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RELATÓRIO

PEDAGÓGICO

2010

SARESP

LÍNGUA

PORTUGUESA

500

475

450

425

400

375

350

325

300

275

250

225

200

175

150

125

100

75

50

25

APRESENTAÇÃO

Caros Professores e Gestores da Educação,

Para reforçar a importância do processo de avaliação externa – representada em nosso estado pelo SARESP – é essencial dedicar à divulgação de seus resultados momentos de reflexão que auxiliem, em todas as instâncias, a tomada de decisões à luz do que nos revelam os indicadores. Isso significa buscar continuamente o aperfeiçoamento tanto do SARESP quanto das atividades de divulgação e de formação continuada demandadas a partir dele, além da implementação de políticas públicas que incluem desde transformações na carreira docente até maior atenção à avaliação em processo na aprendizagem escolar.

Particularmente no que diz respeito à divulgação de resultados do SARESP 2010, uma das ações previstas e que se mantém – ao lado de novas atividades a serem implantadas – é a elabora- ção dos Relatórios Pedagógicos que, complementarmente à avaliação propriamente dita, permitirão às escolas olhar para seu processo de ensino-aprendizagem e para sua proposta pedagógica, com base em dados objetivos, realizando cotejamentos e análises para tomadas de decisão na esfera que lhes compete e que se encontra sob sua governabilidade.

Também às instâncias regionais, no seu âmbito de gestão, o acompanhamento deste processo e o apoio nas atividades de intervenção necessárias, é fundamental para que juntos – Escolas – Diretorias de Ensino – Coordenadorias – Secretarias Municipais – Secretaria de Estado – possamos aprimorar processos, projetos e atividades na busca e alcance contínuo da melhoria da educação básica pública no Estado de São Paulo.

Herman Voorwald

Secretário de Estado da Educação

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO PARTE I. - DADOS GERAIS

VII

1.

– O SARESP 2010

1

1.1. – Características Gerais do SARESP 2010

3

1.2. – Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência do SARESP

5

2.

– INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

9

2.1. – Provas

11

2.2. – Questionários de Contexto

13

3. – ABRANGÊNCIA DO SARESP 2010

15

4. – APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO

19

PARTE II. – RESULTADOS SARESP 2010 – LÍNGUA PORTUGUESA

1.

– REDE ESTADUAL DE ENSINO

23

1.1. – 3º Ano do Ensino Fundamental: Médias de Desempenho

25

1.2. – 5º, 7º e 9º Anos do Ensino Fundamental e 3ª Série do Ensino Médio: Médias de Proficiência

28

1.3. – Níveis de Proficiência em Língua Portuguesa

31

1.4. – Comparação dos Resultados do SARESP 2010 com SARESP 2009 e Prova Brasil/SAEB 2007 e 2009 - Língua Portuguesa

32

1.5. – Desempenho em Redação

34

PARTE III. – ANÁLISE PEDAGÓGICA DOS RESULTADOS

37

1.

– PRINCÍPIOS CURRICULARES E MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO DO SARESP – LÍNGUA PORTUGUESA

39

1.1. – Sobre a Organização das Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP – Língua Portuguesa

41

1.2. – Sobre a Organização das Provas em Língua Portuguesa

43

1.3. – Considerações sobre as Propostas de Redação

48

2.

– ANÁLISE DO DESEMPENHO POR NÍVEL DOS ALUNOS EM LÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA) POR ANO/SÉRIE E NÍVEL

49

2.1.

– Análise do Desempenho por Nível no 5º Ano do Ensino Fundamental

53

2.1.1. – Exemplos de Itens da Prova SARESP 2010 por Nível de Proficiência – 5º Ano do Ensino Fundamental

61

2.1.2. – Recomendações Pedagógicas com Base nos Resultados da Prova SARESP 2010 – 5º Ano do Ensino Fundamental

81

 

2.2.

– Análise do Desempenho por Nível no 7º Ano do Ensino Fundamental

85

2.2.1. – Exemplos de Itens da Prova SARESP 2010 por Nível – 7º Ano do Ensino Fundamental

93

2.2.2. – Recomendações Pedagógicas com Base nos Resultados da Prova SARESP 2010 – 7º Ano do Ensino Fundamental

109

 

2.3.

– Análise do Desempenho por Nível no 9º Ano do Ensino Fundamental

113

2.3.1. – Exemplos de Itens da Prova SARESP 2010 por Nível – 9º Ano do Ensino Fundamental

123

2.3.2. – Recomendações Pedagógicas com Base nos Resultados da Prova SARESP 2010 – 9º Ano do Ensino Fundamental

141

 

2.4.

– Análise do Desempenho por Nível na 3ª Série do Ensino Médio

145

2.4.1. – Exemplos de Itens da Prova SARESP 2010 por Nível – 3ª Série do Ensino Médio

155

2.4.2. – Recomendações Pedagógicas com Base nos Resultados da Prova SARESP 2010 – 3ª Série do Ensino Médio

173

3.

– CONSIDERAÇÕES SOBRE OS RESULTADOS DA REDAÇÃO

177

3.1. – Processo de Correção das Redações Produzidas nas Provas do SARESP 2010

181

3.2. – Definição das Competências Previstas para a Avaliação das Redações Produzidas, de Acordo com a Proposta do SARESP 2010

187

3.3. – Propostas de Redação do SARESP 2010

193

3.3.1. – 5º Ano do Ensino Fundamental

195

3.3.2. – 7º Ano do Ensino Fundamental

196

3.3.3. – 9º Ano do Ensino Fundamental

197

3.3.4. – 3ª Série do Ensino Médio

198

3.4. – Distribuição dos Resultados por Competência na Redação do SARESP 2010

203

3.5. – Exemplos de Redações do SARESP 2010 por Ano/Série

207

CONSIDERAÇÕES FINAIS

221

ANEXOS: ESCALA DE PROFICIÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

225

ANEXOS: ESCALA DE DESEMPENHO DA REDAÇÃO

245

INTRODUÇÃO

Em 2010, o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP – aplicou provas a cerca de 2 milhões de alunos que estudam nas escolas deste estado. A grande maioria está na Rede Pública de Ensino, mas o SARESP tem também conquistado a adesão de escolas de Redes Municipais e de Sistemas Particulares, além do Centro Paula Souza. Esse contingente de participantes, a diversidade de insti- tuições que aderem às provas, a existência de uma matriz que pauta e orienta a elaboração das provas, aliados

à metodologia de apuração de resultados, conferem ao SARESP a credencial de uma avaliação que investiga, compara e acompanha o desenvolvimento de um sistema educacional.

É nesse contexto que se situam os diferentes produtos dessa avaliação: boletins e relatórios de de- sempenho, relatórios técnicos e relatórios pedagógicos. Cada um desses produtos é destinado a atender finalidades específicas, muito bem explicitadas no projeto SARESP, dentre as quais vale enumerar: (i) saber em que direção caminha a Educação Básica paulista; (ii) verificar se houve evolução em relação às avaliações dos últimos anos; (iii) localizar as evidências de melhoria e as fragilidades do ensino; (iv) buscar os aspectos diferenciais, os modelos bem sucedidos e sobretudo, as diferenças entre o desejado e o alcançado.

Os Relatórios Pedagógicos do SARESP são instrumentos que se prestam a identificar e localizar dife- renças: o que foi ensinado e o resultado do aprendizado, o que ainda tem que ser ajustado, o que precisa ser abordado porque não se conseguiu perceber no alunado participante a demonstração de compreensão ou conhecimento que qualifica para a resposta bem sucedida, além de apontar, também, o resultado positivo de correções e ajustes já introduzidos.

