina os meios de difuso da ideologia burguesa, tanto mais a educao escolar adquire importncia, principalmente para as classes trabalhadoras. V-se que a responsabilidade social da escola e dos professores muito grande, pois lhes cabe escolher qual concepo de vida e de sociedade deve ser traduzida considerao dos alunos e quais contedos e mtodos lhes propiciam o domnio dos conhecimentos e a capacidade de raciocnio necessrios compreenso da realidade social e atividade prtica na profisso, na poltica, nos movimentos sociais. Tal como a educao tambm o ensino determinado socialmente.

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Ao mesmo tempo em que cumpre objetivos e exigncias da sociedade conforme interesses de grupos e classes sociais que a constituem, o ensino cria condies metodolgicas e organizativas para o processo de transmisso e assimilao de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades intelectuais e processos mentais dos alunos tendo em vista o entendimento crtico dos problemas sociais.

Sugesto: Para sua reflexo e tomada de postura educacional assista ao filme Sociedade dos Poetas Mortos.

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Objetivo: Perceber a dialtica como influncia na prxis de uma ao educadora social.

EDUCAO COMO DIALTICA E PRXIS SOCIAL Como prxis social, a educao uma ao que se desenvolve segundo a inteno especfica de uma classe social. Nosso pressuposto que a apropriao do saber uma inteno especfica da classe "que est na vanguarda em cada etapa histrica, a classe efetivamente capaz de exercer a funo educativa". Sendo a inteno especfica, uma prxis; sendo prpria de uma classe social e at da sociedade inteira, uma prxis social. Sendo seu objeto o saber, a prxis educativa cuida de realizar sua apropriao, e nisso est sua especificidade. A pedagogia vem ento trabalhar sobre a questo de como se realiza a apropriao do saber pela sociedade, e a didtica vem trabalhar sobre a questo do mtodo pelo qual se realiza a apropriao do saber pelas pessoas. Introduzindo o componente das classes sociais fundamentais e antagnicas pela aplicao do mtodo dialtico no campo da educao e considerando a questo da ideologia nos seus limites reais, que fazem da educao uma prtica social, temos os elementos para finalmente propor nossa hiptese de trabalho, a seguir apresentada. fundamental na didtica que se exerce a possibilidade de fazer da educao uma prtica social progressista ou conservadora: pois atravs dos componentes didticos da ao educativa que se passa, ou no, a possibilidade que tem a classe de "vanguarda" para exercer a hegemonia na sociedade. Para aqueles que entendem ser de menor importncia o aspecto prtico das idias progressistas, os aspectos aparentemente menores que na educao so os aspectos didticos, preciso repetir uma formulao de Jacques Rancire:
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"Sem teoria revolucionria no h prtica revolucionria. Mas separada da prtica revolucionria toda teoria revolucionria se transforma no seu contrrio". Na educao, toda a rea j est tratando de ao. Porm os aspectos mais prticos, porque diretamente ligados prtica social onde as pessoas se encontram concretamente, compem a didtica. Acreditamos, portanto que pouco valem as formulaes terico-progressistas da educao se no se encontrarem as formas de pratic-las, ainda que no seja possvel encontrarem-se estas formas sem aquelas formulaes.

O ESPAO DA SALA DE AULA O espao da sala de aula no se limita s quatro paredes que a cercam, nem se pode defini-lo por suas caractersticas fsicas. O espao da sala de aula um espao pleno de tenses. Nele se entrecruzam diferentes histrias de vida, de professores e alunos. O espao da sala de aula , portanto, um espao de construo de conhecimentos e valores. um espao vivo. Dentro deste espao podem ou no ocorrer relaes cooperativas, solidrias, de respeito mtuo. Ao entrar no espao da sala de aula, ao se encontrarem pela primeira vez, professores e alunos estabelecem relaes numa interao que pode ou no estar permeada pelo dilogo e compreenso. O aluno chega sala de aula cheio de expectativas e curiosidades e, tambm, com alguma apreenso sobre quem sero seus professores. Tambm, o professor, a despeito da sua experincia, entra na relao com o aluno impregnado de uma histria de vida prpria, uma experincia singular. Ele, tambm, recebe seus alunos, no incio do ano letivo cheio de expectativas.

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Encontram-se ainda, neste espao, expectativas vindas das famlias dos alunos em relao aos professores, ao diretor, ao resultado da ao pedaggica, s formas de avaliao. A direo da escola tambm est presente no espao da sala de aula, atravs de suas crenas, projetos e desejos sobre a atuao de professores e alunos. Enfim, no espao da sala de aula, cruzam-se pessoas nicas e singulares que interagem por um certo perodo de tempo. O espao da sala de aula , portanto, um espao de interao que oferece aos alunos oportunidades para uma relao pessoal com outros sujeitos que no os do seu crculo familiar.

A transformao de um espao de relaes afetuosas e harmnicas Reverter os altos ndices de evaso e repetncia na escola, buscando o sucesso, na sua tarefa de ensinar a ler, escrever, calcular, interpretar e transformar o meio ambiente, os mundos do trabalho, da cultura e das linguagens que os expressam, o desafio da Educao, hoje. preciso defender e lutar por uma escola, de qualidade, para todos, comprometida com o desenvolvimento pleno (fsico, intelectual, scio-afetivo, psicomotor) de nossos alunos, com uma identidade prpria, num tempo e espao em constante transformao. Buscamos uma educao mais abrangente. Para tanto, ns, professores, precisamos descobrir respostas individuais para cada ambiente, para cada aluno. Cada situao escolar nica, com seus problemas, desafios, impasses e vitrias. fundamental, portanto, que cada professor tenha a possibilidade de refletir sobre as suas convices e desejos, relacionando-os sua prtica escolar. Aprofundando estas reflexes consigo mesmo, e com o seu grupo de alunos, o professor ir descobrir algumas de suas prprias respostas.

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Este processo, que contnuo e infinito, pressupe constantes transformaes e correes de rota, autocrtica e auto-avaliao. Acreditamos que a construo de relaes afetuosas e mais humanas, seja o resultado de um esforo coletivo de alunos, professores, famlias, funcionrios e direo. Todos precisam estar tambm preparados e disponveis para se avaliarem e a seus papis, individualmente e/ou em equipe, atualizando seus objetivos, discutindo alternativas, visando, sempre, a melhoria da qualidade de vida na instituio educacional. As dificuldades s podem ser vencidas com alianas e cumplicidade de todos os envolvidos no ambiente escolar que, como todo ambiente vivo, no deve se constituir em lugar de imobilismo, nem descrena. A comunidade escolar precisa estar presente nas decises coletivas para se apropriar afetivamente de seu destino como algo que tambm lhe pertence. importante que a escola promova reunies e encontros, de forma sistemtica, nas quais a proposta pedaggica seja discutida com as famlias, e onde acordos que beneficiem os alunos sejam estabelecidos. O espao da sala de aula um lugar em que so compartilhadas emoes, afetos. Lugar onde se cruzam diferenas tnicas, de gnero, culturais, sociais. Harmonizar as diferenas dentro deste espao, levando todos a um convvio solidrio um dos desejos da escola.

Sinta o pulso e planeje A interao entre classe e professor tem caractersticas muito prprias. Dependem de vrios fatores, como maturidade dos alunos, seu grau de informao, tamanho da turma e uma soma de caractersticas que podemos chamar de personalidade da classe. Nem todos os alunos tm o mesmo comportamento. Mas em todas as classes h um tipo de atitude que predomina.

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PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre; Artmed, 2001. Texto- A comunicao na sala de aula: onze dilemas.

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Objetivo: Compreender aspectos da prtica no cotidiano escolar e sua relao com o processo ensino aprendizagem.

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E SEUS COMPONENTES FUNDAMENTAIS Da anlise conjunta das informaes de professores e alunos, surge a necessidade de indagarmos por que nas relaes do trabalho educativo, permeiam tantos antagonismos, tantas contradies entre a teoria e a prtica docente. chegado, ento, o momento de nos aprofundarmos nas teorias pedaggicas, para compreender como a prtica est lida nas referidas teorias, e como essas teorias, iluminam a compreenso do processo de ensino e da organizao do trabalho docente, em suas determinaes sociais. a identificao das contradies do processo de ensino, das relaes que o permeiam e do movimento que est por trs de suas representaes aparentes que impulsionam os estudiosos a buscar novas alternativas para a prtica educativa. Analisando-se as tendncias terico-metodolgicas que embasam os diferentes processos da prtica-pedaggica, podem-se distinguir duas grandes correntes de interpretao do pensamento social em Educao: o funcionalismo e as teorias do conflito, em suas diversas tendncias. A teoria funcionalista propugna que a Educao contribui diretamente para o crescimento e desenvolvimento econmico dos pases, constitui uma das tendncias importantes de explicao das principais razes pelas quais os governos decidiram destinar montantes significativos de verbas a esse setor.

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Segundo o funcionalismo, a Educao tem, como principal finalidade, servir de mecanismo social de acumulao e transmisso de conhecimentos, de acordo com as necessidades da produo. A escola converte-se em agncia provedora de recursos humanos para o mercado de trabalho. As reformas e inovaes que se processaram no Brasil, aps a Reforma do Ensino Superior em 1968, implicaram o uso da linha tecnicista em todos os setores do Ensino no Brasil. Como se pode inferir, os programas de Ensino tecnicista concebem o professor como um elemento a mais entre outros meios de transmisso de conhecimento e, ao mesmo tempo, como um dos promotores do processo de mudana. O professor o eixo fundamental do desenvolvimento de novos sistemas de instruo, da implementao de novas tcnicas e da soluo de problemas especficos, relacionados com sua matria. O docente deve, assim, conhecer a metodologia apropriada para desenhar e avaliar os objetivos de seu curso em termos de taxionomias. Deve ser capaz, ainda, de planejar atividades individualizadas e desenvolver a aprendizagem segundo diferentes princpios da Psicologia; deve ser treinado nas habilidades tcnicas, por meio do micro ensino, para desenvolver com xito as aulas expositivas. Privilegia-se a utilizao de tcnicas, instrumentos e meios educativos, com o fim de aumentar a eficincia do processo ensinoaprendizagem. Como se pode concluir esses programas tecnicistas, enraizados numa tecnologia supostamente neutra, contribui para dissociar a teoria da prtica, o contedo do mtodo, e para distanciar a problemtica didtica das questes pedaggicas, histricas e sociais. J para as teorias do conflito, a Educao constitui uma das instncias de reproduo social da fora de trabalho, da diviso das classes sociais e inculcadora da ideologia da classe dominante. Alguns tericos, no entanto, apesar de reconhecerem esse carter de reproduo atribuem Educao a possibilidade de ser um espao de transformao social. Nessa abordagem, destacam-se alguns princpios comuns prtica universitria, tais como a contextualizao histrica, scio-poltica, econmica e cultural do professor, da
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docncia, dos contedos da relao professor-aluno e dos processos de ensinoaprendizagem. Proclama-se a exigncia do trabalho docente coletivamente organizado na escola e da anlise crtica da prtica dos professores, feita em grupo de trabalho. Sustenta-se, tambm, a importncia de se vincularem as aes do ensino a marcos tericos que permitam uma compreenso slida e global do processo educativo, inserido na realidade social. Da a necessidade da inter-relao entre o objeto e o mtodo de conhecimento, buscando a indissociabilidade entre contedos e mtodo, entre a matria de ensino e contedo pedaggico-didtico, e a eliminao de aes puramente tcnico-instrumentais. Tudo isso s ser possvel se estabelecer um vnculo que intente cobrir os aspectos epistemolgico, terico, metodolgico e instrumental da formao do professor o que constitui uma pesquisa em longo prazo. Essas propostas tm avanado, junto com experincias de planejamento participativo na formao de adultos, com programas de desenvolvimento comunitrio, com a organizao dos trabalhadores, e com inovaes educativas produzidas graas aos movimentos de organizao popular e aos movimentos de resistncia ao sistema social. Essas teorias do conflito explicam o porqu dos depoimentos de professores e alunos mencionados anteriormente e, evidenciam a contradio da prtica educativa do Ensino. Perceber essa contradio perceber o movimento histrico da direo poltica da referida prtica. Compreender esse movimento instaura uma nova postura em face da prtica. Assinala Martins (1985), que os professores comeam a apresentar certas proposies, certas iniciativas, certas atividades prticas, tendo em vista o seu aluno e fugindo do modelo imposto. Dir-se-ia que a mesma situao que destituiu o professor do controle de processo e do produto de seu trabalho, tornando-o simples executor de tarefas, gera o seu contrrio. Isto , o professor - pressionado pela resistncia dos seus alunos, pelas contradies que experimenta entre aquilo que se espera de um professor, e a situao

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de trabalho docente - busca alternativa e cria novas situaes, novos procedimentos didticos. Em ltima anlise, gera uma "Didtica Prtica". Ao gerar essa "Didtica Prtica", o educador est-se formando nesse mesmo processo e construindo um novo processo educativo. Reinventar a prtica numa perspectiva de ao crtica e compromissada politicamente supe a compreenso dessa prtica no nvel de totalidade, ou seja, buscar seus determinantes ltimos, de modo a ultrapassar o nvel emprico, e aprofundar a anlise das determinaes histricas e sociais, a fim de gerar uma nova ao educativa que faa mediao entre a prtica individual e a social.

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Objetivo: Analisar sua prtica e buscar aes capazes de promover reflexes e paradigmas sociais.

O PROFESSOR E A SUA VIVNCIA NO PROCESSO DE PRODUO DE CONHECIMENTO Um dos pontos-chave da nova prtica pedaggica visa resgatar o controle do processo de ensino perdido pelo professor, buscando ultrapassar o discurso "sobre", para fazer avanar uma nova alternativa em sala de aula que possibilite vivenciar e refletir junto com os alunos uma nova prxis. Para tanto, preciso romper com o eixo de transmisso - assimilao, para assumir o eixo da ao - reflexo - ao, caracterizado pela busca da unidade entre a teoria e a prtica, a partir da reflexo sobre a prpria prtica vivenciada, porque no fazer que se gera o saber . Altera-se o processo na prpria prtica, de tal modo que os agentes vivenciam a descrio e a anlise, reflitam e sistematizam coletivamente esse novo processo de trabalhar a prtica. A forma vai-se definindo, vai dando sentido ao contedo, tendo como ponto de partida e ponto de chegada a prtica social. Na investigao da prtica pedaggica, o professor vivencia um processo de produo de conhecimento, no qual ele:

Descreve a sua prtica de modo emprico; Explica essa prtica em suas mltiplas relaes sociais, tomando como referncia as teorias pedaggicas, conforme as estudam Saviani, Libneo, Gadotti e outros;

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Busca entender o movimento contraditrio que permeia essa referida prtica, no nvel de totalidade;

Parte para refazer sua prtica de modo qualitativamente diferente, de forma coletiva e mais consciente, tornando-se mais senhor dos processos de organizao e de controle do trabalho docente, porque j entende os mini-espaos e as brechas em que a estrutura capitalista lhe permite agir criticamente.

