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PAULO FREIRE JÁ ERA??? 1

Antonio Marcos Teixeira Dalmolin Caetano Castro Roso, Rosemar Ayres dos Santos, Sandra Hunsche, Décio Auler Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) antoniodalmolin@gmail.com Práticas educativas emancipatórias na escola Educação e Políticas Públicas na perspectiva freireana

Resumo

O presente trabalho constitui-se numa crítica aos discursos, nada neutros, nada

desinteressados, os quais apresentam os pressupostos político-pedagógicos de Paulo Freire

como ultrapassados, superados no campo educacional. Neste sentido, discutem-se três

categorias, extraídas de obras do autor: motivação, curiosidade epistemológica e o

diálogo/problematização. Categorias que apresentam interfaces, articuladas em torno de

dimensão central no conjunto das obras freireanas: o currículo.

O CONTEXTO DA GESTAÇÃO DO TRABALHO

O presente trabalho foi desenvolvido no âmbito do Grupo de Estudos Temáticos em

Ciência-Tecnologia-Sociedade (GETCTS). O grupo, vinculado ao Centro de Educação da

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), desenvolve ações de Ensino-Pesquisa-

Extensão, utilizando pressupostos do educador Paulo Freire no balizamento de ações no

campo educacional, principalmente os relacionados ao currículo, tal como a desvinculação

entre o “mundo da vida” e o “mundo da escola”. Este problema é desencadeador de outros,

como o ensino meramente propedêutico, a desmotivação, a falta de significado atribuído ao

que se faz na escola, o baixo nível de aprendizagem, bem como o reforço à “cultura do

silêncio”.

Neste sentido, o GETCTS fez, durante a disciplina de Leitura Dirigida 2 , do Curso de

Mestrado em Educação, da referida instituição, reflexões sobre algumas obras de Paulo

Freire. Neste processo, ficou evidente que muitas das inquietações deste autor, sinalizadas em

seus livros desde a década de 60, do século passado, ainda persistem. Sua luta, seus sonhos

por uma “sociedade menos feia” ainda não resultou em transformações substanciais. Pelo

contrário, a opressão, hoje mais sutil, a exclusão, a volta com toda a intensidade da educação

1 Apoio CNPq e FAPERGS. 2 Os alunos de Iniciação Científica do GETCTS participaram da disciplina na condição de ouvinte.

bancária, são manifestações de que a crítica freireana, suas sinalizações em termos de pressupostos e encaminhamentos, no campo educacional, ainda são pertinentes.

ALGUMAS MARCAS DA CAMINHADA DE PAULO FREIRE NO CAMPO EDUCACIONAL Motivação Um dos principais problemas educacionais, hoje, é a desmotivação dos estudantes com relação à escola. O que fazer para motivar os educandos? Será que novas metodologias são suficientes para acender ou re-acender a motivação destes? Ou existe “algo mais” que mereça nossa atenção? Desmotivação, desânimo, sintomas também marcantes entre os educadores. No “mundo da escola”, um diálogo clássico manifesta mais ou menos o seguinte:

“Por que preciso estudar este assunto?” Ou seja, “Qual a motivação para estudar tal assunto?” Freire e Shor (2003, p.15) citam alguns exemplos de respostas comuns para essas questões nos EUA: “As provas, a disciplina, os castigos, as recompensas, a promessa de emprego futuro são considerados os motores da motivação, alienados do ato de aprender aqui e agora.” Respostas essas muito próximas da nossa realidade, evidenciando o caráter propedêutico da educação, onde o tempo presente é concebido como tempo de preparação para etapas futuras, para exames futuros, para o vestibular, para a futura cidadania. Este modelo de escola constitui uma cópia quase perfeita da linha de montagem fordista/taylorista. Assim como cada trabalhador agrega uma parte ao produto e o repassa para o próximo trabalhador, também cada professor, repassa o aluno para a série seguinte, para o professor seguinte, se tiver conseguido agregar algo ao aluno. Tal concepção propedêutica, presente tanto na cultura pedagógica, quanto no contexto social mais amplo, é sintetizada exemplarmente em documento contendo a Proposta Político-Pedagógica da Escola Plural de Belo Horizonte (1994),

A escola sempre sonhada como, garantia da futura república, da futura democracia, da futura cidadania, do futuro progresso, da futura vivência dos direitos,