Os destinatários preferenciais dos Relatórios Pedagógicos são professores e gestores das escolas. Aos primeiros cabe a tarefa de neles reconhecer a eficácia e a eficiência de seu trabalho. A eles, os relatórios peda- gógicos são oferecidos também como instrumentos que contribuem para a melhoria da prática de ensino. No limite, esses relatórios são materiais de referência para a elaboração de planos de aula, de concepção de aulas práticas e de compreensão de avaliação como processo abrangente, contínuo, justo e, sobretudo, formativo.

Reconhecer que do professor e do seu ofício depende a formação de pessoas para entender e atender

a

demandas do futuro e oferecer a estes profissionais referências que contribuem para uma reflexão sobre

o

sentido e o significado do trabalho que realiza, é mais do que uma responsabilidade. É uma obrigação. E é

esta a intenção deste Relatório Pedagógico: prestação de contas ao professor e ao gestor sobre os resultados de seu trabalho.

À Fundação VUNESP, instituição responsável pela operacionalização do SARESP 2010, coube também a tarefa de preparar os Relatórios Pedagógicos de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza, em conformidade aos objetivos e finalidades que lhes foram definidos para a presente edição do SARESP.

Para tanto, sob a coordenação de sua Superintendente Acadêmica, Profa. Dra. Tânia Cristina A. Macedo de Azevedo, foi reunido um grupo de trabalho com experiência em avaliação educacional nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza. Este grupo organizou, discutiu e elaborou os relatórios peda- gógicos dessas disciplinas, em conformidade com os objetivos e finalidades definidos para a presente edição do SARESP.

Assim, professores e gestores encontram nos relatórios pedagógicos informações e dados distribuídos em três partes:

Parte I – Em “Dados Gerais” são apresentadas informações sobre o SARESP 2010, os instrumentos utilizados no processo de avaliação e sua abrangência.

Parte II – Em “Resultados do SARESP 2010”, são apresentados os resultados gerais relativos à discipli- na objeto do relatório nos anos/série da Rede Estadual. Sempre que possível, o capítulo apresenta dados da comparação de resultados do SARESP 2010 com outras edições dessa avaliação ou com outras avaliações nacionais de larga escala.

Parte III – Em “Análise Pedagógica dos Resultados” são abordados, na disciplina do relatório, aspectos pedagógicos envolvidos na avaliação, princípios curriculares e aspectos da organização das matrizes de refe- rência para a avaliação do SARESP. Sua essência está na análise do desempenho do alunado e na apresen- tação, análise e discussão pedagógica de exemplos de itens selecionados das provas aplicadas. Essas são tarefas que ensejam recomendações para promover a melhoria do ensino e da aprendizagem. Em relação à expressão “itens selecionados”, é importante lembrar que os exemplos possuem propriedades estatísticas que permitem classificá-los como questões que descrevem corretamente a habilidade investigada e discrimi- nam claramente entre os grupos de alunos com menor e maior desempenho. Dadas essas qualidades, são itens que representam muito bem os diferentes pontos e níveis da escala SARESP. Por isso, são úteis para identificar pontos fortes e fragilidades de um dado processo educacional.

Por fim um lembrete que alberga um convite: a leitura deste relatório pedagógico abre a perspectiva para ampliar e fortalecer a comunicação entre seus destinatários e os responsáveis pela definição, implementação e execução de políticas públicas para a educação básica no Estado de São Paulo. Por isso, serão muito bem vindos os comentários, correções e notícias sobre a utilidade destes materiais.

PARTE I – DADOS GERAIS

1. O SARESP 2010

1.1. CARACTERíSTICAS GERAIS DO SARESP 2010

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – SEE/SP – realizou, em 2010, a décima terceira edição

do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP –, caracterizado como uma avaliação externa, com a finalidade de fornecer informações consistentes, periódicas e comparáveis sobre a situação da escolaridade básica na rede pública de ensino paulista, assim como, de ser capaz de orientar os gestores do ensino no monitoramento das políticas voltadas para a melhoria da qualidade da Educação Básica do ensino.

A edição de 2010 do SARESP ancorou-se em evidências nacionais e internacionais acerca dos benefí-

cios que um sistema de avaliação coerentemente estruturado traz para a melhoria dos sistemas de ensino em todas as dimensões e, para tanto, consolidou a incorporação de uma série de mudanças em relação à sua proposta original, de maneira a sintonizar-se com as prioridades educacionais de cada gestão da SEE/SP.

Nesse sentido, os resultados de 2010 do SARESP têm como características básicas:

• utilização da metodologia Teoria da Resposta ao Item (TRI), que permite a comparação dos resultados obtidos no SARESP ano a ano, e entre esses e os resultados dos sistemas nacionais de avaliação (Saeb e Prova Brasil) e possibilita, também, acompanhar a evolução dos indicadores de qualidade da educação ao longo dos anos;

• apresentação dos resultados do SARESP 2010 em Língua Portuguesa e Matemática – 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio na mesma escala de desempenho da Prova Brasil/ Saeb. Os resultados do 7º ano do Ensino Fundamental, mediante procedimentos adequados, foram incluídos nessa mesma escala;

• diagnóstico do desempenho dos alunos da rede estadual em Ciências e Ciências da Natureza (Biolo- gia, Física e Química), análise e validação da escala de proficiência para cada área, o que certamente contribuirá para melhor caracterizar a situação do ensino nestas áreas do conhecimento;

• uso da metodologia de Blocos Incompletos Balanceados (BIB) na montagem das provas dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, o que permite utilizar um grande número de itens por ano/série e disciplina e classificar, com maior amplitude, os níveis de desempenho dos alunos em relação ao desenvolvimento de competências e habilidades;

• avaliação do 3º ano do Ensino Fundamental por meio de itens de respostas construídas pelos alunos e seus resultados apresentados na escala de desempenho do SARESP em Língua Portuguesa e em Matemática, adotada desde a edição de 2004;

• atuação de aplicadores externos à escola (com à exceção do 3º ano do Ensino Fundamental) para ga- rantir a necessária credibilidade aos resultados;

• presença de fiscais externos à escola para verificar e garantir a uniformidade dos padrões utilizados na aplicação;

• presença de apoios regionais nas Diretorias de Ensino e de Agentes da Fundação VUNESP para ofere- cer suporte às redes de ensino participantes do SARESP;

• participação dos pais nos dias de aplicação das provas para acompanhar o processo avaliativo nas escolas;

• aplicação de questionários aos pais e alunos de todos os anos/série avaliados, encaminhados às Dire- torias de Ensino/Secretarias Municipais de Educação antes da aplicação das provas;

• aplicação de questionário aos Professores do Ciclo I do Ensino Fundamental, de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza – Física, Química e Biologia, aos Professores Coordena- dores e aos Diretores das escolas da rede estadual, por sistema on-line, com o objetivo de assegurar uma caracterização mais detalhada dos fatores associados ao desempenho escolar;

• uso dos resultados de Língua Portuguesa e de Matemática, para a composição do Índice de Desenvol- vimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP) de cada escola estadual, que servirá como um dos critérios de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas escolas;

• uso dos resultados no planejamento pedagógico das escolas nos anos subsequentes, que possibilitará

a comparação entre os resultados obtidos pela escola e os seus objetivos;

• divulgação pública dos resultados gerais de participação dos alunos e da média de proficiência do conjunto das redes municipais e escolas particulares integrantes da avaliação, acompanhada da dis- tribuição dos alunos nos diferentes níveis de desempenho e proficiência, considerando os anos e as disciplinas avaliadas;

• acesso aos resultados de cada escola pública estadual à população em geral, condição essencial para

o acompanhamento do ensino ministrado nas escolas paulistas, ao mesmo tempo em que é um estí-

mulo à participação da sociedade civil na busca da melhoria da qualidade do aproveitamento escolar;

• correção externa da Redação, numa amostra representativa, estratificada por Diretoria de Ensino, de

10% dos alunos por rede de ensino (estadual, municipal e particular) dos anos/série avaliados – 5º, 7º

e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, com a finalidade de atribuir uma nota global de redação;

• correção externa das questões abertas de Matemática, numa amostra representativa, também estrati- ficada por Diretoria de Ensino, de 10% dos alunos da rede estadual dos anos/série avaliados – 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, com a finalidade de verificar as diferentes estruturas do pensamento lógico-matemático dos alunos;

• participação das redes municipal e particular por meio de adesão.