Nas perspectivas dialtica, toda forma de conhecimento e de atividade prtica supe uma marcha comum, isto : Aproximar-se do objeto de estudo, considerando-o como um conjunto de relaes em que tudo muda e est inter-relacionado; Aprofundar-se na anlise do objeto ou da atividade vivida, para ressaltar diferentes facetas e estudar seus elementos; Ir reorganizando o objeto de investigao constitudo pelas mltiplas relaes, e constituinte delas a partir de anlises de snteses provisrias, visando a produzir uma sntese criadora de referido objeto.

Assim, no nvel individual, o professor, em face da sua prpria prtica precisa inquirir analisar, historicizar no tempo e situar-se no espao, e precisa mais ainda, problematizar o seu trabalho. Nessa anlise, ele precisa esclarecer para si mesmo sua prpria postura em face do sistema capitalista, precisa entender-se como agente de reproduo social e, ao mesmo tempo, como sujeito histrico do processo de transformao em que vive; precisa identificar o espao de ao para sua liberdade e para sua criao, no concreto da sala de aula e nos diferentes locais de trabalho docente. No nvel do coletivo, o professor atua numa escola, que j tem todo um protocolo legal que a relaciona junto com as normas legais, como com as organizacionais (trabalha
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dentro de regras rgidas do trabalho - racionalidade eficincia), como com as do mercado de trabalho que vai receber o nosso aluno. Que sentido faz mudar a prtica pedaggica individualmente? Creio que isso faz pouco sentido, porque, com o correr dos semestres, as inmeras decepes, cortes, boicotes j levam o nosso professor inovador ou ao abandono da carreira ou a acomodar-se aos padres tradicionais. No a toa que assistimos, em nossos dias, o povo se organizando nas mais diferentes modalidades. E ns, professores, que lies temos aprendido em organizaes da categoria de magistrio? So nesses espaos de organizao que preciso achar lugar para entendermos nossa prtica, nas suas relaes globais com a estrutura, com os agentes que atuam nela, e caminham nas pistas que brotam do cotidiano, visando a produzir e construir novas relaes sociais que perpassem o trabalho docente e vo costurando a sua unidade com a prtica social. Aprender realizar coletivamente uma leitura crtica da realidade, leitura essa que nos deve tornar capazes de avaliar e criar, de transformar o real. Ao mesmo tempo, aprender sentir afeto, sentir prazer, porque aprender a compartilhar os problemas de uma luta por uma proposta diferente e descobrir a fora de caminhar juntos. Considerando-se o exposto, pode-se concluir que a metodologia de anlise crtica supe e reafirma que: Professor que aprende a partir da prtica apropria-se do saber e da tcnica de organizar o trabalho docente com maior consistncia lgica e compreenso crtica; A socializao de experincias de trabalho exige novas condies de prtica escolar, o que significa a criao de um novo espao educativo, constitudo da ao participativa e comprometida de alunos e professores com uma nova ordem no trabalho docente;
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A elaborao de uma proposta alternativa de metodologia j traz em seu bojo o germe de sua prpria negao e de uma nova afirmao.

Assim, para se refazer o caminho, preciso refazer a caminhada, na busca daqueles pontos dessa mesma caminhada que entram em conflito com a realidade em movimento.

SUGESTO DE LEITURA; PERRENOUD, Philippe.Ensinar; Agir na urgncia, decidir na incerteza.Porto Alegre: Artmed, 2001. Tema; Dez no ditos ou a face oculta da profisso de professor.

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Objetivo: Organizar aes didticas a partir dos conhecimentos envolvidos no processo didtico-pedaggico.

COMPONENTES DO PROCESSO DIDTICO E DO PROCESSO DE ENSINO Quem circula pelos corredores de uma escola, o quadro que observa o professor frente a uma turma de alunos, sentados ordenadamente ou realizando uma tarefa em grupo, para aprender uma matria. De fato, tradicionalmente se consideram como componentes da ao didtica a matria, o professor, os alunos. Podem-se combinar estes componentes, acentuando mais um ou outro, mas a idia corrente a de que o professor transmite a matria ao aluno. Entretanto, o ensino, por mais simples que possa parecer primeira vista uma atividade complexa: envolve tanto condies externas como condies internas das situaes didticas. Conhecer essas condies e lidar acertadamente com elas uma das tarefas bsicas do professor para a conduo do trabalho docente. Internamente, a ao didtica se refere relao entre o aluno e a matria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediao do professor. Entre a matria, o professor e o aluno ocorrem relaes recprocas. O professor tem propsitos definidos no sentido de assegurar o encontro direto do aluno com a matria, mas essa atuao depende das condies internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matria. Cada situao didtica, porm, vincula-se a determinantes econmico-sociais, scioculturais, a objetivos e formas estabelecidos conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que afetam as decises didticas. Consideramos, pois, que a inter-relao entre professor e alunos no se reduz sala de aula, implicando relaes bem mais abrangentes:
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Escola, professor, aluno, pais esto inseridos na dinmica das relaes sociais. A sociedade no um todo homogneo, onde reina a paz e a harmonia. Ao contrrio, h antagonismo e interesses distintos entre grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel atribudos escola, ao trabalho do professor e dos alunos. As teorias da educao e as prticas pedaggicas, os objetivos educativos da escola e dos professores, os contedos escolares, a relao professor-aluno, as modalidades de comunicao docente, nada disso existe isoladamente do contexto econmico, social e cultural, mas amplo e que afetam as condies reais em que se realizam o ensino e a aprendizagem. Professor no apenas professor, ele participa de outros contextos de relaes sociais onde , tambm, aluno, pai, filho, membro de sindicato, de partido poltico, ou de um grupo religioso. Esses contextos se referem uns ao outros e afetam a atividade prtica do professor. O aluno, por sua vez, no existe apenas como aluno. Faz parte de um grupo social, pertence a uma famlia que vive em determinadas condies de vida e de trabalho, branco, negro, tem uma determinada idade, possui uma linguagem para expressar-se conforme o meio em que vive tem valores e aspiraes condicionados pela sua prtica de vida etc. A eficcia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor, e de suas convices polticas, do seu preparo profissional, do salrio que recebe, da sua personalidade, das caractersticas da sua vida familiar, da sua satisfao profissional em trabalhar com alunos etc. Tudo isto, entretanto, no uma questo de traos individuais do professor, pois o que acontece com ele tem a ver com as relaes sociais que acontecem na sociedade. Consideremos, assim, que o processo didtico est centrado na relao fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a confrontao ativa do aluno com a matria sob a mediao do professor. Com isso, podemos identificar entre os seus elementos constitutivos: os contedos das matrias que devem ser assimilados pelos alunos de um determinado grau; a ao de ensinar em que o professor atua como
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mediador entre o aluno e as matrias; a ao de aprender em que o aluno assimila consciente e ativamente as matrias e desenvolve sua capacidade e habilidades. Contudo, estes componentes no so suficientes para ver o ensino em sua globalidade. Como vimos no uma atividade que se desenvolve automaticamente, restrita ao que se passa no interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigncias da prtica social, ao mesmo tempo em que se subordinam as condies concretas postas pela mesma prtica social que favorecem e dificultam atingir objetivos. Entender, pois, o processo didtico como totalidade abrangente implica vincular contedos, ensino e aprendizagem a objetivos scio-poltico e pedaggicos e analisar criteriosamente o conjunto de condies concretas que rodeiam cada situao didtica. Entre outras palavras o ensino um processo social, integrante de mltiplos processos sociais, nos quais esto implicadas dimenses polticas, ideolgicas, ticas, pedaggicas, frente s quais se formulam objetivos contedos e mtodos conforme opes assumidas pelo educador, cuja realizao est na dependncia de condies, seja aquelas que o educador j encontra seja as que ele precisa transformar ou criar. Desse modo, os objetivos gerais e especficos so no s um dos componentes do processo didtico como tambm determinantes das relaes entre os demais componentes. Alm disso, a articulao entre estes depende da avaliao das condies concretas implicadas no ensino, tais como objetivos e exigncias postos pela sociedade e seus grupos e classes, o sistema escolar, os programas oficiais, a formao dos professores as foras sociais presentes na escola (docentes, pais etc.), os meios de ensino disponveis, bem como as caractersticas scio-culturais e individuais dos alunos, as condies prvias dos alunos para enfrentar o estudo de determinada matria, as relaes professor-aluno, a disciplina, o preparo especfico do professor para compreender cada situao didtica e transformar positivamente o conjunto de condies para organizao do ensino.

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O processo didtico, assim, desenvolve-se mediante a ao recproca dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educao e da instruo, os contedos, o ensino, a aprendizagem, os mtodos, as formas e meios de organizao das condies da situao didtica, a avaliao. Tais so, tambm, os conceitos fundamentais que formam base de estudos da Didtica. O processo de ensino impulsionado por fatores ou condies especficas j existentes ou que cabe ao professor criar, a fim de atingir os objetivos escolares, isto , o domnio pelos alunos de conhecimentos, habilidades e hbitos e o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas. O professor planeja, dirige, organiza, controla e avalia o ensino com endereo certo: a aprendizagem ativa do aluno, a relao cognitiva entre o aluno e a matria de estudo. Haveria uma contradio entre essa idia de um ensino estruturado e dirigido e a atividade e independncia de pensamento do aluno como sujeito ativo da aprendizagem? Muito se tem discutido sobre os fatores e as condies que asseguram o bom ensino e resultados satisfatrios de aprendizagem dos alunos. Muitas pessoas afirmam que o principal papel est no professor, na sua aprendizagem, suas explicaes sobre a matria e no seu traquejo em conduzir a classe. Outras entendem que bons mtodos e tcnicas seriam suficientes. H, ainda, as que encontram esse fator no atendimento das necessidades e interesses espontneos das crianas. Entretanto, esses fatores no podem ser considerados isoladamente. Quando dizemos que o processo de ensino consiste ao mesmo tempo na conduo do estudo e na auto-atividade do aluno, estamos frente a uma contradio. Mas uma contradio que pode ser superada didaticamente, na medida em que o ensino no ignora as exigncias da auto-atividade do aluno na aprendizagem. O professor, de fato, responsvel pelas tarefas de ensino, explicao da matria, orientao das atividades, colocao de exerccios, controle e verificao da aprendizagem. Mas tudo isso feito para encaminhar o estudo ativo dos alunos.

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No se trata de uma tarefa fcil. A contribuio mais importante da Didtica precisamente ajudar a resolver a contradio entre o ensino e a aprendizagem, a detectar as dificuldades enfrentadas pelos alunos na assimilao ativa dos contedos e a encontrar os procedimentos para que eles prprios superem tais dificuldades e progridam no desenvolvimento intelectual. As dificuldades ou impasses que o aluno encontra no enfrentamento da matria de estudo expressam a contradio entre as tarefas colocadas pelo professor (contedos, problemas, exerccios etc.) e seu nvel de conhecimentos, de desenvolvimento mental, bem como suas atitudes frente ao estudo. O fator predominante, pois, na dinmica do processo de ensino a relao contraditria entre as exigncias do processo didtico e o trabalho ativo e mental dos alunos. A fora motriz do processo de ensino desencadeada por essa contradio bsica leva a uma lgica do processo didtico que consiste na colocao, pelo professor, de objetivos, contedos, problemas, dificuldades que sejam instigantes, significativos e compreensveis para os alunos, de modo que estes possam mobilizar suas capacidades fsicas e intelectuais para assimilao consciente e ativa dos conhecimentos. Em outras palavras a fora motriz fundamental do processo didtico a contradio entre as exigncias de domnio do saber sistematizado e o nvel de conhecimento, experincias, atitudes e caractersticas scio-culturais e individuais dos alunos. Em decorrncia disso, no suficiente passar os contedos ou colocar problemas. preciso coloc-los de modo que se convertam em problemas e desafios para o aluno, suscitando e mobilizando a sua atividade. Para que essa contradio se converta em fora desencadeadora da atividade dos alunos so necessrias certas condies. A primeira condio dos alunos tomarem conscincia das dificuldades que aparecem quando se defrontam com um conhecimento novo que no dominam. Tomar conscincia significa colocar a dificuldade como um desafio vencido, a fim de avanar na aprendizagem.
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A segunda condio a sensibilidade das tarefas cognoscitivas postas pelo professor; isto quer dizer que o nvel e o volume de conhecimentos, atividade e exerccios devem estar em correspondncia com as condies prvias dos alunos (capacidades, nvel de preparo etc.). A terceira condio a correspondncia entre as exigncias do ensino e a condio prvia dos alunos seja prevista no planejamento, de modo que o professor saiba qual dificuldade (desafio, problema) apresentar e como trabalh-la didaticamente. Podemos dizer, ento, que o essencial do processo didtico coordenar o movimento de vaivm entre o trabalho produzido pelo professor e a percepo e o raciocnio dos alunos frente a esse trabalho. Entre outras palavras, frente a um conjunto de conhecimento e habilidades, a serem necessariamente dominados pelos alunos, trata-se de: verificar previamente um nvel de conhecimentos j alcanados por eles e sua capacidade potencial de assimilao, organizar as atividades de assimilao e chegar gradativamente sistematizao e aplicao dos conhecimentos e habilidades.

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Objetivo: Desenvolver uma prtica pedaggica estruturada em objetivos individuais e sociais visando uma aprendizagem interativa.