Os movimentos sociais democráticos vêm

lutando contra essa permanente negação dos direitos no presente e seu adiamento

para tempos e idades futuras. (ESCOLA PLURAL, 1994, p. 11)

da futura libertação, da futura igualdade

Neste sentido, a respeito da motivação, Freire e Shor (2003, p.15) destacam que:

Nunca consegui entender o processo de motivação fora da prática, antes

da prática. É como se, primeiro, devesse estar motivado para, depois, entrar em

ação! (

você se motiva à medida que vai atuando, e não antes de atuar. (FREIRE e SHOR, 2003, p.15)

A motivação faz parte da ação. É um momento da própria ação. Isto é

)

Segundo Freire e Shor, a motivação é intrínseca ao ato de estudar, ou seja, o interesse do educando em estudar está intimamente atrelado ao contexto no qual ele está inserido e com as relações entre suas vivências e o que se faz na escola. As disciplinas e os conteúdos devem apresentar conexões com o mundo vivido pelos educandos, como elemento de compreensão e transformação de sua situação existencial.

No que tange as pesquisas e as práticas didático-pedagógicas, há uma significativa produção focalizando a dimensão cognitiva, desvinculada de aspectos ligados ao interesse, à atribuição de um significado, à motivação, ou seja, ênfase no sujeito psicológico em detrimento ao contexto. Possivelmente este reducionismo seja uma das causas da desmotivação dos estudantes, da evasão e repetência, configurando uma resistência consciente e/ou inconsciente à escola. Tenta-se superar a desmotivação generalizada através de “malabarismos metodológicos”. Atribui-se à didática um potencial inexistente, tentando-se “dourar a pílula”. Trabalha-se com a motivação como se fosse algo externo ao currículo. Este intocável. Busca-se motivar os estudantes através de novas receitas metodológicas, assim como através de pressões externas como provas, recompensas e castigos. Então,

se algo vai mal, é porque o professor “não tem didática”. Raramente o currículo é vinculado à motivação/desmotivação. Esse “algo mais”, mencionado anteriormente, é o currículo. Este, central nas postulações freireanas, tem sido sistematicamente ignorado. Com isto, omite-se algo central: o currículo sinaliza caminhos, sinaliza intencionalidades: Que sujeitos queremos formar, para que sociedade? Mais: Omitir-se da discussão curricular implica em deixá-la ao sabor de interesses nada neutros.

Curiosidade Epistemológica

Freire

Destaca,

trabalha

com

categoria

que

denominou

de

curiosidade

epistemológica.

subestimar a sabedoria que resulta necessariamente da experiência

sociocultural é, ao mesmo tempo, um erro científico e a expressão inequívoca da presença de uma ideologia elitista (FREIRE, 1992, p. 85).

] [

Ou seja, para Freire, negar saberes de experiência feitos, como ponto de partida, como objeto de problematização, provoca o erro epistemológico. Em outras palavras, o querer

conhecer, a curiosidade epistemológica, são fundamentais no processo de conhecer. O erro científico, epistemológico que Freire menciona, consiste em não considerar o mundo vivido como objeto de conhecimento. O erro está em querer alimentar - Tratamento de engorda (Freire, 1987) - os alunos com conhecimentos considerados prontos, acabados, verdades inquestionáveis, transformando-os em pacientes e recipientes deste conhecimento. O querer conhecer antecede o conhecer. Desafiar os alunos a assumir o papel de sujeitos, de participantes do ato de conhecer, aguça esta curiosidade epistemológica. Segundo Freire (2002), o que caracteriza o atual ensino é a busca incessante em dar respostas a perguntas não feitas. A educação da resposta não ajuda em nada a curiosidade indispensável ao processo cognitivo. Ao contrário, segundo este, ela enfatiza a memorização mecânica de conteúdos, normalmente vazios de significado para o educando. Só uma educação da pergunta aguça, estimula e reforça a curiosidade. Destaca que o erro da educação da resposta não esta na resposta, mas na ruptura entre ela e a pergunta. Em síntese, como encaminhamento, destaca-se a importância de não menosprezar, no processo educacional, o querer conhecer. Sinaliza-se um novo horizonte: aprender participando, vivendo. Na concepção propedêutica, hegemônica, aprende-se para usar, para participar no futuro. Num repensar do tempo de escola, defende-se não mais aprender para participar, para viver, mas aprender participando, aprender vivendo. Cada vez mais, na sociedade contemporânea, por alguns denominada de sociedade do conhecimento, é impossível aprender tudo para depois participar, para depois viver. Neste novo encaminhamento, o aprender ocorre no processo de busca de respostas, de encaminhamentos para problemas abertos, reais, na busca de respostas para situações existenciais. Busca-se superar a concepção de que é preciso primeiro saber sobre para depois colocar em prática, dissociando o processo de pensar do atuar. Os processos de conhecer e viver/intervir no real não se encontram dissociados. Em síntese, aprende-se participando. O aprender tem uma dimensão individual, subjetiva, mas não ocorre num vazio social. A cidadania, a autonomia não são conceitos, práticas que podem ser construídas à margem da prática social mais ampla. Tendo-se como horizonte o APRENDER PARTICIPANDO/VIVENDO, não se pode continuar preso à ênfase exagerada dada aos pré-requisitos, pautada pela separação do tempo de aprender do tempo de viver, fazendo do tempo de escola, um tempo quase perdido. Perdido pela sua falta de relevância. Mas, aprender participando, enriquecendo sua experiência de vida na escola. Discutindo, entendendo o que está acontecendo no seu mundo. Com isso, espera-se que os professores deixem de ser meros consumidores de