1.2. ClASSIfICAÇÃO E DESCRIÇÃO DOS NívEIS DE PROfICIêNCIA DO SARESP

As proficiências dos alunos do 5º, 7º, 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio aferidas no SARESP 2010 foram consideradas nas mesmas escalas métricas do Saeb nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática, levando-se em consideração a inclusão, na prova, de itens oriundos das provas do Saeb, cedidos e autorizados pelo Ministério da Educação.

Seus resultados utilizam a equalização e interpretação da escala do Saeb, completada pela amplitude oferecida pelos itens que melhor realizam a cobertura do currículo implantado nas escolas estaduais, explici- tada na Matriz de Referência da Avaliação do SARESP. No entanto, a opção de usar a mesma escala métrica não exime os especialistas pedagógicos e de conteúdo específico da SEE/SP e da Fundação VUNESP de in- terpretar cada ponto da escala, a partir do resultado da aplicação de seus próprios instrumentos, de agrupar os desempenhos indicados em diferentes pontos da escala em níveis qualificados de proficiência, e de associá- los aos fatores de contextos investigados por ocasião da aplicação da prova.

A descrição de cada um dos pontos foi feita com base nos resultados de desempenho dos alunos na

prova SARESP 2010 e de acordo com as habilidades detalhadas nas Matrizes de Referência para Avaliação do SARESP. Assim, os níveis de desempenho têm uma interpretação pedagógica à luz da Matriz de Referência do SARESP e do Currículo do Estado de São Paulo.

Para interpretar a escala de proficiência dos alunos do 5º, 7º, 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, foram selecionados os pontos 125, 150, 175, 200, 225, 250, 275, 300, 325, 350, 375, 400, e 425, escolhidos a partir do ponto de nível de proficiência igual a 250, média do 9º ano do Ensino Funda- mental no Saeb 1997, em intervalos de 25 pontos (meio desvio-padrão).

A escala de cada disciplina é a mesma e, portanto, apresenta os resultados do desempenho dos alunos

em todo o percurso da educação básica. A Escala de Língua Portuguesa – Leitura é comum aos quatro anos/ série avaliados no SARESP – 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. Cada escala descreve aquilo que os alunos sabem e são capazes de realizar em relação às habilidades e competências

avaliadas, conforme a Matriz de Referência para a avaliação do SARESP.

A interpretação da escala é cumulativa, ou seja, os alunos que estão situados em um determinado nível

dominam não só as habilidades associadas a esse nível, mas também as proficiências descritas nos níveis anteriores – a lógica é a de que quanto mais o estudante caminha ao longo da escala, mais habilidades terá desenvolvido. A descrição de cada ponto da escala apresenta as habilidades que os alunos desenvolveram, com base na média de desempenho e na distribuição dos alunos por rede de ensino ou escola nesta escala. A interpretação pedagógica de cada um dos pontos da escala compõe o documento denominado Descrição das Escalas de Proficiência.

Os pontos da escala do SARESP, por sua vez, foram agrupados em quatro níveis de proficiência – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado – definidos a partir das expectativas de aprendizagem (conteúdos, competências e habilidades) estabelecidos para cada ano/série e disciplina no Currículo do Estado de São Paulo, descritos no Quadro 1.

Quadro 1. Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência do SARESP

 

Níveis de

 

Classificação

Proficiência

Descrição

Insuficiente

Abaixo do Básico

Os alunos, neste nível, demonstram domínio insuficiente dos conteúdos, competências e habili- dades desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Suficiente

Básico

Os alunos, neste nível, demonstram domínio mínimo dos conteúdos, competências e habilida- des, mas possuem as estruturas necessárias para interagir com a proposta curricular no ano/série subsequente.

Adequado

Os alunos, neste nível, demonstram domínio pleno dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Avançado

Avançado

Os alunos, neste nível, demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos, competências e habilidades acima do requerido no ano/série escolar em que se encontram.

O quadro seguinte reúne informações sobre os intervalos de pontuação que definem os níveis de profi-

ciência de Língua Portuguesa por ano/série avaliados no SARESP.

Quadro 2. Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa – SARESP

Níveis de Proficiência

5º EF

7º EF

9º EF

3ª EM

Abaixo do Básico

< 150

< 175

< 200

< 250

Básico

150

a < 200

175

a < 225

200

a < 275

250

a < 300

Adequado

200

a < 250

225

a < 275

275

a < 325

300

a < 375

Avançado

≥ 250

≥ 275

≥ 325

≥ 375

O SARESP estabeleceu como padrão de desempenho esperado o nível Adequado para cada um dos

anos/série e disciplinas avaliadas. Como se constata pelos valores apresentados no quadro 2, em Língua Por-

tuguesa isso corresponde, às médias de 200, 225, 275 e 300 pontos, para os 5º, 7º, 9º ano/série do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio.

Os resultados da Redação, também, foram distribuídos numa escala com indicação de quatro níveis:

Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado, sendo que o resultado dos alunos pode variar entre 0 e 100 pontos. A descrição dos níveis da escala de redação (Quadro 3) é a mesma para o Ensino Fundamental e Médio; entretanto, devem ser consideradas as diferenças de expectativas em relação aos textos produzidos pelos alunos nos respectivos anos/série e os gêneros produzidos.

Quadro 3. Classificação e Descrição dos Níveis de Desempenho em Redação – SARESP

   

Intervalo de

 

Classificação

Nível

Notas

 

Descrição

 
 

Abaixo do

 

Os alunos, neste nível, demonstram domínio insuficiente das competências

Insuficiente

Básico

< 50

habilidades escritoras, desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

e

     

Os

alunos,

neste

nível,

demonstram

desenvolvimento

mínimo

das

Básico

50

a 65

competências

e

habilidades

escritoras,

mas

possuem

as

estruturas

 

necessárias

para

interagir

com

a

proposta

curricular

no

ano/série

Suficiente

subsequente.

   

Os alunos, neste nível, demonstram domínio pleno das competências

Adequado

65

a 90

habilidades escritoras, desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

e

Avançado

Avançado

90 a 100

Os alunos, neste nível, demonstram conhecimentos e domínio das competências escritoras acima do requerido para o ano/série escolar em que se encontram.

Os resultados dos desempenhos obtidos pelos alunos no SARESP 2010, aqui apresentados, são in- terpretados tendo como base as três classificações agrupadas – Insuficiente, Suficiente e Avançado – os quatro níveis estabelecidos – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado – e os respectivos intervalos estabelecidos para cada uma das disciplinas e ano/série avaliados.

2. INSTRUMENTOS DE AvAlIAÇÃO

2.1. PROvAS

A edição do SARESP 2010 manteve as características básicas das edições do SARESP 2008 e 2009 e

isso possibilita a sua continuidade como um sistema de avaliação externa, capaz de fornecer um diagnóstico do sistema de ensino e, ao mesmo tempo, fornecer indicadores para subsídio ao monitoramento das políticas públicas de educação.

A avaliação censitária abrangeu alunos dos 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do

Ensino Médio, com diferentes instrumentos. Provas ampliadas ou em braile, destinadas a atender os alunos deficientes visuais, foram elaboradas por disciplina e ano/série avaliados.

Para o 3º ano do Ensino Fundamental foram elaborados dois cadernos distintos (manhã e tarde) de pro- va de Língua Portuguesa e Matemática, mais um exemplar de “Caderno do Professor”, para cada disciplina e período, com orientações sobre a aplicação. Cada caderno de Língua Portuguesa apresentava 8 questões abertas com o objetivo de verificar o nível de conhecimento sobre o sistema de escrita, a capacidade de ler com autonomia e a competência escritora dos alunos.