A ESTRUTURA DO TRABALHO DOCENTE Boa parte dos professores de nossas escolas entende o trabalho docente como "passar" a matria do programa, geralmente de acordo com o livro didtico. verdade que muitos livros didticos j indicam a estruturao da aula, mas, ainda assim, o ensino permanece preso seqncia da matria (exposio verbal, exerccios, prova), como algo externo e isolado que no mobiliza a atividade mental dos alunos. A estruturao da aula deve refletir o entendimento que temos procurado trazer, no nosso estudo, sobre o processo de ensino: um trabalho ativo e conjunto do professor e dos alunos, sob a direo do professor, tendo em vista a assimilao consciente e slida de conhecimentos, habilidades e hbitos pelos alunos e, por esse mesmo processo, o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas. A metodologia do trabalho docente inclui, pelo menos, os seguintes elementos: os movimentos (ou passos) do processo de ensino no decorrer de uma aula ou unidade didtica; os mtodos, formas e procedimentos de docncia e aprendizagem; os materiais didticos e as tcnicas de ensino; a organizao da situao de ensino. A estruturao da aula a organizao, seqncia e inter-relao dos momentos do processo de ensino. Toda atividade humana implica um modo de ser realizada, uma seqncia de atos sucessivos e inter-relacionados para atingir seu objetivo. O trabalho docente uma atividade intencional, planejada conscientemente visando atingir objetivos de aprendizagem. Por isso precisa ser estruturado e ordenado. A Didtica, disciplina que estuda as tarefas da instruo e do ensino cuida de extrair dos diversos campos de conhecimento humano (por exemplo, Lngua Portuguesa,
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Matemtica, Histria, Filosofia, Sociologia, Administrao Cincias, etc.) aqueles conhecimentos e habilidades que devem constituir o saber educativo para fins de ensino. Para isso, fundamental ter em conta o campo de conhecimentos de cada matria e seus mtodos de investigao e estudo. No entanto a lgica da matria de estudo insuficiente para determinar a estruturao do ensino, sendo necessrio recorrer Didtica, que investiga os elementos do processo de ensino comuns a todas as matrias. Entre esses elementos citamos: objetivos sociais e pedaggicos, conforme exigncias da sociedade e da tarefa de escolarizao, caractersticas de cada grau de ensino conforme idades, nveis de conhecimentos prvios dos alunos; psicolgicas e sociais condies do processo de assimilao dos contedos por parte dos alunos; conexes entre ensino e aprendizagem, momentos ou passos asseguram melhores resultados na assimilao de conhecimentos e no desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. A estruturao do trabalho docente tem uma ligao estreita com metodologia especfica das matrias, porm no se identifica com ela tendo em conta o grau escolar, as idades dos alunos, as caractersticas do desenvolvimento mental, as especificidades de contedo e metodologia das matrias, podem indicar cinco momentos da metodologia do ensino na aula, articulados entre si: 1. Orientao inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem - O professor procura incentivar os alunos no estudo da matria, colocando - os objetivos e os resultados que devem ser conseguidos. Estimula nos alunos o desejo de dominar um novo conhecimento para novos progressos, indica as habilidades que podem ser aprendidas para a aplicao dos conhecimentos na prtica. Para isso usa de vrios procedimentos: pe um problema, conversa com os alunos, incita sua curiosidade, analisa exerccios j resolvidos, enlaa os conhecimentos anteriores com a matria nova, usa ilustraes, pede uma redao rpida, d breves exerccios que indicam o tipo de assunto que ser estudado etc. 2. Transmisso / Assimilao da matria nova - Uma vez suscitada a ateno e a atividade mental dos alunos, o momento de estes se familiarizarem com a matria
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que vo estudar. Dependendo do grau de proximidade que tm em relao ao assunto novo e do nvel de pr-requisitos, o primeiro contato com a matria deve fazer-se, havendo condies objetivas, pela observao direta e trabalhos prticos. No sendo isso possvel, seja pela inexistncia de condies objetivas, seja pela natureza do assunto, o prprio professor encaminha o contato com a matria pela conversao, pelo uso do livro didtico, pela realizao de pequenos experimentos. O objetivo desta fase que os alunos formem idias claras sobre o assunto e vo juntando elementos para a compreenso. Aqui imprescindvel que haja uma permanente ligao com o que o aluno j sabe uma aproximao dos contedos com experincia de vida, estimulao do pensamento dos alunos para que expressem os resultados da sua observao e de sua experincia. No faz sentido a observao, os pequenos experimentos, a manipulao de objetos, os exerccios, etc., se no mobilizam a atividade pensante dos alunos. pelo exerccio de pensamento sempre com a ajuda do professor, que os alunos vo progredindo na formao de conceitos e no desenvolvimento das suas capacidades cognoscitivas. A percepo ativa e compreenso da matria possibilitam, assim, ao aluno operar mentalmente com os conhecimentos. Para isso, necessrio: o "amarramento" do estudo por meio da sistematizao, snteses e lanamentos entre os assuntos. Esta organizao dos conhecimentos tem vrias funes: reproduo dos conhecimentos e habilidades em exerccios de fixao, produo de conhecimentos na aplicao em situaes novas, recordao, consolidao. 3. Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e hbitos - No processo de percepo e compreenso da matria j vai ocorrendo a assimilao de conhecimentos; mas para que se tornem instrumentos do pensamento independente e da atividade mental necessria a consolidao e o aprimoramento.

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Isto se obtm principalmente pelos exerccios e pela recordao da matria onde so aplicados conhecimentos e habilidades e se cumprem os objetivos de ensino estabelecidos. Alm disso, os exerccios, tarefas de casa, provas de reviso etc. so um meio insubstituvel para aprimorar os conhecimentos, formar habilidades e hbitos, desenvolver o pensamento independente e criativo. Isso quer dizer que os exerccios cumprem um papel muito mais amplo do que o de simples treinamento ou memorizao de regras, definies e frmulas. 4. Aplicao de conhecimentos, habilidades e hbitos - Os exerccios, as tarefas de casa, as revises e outras atividades prticas no evidenciam ainda, suficientemente, a assimilao slida dos contedos. O coroamento do processo de ensino se d quando os alunos, independentemente, utilizar os conhecimentos em situaes diferentes daquelas anteriormente

trabalhadas. Aqui a assimilao dos conhecimentos deve ser comprovada mediante tarefas que se liguem vida, que estimulem capacidades de anlise, sntese, crtica, comparao, generalizao. 5. Verificao e avaliao dos conhecimentos e habilidades - A verificao e avaliao dos resultados da aprendizagem ocorrem em todos os momentos do processo de ensino, conforme veremos na unidade 9. Na etapa de orientao inicial, no tratamento da matria nova, na consolidao e aplicao dos contedos, o professor est sempre colhendo informaes e avaliando o progresso mental dos alunos. As exigncias da prtica escolar, entretanto, requerem no s trole sistemtico da realizao dos objetivos de aprendizagem durante processo de ensino, mas tambm um momento especial de comprovao dos resultados obtidos. Assim, uma avaliao final deve ser a oportunidade de verificar o nvel de assimilao conseguido pelos alunos, a qualidade do material assimilado, bem como o progresso obtido no desenvolvimento das capacidades cognoscitivas.

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Objetivo: Desenvolver postura crtica dentro do processo de ensino aprendizagem a partir da apropriao das leituras realizadas nesta unidade.

O CARTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO E O ENSINO CRTICO O processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da instruo de crianas e jovens, um processo de educao. No desempenho da sua profisso, o professor deve ter em mente a formao de personalidade dos alunos, no somente no aspecto intelectual, como tambm nos aspectos moral, afetivo e fsico. Como resultado do trabalho escolar, os alunos vo formando o senso de observao, a capacidade de exame objetivo e crtico de fatos e fenmenos da natureza e das relaes sociais, habilidades de expresso verbal e escrita etc.; vo desenvolvendo o senso de responsabilidade, a firmeza de carter, a dedicao aos estudos, o sentimento de solidariedade e do bem coletivo, a fora de vontade etc. A unidade instruo-educao se reflete, assim, na formao de atitudes e convices frente realidade, no transcorrer do processo de ensino. Em cada um dos momentos do processo de ensino o professor est educando quando: estimula o desejo e o gosto pelo estudo, mostra a importncia dos conhecimentos para a vida e para o trabalho, exige ateno e fora de vontade para realizar as tarefas; cria situaes estimulantes de pensar, analisar, relacionar aspectos da realidade estudada nas matrias; preocupa-se com a solidez dos conhecimentos e com o desenvolvimento do pensamento independente; prope exerccios de consolidao do aprendizado e da aplicao dos conhecimentos. A realizao consciente e competente das tarefas de ensino e aprendizagem torna-se, assim, fonte de convices, princpios de ao, que vo regular as aes prticas dos alunos frente a situaes postas pela realidade.
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O carter educativo do ensino est relacionado com os objetivos do ensino crtico. Os estudos que fizemos nos captulos anteriores mostrando a ligao da Didtica com a Pedagogia, isto , os vnculos dos princpios, condies e meios de direo e organizao do ensino com as finalidades scio-polticas e pedaggicas da educao, forneceram as bases tericas de uma Didtica crtico-social. Mostramos, assim, que no h como especificar objetivos imediatos do processo de ensino fora de uma concepo de mundo, de mtodos de investigao da realidade e de uma concepo determinada de prxis pedaggica. claro que o processo didtico se refere ao ensino das matrias; mas, justamente por ser ensino, a ele se sobrepem objetivos e tarefas mais amplos determinados social e pedagogicamente. Falamos em ensino crtico quando as tarefas de ensino e aprendizagem, na sua especificidade, so encaminhadas no sentido de formar convices. Princpios orientadores da atividade prtica humana frente a problemas desafios da realidade social. Ou, por outras palavras, quando a aquisio de conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento das capacidades intelectuais propiciam a formao da conscincia crtica dos alunos, na condio de agentes ativos na transformao das relaes sociais. Mas o ensino crtico, expresso do carter educativo do ensino, no possui frmulas miraculosas que se distingam daquilo que bsico na conceituao do processo de ensino. O ensino crtico porque implica objetivos scio-polticos e pedaggicos, contedos e mtodos escolhidos e organizados mediante determinada postura frente ao contexto das relaes sociais vigentes na prtica social. Ele se realiza, no entanto, dentro do processo de ensino. Ensinar significa possibilitar aos alunos, mediante a assimilao consciente de contedos escolares, a formao de suas capacidades e habilidades cognoscitivas e operativas e, com isso, o desenvolvimento da conscincia crtica.
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O ensino crtico engendrado no processo de ensino, que se desdobra em fases didticas coordenadas entre si que vo do conhecimento dos conceitos cientficos ao exerccio do pensamento crtico, no decurso das quais se formam processos mentais, desenvolve-se a imaginao, formam-se atitudes e disciplina intelectual; nesse processo que se vai formando a conscincia crtica, que no outra coisa que o pensamento independente e criativo em face de problemas da realidade social disciplinado pela razo cientfica. Isso significa que ao professor crtico no basta que denuncie as injustias sociais, que esteja engajado num sindicato ou partido ou que explicite o carter ideolgico dos contedos escolares. preciso antes de tudo, que d conta de traduzir objetivos sciopolticos e pedaggicos em formas concretas de trabalho docente que levem ao domnio slido e duradouro de conhecimentos pelos alunos, que promovam a ampliao de suas capacidades mentais, a fim de que desenvolvam o pensamento independente, a coragem de duvidar e, com isso, ganhem convices pessoais e meios de ao prtica nos processos de participao democrtica na sociedade. Nessas condies, os contedos deixam de ser apenas matrias a serem repassadas da cabea do professor para a cabea dos alunos; antes so meios de formar a independncia de pensamento e de crtica, meios culturais para se buscar respostas criativas a problemas postos pela realidade. Na medida em que os contedos se articulam ao desenvolvimento de capacidades e habilidades mentais, por isso mesmo podem ser questionados, reelaborados, confrontados com a realidade fsica e social, em funo de valores e critrios de julgamento em que se acredita.

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Objetivo: Compreender a importncia do estudo das tendncias terico metodolgicas para uma ao educativa libertadora.

TENDNCIAS TERICO-METODOLGICAS-ENSINO: AS ABORDAGENS DO PROCESSO H vrias formas de se conceber o fenmeno educativo. Por sua prpria natureza, no uma realidade acabada que se d a conhecer de forma nica e precisa em seus mltiplos aspectos. um fenmeno humano, histrico e multidimensional. Nele esto presentes tanto a dimenso humana quanto a tcnica, a cognitiva, a emocional, a scio-poltica e cultural. No se trata de mera justaposio das referidas dimenses, mas, sim, da aceitao de suas mltiplas implicaes e relaes. Diferentes formas de aproximao do fenmeno educativo podem ser consideradas como mediaes historicamente possveis, que permitem explic-lo, se no em sua totalidade, pelo menos em alguns de seus aspectos, por isto, devem ser elas analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente. De acordo com determinada teoria/proposta ou abordagem do processo ensino aprendizagem privilegia-se um ou outro aspecto do fenmeno educacional. Podem-se verificar dessa forma, vrios tipos de reducionismo: numa abordagem humanista, por exemplo, a relao interpessoal o centro, e a dimenso humana passa a ser o ncleo do processo ensino-aprendizagem; numa abordagem comportamentalista, a dimenso tcnica privilegiada, ou seja, os aspectos objetivos, mensurveis e controlveis do processo so enfatizados em detrimento dos demais. Apesar, no entanto, de constiturem formas de reducionismo, estas propostas so explicativas de determinados aspectos do processo ensino-aprendizagem, no podendo ser desconsideradas.