currículos concebidos e elaborados em outras instâncias, passando a assumir o papel de participantes, de “fazedores” de currículos.

Diálogo/Problematização Alguns dos problemas educacionais, referidos anteriormente, decorrem, em parte, do condicionamento exercido pelo livro didático, aspecto associado a uma concepção da necessidade de “vencer conteúdos” associados a exames externos como, por exemplo, o vestibular e o PEIES 3 . Relacionado a esse engessamento, temos o que Paulo Freire denomina de educação bancária, na qual,

O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a prescrição; o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam; o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos (FREIRE, 2005, p.68)”.

O educador bancário, na sua antidialogicidade, como coloca Paulo Freire, se pergunta a respeito do programa sobre o qual dissertará a seus alunos, mas não sobre o conteúdo do diálogo que terá com eles. A pergunta do educador bancário é respondida por ele mesmo a partir do momento que este organiza seu programa, antes mesmo de ter o primeiro contato com seus educandos. Paulo Freire propõe, em contrapartida à educação bancária, um modelo de educação que se diferencia da educação tradicional no sentido de abominar, entre outras coisas, a relação de dominação do educador sobre o educando. Nesta ação educativa libertadora, a relação de troca entre educador e educando é horizontal, exigindo-se nesta troca uma atitude de transformação da realidade conhecida. Para que esta transformação da realidade seja possível, é necessário que haja diálogo. Mas o diálogo que Paulo Freire defende não é um diálogo qualquer. O conteúdo do diálogo é justamente o conteúdo programático da educação, e é na busca deste conteúdo que o diálogo deve estar presente. Desta forma, o diálogo a que Paulo Freire se refere é uma relação de comunicação e intercomunicação, que gera a crítica e a problematização da realidade.

Com relação a esta categoria, Paulo Freire constata a necessidade de analisar a palavra como mais do que um meio para que o diálogo se efetue. Segundo ele, não há palavra verdadeira que não seja práxis, o que quer dizer que não existe palavra verdadeira que não tenha as dimensões ação e reflexão, de maneira que uma complemente a outra. Desta forma, a palavra verdadeira é aquela que transforma o mundo. Uma vez que não há transformação sem ação, quando a palavra tem sua dimensão de ação sacrificada, e conseqüentemente sua dimensão reflexiva, a palavra se transforma em puro verbalismo, e por isso alienada e alienante. De maneira semelhante, quando a palavra se apresenta somente em ação, sacrificando a reflexão, a palavra se converte em ativismo. Assim, Paulo Freire coloca, “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. (Freire, 2005, p.90)”. Então, para estabelecer a prática educativa transformadora é necessário mais do que um procedimento metodológico, mas um desenvolvimento de vínculos teórico-práticos com os movimentos sociais. Os sujeitos só interagem criativamente mediante a ação, a práxis, quando assumem problemas ou conflitos que se tornam desafios comuns. Dessa forma, pode- se dizer que a ação educativa consiste em explicitar as contradições para desafiar as pessoas e grupos a interagirem na busca de sua superação. Com isso, torna-se fundamental a articulação dos processos educativos formais com as lutas dos movimentos populares para se implantar o caráter crítico e transformador das práticas educativas. Neste âmbito, o diálogo torna-se fundamental em sala de aula, pois o debate entre educador e educandos pode favorecer a formação da consciência crítica na medida em que é feita sua ligação com a práxis social, uma vez que o diálogo e a práxis são condições fundamentais para a formação da consciência crítica. Porém, ao colocar-se o olhar sob este ponto de vista, na escola que se tem atualmente, engessada pelas cobranças de provas de seleção, como já citado anteriormente, com programas elaborados, na maioria das vezes, por especialistas em currículos, surge a questão:

os sujeitos em sala de aula estão tendo formação da consciência crítica? Ou será que os alunos que estão em sala de aula tornaram-se sujeitos passivos, que entram na sala de aula para apenas “engolir” os conteúdos do programa? Para que os problemas/limitações, apontados anteriormente, possam ser enfrentados, é preciso instaurar um processo dialógico na constituição do currículo escolar, sem desconsiderar que a escola precisa definir o tipo de educandos que quer formar.

É no diálogo sobre a realidade do educando, na problematização de sua situação existencial, concreta, nos problemas que o desafiam principalmente no nível da ação, que se deve buscar o conteúdo programático. Esta busca pode ser feita através da investigação temática dos Temas Geradores propostos por Paulo Freire.

ENTRELAÇANDO IDÉIAS As três categorias apresentadas – motivação, curiosidade epistemológica e diálogo/problematização – embora apareçam separadamente, possuem inúmeros pontos de intersecção entre si e em todas elas o currículo é o elemento articulador. Segundo Freire e Shor (2003, p. 16), o currículo padrão lida com a motivação como se esta fosse externa ao ato de educar. A motivação está desvinculada do próprio conteúdo que é ensinado. “Primeiro obtenha uma educação de verdade, depois poderá ter um bom emprego! A melhor coisa é sempre aquela que você não está fazendo no momento. Ainda, segundo Freire, a transformação na educação não é só uma questão de métodos e técnicas. Não se trata de substituir algumas metodologias por outras mais modernas. É estabelecer uma relação diferente entre conhecimento e sociedade. Portanto, implica mexer no currículo. Freire (1979, p. 27) diz que “o homem por ser um ser inacabado, inconcluso se educa”, na busca de ser um sujeito de sua própria história, para isso, é fundamental a curiosidade epistemológica, pois esta se apóia na pedagogia da pergunta e tem como pressuposto o perguntar e o saber perguntar. Cumprir currículos e fazer currículos são concepções distintas, em que a primeira sinaliza uma educação, um agir profissional alienado. A segunda, por sua vez, aponta para uma educação crítica, transformadora. Ainda, Freire (1979, p. 14) coloca que a educação é um ato político. "Aqueles que tentam argumentar em contrário, afirmando que o educador não pode "fazer política", estão defendendo uma certa política, a política da despolitização. ( ) Não estamos politizando a educação. Ela sempre foi política. Ela sempre esteve a serviço das classes dominantes”. No que se refere ao diálogo, este e a práxis são concebidos como elementos chaves para a evolução de uma consciência ingênua para uma consciência crítica. Mas para que isso ocorra, a configuração do currículo deve iniciar pelo diálogo, valorizando as vivências do educando. Frente às limitações da educação, reinventar a escola passa pela “reinvenção” do tempo nesta escola. A concepção de tempo, que separa o tempo de formação/preparação do

tempo de ação/vivência, em que uma etapa só tem sentido enquanto preparação para outras etapas, para outros tempos, é altamente desestimulante. Aprende-se para usar, para participar no futuro – concepção propedêutica. Freire já era? Possivelmente sim para aqueles que consciente ou inconscientemente lutam pela volta e/ou reafirmação da educação bancária, da cultura do silêncio, de uma sociedade de excluídos. Possivelmente não para aqueles que sonham e lutam por uma escola, por uma “sociedade menos feia”, menos injusta.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ESCOLA PLURAL – PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE BELO HORIZONTE. II Congresso Político-Pedagógico da Rede Municipal de Ensino/Escola Plural. Secretaria Municipal de Educação, 1994. FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin (Trad.). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. .Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Pedagogia da Esperança: Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. Extensão ou Comunicação. 10ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 34 edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006. FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. 5ª edição, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização. Leitura do mundo, leitura da palavra. 2ªed. RJ: Paz e Terra, 2002. FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia. O cotidiano do professor. 10ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.