Para avaliação de Matemática do 3º ano do Ensino Fundamental foram aplicados, respectivamente, nos períodos da manhã e tarde, 2 cadernos de prova compostos de 17 questões abertas. Para cada caderno também foi construído o “Caderno do Professor”, com orientação sobre a aplicação da prova. Em Matemática foram avaliadas as habilidades dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental para operar com números (or- denação, contagem e comparação), resolver problemas que envolvem adição e subtração, identificar formas geométricas tridimensionais, compreender e manipular operações envolvendo leituras de informações dispos- tas em calendário, tabelas simples e gráficos de colunas.

As provas abertas de Língua Portuguesa e Matemática para o 3º ano do Ensino Fundamental foram corrigidas por professores especialistas, com a supervisão dos coordenadores do Programa “Ler e Escrever” das Diretorias de Ensino, que se orientavam por critérios de avaliação explícitos nos roteiros de correção e em escala compatível com as edições anteriores do SARESP.

Os alunos dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental foram avaliados, censitariamente, por 104 ques- tões objetivas de Língua Portuguesa, 104 questões objetivas de Matemática e Redação. Os alunos dos 7º e 9º anos do Ensino Fundamental ainda responderam 104 questões de Ciências.

Os alunos da 3ª série do Ensino Médio, além das 104 questões de Língua Portuguesa e Matemática, e Redação, foram avaliados por 104 questões de Ciências da Natureza, envolvendo competências e habilidades em Biologia, Física e Química.

As provas dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio foram planejadas utili- zando a metodologia de Blocos Incompletos Balanceados – BIB, organizados em 26 modelos de cadernos de prova, com 13 blocos diferentes, sendo que cada bloco foi composto por oito itens. Cada caderno de prova, em cada disciplina, foi organizado com 24 itens, distribuídos em três blocos. No total, foram construídos 248 cadernos de provas.

O modelo de prova utilizado no processo de avaliação do SARESP permite que os itens avaliados sejam

divididos em subconjuntos chamados “blocos”, organizados em grupos de diferentes combinações, permi- tindo uma abrangência significativa do conjunto de habilidades previsto para a disciplina da respectiva série/ ano avaliada. Cada combinação resulta em cadernos de provas para cada ano e disciplina: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza.

Na composição das provas do SARESP 2010 foram utilizados:

itens elaborados com base nas habilidades indicadas nas Matrizes de Referência da Avaliação, cons- truídas a partir do currículo elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da SEE/SP – CENP;

itens selecionados de avaliações anteriores do SARESP e itens comuns com o Saeb/Prova Brasil, em Língua Portuguesa e Matemática, como mecanismo para assegurar a comparabilidade tanto entre os resultados do SARESP quanto com os resultados da avaliação nacional. Por isso são cha- mados itens de ligação.

Os cadernos de Redação foram compostos do tema para a redação, sendo um tema para cada ano avaliado, acompanhado de uma página para rascunho, e outra, para o aluno transcrever a sua produção textual final. As redações foram corrigidas por especialistas devidamente treinados pela VUNESP, no total de 10%, estratificadas por Diretoria de Ensino. As demais Redações permaneceram nas escolas para correção pelos docentes da Rede.

O SARESP 2010 incluiu ainda a aplicação de 5 questões abertas de Matemática, a uma amostra estra- tificada em 10% e por Diretoria de Ensino de alunos dos 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. Essa avaliação apresenta resultados que possibilitam refletir e elaborar hipóteses acerca das diferentes estruturas do pensamento matemático dos alunos e pesquisar os mecanismos subjacentes à prá- tica docente e à aprendizagem.

2.2. QUESTIONÁRIOS DE CONTExTO

O SARESP 2010, tal como nas últimas edições, aplicou questionários contextuais aos alunos e pais

com vistas a coletar informações sobre o contexto social, econômico, cultural e familiar dos alunos, sobre as trajetórias de escolarização, hábitos de estudo e suas percepções e expectativas sobre o funcionamento da escola, e em relação à continuidade nos estudos e ao trabalho.

A Secretaria de Estado de Educação de São Paulo – SEE/SP, através da Fundação para o Desenvolvi-

mento da Educação – FDE, seguindo proposição dos anos anteriores, encaminhou à Fundação VUNESP os questionários de contexto, para formatação, reprodução e distribuição às Diretorias de Ensino e Secretarias de Educação Municipal.

Os questionários socioeconômicos dos alunos e pais foram preparados em três diferentes versões, um para os 3º e 5º anos do Ensino Fundamental, outro para os 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e o último, para a 3ª série do Ensino Médio. Cada questionário era composto de duas partes: a primeira com questões direcionadas aos pais e a outra voltada para os alunos. Acompanhados das folhas de resposta, os questioná- rios foram entregues aos alunos pelas escolas para serem respondidos em casa num período que antecedeu a aplicação das provas.

Estavam, ainda, incluídos no SARESP 2010, a aplicação na Rede Estadual de questionários de gestão escolar destinados aos Diretores de escolas, que propiciou informações consolidadas sobre formação acadê- mica, experiência, estilo de gestão e sua percepção sobre o funcionamento e condições da escola, bem como informações sobre seu perfil socioeconômico e cultural; ao Professor-Coordenador, e que objetivou a coleta de informações sobre sua formação acadêmica, experiência e prática pedagógica, sua percepção sobre o fun- cionamento e condições da escola e sobre seu perfil socioeconômico; e ao Professor, que também coletava informações sobre formação acadêmica, experiência, sua percepção sobre o funcionamento e condições de trabalho na escola, além de informações sobre seu perfil socioeconômico e cultural. Esse instrumento teve módulos específicos sobre práticas de ensino para os professores de Ciclo I do Ensino Fundamental, Ciclo II e Ensino Médio - Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).

Os questionários de gestão escolar são parte constitutiva do processo avaliativo e propiciam a análise dos fatores associados à aprendizagem. A aplicação foi on line, no site da SEE/SP e seguiu um cronograma escalonado para cada profissional envolvido. O período de aplicação também antecedeu a própria aplicação das provas do SARESP.

3. ABRANGêNCIA DO SARESP 2010

Além dos estudantes da Rede Estadual e a exemplo das edições anteriores, participaram do SARESP 2010 escolas municipais e particulares e, pela segunda vez consecutiva, os alunos da 3ª série do Ensino Médio das Escolas Técnicas do Centro Paula Souza – ETE. Da previsão inicial que se aproximava dos 2,4 milhões de alunos, 89% participaram da aplicação realizada em 2010. A tabela seguinte reúne os dados consolidados da participação de alunos, escolas, redes e municípios no SARESP 2010.

Tabela 1. Participação no SARESP 2010: Alunos, Escolas, Redes e Municípios.

Rede de

 

1º dia

2º dia

 

Ensino

 

Escolas

Municípios

Previsto

Participante

%

Previsto

Participante

%

 

Estadual

1.719.137

1.517.175

88,3

1.719.137

1.495.445

87,0

5.048

644

ETE

14.244

12.102

85,0

-

-

-

117

98

Municipal

653.425

590.415

90,4

500.017

456.830

91,4

3.460

560

Particular

52.097

48.059

92,2

20.829

19.586

94,0

245

124

Total

2.438.903

2.167.751

88,9

2.239.983

1.971.861

88,0

8.870

645

4. APlICAÇÃO DA AvAlIAÇÃO

As provas do SARESP 2010 foram aplicadas nos dias 17 e 18 de novembro de 2010, nos períodos da manhã, da tarde e da noite, no horário de início das aulas, e essa etapa da avaliação foi orientada por um Plano de Aplicação elaborado pelos Coordenadores de Avaliação das Diretorias de Ensino. Atuaram na aplicação da edição 2010 do SARESP 68.158 aplicadores, que foram treinados pelo Diretor da Escola (Coordenador da Aplicação).