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As teorias de conhecimento, em que so baseadas as escolas psicolgicas e de onde provm as tomadas de posies, podem ser consideradas, apesar de muitas variaes e combinaes possveis, de acordo com trs caractersticas: primado do sujeito, primado do objeto e interao sujeito - objeto. Toda interpretao do fenmeno vital, quer seja biolgica, sociolgica, psicolgica etc., resulta de uma relao sujeito-ambiente, isto , deriva de uma tomada de posio epistemolgica em relao ao sujeito do meio. Subjacentes ao conceito de homem, de mundo, de aprendizagem, conhecimento, sociedade, cultura, etc., so presentes implcita ou explicitamente - algumas dessas posies. Essas diferentes posies, por sua vez, podem implicar do ponto de vista lgico, diferentes aplicaes pedaggicas. Os empiristas (primado do objeto) consideram o organismo sujeito s contingncias do meio, sendo o conhecimento uma cpia de algo dado no mundo externo. H, portanto nfase na importncia do objeto, do meio, quer se leve em conta o indivduo como uma "tbua rasa", quer no se seja to ortodoxo e se admita a maturao de alguma atividade cognitiva. O conhecimento uma "descoberta" e novo para o indivduo que a faz. O que foi descoberto j se encontrava presente na realidade exterior. No h construo de novas realidades. Do ponto de vista pedaggico, essa posio orientada por um associacionismo empirista, onde todo conhecimento fica reduzido a uma aquisio exgena, a partir de experincias, verbalizaes ou recursos e materiais audiovisuais que so simplesmente transmitidos. O nativismo, apriorismo ou inatismo (primado do sujeito) afirma que as formas de conhecimento esto predeterminadas no sujeito. Atribuem-se ao sujeito, ao organismo humano, categorias de conhecimento "j prontas", para as quais toda estimulao sensorial canalizada. Ocorre nfase na importncia do sujeito, incluindo-se tanto as tendncias que advogam um pr-formismo absoluto quanto quelas que admitem um processo de atualizao. Do ponto de vista pedaggico, a preocupao estaria, em grande parte, voltada para o que
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Piaget denominou de exerccio de uma razo j pr-fabricada". Enquanto no primeiro caso nota-se nfase numa pr-formao exgena do conhecimento, no segundo, a nfase encontrada numa pr-formao endgena. Do ponto de vista interacionista (interao sujeito-objeto) o conhecimento considerado como uma construo contnua e, em certa medida, a inveno e a descoberta so pertinentes a cada ato de compreenso. A passagem de um nvel de compreenso para o seguinte sempre caracterizada por formao de novas estruturas, que no existiam anteriormente no indivduo. Incluem-se aqui as tendncias em que este interacionismo aparece quer na modalidade apriorstica da "Gestalt", quer se apresente como um processo caracterizado pelo construtivismo seqencial. Nessa ltima tendncia, no h pr-formao, nem endgena (inata), nem exgena (empirista), mas um desenvolvimento contnuo de elaboraes sucessivas que implicam a interao de ambas as posies. Em decorrncia disso, pedagogicamente falando, d-se grande importncia s atividades, espontneas ou no, das crianas, em sua interao com o mundo (fsico, social, etc.). Enfatiza-se uma relao dinmica entre a bagagem gentica hereditria e sua adaptao ao meio em que se desenvolve. O conhecimento humano, pois, dependendo dos diferentes referenciais, explicado diversamente em sua gnese e desenvolvimento, o que, consequentemente, condiciona conceitos diversos de homem, mundo, cultura, sociedade, educao, etc. dentro de um mesmo referencial, possvel haver abordagens diversas, tendo em comum apenas os diferentes primados: ora do objeto, ora do sujeito, ora da interao de ambos. Algumas das abordagens, por exemplo, enfatizam o momento scio-poltico-econmico, numa palavra, histrico; outras, por sua vez, consideram apenas o homem em abstrato, desvinculado de um engajamento contextual de qualquer espcie. Diferentes posicionamentos pessoais deveriam derivar diferentes arranjos de situaes ensino-aprendizagem e diferentes aes educativas em sala de aula, partindo-se do pressuposto de que a ao educativa exercida por professores em situaes planejadas
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de ensino-aprendizagem sempre intencional. Subjacente a esta ao, estaria presente implcita ou explicitamente, de forma articulada ou no - um referencial terico que compreendesse conceitos de homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimento, etc. As disciplinas pedaggicas dos cursos de Licenciatura, geralmente possibilitam ao futuro professor contato com um corpo organizado de idias que procura subsidiar e justificar a prtica educativa. Este conjunto, constitudo pelas teorias pedaggicas ou

psicopedaggicas. Sobre a educao, denominado por Mello de iderio pedaggico. Cada professor, por sua vez, filtra tal iderio a partir de suas prprias condies e vivncias. Interessa, neste trabalho, abordar diferentes linhas pedaggicas ou tendncias no ensino brasileiro, aqui denominadas abordagens, que poderiam estar fornecendo diretrizes ao docente, mesmo considerando-se que a elaborao que cada professor faz delas individual e intransfervel. Algumas abordagens apresentam claro referencial filosfico e psicolgico, ao passo que outras so intuitivas ou fundamentadas na prtica, ou na imitao de modelos, o que implica diferentes conceituaes de homem, mundo, conhecimento, etc. Partindo-se do pressuposto de que, em situaes brasileiras, provavelmente tenham sido cinco as abordagens que mais possam ter influenciado os professores, quer por meio de informaes adquiridas na literatura especializada, quer atravs de modelos a que foram expostos ao longo de suas vidas, quer, ainda, atravs de informaes obtidas em cursos de formao de professores, sero consideradas aqui as seguintes: abordagem tradicional abordagem comportamentalista, abordagem humanista, abordagem

cognitivista e abordagem sociocultural. Cumpre justificar a no incluso de uma sexta abordagem que provavelmente teve e tem como as demais, influncia na formao de professores e em seu posicionamento frente ao fenmeno educacional. Trata-se da abordagem escolanovista, cuja introduo no Brasil est diretamente relacionada com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.

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Tal como a repercusso do Movimento da Escola Nova na prtica educacional brasileira, essa possvel abordagem poderia igualmente ser denominada de didaticista, devido grande importncia atribuda aos aspectos didticos. No entanto, a no incluso desta tendncia como uma abordagem a ser analisada per se justifica, por um lado, pelo fato dela advogar diretrizes includas em outras abordagens, e, por outro, pelo fato das demais abordagens aqui analisadas apresentarem justificativa terica ou evidncia emprica e ela no. Da sua no incluso, como abordagem, neste trabalho, apesar de sua possvel influncia na formao de professores brasileiros num determinado momento histrico. Faz-se necessrio observar ainda que, levando em conta a complexidade da realidade educacional, sempre aberta a novas contribuies, e a inexistncia at o momento de uma teoria empiricamente validada que explique todas as manifestaes do

comportamento humano em situaes de ensino-aprendizagem, importante ter sempre presente o carter parcial e arbitrrio deste tipo de estudo, bem como as limitaes e problemas decorrentes da delimitao e caracterizao de cada abordagem em considerao, admitindo-se, portanto que outras abordagens possam vir a ser sugeridas. A anlise de cada uma das abordagens foi realizada a partir de categorias (conceitos) consideradas bsicas para a compreenso de cada uma, em seus pressupostos e em decorrncias: homem, mundo, sociedade-cultura, conhecimento, educao, escola, ensino-aprendizagem, professor-aluno, metodologia e avaliao. Para a realizao deste trabalho, optou-se, metodologicamente, pela tcnica de sistematizao, descritiva, excluindo-se a discusso e/ou crtica de conceitos e/ou prticas didtico-pedaggicas decorrentes, pois se objetiva condensar idias e conceitos em forma de iderio pedaggico.

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Objetivo: Estabelecer e analisar criticamente o quadro sobre as concepes de ensino levando em conta a viso de homem, mundo, sociedade - estratgias e avaliaes.

SOBRE CONCEPES DE ENSINO Sero analisadas, a seguir, as cinco abordagens propostas. Na anlise de cada uma delas, o roteiro adotado implica: caractersticas gerais, anlise dos dez conceitos e consideraes finais. Um curso de formao de professores deveria possibilitar confronto entre abordagens, quaisquer que fossem elas, entre seus pressupostos e implicaes, limites, pontos de contraste e convergncia. Ao mesmo tempo, deveria possibilitar ao futuro professor a anlise do prprio fazer pedaggico, de suas implicaes, pressupostos e determinantes, no sentido de que ele se conscientizasse de sua ao, para que pudesse, alm de interpret-la e contextualiz-la, super-la constantemente. O que mais se espera, pois, no o domnio de uma ou mais abordagens, mas de formas de articulao entre as mesmas e o fazer pedaggico do professor. Caso se procure uma articulao entre as abordagens disponveis, esta integrao pressuporia repensar essas abordagens, em seus pontos de interseo e de contraste, de forma a que aspectos cognitivos, emocionais, comportamentais, tcnicos e scio-culturais pudessem ser considerados. Dessa forma, a prtica pedaggica, tal como aqui enfocada

genericamente, poder assumir o sentido de prxis, de uma tentativa terico-prtica. Esta prtica, por sua vez, ir fornecer elementos para a compreenso do discurso. Observa-se que na maioria das vezes, diversas linhas tericas coexistem como opo para um mesmo sujeito. No entanto, mesmo considerando este pluralismo podem-se detectar claramente opes predominantes no momento histrico considerado, em relao ao grupo de professores pesquisados. Do quadro geral dos resultados deste trabalho, dois deles podem ser destacados.
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primeiro

refere-se

pouca

preferncia

por

conceitos

da

abordagem

comportamentalista, e o segundo, a escolha acentuada de afirmaes relativas s concepes de abordagem cognitivistas. interessante constatar que no predomina entre os professores uma viso tecnicista do processo educacional. Abordagem Tradicional

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Abordagem Comportamentalista

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Abordagem Humanista

Abordagem Cognitivista

Abordagem Sociocultural

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Objetivo: Conhecer as etapas necessrias para a elaborao de um planejamento de ensino e aplic-las com eficcia nas prticas pedaggicas.

PRTICA ESCOLAR: COMPONENTES BSICOS PLANEJAMENTO DE ENSINO: UM ATO POLTICO-PEDAGGICO Planejar o ensino revela sempre uma inteno da prtica educativa que se quer desenvolver para um grupo de homens - educandos situados num determinado momento histrico, no tempo e no espao. Para Saviani, "uma viso histrica da educao, mostra como esta esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os tipos de homem variam de acordo com as diferentes exigncias das diferentes pocas". A ao educativa quando consciente no poder, pois, distanciar-se dessa inteno poltica e, por conseguinte, o planejamento do ensino no pode perder de vista o tipo de homem que a sociedade pretende atingir atravs da educao para no incorrer-se na arbitrariedade educacional do ato educativo. No entanto, o tipo de homem que a escola pretende promover por meio de sua ao educativa estar sempre ligada "... concepo que se tenha do homem e da interpretao que se faa do momento histrico (em) que vivemos" (Nidelcoff, 1979, p.30). O ato de planejar o ensino sempre um ato pedaggico, uma vez que este na sua essncia sempre intencional. No entanto o ato de planejar que reflete a viso (verdadeira ou falsa) que o educador possui sobre o mundo social e o mundo educacional, nesse sentido podemos afirmar que o ato de planejar o ensino sempre um ato poltico. Relembrando: o ato de planejar o ensino um ato pedaggico; o ato pedaggico um ato poltico; por

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conseguinte o ato de planejar o ensino no pode deixar de ser (conter) tambm um ato poltico. por estas razes que, na etapa de planejamento, s para citar um exemplo, j possvel perceber a dimenso poltica da ao educativa a partir do momento em que se faz a previso de contedos programticos, de metodologias de ensino, de processos de avaliao de aprendizagem, etc., a serem desenvolvidos num conjunto de aulas. Em outras palavras, os objetivos propostos para a aula, os contedos, as atividades de aprendizagem, em suma a prtica educativa em todos os seus momentos, revelam sempre a postura educativa do educador que contm, sempre e em todos os casos, uma postura poltica. Cabe, pois, queles que participam do planejamento de ensino, analisar e definir concretamente a dimenso poltica da ao educativa, e a dimenso educativa contida na dimenso poltica do ato educativo, uma vez que pensar a ao educativa pensar a ao social.

O PLANEJAMENTO E A AO DO PROFESSOR Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, necessrio que realize um conjunto de operaes didticas coordenadas entre si. So o planejamento, a direo do ensino e da aprendizagem e a avaliao, cada uma delas desdobrada em tarefas ou funes didticas, mas que convergem para a realizao do ensino propriamente dito, ou seja, a direo do ensino e da aprendizagem.

Para o planejamento, requer-se do professor:

Compreenso segura das relaes entre a educao escolar e os objetivos sciopolticos e pedaggicos, ligando-os aos objetivos de ensino das matrias;

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Domnio seguro do contedo das matrias que leciona e sua relao com a vida e a prtica, bem como dos mtodos de investigao prprios da matria, a fim de poder fazer uma boa seleo e organizao do seu contedo, partindo das situaes concretas da escola e da classe;

Capacidade de desmembrar a matria em tpicos ou unidades didticas, a partir da sua estrutura conceitual bsica; de selecionar os contedos de forma a destacar conceitos e habilidades que formam a espinha dorsal da matria;

Conhecimento das caractersticas sociais, culturais e individuais dos alunos, bem como o nvel de preparo escolar em que se encontram;

Conhecimento e domnio dos vrios mtodos de ensino e procedimentos didticos, a fim de poder escolh-los conforme temas a serem tratados, caractersticas dos alunos;

Conhecimento dos programas oficiais para adequ-los s necessidades reais da escola e da turma de alunos;

Consulta a outros livros didticos da disciplina e manter-se bem informado sobre a evoluo dos conhecimentos especficos da matria e sobre os acontecimentos polticos, culturais etc.

Para a direo do ensino e da aprendizagem requer-se:

Conhecimento das funes didticas ou etapas do processo de ensino; conhecimento dos princpios gerais da aprendizagem e saber compatibiliz-los com contedos e mtodos prprios da disciplina; domnio de mtodos do ensino, procedimentos, tcnicas e recursos auxiliares;

Habilidade de expressar idias com clareza, falar de modo acessvel compreenso dos alunos partindo de sua linguagem corrente;
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Habilidade de tornar os contedos de ensino significativos, reais, referindo-os aos conhecimentos e experincias que trazem para a aula;

Saber formar perguntas e problemas que exijam dos alunos pensarem por si mesmo, tirarem concluso prpria;

Conhecimento

das

possibilidades

intelectuais

dos

alunos,

seu

nvel

de

desenvolvimento, suas condies prvias para o estudo de matria nova, experincias da vida que trazem; Provimento de mtodos de estudo e hbitos de trabalho intelectual independente: ensinar o manejo de livro didtico, o uso adequado de cadernos, lpis, rgua etc.; ensinar procedimentos para aplicar conhecimentos em tarefas prticas; Adoo de uma linha de conduta no relacionamento com os alunos que expresse confiabilidade, coerncia, segurana, traos que devem aliar-se firmeza de atitudes dentro dos limites da prudncia e respeito; manifestar interesse sincero pelos alunos nos seus progressos e na superao das suas dificuldades; Estimular o interesse pelo estudo, mostrar a importncia da escola para a melhoria das condies de vida, para a participao democrtica na vida profissional, poltica e cultural.

Para a avaliao requer-se:

Verificao contnua do atingimento dos objetivos e do rendimento das atividades, seja em relao aos alunos, seja em relao ao trabalho do prprio professor;

Domnio de meios e instrumentos de avaliao didtica, isto , colher dados relevantes sobre o rendimento dos alunos, verificar dificuldades, para tomar decises

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sobre o andamento do trabalho docente, reformulando-o quando os resultados no so satisfatrios; Conhecimento das vrias modalidades de elaborao de provas e de outros procedimentos de avaliao de tipo qualitativo.