Além disso, na aplicação das provas do SARESP 2010, atuaram 8.794 fiscais externos, em todo o Estado, que foram devidamente selecionados e treinados em fases anteriores à aplicação, pelos Agentes da VUNESP.

A capacitação dos envolvidos no SARESP 2010 ocorreu em nível central, regional e local, por meio de ações presenciais, videoconferência e manuais específicos para orientação sobre os procedimentos de aplicação, a utilização do Sistema Integrado do SARESP, a correção das provas do 3º ano do Ensino Fundamental e os critérios de correção das Redações e das Questões Abertas de Matemática.

As provas foram aplicadas contando com o acompanhamento de representantes dos pais dos alunos, indicados pelo Conselho de Escola de cada estabelecimento de ensino.

PARTE II – RESUlTADOS SARESP 2010 lINGUA PORTUGUESA

1. REDE ESTADUAl DE ENSINO

1.1. 3º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl: MéDIAS DE DESEMPENhO

Na avaliação do desempenho em Língua Portuguesa, as respostas dos alunos do 3º ano do Ensino Fun- damental são agrupadas segundo os diferentes níveis de domínio das habilidades investigadas, expressos em escala própria, construída por especialistas convidados pela SEE/SP. Na prova de Língua Portuguesa, o resul- tado dos alunos pode variar entre 0 e 72 pontos. A pontuação média obtida pelos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental na edição do SARESP 2010, no Estado como um todo, na Coordenadoria do Ensino do Interior – CEI – e na Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo – COGSP – está apresentada na tabela seguinte.

Tabela 2. Médias de Desempenho em Língua Portuguesa 3º ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual

Instância

Pontos(*)

%

Rede Estadual

48,1

66,8

CEI

50,8

70,6

COGSP

46,9

65,1

(*) Pontos possíveis de 0 a 72

A média de proficiência em Língua Portuguesa foi de 48,1 pontos para a Rede Estadual, o que corres- ponde a 66,8% da pontuação total. Os alunos das escolas localizadas no interior do Estado apresentaram melhor desempenho do que os das escolas da Grande São Paulo, com uma diferença favorável aos primeiros de cerca de 4 pontos percentuais.

Para uma interpretação pedagógica mais acurada, inclusive a comparação com dados anteriores, os resultados de desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental foram divididos em seis diferentes níveis. Deste modo, cada nível, juntamente com o intervalo de pontos por ele contido, representa um con- junto específico de habilidades e competências. As habilidades descritas em cada nível são cumulativas, o que significa, por exemplo, que um aluno que obtém uma pontuação equivalente ao sexto e o último nível, desenvolveu as demais habilidades compreendidas pelos cinco níveis anteriores.

A Tabela 3 descreve as habilidades referentes a cada nível e os respectivos intervalos de pontuação e informa o percentual de alunos por nível da Rede Estadual e das Coordenadorias de Ensino. A representação gráfica desses resultados está apresentada no Gráfico 1.

Tabela 3. Alunos do 3º Ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual, por Níveis de Desempenho em Língua Portuguesa (em%)

       

% de Alunos

Nível

Pontuação

Descrição do Nível

Rede

   

Estadual

CEI

COGSP

 

1 0 a 7

Os alunos escrevem sem correspondência sonora.

4,6

3,6

5,0

Insuficiente

2 8 a 14

Os alunos escrevem com correspondência sonora ainda não alfabética.

3,5

3,0

3,7

   

Os alunos escrevem com correspondência sonora alfabética; produzem texto com algumas características

     

Regular

3 a 43

15

da linguagem escrita, no gênero proposto (conto); e localizam, na leitura, informações explícitas contidas no texto informativo.

25,3

20,9

27,2

   

Os alunos escrevem com ortografia regular; produzem

texto com características da linguagem escrita, no gênero proposto (conto); e leem com autonomia, fazendo inferências a partir do texto informativo.

     

Bom

4 a 53

44

19,4

17,8

20,1

Muito Bom

5 a 68

54

Os alunos escrevem com ortografia regular; produzem texto com características da linguagem escrita, no gênero proposto (conto); produzem texto com algumas características da linguagem escrita, a partir da situação de leitura autônoma (conto) com apoio de exemplo (recomendação de leitura).

35,0

39,8

32,9

   

Os alunos escrevem com ortografia regular e produzem texto com características da linguagem

     

Excelente

6 a 72

69

escrita, tanto no gênero proposto (conto) como em situação de leitura autônoma (conto) com apoio de exemplo (recomendação de leitura).

12,1

14,9

10,9

Gráfico 1. Distribuição Percentual dos Alunos do 3º Ano do Ensino Fundamental por Nível de Desempenho em Língua Portuguesa - Rede Estadual – SARESP 2010

em Língua Portuguesa - Rede Estadual – SARESP 2010 Dos resultados apurados, é possível concluir que,

Dos resultados apurados, é possível concluir que, no que concerne ao desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa:

91,9% escrevem com correspondência sonora alfabética, produzem texto com algumas característi- cas da linguagem escrita e do gênero proposto, além de localizarem, na leitura, informações explícitas contidas no texto informativo;

66,5% escrevem com ortografia regular e leem com autonomia, e destes 12,1% dos alunos situam- se no nível 6, o mais elevado, visto que têm condições de escrever com ortografia regular e produzir textos com características da linguagem escrita, tanto no gênero proposto como em situação de leitura autônoma com apoio de exemplo.

nas escolas do interior, mais da metade dos alunos se enquadram no padrão “Muito Bom” ou acima, novamente destacando um melhor desempenho dessas escolas comparadas com as demais da Rede Estadual;

8,1 % dos alunos se encontram no padrão “Insuficiente” – alunos que escrevem sem correspondên- cia sonora ou com correspondência sonora ainda não-alfabética – um percentual bastante baixo, que é indicativo de uma boa qualidade de ensino nas escolas que compõem a rede.

1.2. 5º, 7º E 9º ANOS DO ENSINO fUNDAMENTAl E 3ª SéRIE DO ENSINO MéDIO: MéDIAS DE PROfICIêNCIA

As médias de proficiência em Língua Portuguesa obtidas por ano/série avaliados, para a Rede Estadual

e por Coordenadoria de Ensino, bem como a representação gráfica da evolução temporal das médias de pro-

ficiência em Língua Portuguesa, estão registradas na tabela e nos gráficos apresentados a seguir. No gráfico

4, tem-se uma visão mais abrangente do distanciamento das médias de proficiência aferidas no SARESP 2010

em relação à expectativa do nível de proficiência Adequado para os anos/série avaliados.

Tabela 4. Médias de Proficiência por Ano/Série: Língua Portuguesa SARESP 2010 - Rede Estadual

Ano/Série

Rede Estadual

CEI

COGSP

5 o ano EF

190,4

196,6

187,7

7 o ano EF

203,7

207,3

199,9

9 o ano EF

229,2

233,3

225,1

3 a série EM

265,7

268,6

262,5

Gráfico 2. Médias de Proficiência por Ano/Série no SARESP 2010 - Língua Portuguesa Rede Estadual

268,6 262,5 Gráfico 2. Médias de Proficiência por Ano/Série no SARESP 2010 - Língua Portuguesa Rede

Gráfico 3. Evolução Temporal das Médias de Proficiência - Língua Portuguesa Rede Estadual

Médias de Proficiência - Língua Portuguesa Rede Estadual Gráfico 4. Distanciamento das Médias de Proficiência

Gráfico 4. Distanciamento das Médias de Proficiência Aferidas no SARESP 2010 em Relação à Expectativa do Nível de Proficiência Adequado para os Anos/Série Avaliados

Língua Portuguesa - Rede Estadual

os Anos/Série Avaliados Língua Portuguesa - Rede Estadual Em síntese, o SARESP 2010 apurou que •

Em síntese, o SARESP 2010 apurou que

as médias de proficiência em Língua Portuguesa para o Estado variam, nas séries avaliadas, entre 190,4 (5º ano do EF) e 265,7 (3ª série do EM), representando um acréscimo de 75,3 pontos em 7 anos de escolaridade. A expectativa de ganho, para este intervalo de tempo é de 100 pontos;

as médias de proficiência, em todos os anos/série avaliados, da Coordenadoria de Ensino do Interior são sistematicamente mais altas que as da Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo;

em relação aos resultados SARESP 2009, todas as séries avaliadas não demonstraram tendência de aumento no nível de proficiência;

a

maior queda do nível de proficiência foi observada na avaliação do 7º ano do Ensino Fundamental;

com o aumento da escolaridade percebe-se o maior distanciamento da média aferida em relação à

expectativa de média de proficiência para o nível de desempenho adequado para os anos/série avalia- dos. O maior distanciamento ocorre no 9º ano do Ensino Fundamental com diferença de 45,8 pontos,

o

que representa um desvio padrão;

média de proficiência aferida para o 5º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa é a que mais se aproxima da expectativa para o Nível Adequado (9,6 pontos de diferença).

a

1.3. NívEIS DE PROfICIêNCIA EM líNGUA PORTUGUESA

Conforme descrito em momento anterior deste relatório, as médias de proficiência são classificadas em quatro Níveis– Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado – definidos a partir das expectativas de apren- dizagem (conteúdos, competências e habilidades) estabelecidos para cada série/ano e disciplina na Matriz Curricular do Estado de São Paulo.

Os percentuais de desempenho dos alunos com proficiência situada em cada um dos quatro níveis acima especificados, para cada disciplina considerada, em função do ano/série avaliados, estão apresentados em gráficos, para melhor compreensão.

Gráfico 5. Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nível de Proficiência Língua Portuguesa - SARESP 2010

por Nível de Proficiência Língua Portuguesa - SARESP 2010 Gráfico 6. Percentuais de Alunos da Rede

Gráfico 6. Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nível de Proficiência Agrupado Língua Portuguesa - SARESP 2010

6. Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nível de Proficiência Agrupado Língua Portuguesa - SARESP

1.4. COMPARAÇÃO DOS RESUlTADOS DO SARESP 2010 COM SARESP 2009 E PROvA BRASIl/SAEB 2007 E 2009 - líNGUA PORTUGUESA

As comparações entre os resultados de Língua Portuguesa do SARESP 2009 e 2010 e os da Prova Brasil/ Saeb 2007, para a Rede Estadual, quanto aos percentuais de alunos situados nos níveis de desempenho, são apresentadas na tabela e gráfico seguintes.

A comparação com os resultados de 2007 justifica-se pela ausência de divulgação pública pelo INEP/ MEC, até março de 2011, dos resultados do Saeb 2009.

Tabela 5. Comparação entre os Resultados do SARESP 2009 e 2010 e os da Prova Brasil/Saeb 2007, quanto aos Percentuais de Alunos por Nível de Proficiência em Língua Portuguesa – Rede Estadual

Nível

5 o EF

9 o EF

3 a EM

 

SARESP

SARESP

Saeb

SARESP

SARESP

Saeb

SARESP

SARESP

Saeb

2009

2010

2007

2009

2010

2007

2009

2010

2007

Abaixo do Básico

20,9

19,8

29,0

22,5

28,4

26,1

29,5

37,9

41,4

Básico

37,2

39,3

41,2

57,0

54,9

55,5

40,6

38,3

36,6

Adequado

31,6

31,1

24,6

18,1

14,9

16,5

29,2

23,3

21,8

Avançado

10,3

9,8

5,3

2,3

1,7

1,8

0,7

0,6

0,3

Gráfico 7. Comparação dos Níveis de Proficiência dos Alunos no SARESP 2009 e 2010 e na Prova Brasil/ Saeb 2007 - Língua Portuguesa (em %)

dos Níveis de Proficiência dos Alunos no SARESP 2009 e 2010 e na Prova Brasil/ Saeb

Os registros põem em evidência que, em relação ao SARESP 2009, o 5º Ano do Ensino Fundamental apresentou um fluxo de alunos do Nível de Desempenho Abaixo do Básico para o Básico, enquanto o 9º ano do Ensino Fundamental e a 3ª serie do Ensino Médio apresentaram um fluxo contrário. Verificou-se também que sem exceção, todos os anos e série avaliados apresentaram uma diminuição da população de alunos nos níveis de desempenho Adequado e Avançado.

Quanto ao desempenho frente ao Saeb/2007, exceção feita ao 9º ano, os resultados do SARESP acom- panham a tendência de 2009, isto é, são melhores, pois registram maiores percentuais de alunos nos níveis adequado e avançado.

1.5. DESEMPENhO EM REDAÇÃO

Conforme indicado em momento anterior deste relatório, uma amostra aleatória, correspondente a 10% das redações produzidas pelos alunos, estratificada por Diretoria de Ensino, foi corrigida por especialistas ex- ternos treinados pela VUNESP, com base nos critérios estabelecidos no Manual de Redação. Os resultados da redação apresentados nas tabelas e gráficos seguintes referem-se a essa amostra estratificada das redações produzidas pelos alunos dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. Os resulta- dos da Redação também foram distribuídos na escala específica com indicação dos quatro níveis: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado.

Tabela 6. Médias de Desempenho em Redação por Ano/Série Avaliados Rede Estadual

Ano /Série

5º ano EF

7º ano EF

9º ano EF

3ª série EM

Média

60,7

67,8

53,5

62,0

Tabela 7. Percentual de Alunos por Nível de Proficiência em Redação por Ano/Série Avaliados Rede Estadual – SARESP 2010

 

Nível

       

Classificação

(Intervalo de Notas)

5ºano EF

7ºano EF

9ºano EF

3ªsérie EM

Insuficiente

Abaixo do Básico (< 50)

23,3

13,6

38,5

18,6

 

Básico (50 a 65)

27,8

17,9

27,2

30,8

Suficiente

Adequado (65 a 90)

44,6

60,3

31,2

47,1

Avançado

Avançado (90 a 100)

4,3

8,2

3,1

3,5

Gráfico 8. Distribuição Percentual de Alunos por Nível de Desempenho em Redação Rede Estadual - SARESP 2010

de Desempenho em Redação Rede Estadual - SARESP 2010 Gráfico 9. Distribuição Percentual de Alunos da

Gráfico 9. Distribuição Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nível de Desempenho Agrupado Redação – SARESP 2010

por Nível de Desempenho Agrupado Redação – SARESP 2010 Os resultados de desempenho em Redação sugerem

Os resultados de desempenho em Redação sugerem que no SARESP 2010

a maior parte dos alunos avaliados dos ensinos Fundamental e Médio está situada no nível de de- sempenho Adequado, a exceção do 9º ano do Ensino Fundamental que concentra no nível Abaixo do Básico (38,7%);

o 7º ano do Ensino Fundamental apresenta o percentual mais elevado (60,3%) de alunos no nível Adequado;

nos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental o Nível Abaixo do Básico concentra mais de um quinto dos alunos avaliados;

os docentes responsáveis pela correção da redação do 5º ano do Ensino Fundamental apontaram em seus relatórios que o texto apresentado como estímulo levou muitos alunos a narrar uma história imaginária, em lugar de relatar uma experiência;

o texto escolhido para o 9º ano do Ensino Fundamental, por estar inserido na experiência de vida des- ta faixa etária, também levou os alunos a escreverem mais um relato de experiência pessoal do que um artigo de opinião. Em consequência, a avaliação do 9º ano do Ensino Fundamental foi prejudicada pelo critério adotado; o conceito insuficiente foi assinalado em todas as competências para um gran- de número de alunos, cuja produção textual foi considerada como fuga de gênero.