Estes so alguns dos requisitos de que necessita o professor para o desempenho de suas tarefas docentes e que formam o campo de estudo da Didtica. Evidentemente, as mesmas expectativas que o professor tem em relao ao desenvolvimento intelectual dos alunos aplicam-se a ele prprio. No pode exigir que os alunos adquiram um domnio slido de conhecimentos se ele prprio no domina com segurana a disciplina que ensina; no pode exigir dos alunos o domnio de mtodos de estudo, das formas cientficas de raciocinar e de hbitos de pensamento independente e criativo, se ele prprio no os detm. Do mesmo modo se o professor encaminha o processo de ensino para objetivos educativos de formao de traos de personalidade, de aquisio de princpios norteadores da conduta. De tomada de posio frente aos problemas da realidade, tambm ele precisa desenvolver suas prprias qualidades de personalidade, suas convices. A dimenso educativa do ensino que, como dissemos, implica que os resultados da assimilao de conhecimentos e habilidades se transformem em princpios e modos de agir frente realidade, isto , em convices, requerem do professor uma compreenso clara do significado social e poltico do seu trabalho, do papel da escolarizao no processo de democratizao da sociedade, do carter poltico-ideolgico de toda educao, bem como das qualidades morais da personalidade para a tarefa de educar. Para alm, pois, dos requisitos profissionais especficos, preciso uma formao terica e poltica que resulte em convices profundas sobre a sociedade e as tarefas da educao. Tal o objetivo de disciplinas como Filosofia da Educao, Sociologia da Educao, Histria da Educao e outras.
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No seu trabalho cotidiano como profissional e como cidado, o professor precisa permanentemente desenvolver a capacidade de avaliar os fatos, os acontecimentos, os contedos da matria de um modo mais abrangente, mais globalizante. Trata-se de um exerccio de pensamento constante para descobrir as relaes sociais reais que esto por detrs dos fatos, dos textos do livro didtico, dos discursos, das formas de exerccio do poder. preciso desenvolver o hbito de desconfiar das aparncias, desconfiar da normalidade das coisas, porque os fatos, os acontecimentos, a vida do dia-a-dia esto carregados de significados sociais que no so "normais"; neles esto implicados interesses sociais diversos e muitas vezes antagnicos dos grupos e classes sociais. A Didtica, assim, oferece uma contribuio indispensvel formao dos professores, sintetizando no seu contedo a contribuio de conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de instruo e ensino, intimamente vinculado com a educao e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos especficos necessrios para o exerccio das tarefas.

Antes de dar continuidades aos seus estudos fundamental que voc acesse sua SALA DE AULA e faa a Atividade 2 no link ATIVIDADES.

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Objetivo: Conhecer e elaborar um planejamento que expresse um programa de ensino substancial a partir da observao das etapas que compem um planejamento de ensino.

PLANEJAMENTO DE ENSINO E SUAS ETAPAS Escola e Comunidade Este momento parte da premissa, e esta a sua razo de ser, que: se o processo educacional social e politicamente determinado pelos atores que dirigem e organizam uma dada sociedade, deve ser preocupao prioritria dos educadores tratarem de entender a realidade social onde tal processo se viabiliza. Analisar, pois, a escola, nas suas relaes com a realidade social para a qual o planejamento do ensino ser desenvolvido, constitui-se em etapa indispensvel dessa atividade (educativa e poltica) que fornecer pistas para o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem. Essa anlise, porm, deve superar a viso focalista que a escola tem hoje, sobre o fenmeno educacional e ser realizada de forma global, examinando suas partes sempre em relao ao todo, ao conjunto de fatos que representa esse fenmeno. Que elementos, ento, considerar para a realizao da anlise da escola (inserida sempre num determinado tipo de sociedade), tidos como essenciais? Vejamos alguns desses elementos: a) bairro da comunidade onde a escola est inserida (pobre, elite, urbana, periferia, rural, etc.), analisando a partir da realidade social e de forma abrangente (o cultural, o econmico, o poltico, o social, etc.); b) (entidade que mantm a escola: unio, estado, municpio, rede privada, etc.);

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c) sistema de administrao adotado pela escola: administrao participativa, no participativa, etc.; d) servios oferecidos pela escola: pedaggicos, mdicos, merenda, etc.; e) recursos materiais, ambientais e humanos que a escola dispe (em carter afetivo, eventual, etc.).

Retrato scio-cultural do educando O retrato scio - cultural do aluno reflete o seu mundo scio - cultural, sua histria e suas inquietaes. Neste momento preciso superar a etapa de simples identificao do nvel scio econmico - cultural dos educandos que freqentam a escola e atingir concretamente a anlise das contradies sociais do mundo dos educandos. a partir dos resultados dessa anlise (juntamente com a realizada no primeiro momento) que se inicia a estruturao de propostos de ao educativa. Em termos metodolgicos a estruturao de propostas de ao educativa pode ser desenvolvida atravs de dilogos crtico, envolvendo o educador (e os demais educadores da escola - educadores que trabalham na mesma rea de conhecimento e em reas de conhecimentos afins), os educandos, pais e pessoas da comunidade onde a escola est inserida. O envolvimento desses elementos indispensvel se quer chegar a uma proposta de ao educativa comprometida com o homem e o seu tempo. Assim, atravs do dilogo crtico, ser possvel coletar dados para anlise do nvel scio - econmico do educando e, ao mesmo tempo, concluir sobre o seu universo cultural. Cabe tambm, nesta etapa, delinear outro fator relevante: as caractersticas de aprendizagem dos educandos que esto diretamente ligadas ao retrato sociocultural dos mesmos.

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Tambm aqui a metodologia pode pautar-se a partir do dilogo crtico entre educador e educandos. Tal procedimento torna-se de mxima importncia uma vez que sabemos que o processo de aprendizagem um fenmeno altamente internalizado e, sem o auxlio do prprio aluno, torna-se praticamente impossvel ao educador determinar a atividade didtica mais adequada para a rea de conhecimento em estudo e para aqueles que intentam assimil-las. Faz-se necessrio, pois, que o educador consciente das metas reais da educao, estruturereestruture, juntamente com os educandos, o projeto de aprendizagem de sua disciplina, tornando-se, alm do retrato scio - cultural do aluno como parmetro, as caractersticas de aprendizagem do grupo, no se esquecendo, porm, da especificidade do contedo em estudo e das suas relaes com um mundo social. A percepo crtica da realidade scio-educativa torna-se, assim, o ponto de partida do ato de planejar aulas. O pensamento crtico e autocrtico, mediado pelo dilogo - problematizador constituir-se- em elemento permanente no desenvolvimento e replanejamento de atividades educativas simultneas, com caractersticas sempre intencionais, que o que caracteriza o ato educativo tido como concreto. Superar e temporizar o conhecimento acadmico veiculado pela escola e ir alm da reproduo desse conhecimento, o que se pretende com a metodologia (caminho) aqui sugerida.

HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 2006. Tema: O Planejamento da Ao Didtica

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Objetivo: Conhecer e elaborar um planejamento que expresse um programa de ensino substancial a partir da observao das etapas que compem um planejamento de ensino.

O PLANEJAMENTO DA AO DIDTICO PEDAGGICA: 1- A DISTINO ENTRE O PLANEJAMENTO E PLANO O planejamento um processo mental que supes anlise, reflexo e previso. Nesse sentido, planejar uma atividade tipicamente humana, e est presente na vida de todos os indivduos, nos mais variados momentos. O plano o resultado, a culminncia do processo mental de planejamento. Planejar consiste em prever e decidir sobre: que pretendemos realizar; o que vamos fazer; como vamos fazer; o que e como devemos fazer; o que e como devemos analisar a situao, a fim de verificar se o que pretendemos foi atingido.

1.1 TIPOS DE PLANEJAMENTO Na esfera da educao e do ensino, h vrios nveis de planejamento, que variam em abrangncia e complexidade:

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a) planejamento de um sistema educacional; b) planejamento geral das atividades de uma escola; c) planejamento de currculo; d) planejamento didtico de ensino: planejamento de curso; planejamento de unidade didtica ou de ensino; planejamento de aula.

Planejamento de um sistema educacional feito em nvel sistmico nacional, estadual e municipal. Consiste no processo de anlise e reflexo das vrias facetas de um sistema educacional, para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de soluo. Reflete a poltica de educao adotada.

Planejamento escolar o processo de tomada de deciso quanto aos objetivos a serem atingidos e a previso das aes, tanto pedaggicas como administrativas que devem ser executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento da escola. Suas etapas so: 1. Sondagem e diagnsticos da realidade da escola: caractersticas da comunidade; caractersticas da clientela escolar; levantamento dos recursos humanos e materiais disponveis;
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avaliao da escola como um todo no ano anterior.

2. Definio dos objetivos e prioridades da escola. a. Proposio da organizao geral da escola no que se refere a: b. quadro curricular e carga horria dos diversos componentes do currculo; c. calendrio escolar; d. critrios de agrupamento dos alunos; e. definio do sistema de avaliao, contendo normas para a adaptao, recuperao, reposio de aulas, compensao de ausncia e promoo dos alunos. 3. Elaborao de plano de curso contendo as programaes das atividades curriculares; 4. Elaborao do sistema disciplinar da escola; 5. Atribuio de funes a todos os participantes da equipe escolar: direo, corpo docente, corpo discente, equipe pedaggica, equipe administrativa, equipe de limpeza e outros.

Planejamento Curricular a previso dos diversos componentes curriculares que sero desenvolvidos ao longo do curso, com a definio dos objetivos gerais e a previso dos contedos programticos de cada componente e o professor dever distinguir, ao elaborar um currculo, os contedos significativos, funcionais, dos contedos carentes de significados e de funcionalidade, de mera informao sem outro objetivo que o de ser memorizado por tanto tempo quanto possvel.
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O plano curricular deve seguir normas emanadas do CFE( Conselho Federal de Educao), CEE(Conselho Estadual de Educao).

Planejamento Didtico ou de Ensino a previso das aes e procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a organizao das atividades discentes e das experincias de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Planejar : analisar as caractersticas da clientela; refletir sobre os recursos disponveis; definir os objetivos educacionais considerados mais adequados para a clientela em questo; selecionar e estruturar os contedos a serem assimilados; prever e organizar os procedimentos do professor; prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para estimular a participao dos alunos nas atividades de aprendizagem; e prever os procedimentos de avaliao mais condizentes com os objetivos propostos.

Tipos de Planejamento de Ensino Planejamento de Curso/Programa de Ensino; Planejamento de Unidade Didtica ou de Ensino; Planejamento de aula
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Planejamento de Curso a previso dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas em uma determinada classe, durante um certo perodo de tempo, geralmente durante o ano ou semestre letivos. um desdobramento do plano curricular. Segue a seguinte orientao: 1. Levantar dados sobre as condies dos alunos, fazendo uma sondagem inicial; 2. Propor objetivos gerais e definir os objetivos especficos a serem atingidos durante o perodo letivo estipulado; 3. Indicar os contedos a serem desenvolvidos durante o perodo; 4. Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem adequados aos objetivos e contedos propostos; 5. Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados; 6. Escolher e determinar as formas de avaliao mais coerentes com os objetivos definidos e os contedos a serem desenvolvidos.

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Objetivo: Conhecer e elaborar um planejamento que expresse um programa de ensino substancial a partir da observao das etapas que compem um planejamento de ensino.

AINDA FALANDO SOBRE O PLANEJAMENTO DA AO DIDTICO PEDAGGICA: Planejamento de Unidade Rene vrias aulas sobre assuntos correlatos, constituindo uma poro significativa da matria, que deve ser dominada em suas inter-relaes.

Planejamento de Aula O professor especifica e operacionaliza os procedimentos dirios para a concretizao dos planos de curso e unidade. Ao planejar uma aula o professor: prev os objetivos imediatos a serem alcanados (conhecimentos, habilidades, atitudes); especifica os itens e subitens do contedo que sero trabalhados durante a aula; define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de aprendizagem de seus alunos (individuais e em grupo); indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados) que vo ser usados durante a aula para despertar o interesse, facilitar a compreenso e estimular a participao dos alunos; estabelece como ser feita a avaliao das atividades.
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A funo do Planejamento das Atividades Didticas Contribui para: atingir os objetivos desejados; superar dificuldades; controlar a improvisao.

Tem funo de: prever as dificuldades que podem surgir durante a ao docente, para poder superlas com economia de tempo; evitar a repetio rotineira e mecnica de cursos e aulas; adequar o trabalho didtico aos recursos disponveis e s reais condies dos alunos; adequar os contedos, as atividades e os procedimentos de avaliao aos objetivos propostos; garantir a distribuio adequada do trabalho em relao ao tempo disponvel.

A inteno da aula (objetivo contedo) Os objetivos de aprendizagem e os contedos programticos de uma disciplina so definidos num s momento e devem se repensados (crtica e autocrtica) durante todo o desenvolvimento do curso. Tambm nesta etapa, as necessidades suscitadas pelo momento histrico - cultural que escola e sociedade estejam vivendo no podem ser ignoradas pelo educador - planejador. No se trata, porm, como se ver, a seguir, de simplesmente listar uma srie de tpicos para estudos com seus respectivos objetivos de aprendizagem.
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muito mais que isso. Alm da ordenao vertical, da logicidade e da inter-relao da estrutura da matria de ensino a ser desenvolvida, faz-se necessrio que o objetivo contedo procure evidenciar as contradies do prprio sistema social vigente, em uma busca inacabada sua transformao, no sentido de uma contnua aproximao de uma aprendizagem que atenda s necessidades da comunidade social. No deve existir dicotomia entre aquilo que se prope a alcanar em termos de operaes mentais e atividades e o conhecimento a ser assimilado, buscando , problematizando e questionando. Um objetivo de ensino concreto s tem valor se ligado a um contedo programtico tambm concreto. A unidade objetivo - contedo deve superar seu enfoque acadmico. Para que essa superao ocorra a escola necessita trabalhar o objetivo - contedo de forma significativa - concreta. Um objetivo - contedo significativo - concreto quando est diretamente relacionado a um contexto social determinado, dando-se a relao dialtica texto - contexto. Esse contexto deve ser uma realidade concreta e no uma pseudo-realidade. A realidade concreta nada mais do que a realidade scio-educacional em transformao onde a escola e os educandos esto inseridos. Da a ligao "fins-pedaggicos e fins-sociais" ser um ato relevante a considerar na definio dos objetivos e dos contedos do ensino. A realidade scio-cultural e econmica no pode, em hiptese alguma, ser esquecida. Quando o planejamento de ensino realizado de forma no participativa, a nica recomendao universalmente vlida sobre o polmico tema da formulao (redao) de objetivos de ensino que os mesmos sejam comunicados (e aqui no importa a forma) queles que participam da aula ou atividade didtica, de forma clara e objetiva, no se esquecendo de seu elemento substancial, ou seja, seu contedo (concreto) que estar sempre ligado a uma operao mental que leve o educando ao desvelamento do conhecimento de forma crtica e criativa.