PARTE III – ANÁlISE PEDAGÓGICA DOS RESUlTADOS

1. PRINCíPIOS CURRICUlARES E MATRIZES DE REfERêNCIA PARA A AvAlIAÇÃO DO SARESP líNGUA PORTUGUESA

1. PRINCíPIOS CURRICUlARES E MATRIZES DE REfERêNCIA PARA A AvAlIAÇÃO DO SARESP - líNGUA PORTUGUESA

Em Língua Portuguesa, a leitura e a produção de textos são um diferencial. Sobre essa questão, a Proposta Curricular do Estado de São Paulo – Ciclo I – Ensino Fundamental – Língua Portuguesa diz:

O desenvolvimento da competência de ler e escrever não é um processo que se encerra quando o aluno

domina o sistema de escrita, mas se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas que envolvem a língua escrita e que se traduz na sua competência de ler e produzir textos dos mais variados gêneros 1 .

Sobre essa questão a Proposta Curricular do Estado de São Paulo – Ciclo II e Ensino Médio – Ensino Fundamental e Ensino Médio – Língua Portuguesa 2 diz:

É essa habilidade de interagir linguisticamente por meio de textos, nas situações de produção e recepção

em que circulam socialmente, que permite a construção de sentidos desenvolvendo a competência discursiva e promovendo o letramento. O nível de letramento é determinado pela variedade de gêneros textuais que a criança ou adulto reconhecem. Assim, o centro da aula de língua portuguesa é o texto, mas o que isso significa realmente?

Todos os textos surgem na sociedade pertencendo a diferentes categorias ou gêneros textuais que relacionam os enunciadores com atividades sociais específicas.

Não se trata de pensarmos em uma lista de características que compõem um modelo segundo o qual devemos produzir o nosso texto, mas de compreender como esse texto funciona em sociedade e de que forma ele deve ser produzido e utilizado a fim de atingir o objetivo desejado.

A proposta de estudar a língua considerada como uma atividade social, espaço de interação entre

pessoas, num determinado contexto de comunicação, implica a compreensão da enunciação como eixo central de todo o sistema linguístico e a importância do letramento, em função das relações que cada sujeito mantém em seu meio.

Para o trabalho com gêneros textuais torna-se necessário compreender tanto as características estrutu- rais de determinado texto (ou seja, como ele é feito) como as condições sociais de produção e recepção, para refletir sobre sua adequação e funcionalidade.

1 Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática – Ciclo I/Secretaria da Educação; coordenação, Neide Nogueira,Telma Weisz; elaboração, Ângela Maria da Silva Figueiredo e outros. São Paulo: FDE, 2008, pág.8. Disponível em http://www.rededosaber.sp.gov.br

2 Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa / Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008.ISBN 978-85-61400-11-8.1. Língua Portuguesa (Ensino Fundamental e Médio) – Estudo e ensino. I. Fini, Maria Inês. II. São Paulo (Estado)Secretaria da Educação, pág.42. Disponível em http:// www.rededosaber.sp.gov.br

As Matrizes de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa para todos os anos/séries retomam os princípios curriculares e destacam que o texto é o objeto de avaliação na prova de Língua Portuguesa.

As habilidades e os conteúdos propostos nas matrizes estão articulados a um texto autêntico, isto é,

já publicado para um determinado fim e com autoria original. E ainda que esta seja uma característica inti-

mamente relacionada ao contexto sociocultural, a leitura em situação escolar, necessariamente desvinculada desse contexto original, não pode prescindir da autenticidade, seja para resgatá-la, como parte das estratégias de compreensão, seja para tomá-la como objeto de reflexão e análise. Por outro lado, como não há um texto igual ao outro, cada um deles é único e com grande probabilidade de ser inédito para o leitor.

O texto é o foco principal do processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa e, portanto, tam-

bém desta Matriz. Considera-se texto qualquer sequência falada ou escrita que constitua um todo unificado

e coerente dentro de uma determinada situação discursiva. Assim, o que define um texto não é a extensão

dessa sequência, mas o fato de ela configurar-se como uma unidade de sentido associada a uma situação de comunicação. Nesse sentido, o texto só existe como tal quando atualizado em uma situação que envolve, necessariamente, quem o produz e quem o interpreta.

3 Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP documento básico/Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2009. 174 p. v. 1. ISBN: 978-85-7849-374-5

1.1. SOBRE A ORGANIZAÇÃO DAS MATRIZES DE REfERêNCIA PARA A AvAlIAÇÃO DO SARESP - líNGUA PORTUGUESA

As Matrizes de Referência para a Avaliação em Língua Portuguesa (leitura) não devem ser confundidas com o Currículo. Por seus objetivos específicos, assim como pela natureza de suas competências e habilida- des, elas representam um recorte representativo das estruturas mais gerais de conhecimento da área tradu- zidas em habilidades operacionais que vão permitir avaliar o desenvolvimento das aprendizagens esperadas, em cada ano/série, que podem ser aferidas em uma situação de prova escrita.

As Matrizes de Língua Portuguesa do SARESP reorganizam, para fins específicos de avaliação, os conhe- cimentos previstos na Proposta Curricular – Ensino Fundamental e Médio, da seguinte forma:

Definição dos gêneros a serem avaliados por ano/série

Os gêneros foram previstos por ano/série e para cada um deles a seleção procurou contemplar aqueles que, de forma geral, são objetos de estudo em sala de aula. Eles foram classificados em não-literários e lite- rários. Para os segundos, definiram-se habilidades e conteúdos próprios, respeitando a função específica da literatura como objeto artístico.

Definição das competências, habilidades e conteúdos

Em Língua Portuguesa, em situações de leitura, são avaliadas as seguintes competências, habilidades e conteúdos de áreas comuns a todos os anos/série avaliados:

Tema 1

Tema 1

Reconstrução das condições de produção e recep- ção de textos.

• Parte significativa do processo de (re)construção dos sentidos de um texto está diretamente relacio- nada à percepção de suas condições de produção, que permite ao leitor situá-lo adequadamente como um evento discursivo. Nesse sentido, identificar elementos como os protagonistas do discurso, os objetivos do texto, o suporte utilizado, o gênero (e seus componentes) e os espaços de circulação en- volvidos no discurso, os valores sociais associados às variantes linguísticas utilizadas é parte essencial da compreensão do texto. Razão pela qual uma das competências básicas do leitor, em qualquer nível de proficiência, é a de resgatar, com base nas suas marcas específicas (como os dêiticos de pessoa, tempo e lugar, as determinações linguísticas do

suporte etc.), aspectos das condições de produção relevantes para a compreensão do texto ou de par- te dele.

Tema 2

Reconstrução dos sentidos do texto.

• O processo de compreensão leitora baseia-se em procedimentos básicos de (re)construção dos sen- tidos do texto. Tais procedimentos envolvem a re- cuperação de informações, tanto locais (no limite, itens de informação ou informações pontuais) quan- to globais, de tal forma que o conteúdo de um texto possa ser representado, como propõe a linguística textual, em macroestruturas que se articulam em níveis crescentes de informação. Quanto mais “bai- xa” na estrutura, mais local será a informação. E vice-versa: quanto mais “alta”, mais geral e global, incorporando as informações de nível inferior.

• Por um lado, as informações que constituem o con- teúdo de um texto podem figurar explicitamente (em diferentes graus de proeminência) ou implici- tamente (por meio de procedimentos diversos).

• O que envolve, no primeiro caso, a habilidade de localizar adequadamente essas informações; e, no segundo caso, a de inferi-las de forma autorizada pelo texto, ou seja, com base na identificação dos procedimentos de implicitação utilizados.

Tema 3

Reconstrução da textualidade.

• Os conteúdos se organizam, em um texto, com base em processos de coerência e coesão que se expressam por meio de recursos linguísticos espe- cíficos, responsáveis por apresentar informações novas e resgatar as antigas, de forma a garantir a continuidade textual nas formas previstas pelo gê- nero e pela tipologia em questão.