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Assim, todo objetivo de aprendizagem (operao mental + contedo programtico concreto + realidade social) deve-se preocupar com o objetivo maior de todo sistema educacional: proporcionar meios para a formao do homem crtico e criativo, independente e competente, que domine um corpo de conhecimentos que reflita a problematicidade do contexto social e da cincia e que contribua para a libertao de seus semelhantes. O domnio do conhecimento de forma precisa e profunda ponto de partida para o crescimento pessoal e condio essencial para a interveno no educacional e no social. A insero crtica do educador e do educando na realidade, em contraposio insero alienante, proporcionar meios para a assimilao de conhecimentos que contribuiro para que essas transformaes ocorram de modo mais constante. O pensamento dialtico parece ser uma das maneiras consistentes que o educador e educando podem usar para que essa insero crtica faa parte no papel da escola. O pensamento dialtico liga-se tanto crtica como reconstruo terica. Como uma forma de crtica, desvela valores que so freqentemente negados pelo objeto social sob anlise. A noo de dialtica critica por revelar as insuficincias e as imperfeies dos sistemas de pensamento 'acabados'... Revela a no completeza onde a completeza afirmada... O pensamento dialtico argumenta que h um vnculo entre conhecimento, poder e dominao... O principal objetivo da crtica deve ser o do pensamento crtico torna-se a precondio para a liberdade humana... Toma partido ao lado da luta por um mundo melhor. MODELO DE PLANO DE AULA Instituio: Curso: Disciplina: Perodo/Semestre/Ano: Professor: 1. Objetivos: Geral Especfico 2. Desenvolvimento: 3. Estratgias 4. Avaliao: 5. Encerramento
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Ponha algo mais em sua aula: Os especialistas avisam: entrar na sala e tentar dar uma aula de improviso no leva a lugar nenhum. Dar uma boa aula mistura disposio, sensibilidade, talento, adequao realidade dos alunos e, especialmente, uma enorme dose de planejamento. (Josiane Lopes)

Para dar uma boa aula preciso superar alguns desafios. So eles: 1. Despertar o interesse da turma para o assunto a ser ensinado. 2. Manter o interesse ao longo da aula. 3. Verificar se o contedo est sendo assimilado pela classe. 4. Avaliar a cada momento o aprendizado dos alunos. 5. Adequar a aula personalidade da classe.

Sugestes para uma boa aula: Use os fatos do cotidiano; Faa a turma trabalhar; Esteja pronto para mudar.

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Objetivo: Compreender a importncia dos objetivos nas aes de planejamentos e organizao didtica. A importncia dos Objetivos:

O professor precisa determinar de incio o que o aluno ser capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso se chama definir objetivos. Se o professor no define os objetivos, no pode avaliar de maneira objetiva o resultado de sua atividade de ensino e no tem condies de escolher os procedimentos de ensino mais adequados. A definio dos objetivos tem um carter norteador da ateno do professor no processo de interao com o aluno.

II.

Tipos de Objetivos

Os objetivos podem ser Educacionais ou Instrucionais. a. Objetivos Educacionais (ou gerais) So proposies gerais sobre mudanas comportamentais desejadas.

Decorrem de uma filosofia da educao e surgem do estudo da sociedade contempornea e do estudo da sociedade contempornea e do estudo sobre o desenvolvimento do aluno e sobre os processos de aprendizagem. b. Objetivos Instrucionais: So proposies especficas sobre mudanas no comportamento dos alunos, que sero atingidos gradativamente no processo de ensino-aprendizagem.

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Os objetivos educacionais e instrucionais, por sua vez podem referir-se aos domnios cognitivo, afetivo ou psicomotor. Alguns autores utilizam a palavra taxionomia (do grego txis = ordem e nmos = lei) para indicar essa classificao. i. O domnio cognitivo Refere-se razo, a inteligncia e a memria, compreendendo desde simples informaes e conhecimentos intelectuais, at idias, princpios, habilidades mentais de anlise e aos interesses. Ex: Conhecer os princpios essenciais envolvidos na aprendizagem. ii. O domnio afetivo Refere-se aos valores, s atitudes, s apreciaes e aos interesses. Ex:Valorizar a funo social das diferentes instituies da comunidade: escolas, igrejas, sindicatos e outros. iii. Domnio Psicomotor Refere-se as habilidades operativas ou motoras, isto , s habilidades para manipular materiais, objetos, instrumentos ou mquinas. Ex: Moldar um boneco de barro ou consertar um relgio. III. Funes dos Objetivos Instrucionais.

Segundo Bloom a formulao de objetivos tem por finalidade classificar o professor, em sua prpria mente, ou comunicar a outros as mudanas desejadas no aprendiz. Orientar o professor na escolha dos demais componentes de um sistema de organizao de ensino

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IV.

Sugestes para definir objetivos especficos.

A linguagem usada para expressar um objetivo especfico deve ser clara e precisa. Quando as palavras usadas para exprimir um objetivo so ambguas e imprecisas, ele se torna vago e obscuro, pouco ou nada contribuindo para o trabalho didtico. Um objetivo bem definido torna mais fcil a tarefa do professor de selecionar as atividades docentes e discentes.

Sugestes que podem auxiliar o professor na elaborao dos objetivos educacionais: a) Desdobrar os objetivos gerais em vrios objetivos especficos, a serem alcanados em curto prazo. Objetivos Gerais: Eles so teis no delineamento inicial de um curso e tem o seu valor como objetivos a serem atingidos a longo prazo, no final do processo educativo. Para que possam realmente nortear a ao de professores e alunos, os Objetivos gerais devem ser operacionalizados, isto , desdobrados ou decompostos em comportamentos observveis, que sirvam de parmetros para o processo ensino-aprendizagem. b) Focalizar o comportamento do aluno e no do professor. O objetivo especfico no se refere ao comportamento do professor, mas o do educando. Ele descreve o comportamento que se espera observar no aluno em decorrncia da experincia educativa que lhe proporcionada. c) Formular cada objetivo de modo que ele descreva apenas um comportamento por vez. aconselhvel que cada objetivo especfico seja elaborado de modo a incluir apenas um resultado de aprendizagem por vez e no uma combinao de vrios resultados ao mesmo tempo.

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Quando o objetivo especfico descreve apenas um comportamento por vez, ele se identifica com o contedo, e se torna, ele prprio, o critrio de avaliao. d) Formular objetivos instrucionais relevantes e teis, isto , que envolvam no apenas conhecimento (memorizao de informao), mas tambm, e principalmente, habilidades cognitivas e operaes mentais superiores. Os objetivos instrucionais no devem dar nfase apenas ao conhecimento de fatos especficos, mas devem focalizar, principalmente, os processos mentais superiores, valorizando os mecanismos mais complexos do pensamento.

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Objetivo: Conhecer os procedimentos para selecionar e organizar contedos curriculares Seleo e organizao dos contedos Curriculares. A importncia do contedo. O movimento da Escola Nova, em oposio escola tradicional, valorizou mais os mtodos e as tcnicas de ensino, em detrimento do contedo a ser ensinado. Mas os contedos so importantes medida que constituem a tessitura bsica sobre o qual o aluno constri e reestrutura o conhecimento. atravs do contedo e das experincias de aprendizagem que a escola transmite de forma sistematizada o conhecimento, e tambm trabalha, na prtica cotidiana de sala de aula, os valores tidos como desejveis na formao das geraes. por meio dos contedos que transmitimos e assimilamos conhecimentos, mas tambm por meio do contedo que praticamos as operaes cognitivas, desenvolvendo hbitos e habilidades e trabalhamos as atitudes. Claudino Piletti, no seu livro Didtica geral, tenta conciliar essas duas posies. Ele diz que o contedo importante porque a aprendizagem s se d em cima de um determinado contedo. Quem aprende, aprende alguma coisa. (...) Convm lembrar que o contedo no abrange apenas a organizao do conhecimento, mas tambm as experincias educativas no campo desse conhecimento, devidamente selecionadas e organizadas pela escola. Convm lembrar que a aprendizagem no apenas um processo de aquisio de novas informaes. , antes de mais nada, um processo de aquisio de novos modos de perceber, ser, pensar e agir. Isto posto, podemos dizer que, a nosso ver, o contedo conhecimento sistematizado e organizado de modo dinmico, sob a forma de experincias educativas. sobre ele que se apia a prtica das operaes mentais.
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Portanto, atravs do desenvolvimento dos contedos programticos que atingimos os objetivos propostos para o processo instrucional. II. Critrios para a seleo de contedos Existem duas modalidades de organizao do contedo, de acordo com o seu nvel de operacionalizao: a. Programa escolar oficial o guia que traa em linhas gerais os fins e os contedos da ao educativa para um determinado grau de ensino, definindo os conceitos bsicos e as habilidades fundamentais a serem desenvolvidos. b. Programa pessoal de cada professor. o plano de ensino de cada professor, que pode ser anual, mensal ou semanal. Esse plano operacionaliza as diretrizes curriculares do sistema de ensino e especifica os objetivos e contedos da ao educativa, de acordo com as reais condies de cada classe, isto , de acordo com o nvel de desenvolvimento e as aprendizagens anteriores dos alunos. Ao selecionar os contedos a serem ensinados, o professor deve basear-se nos seguintes critrios: i. Validade Deve haver uma relao clara e ntida entre os objetivos a serem atingidos com o ensino e os contedos trabalhados. Portanto, em primeiro lugar, os contedos so vlidos quando esto inter-relacionados com os objetivos educacionais propostos. Em segundo lugar, os contedos so vlidos quando h uma atuao dos conhecimentos do ponto de vista cientfico.

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ii. Utilidade O critrio de utilidade est presente quando h possibilidade de aplicar o conhecimento adquirido em situaes novas. Os contedos curriculares so considerados teis quando esto adequados s exigncias e condies do meio em que os alunos vivem satisfazendo suas necessidades e expectativas. iii. Significao Um contedo ser significativo e interessante para o aluno quando estiver relacionado s experincias por ele vivenciadas. iv. Adequao ao nvel de desenvolvimento do aluno. O contedo selecionado deve respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar adequado ao nvel de suas estruturas cognitivas. v. Flexibilidade O critrio de flexibilidade estar sendo atendido quando houver possibilidade de fazer alteraes nos contedos selecionados,

suprimindo itens ou acrescentando novos tpicos, a fim de ajud-los ou adapt-los s reais condies, necessidades e interesses do grupo de alunos. III. A Organizao do contedo Os contedos devem apresentar uma seqncia. Devem tambm se reforar mutuamente. Isto conseguido atravs da organizao do contedo. A ordenao dos contedos feita em dois planos: a) No plano temporal, dispondo os contedos ao longo das sries. a organizao vertical do currculo.
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b) No plano de uma mesma srie, fazendo a relao de uma rea com a outra. a organizao horizontal do currculo. H trs critrios orientadores bsicos na organizao dos contedos: a continuidade, a seqncia e a integrao. A continuidade e a seqncia esto relacionadas ordenao vertical. A continuidade refere-se ao tratamento de um contedo repetidas vezes em diferentes fases de um curso. A integrao est ligada ordenao horizontal e se refere ao relacionamento entre diversas reas do currculo, visando garantir a unidade do conhecimento. A seqncia est relacionada com a continuidade, mas a transcende. Alm desses critrios, h dois princpios bsicos que necessitam ser considerados na ordenao dos contedos: o lgico e o psicolgico. O princpio lgico estabelece relaes entre seus elementos, tais como so vistas por um especialista na matria. O princpio Psicolgico Indica as relaes, tal como podem aparecer ao aluno. Portanto, ao organizar os contedos para desenvolv-los na sala de aula, cabe ao professor: Considerar o nvel de desenvolvimento dos alunos, levando em conta suas estruturas cognitivas e as de aprendizagens anteriores. Partir de situaes-problema vinculadas realidade do aluno. Fazer a relao dos novos contedos transmitidos com os conhecimentos e as experincias anteriores doa alunos. Sistematizar as idias principais, dando condies para que os alunos possam organizar e aplicar os conhecimentos assimilados.

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Objetivo: Compreender a avaliao como uma relao dialtica de reconstruo de saberes possibilitando momento de pesquisa e aprendizagem significativa.

AVALIAO EDUCACIONAL ESCOLAR: PARA ALM DO AUTORITARISMO Pretendemos ordenar e sistematizar, de forma mais orgnica e adequada, esta anlise e subseqente proposio de um modo de agir que possa significar um avano para alm dos limites dentro dos quais se encontra demarcada hoje a prtica da avaliao educacional em sala de aula. Deste delineamento inicial, emerge o objetivo principal deste estudo que ser desvendar a teia de fatos e aspectos patentes e latentes que delimitam o fenmeno que analisamos e, em seguida, tentar mostrar um encaminhamento que possibilite uma transformao desta situao. Para compreender adequadamente o que aqui vamos propor, importa estarmos cientes de que a avaliao educacional em geral e a avaliao da aprendizagem escolar em especfico, so meios e no fins em si mesmos, estando deste modo delimitadas pela teoria e pela prtica que as circunstancializam. Deste modo, entendemos que a avaliao no se d nem se dar num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo terico do mundo e da educao, traduzindo em prtica pedaggica. Nesta perspectiva do entendimento, certo que o atual exerccio da avaliao escolar no est sendo efetuado gratuitamente. Est a servio de uma pedagogia, que nada mais do que uma concepo terica da educao, que por sua vez, traduz uma concepo terica da sociedade. O que poder estar ocorrendo que, hoje, se esteja exercitando a atual prtica da avaliao da aprendizagem escolar - ingnua e inconscientemente - como se ela no estivesse a servio de um modelo terico de sociedade e da educao, como se ela fosse uma atividade
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neutra. Postura esta que indica uma defasagem no entendimento e na compreenso da prtica social. A prtica escolar predominante hoje est se dando dentro de um modelo terico da compreenso que v a educao como um mecanismo de conservao e reproduo da sociedade. O autoritarismo, como veremos, elemento necessrio para a garantia deste modelo social, da a prtica da avaliao manifestar-se autoritria. Estando a atual prtica da avaliao educacional escolar a servio de um entendimento terico conservador da sociedade e da educao, para propor o rompimento dos seus limites, que o que nos propomos fazer, temos que, necessariamente, situ-la num outro contexto pedaggico, ou seja, teremos que, apostamente colocar a avaliao escolar a servio de uma pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educao como mecanismo de transformao social. Tomando por base esta tessitura introdutria, o nosso trabalho desenvolver-se- nos trs passos consecutivos a seguir discriminados. Em primeiro lugar, situaremos a avaliao educacional escolar dentro dos modelos pedaggicos para a conservao e para transformao. Num segundo momento, analisaremos a fenomenologia da atual prtica de avaliao escolar, tentando desocultar suas latncias autoritrias e conservadoras. Por ltimo, faremos algumas indicaes de sada desta situao, a partir do entendimento da educao como instrumento da transformao da prtica social.

CONTEXTOS PEDAGGICOS PARA A PRTICA DA AVALIAO EDUCACIONAL A avaliao da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, tomada in genere, est a servio de uma pedagogia dominante que, por sua vez, est a servio de um modelo social dominante, que, genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador, nascido da estratificao dos empreendimentos transformadores que culminaram na Revoluo Francesa.
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A burguesia fora revolucionria em sua fase constitutiva e de ascenso, na medida em que se unira s camadas populares na luta contra os privilgios da nobreza e do clero feudal, porm desde que se instalara vitoriosamente no poder, com o movimento de 1789, na Frana, tornara-se reacionria e conservadora tendo em vista garantir e aprofundar os benefcios econmicos e sociais que havia adquirido. No entanto, os entendimentos, os ideais e os caracteres do entendimento liberal que nortearam as aes revolucionrias da burguesia, com vistas transformao do modelo social vigente na poca, permaneceram e hoje definem formalmente a sociedade que vivemos. Assim, a nossa sociedade prev e garante (com os percalos conhecidos de todos ns) os direitos do cidado de igualdade e liberdade perante a lei. Cada indivduo (esta outra categoria fundamental do pensamento liberal) pode e deve, com seu prprio esforo, livremente, contando com a formalidade da lei, buscar sua auto-realizao pessoal, atravs da conquista e do usufruto da propriedade privada e dos bens.

Ao: reflexo, ao... ou atividade de aprendizagem Estabelecidos os objetivos de aprendizagem e os contedos programticos, faz-se necessrio saber como coloc-los em ao. O "como" desenvolver o objetivo-contedo no tarefa que cabe exclusivamente ao educador. Aqui a participao dos educandos tambm imprescindvel uma vez que so eles os principais interessados na assimilao e redescoberta dos objetivos - contedos na disciplina em estudo. As atividades de aprendizagem, assim como as intenes da aula, no se podem resumir reproduo de conhecimentos de forma puramente acadmica memorizar para depois repetir e, sim, caminhar no sentido de atingir a produo do conhecimento ou no sentido da redescoberta ou redefinio do mesmo.

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Para que essa atividade atinja o seu verdadeiro nvel de significncia, torna-se necessrio a introduo do elemento mediador indispensvel, ou seja, a realidade social em desenvolvimento, (inacabada, concreta, historicamente determinada). Toda atividade de aprendizagem deve se constituir num desafio e num desequilbrio permanente. Estar em estado de desequilbrio, no sentido pedaggico que aqui se lhe est sendo dado, representa trabalhar a verdade (sentir, compreender a verdade) como inacabada (o mundo social e o mundo educacional esto em constante movimento). Portanto, toda atividade de aprendizagem alm de desafiar e desequilibrar o educando, necessita tambm, desafiar e desequilibrar o educador e a prpria verdade (corpo de conhecimentos da disciplina em estudo nas suas relaes com a realidade scio - cultural em desenvolvimento). O objetivo maior deste momento do processo educacional pode, assim, ser resumido na seguinte premissa: "Pensar para repensar... repensar para agir... agir para transformar, onde o pensar para repensar o incio de toda a ao que se preocupa com o agir depois do pensar para repensar, cuja finalidade objetiva e material ser transformar algo situado a partir do agir". Todo e qualquer educador defende a idia de que a avaliao da aprendizagem escolar deve ser encarada como um processo. Na prtica, porm, o que se observa justamente o contrrio. A aprendizagem escolar , na maioria das escolas, avaliada sistematicamente de dois em dois meses, observem-se para simples constatao, as normas, diretrizes e documentos legais para avaliao da aprendizagem. Para se avaliar concretamente a aprendizagem escolar preciso que a prpria escola redefina sua viso atual, entre outros conceitos, do que seja educao, conhecimento, aprendizagem, avaliao, enfim, do que seja tambm o homem educado. Avaliar, portanto, no significa verificar "o que ficou" em nvel de reproduo de conhecimentos do livro, das idias do educador, da reproduo que o educador faz durante as aulas, etc. e, sim verificar (analisar, problematizar) a produo do conhecimento, a
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redefinio pessoal, o posicionamento e a postura do educando frente s relaes entre o conhecimento existente numa determinada rea de estudo e a realidade scio - educacional em desenvolvimento.

MANIFESTAO DO AUTORITARISMO NA AVALIAO A avaliao pode ser caracterizada como uma forma de ajustamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica numa tomada de posio a respeito do mesmo, para aceit-lo ou para transform-lo. A definio mais comum, que encontramos nos manuais e que adequada, estipula que a avaliao um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso. Em primeiro lugar, ela um juzo de valor, que significa uma afirmao qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critrios pr-estabelecidos, o objeto avaliado ser tanto mais satisfatrio quando mais se aproximar do ideal estabelecido e ser menos satisfatrio quanto mais distante estiver da definio ideal, como prottipo ou como estgio de um processo. Em segundo lugar, esse julgamento se faz com base nos caracteres relevantes da realidade. Portanto o julgamento, apesar de qualitativo, no ser inteiramente subjetivo. O juzo emergir dos indicadores da realidade que delimitam a qualidade efetivamente esperada do objeto. So os "sinais" do objeto que eliciam o juzo. E, evidentemente, a seleo dos "sinais" que fundamentaro o juzo de valor depender da finalidade a que se destina o objeto que dever ser avaliado. Pretende-se, por exemplo, avaliar a aprendizagem de matemtica, no ser observando condutas sociais do educando que virei, a saber, se ele detm o conhecimento do raciocnio matemtico com adequao. Para o caso, preciso tomar os indicadores especficos do conhecimento e do raciocnio matemtico.

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Em terceiro lugar, a avaliao conduz a uma tomada de deciso. Ou seja, o julgamento de valor por sua constituio mesma, desemboca num posicionamento de "no-indiferena", o que significa obrigatoriamente uma tomada de posio sobre o objeto avaliado, e, uma tomada de deciso quando se trata de um processo, como o caso da aprendizagem. no contexto destes trs elementos que compem a compreenso constitutiva da avaliao que, na prtica escolar, pode se dar e normalmente se d o arbitrrio da autoridade pedaggica, ou melhor, dizendo, um dos arbitrrios da autoridade pedaggica. Qualquer um dos trs elementos pode ser perpassado pela posio autoritria. Porm, a nosso ver, o componente da avaliao que coloca mais poder na mo do professor o terceiro: a tomada de deciso. Do arbitrrio da tomada de deciso decorrem e se relacionam arbitrrios menores, mas no menos significativos. A atual prtica da avaliao escolar estipulou como funo do ato de avaliar a classificao e no o diagnstico, como deveria ser construtivamente. Ou seja, o julgamento de valor que teria a funo de possibilitar uma nova tomada de deciso sobre o objeto avaliado, passa a ter a funo esttica de classificar um objeto ou ser humano histrico num padro definitivamente determinado. Com a funo classificatria, a avaliao constitui-se num instrumento esttico e frenador do processo de crescimento; com a funo diagnstica, ao contrrio, ela constitui-se num momento dialtico do processo de avanar no desenvolvimento da ao, do crescimento para a autonomia, do crescimento para a competncia, etc. Como diagnstica, ela ser um momento dialtico de "senso" do estgio em que se est e de sua distncia em relao perspectiva que est colocada como ponto a ser atingido frente. A funo classificatria subtrai da prtica da avaliao aquilo que lhe constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de deciso quanto ao, quando ela est avaliando uma ao. Na prtica pedaggica, a transformao da funo da avaliao de diagnstica em classificatria foi pssima. O educando, como sujeito humano histrico; contudo, julgado e
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classificado, ele ficar, para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotaes e registros permanecero, em definitivo, nos arquivos e nos histricos escolares, pois que se transformam em documentos legalmente definidos. A gama conservadora da sociedade permite que se faa da avaliao um instrumento nas mos do professor autoritrio para hostilizar os alunos, exigindo-lhes condutas as mais variadas at mesmo as plenamente irrelevantes. Sendo a autoridade, assume a postura de poder exigir a conduta que quiser quaisquer que sejam. Ento, aparecem as armadilhas nos testes; surgem as questes para pegar os despreparados; nascem os testes para derrubar todos os indisciplinados. E... assim por diante. So frases que ouvimos constantemente nas salas dos mestres. Os dados relevantes, que sustentariam a objetivao do juzo de valor, na avaliao; so substitudos pelo autoritarismo do professor e do sistema social vigente por dados que permitem o exerccio do poder disciplinador. E assim, evidentemente, a avaliao descaracterizada, mais uma vez, na sua constituio ontolgica.

Dica de Leitura: 2006.

HAIDT, Regina Clia Cazaux.Curso de Didtica Geral.So Paulo:tica,

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Objetivo: Conhecer as modalidades de ensino aprendizagem como facilitadoras de tomada de aes eficazes.

MODALIDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM O trabalho do docente em sua essncia implica um planejamento estratgico, o que vale dizer, que necessita tomar decises antecipadas e pode resumir-se no cumprimento das seguintes etapas: Diagnosticar - Planejar - Fazer - Retro alimentar.

Etapas do planejamento estratgico: Diagnosticar: anlise contextual, estrutural do entorno, organizao do sistema, definio de situaes problemticas, variveis incontrolveis, interao escolacomunidade, estado real e alternativas de desenvolvimento. Planejar: definio de mtodos e recursos, tticas e estruturas organizativas metodolgicas, conformao de estratgias. Definio do plano de ao. Fazer: execuo da estratgia de ensino-aprendizagem concebida. Educar segundo o planejado. Retro alimentar: verificao e avaliao dos efeitos da realizao do trabalho planejado, determinao de ajustes, mudanas e recomendaes. O ncleo central do planejamento estratgico o trabalho metodolgico. uma forma qualitativamente superior de direo educacional, a manifestao no plano didtico, de uma direo estratgica. Este um processo orientado a manter um equilbrio dinmico entre a organizao e o contexto, mediante uma constante busca de possibilidades e

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recursos para adotar estratgias de ensino, a fim de saber o que, como e para que os estudantes aprendam. O princpio elementar e bsico que toda aprendizagem sempre se move do conhecido para o desconhecido. Elaborar ou planejar uma estratgia de ensino-aprendizagem deve ter como preocupao a etapa diagnstica e a partir dela desvendar o estado inicial real e as alternativas de desenvolvimento, o que abarca a identificao das estruturas de conhecimento que j possuem os alunos. A partir das estratgias de ensino se faz uma previso da modificao, ampliao e reconhecimento dos esquemas cognoscitivos dos sujeitos de aprendizagem.

FORMAO DO PROFESSOR: APRENDIZADO CRTICO DENTRO DA PRPRIA PRTICA. A formao do professor quer em nvel de Ensino Mdio, quer em nvel de graduao e psgraduao, tem sido alvo de minhas preocupaes em mais de vinte anos de magistrio. Durante todo esse tempo tenho percorrido caminhos diversos tentando contribuir significativamente na formao desses profissionais. Nos ltimos dez anos, a preocupao central dos trabalhos de ensino e pesquisa tem sido o estudo de uma proposta para o ensino de Didtica que se articula com a prtica das escolas tendo em vista a lgica, interesses e necessidades prticas das classes trabalhadoras. Desse modo, procuro resgatar o papel ativo dos agentes envolvidos. Ultrapassar o nvel da crtica e propor mudanas concretas no processo de ensino, objeto de estudo da didtica, tendo em vista a unidade entre teoria e prtica, um desafio. Assim, venho desenvolvendo e investigando um processo de ensino de didtica que coloca os agentes, (professor e/ou futuro professor) vivenciando o processo, refletindo acerca dele e sistematizando-o coletivamente.

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O objetivo desse trabalho ser, portanto, em primeiro lugar, apresentar os pressupostos bsicos que tm orientado meus estudos. Em segundo lugar, caracterizar os momentos fundamentais do processo metodolgico que venho investigando para, finalmente extrair da prtica de ensino desenvolvida nos vrios nveis, algumas lies que possam contribuir para a discusso das bases terico-prticas da formao do professor.

Alguns pressupostos bsicos Entendendo a Didtica como a disciplina que busca compreender o processo de ensino em suas mltiplas determinaes, para intervir no processo e transform-lo numa determinada direo poltica, parto de dois pressupostos bsicos. Em primeiro lugar, acredito que o professor, no processo contraditrio que enfrenta entre a formao acadmica recebida e a prtica na sala de aula, decorrente de contradies no nvel dos processos sociais, gera uma didtica prtica, germe de uma possvel teoria pedaggica alternativa. Essa didtica prtica, presente no trabalho do professor, implica pressupostos tericos que precisam ser captados, explicitados e estruturados teoricamente, no sentido de explic-la, compreend-la, buscando, ento, alteraes na direo pretendida.

Processo metodolgico Fundamentado no materialismo histrico, o processo metodolgico implica em assumir a postura de no falar sobre o conhecimento, mas pautar-se na vivncia, reflexo e sistematizao coletiva do conhecimento, tendo em vista a elaborao de propostas concretas de interveno na prtica. Isto porque, no processo dialtico, o que importa no a crtica, mas a crtica que permite uma compreenso dos determinantes de uma dada realidade, possibilitando alter-la e transform-la. Alm disso, a dialtica materialista sustenta que o conhecimento se d na e

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pela prxis, expressando a unidade entre as duas dimenses do conhecimento: teoria e prtica. Para se chegar a uma compreenso profunda dos determinantes de uma dada realidade, preciso um esforo de apropriao, organizao e exposio dos fatos, num processo terico-prtico. Isso implica em tomar como ponto de partida os fatos empricos que nos so dados pela realidade, buscar a explicao e compreenso das representaes destes fatos empricos, chegando aos determinantes mais profundos e suas leis fundamentais. Finalmente, aps uma releitura da realidade, agora compreendida em suas mltiplas determinaes, chegar a uma ao transformadora.

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Objetivo: Refletir sobre a importncia da utilizao das estratgias de ensino para a construo de uma aprendizagem significativa.

ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM Critrios bsicos para a escolha dos mtodos de ensino. Procedimentos de ensino so as aes, processos ou comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenmenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em funo dos objetivos previstos. Os procedimentos de ensino devem incluir atividades que possibilitem a ocorrncia da aprendizagem como um processo dinmico. A aprendizagem ocorre atravs do comportamento ativo do estudante: este aprende o que ele mesmo faz no o que faz o professor. Esses procedimentos devem contribuir para que o aluno mobilize seus esquemas operatrios de pensamento e participe ativamente das experincias de aprendizagem. O termo mtodo vem do grego (mthodos = caminho para chegar a um fim). Mtodo de ensino um procedimento didtico caracterizado por certas fases e operaes para alcanar um objetivo previsto. Atualmente, empregado tambm o termo estratgia de ensino para designar os procedimentos e recursos didticos a serem utilizados para atingir os objetivos desejados e previstos. Ao escolher um procedimento de ensino, o professor deve considerar, como critrio de seleo, os seguintes aspectos bsicos: a) Adequao aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem.
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b) A natureza do contedo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efetivar-se. c) As caractersticas dos alunos. d) As condies fsicas e os tempos disponveis.

A partir desses aspectos que se estabelecem como ensinar, isto , que se definem as formas de interveno na sala de aula para ajudar o aluno no processo de reconstruo do conhecimento. Se o ensino concebido como processo e como produto, ento a ele est associado o termo "Estratgia". Ao abordar o estudo das estratgias e alternativas para uma estrutura de otimizao do processo ensino-aprendizagem se requer desde o incio a preciso do conceito que nos ocupa: estratgias de ensino-aprendizagem. Com freqncia se podem encontrar idias que reduzem este conceito a um conjunto de mtodos de ensino, mas isto no to simples, pois ainda que as estratgias de ensinoaprendizagem contemplem a seleo e combinao destes mtodos, toda estratgia inclui a seleo e articulao prtica de todos os componentes deste processo. Assim, se interpreta como estratgias de ensino-aprendizagem a seqncia integrada, mais ou menos extensas e complexas, de aes e procedimentos selecionados e organizados, que atendem a todos os componentes do processo, objetivando alcanar os fins educativos propostos. A profissionalizao do pessoal docente est intrinsecamente associada s decises de estratgias de ensino-aprendizagem em condies especficas, isso equivale a

contextualizao da prpria estratgia, qualidade que aponta diretamente para a sua funcionalidade.

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A determinao de toda estratgia de ensino-aprendizagem incorpora o diagnstico como produto e processo. O prprio carter contextual das estratgias exige a identificao de condies e possibilidades, assim como o sistema de aes que controla, de maneira permanente, o processo; isso permite adequaes, ajustes, ratificaes ao primariamente concebido, pois toda estratgia flexvel s mudanas do contexto que, como resultado de sua prpria aplicao, se produz. A determinao de estratgias de ensino-aprendizagem pressupe a considerao de trs condies: A possibilidade de recursos e procedimentos que permitam sua seleo e combinao na busca da realizao dos fins e objetivos propostos. evidente que esta condio muito importante porque se sustenta na correspondncia estreita entre condies e aes. A seleo e combinao seqencial de procedimentos didticos em correspondncia com os fatores e componentes do processo de ensino-aprendizagem, incluindo o contexto em que se realiza. As possibilidades e mecanismos de avaliao da prpria estratgia segundo os parmetros que se tiver em considerao para conform-la necessidade de seu melhoramento. Cada estratgia de ensino se corresponde com o como se aprende, isso ocorre em virtude da unidade entre ensinar e aprender. Este critrio de unidade do processo de ensinoaprendizagem implica que as estratgias expressam diferentes maneiras de ensinar e se concebem sobre equivalentes maneiras de se aprender. Partindo deste critrio, a aplicao reflexiva de um sistema seqencial de aes e procedimentos para o ensino pressupe necessariamente uma estratgia de aprendizagem. Sem dvida, a prtica, que sempre muito mais rica que a teoria, nos pe frente a interrogantes com marcado carter problemtico: por que possvel que no se manifeste

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total correspondncia entre o como se ensina e como se aprende? Qual deve ser a atitude do docente quando identifica que esta correspondncia no se apresenta na realidade? No possvel ignorar a relao entre estratgias e tticas. Enquanto que as primeiras so planos globais que se concebem para alcanar os objetivos do processo de ensinoaprendizagem em geral. Uma ttica um procedimento especfico que se aplica e tributa a todo o processo. Se admitirmos a unidade do ensinar e o aprender e sua manifestao em estratgias, ento o docente deve perguntar-se como trabalhar pelo ensino de tticas e estratgias de aprendizagens. No plano mais geral este ensino pode ser "cego" ou "informado". A primeira destas variantes compreende a compreenso das tticas e estratgias, porm omite a razo da eficcia que as mesmas originam aspecto que se contempla quando so ensinadas sob a modalidade "informada" e que, portanto, faz que o estudante seja consciente de sua utilidade. As tticas e as estratgias podem ser ensinadas incorporadas ao contedo ou a margem dele. O mtodo incorporado inclui o adestramento de tticas e estratgias como parte de um contedo especfico de ensino, pelo que oferece instrues sobre operaes. O mtodo marginal separa o ensino de tticas e estratgias de contedo, ainda que no possa este ser totalmente ignorado, porm aplicar essa variante no proporciona uma imagem realista da aprendizagem de tticas e estratgias. Se um conjunto de tticas interrelacionadas conforma uma estratgia, o conjunto de estratgias com certa similitude na seleo, combinao e sequenciao das aes conformam estilos de ensino e de aprendizagens.

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Objetivo: Conhecer os principais procedimentos de ensino aprendizagem norteadores de prticas educativas libertadoras.

PROCEDIMENTOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM Podem ser considerados procedimentos de ensino todas as aes desenvolvidas pelo professor para colocar o aluno em contato direto com os fatos, de acordo com os objetivos propostos. Esses procedimentos devem incluir atividades que possibilitem a aprendizagem, no qual o aluno torna-se um participante ativo de todo o processo. Para se determinar escolha de um procedimento de ensino, so necessrios alguns critrios de seleo, tais como: Adequao aos objetivos; Natureza do contedo; Caractersticas do aluno; Condies fsicas; Tempo disponvel;

De acordo com Jean Piaget os mtodos de ensino so assim classificados: Mtodos verbais tradicionais, associacionistas. Mtodos ativos, construtivismo operacional e cognitivo. Mtodos intuitivos e audiovisuais, Gestalt. Ensino programado, Behaviorista.

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Mtodos ativos so aqueles que recorrem atividade dos alunos, incentivando-a, inclui tambm a reflexo. Os precursores dos mtodos ativos foram Rousseou, Pestalozzi, Froebel e Herbart. Os mentores dos mtodos foram, Kerchensteiner, Dewey, Claparde, Decroly, Maria Montessori e Freinet.

Piaget divide os mtodos ativos em: Mtodos fundados sobre os mecanismos individuais do pensamento. Mtodos fundados sobre a vida social da criana.

Os mtodos de ensino so classificados por Irene Carvalho da seguinte forma: Mtodos socializantes de ensino: Valorizam a interao social fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Trata-se de um procedimento que possibilita, principalmente, a interao social do indivduo . O grupo representa uma mostra da sociedade, e atravs dele que nosso aluno dever se preparar para viver coletivamente, contribuindo com suas experincias e se beneficiando com as de seus companheiros. vivenciando situaes de vida com o grupo que nosso educando estar preparado para uma conduta social adequada, ainda atravs de um interagir com seus semelhantes que estar formando uma conscincia democrtica, adquirindo uma viso libertadora, reforando a auto estima. O ambiente social favorecer aprendizagens significativas e variadas, tanto do ponto de vista individual como grupal. Todos sabemos que viver fcil, conviver que difcil. Os trabalhos de equipe favorecem em muito o desenvolvimento das habilidades de comunicao, participao, reflexo,

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segurana, respeito mtuo, integrao e tantas outras coisas mais. Por isso registramos aqui tcnicas socializantes de ensino aprendizagem. A escolha caber ao professor, que dever levar em considerao os objetivos que pretende alcanar, os pr requisitos da classe quanto a maturidade, faixa etria, conhecimentos, experincias, a adequao do local, nmero de alunos na turma, tipo de liderana predominante no grupo, expectativas e critrios de avaliao. Incluem tcnicas de trabalho em grupo, a dramatizao , o estudo de casos, uso de jogos, dramatizao, estudo do meio e conselho de classe.

Mtodos individualizados de ensino: valorizam o atendimento s diferenas individuais e fazem a adequao do contedo ao nvel de maturidade, capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno. As tcnicas individualizantes encontram nas teorias dos educadores Jean Piaget, James E. Weigand, Smith Stone e outros que comprovam a necessidade de exploraes e situaes individuais estimuladoras para melhor desempenho do aluno. Os mtodos de ensino individualizado procuram, fundamentalmente, ajustar o ensino realidade de cada educando, apresentando as seguintes vantagens e que no so poucas: 1. o educando passa a ser, realmente, centro da ao educativa. 2. o ensino adequado s condies pessoais de cada educando. 3. o educando passa a trabalhar com o mximo de liberdade, mas sob condies que lhe permitam desenvolver o senso da responsabilidade. 4. possibilita a motivao e o incentivo individuais, o que favorece o crescimento pessoal. 5. propicia o desenvolvimento da criatividade. As crticas que se podem fazer ao ensino individualizado so que:
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1. no favorece a socializao do educando, uma vez que este deve trabalhar sozinho. 2. no oferece situaes de estudo compatveis com a realidade. 3. os resultados obtidos nem sempre so proporcionais aos custos, isto , tem se um ensino muito caro. Podemos citar como exemplo: aula expositiva, estudo dirigido, questionrio, mtodo Montessori.

Mtodos scio-individualizados: Combinam duas atividades didticas e as unidades de experincia. Neste procedimento so considerados os aspectos individuais de sociais de grupo. Esta modalidade de mtodo de ensino relativamente recente, encontrando se ainda na fase de especulaes pedaggica. Procura encarar o educando em seus dois aspectos fundamentais, quais sejam, de indivduo o de membro de uma comunidade ou de um grupo. A vida corrente exige que o indivduo enfrente situaes sozinho, como exige que enfrente situaes de grupo. Assim, o mtodo scio-individualizante, durante o estudo de uma mesma unidade procura oferecer oportunidade d trabalho individual e oportunidades de trabalho em grupo, para que possa crescer nessas duas dimenses da suas personalidades, recomenda, pois, que uma tarefa seja enfrentada em grupo e a seguir, individualmente, formar os cidados conscientes, que toma as suas decises com base no seu prprio raciocnio , no engrossando a fila dos engajados, que s trabalham numa s direo, sejam quais forem outros argumentos que no aqueles aos se escravizou. So exemplos: mtodos de soluo de problemas, unidades didticas e unidades de experincia, mtodo da descoberta, mtodo de projeto e recuperao.

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Recursos de ensino Precisamos ter uma viso to ampla que nos faa Ir alm das paredes da sala de aula . 1. O que so recursos de ensino? So componentes do ambiente da aprendizagem que do origem estimulao para o aluno. 2. Classificao dos recursos de ensino. Tradicionalmente os recursos de ensino so classificados da seguinte maneira: Recursos Visuais: Projees, Cartazes, Gravuras, Episcpio. Recursos auditivos: Rdio, Gravaes, CD etc... Recursos Audiovisuais: Cinema, Televiso, Datashow, DVD.

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Objetivo: Refletir sobre a prxis pedaggica revestida de conceitos de qualidade para a construo do carter social.

QUALIDADE EDUCATIVA Uma importante e problemtica faceta didtica do processo de ensino conseguir determinar a estruturao do processo cognitivo mais conveniente para chegar a alcanar os objetivos propostos, questo que intrnseca ao problema da qualidade de ensino. Uma fundamentao lgica para chegar a estrutura tima do processo de ensino seria uma metodologia geral condizente a um planejamento argumentado e que contemple, com carter sistemtico e harmnico todos os componentes do processo. No obstante, conveniente definir sobre que perspectiva busca-se compreender o processo de ensino como "timo", qual o critrio bsico de qualidade e os fundamentos tericos dos processos que esto dirigidos otimizao do ensino. Uma vez reconhecidas estas categorias se pode chegar a descobrir e argumentar o que fazer e a que se deve prestar ateno, procurando assim as estratgias e alternativas para a estruturao tima do processo de ensino. Um critrio bsico e inicial em relao com a otimizao do processo de ensinoaprendizagem o enfoque sistmico e dialtico deste processo, pois as idias da otimizao deste processo esto ligadas a sua concepo, planejamento e melhoramento cientfico. Aqui, outra pedra angular o critrio da unidade dialtica entre o ensinar e o aprender. A otimizao deste processo de ensino implica a organizao cientfica do trabalho do docente e dos estudantes. O assunto que se aborda requer uma precisa definio de termos. Que entendemos por "timo" e por "ideal" no processo de ensino aprendizagem?

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Aqui adotaremos o conceito de timo para significar o que melhor do ponto de vista de determinados critrios, em condies especficas. Podem tomar-se como critrios do timo, a efetividade e o tempo de soluo das tarefas planejadas. Neste caso, se entende por otimizao do processo docente-educativo, a seleo por parte dos pedagogos, da melhor variante de estruturao deste processo, orientada a fim de assegurar, num determinado tempo, a maior efetividade possvel para resolver as tarefas da educao e instruo dos escolares. necessrio ter em conta que o termo "timo" no igual ao termo "ideal". Quando se fala de timo se destaca, obrigatoriamente, que se trata dos melhores resultados possveis, no de forma geral, seno nas condies concretas da escola, ou determinados grupos, ou seja, se tem em conta um conjunto de possibilidades com as quais contam os alunos e os professores. O timo em uma determinada condio, no necessariamente timo, em outra. A busca das variantes timas devem combinar-se simultaneamente, com os esforos encaminhados melhoria das condies para o funcionamento do processo docenteeducativo. Diversos so os critrios sobre quando o ensino est organizado de forma tima. Eis aqui alguns deles: Quando se contemplam plenamente as particularidades individuais dos estudantes, o ritmo da atividade docente e o xito da aplicao do autocontrole. Quando h uma combinao dos mtodos que demandam uma atividade reprodutiva com aqueles que provocam a criatividade e autonomia dos alunos. Quanto consegue articular o planejamento e as estratgias de ensino com os objetivos propostos. As idias de otimizao do processo de ensino implicam as idias de qualidade. necessrio que em todas as aes que se pretendem o melhoramento do processo, haja
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uma determinao clara de quais so os critrios de efetividade e qualidade pretendida, a partir da possvel selecionar as melhores variantes de estratgias e estilos de ensinoaprendizagem.

Antes de dar continuidades aos seus estudos fundamental que voc acesse sua SALA DE AULA e faa a Atividade 3 no link ATIVIDADES.

Leia o captulo REENCANTAR A EDUCAO, do autor: ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis. RJ: Vozes, 2004.

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LOSSRIO

Caso haja dvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link glossrio em sua sala de aula, no site da ESAB.

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