• Por isso mesmo, uma das competências funda- mentais do leitor, em qualquer nível de proficiência, consiste em um conjunto de habilidades relaciona- das à correta apreensão da organização textual, por meio das marcas linguísticas que a manifestam.

Tema 4

Reconstrução da intertextualidade e relação entre textos.

• Um texto se constitui e se individualiza como tal numa complexa rede de relações que ele esta- belece com outros textos, no que diz respeito à forma, ao conteúdo e/ou às suas funções sociais. É nas semelhanças e diferenças com os demais, por exemplo, bem como na forma como se re- fere direta ou indiretamente a outros textos, que ele ganha identidade. Assim, a leitura de um texto envolve, por parte do leitor, uma adequada apre- ensão dessa rede de relações, sempre mais ou menos marcadas no próprio texto. É por meio da apreensão de marcas como a citação, a referên- cia, a alusão que o leitor pode perceber um texto como paródia de outro, plágio, comentário, aden- do, explicação, resposta.

Tema 5

Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.

• A adequada (re)construção dos sentidos de um texto, e em especial a sua leitura crítica, pressu- põem a capacidade do leitor de perceber e analisar aspectos linguísticos [e/ou semióticos] próprios de sua organização, como a seleção lexical, o uso dos modos e tempos verbais, os recursos sintáticos mobilizados na estruturação das frases, a pontua- ção etc.

• É nesses aspectos semióticos e linguísticos da or- ganização textual que se encontram os “modos de dizer” próprios de um gênero, de um enunciador, de um determinado contexto histórico-social. E na medida em que esses “modos de dizer” fazem parte dos sentidos do texto, sua apreensão faz par- te da compreensão.

Tema 6

Compreensão de textos literários.

• Pela tradição artístico-cultural a que se associa, o texto de valor literário tem características pró- prias, baseadas em convenções discursivas que estabelecem modos e procedimentos de leitura bastante particulares (os “pactos de leitura”, como os denomina a teoria literária). Esses modos pró- prios de ler têm o objetivo básico de permitir ao leitor apreender e apreciar o que há de singular em um texto cuja intencionalidade não é imedia- tamente prática, e sim artística.

• Em consequência, o leitor literário caracteriza-se como tal por uma competência própria, ao mes- mo tempo lúdica (porque o pacto é ficcional) e estética (dada a intencionalidade artística). Trata- se, portanto, de uma leitura cujo processo de (re) construção de sentidos envolve fruição estética, em diferentes níveis.

1.2. SOBRE A ORGANIZAÇÃO DAS PROvAS EM líNGUA PORTUGUESA

Os itens de leitura utilizados na construção das provas do SARESP 2010 foram elaborados com base nas habilidades indicadas nas Matrizes de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa para os anos/série avaliados.

Para os 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, as provas foram constituídas de itens de múltipla escolha e planejadas utilizando a metodologia de Blocos Incompletos Balanceados – BIB. Esse modelo de prova permite que as questões sejam reunidas em subconjuntos denominados de blocos e organizados em grupos de diferentes combinações.

As experiências de leitura

Em situação de prova, o leitor deve mobilizar todos os seus conhecimentos aprendidos na vida e na escola para dar um sentido global ao texto proposto para a leitura.

Além da decodificação do texto (estágio inicial e necessário para a leitura da palavra escrita), o leitor deve estar preparado para compreendê-lo, mesmo antes de realizar a tarefa de leitura proposta.

Essa compreensão global requer um leitor competente para atribuir um significado imediato ao texto, identificando nele um padrão geral que permita prever sua finalidade, seu tema e sua organização, o que lhe exige uma experiência de leitura previamente constituída.

A competência em fazer previsões fundadas sobre os textos está além da educação escolar; e, como

demonstram as experiências com a alfabetização, muitas vezes antecede o estágio da decodificação.

O convívio familiar, os meios de comunicação, a história de vida dos leitores propiciam o encontro com diferentes textos. Esses textos têm suportes, formas, finalidades. Em uma sociedade letrada, bem cedo as crianças se acostumam com a presença de textos escritos.

Entretanto, essa experiência de predição tem um fator exponencial na escola, na medida em que o texto é objeto de estudo em todo e qualquer componente curricular. Na escola, “fala-se” sobre o texto e “estuda- se” o texto. Na escola, o leitor sistematiza suas experiências e desenvolve a competência de formular hipóte- ses a respeito da finalidade do texto, de suas características, dos possíveis temas; e, assim, vai construindo uma compreensão dos detalhes, do estilo, do vocabulário, das propostas da autoria.

O texto torna-se, então, instrumento e objeto de aprendizagem para o leitor. O prazer de ler pode desen-

volver-se, na medida em que o texto “ensina” novos conhecimentos e se abre para o diálogo com o leitor.

As experiências profícuas de leitura pressupõem o contato do leitor com a diversidade dos textos, tanto do ponto de vista da forma quanto no que diz respeito ao conteúdo. Além do domínio da textualidade propria- mente dita, o leitor vai construindo um repertório cultural específico relacionado com as diferentes áreas do conhecimento que usam a palavra escrita para o registro de ideias, experiências, conceitos, sínteses etc. Por isso mesmo, os instrumentos de avaliação da proficiência em leitura utilizados pelo SARESP pressupõem o aprofundamento da experiência do leitor ao longo dos anos da educação básica.

Assim, os textos selecionados para a realização das tarefas de leitura, nas provas do SARESP, conside- ram a “experiência esperada” do leitor, de acordo com a sua faixa etária e o ano/série escolar que frequenta.

O texto como unidade básica de leitura

As competências, habilidades e os conteúdos avaliados estão articulados a um texto autêntico, isto é,

já publicado para um determinado fim e com autoria original. O texto é o foco principal do processo de

ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa e, portanto, também da avaliação.

Os textos utilizados como suportes para os itens envolvem graus crescentes de complexidade, no que se refere: à faixa etária do leitor típico; à proximidade do assunto e tema com o meio cultural e conhecimento de mundo do leitor; à atualidade do assunto e tema tratados; ao contexto de produção e de recepção (o público- alvo do texto e sua finalidade); à época de produção; às escolhas sintático-semânticas; ao vocabulário (seleção

lexical); à disposição e ordem das ideias e dos assuntos (direto e indireto); aos recursos expressivos utilizados;

às estratégias textuais utilizadas na composição; às determinações do gênero.

Os gêneros podem ser reconhecidos pelo tipo de autoria, por um conteúdo temático próprio, pela estrutura e organização de sua composição e, portanto, pelos recursos linguísticos e textuais que tendem a mobilizar.

As tarefas de leitura

Uma vez lido o texto da prova, o leitor realiza diferentes tarefas de leitura, propostas por questões de com- preensão, em formato de múltipla escolha com quatro alternativas (cinco para o Ensino Médio), sendo que apenas uma é correta. Essas tarefas avaliam a forma como o leitor responde aos comandos do item e suas competências e habilidades em leitura, definidas por descritores organizados em matrizes apropriadas para a etapa de escolarização do aluno leitor.

As competências e habilidades predefinidas nas matrizes partem do princípio de que o leitor competente é aquele que sabe recuperar, compreender, interpretar e avaliar as informações apresentadas em diferentes textos.

As tarefas de leitura simulam situações reais exigidas do leitor e necessárias para a vida em uma sociedade letrada, isto é, o leitor utiliza o texto de acordo com os seus objetivos pessoais como obter, selecionar, inter- pretar e avaliar informações escritas.

Os itens estão relacionados aos textos que devem ser lidos e ao que se espera que os leitores sejam capazes de fazer com esses textos.

Em relação ao formato dos itens (a forma como se pergunta), tanto o enunciado como as alternativas podem reproduzir uma parte específica ou fazer uma paráfrase do texto lido, solicitando a recuperação de uma infor- mação, a relação entre as informações, a compreensão ampla do texto, a interpretação ou a avaliação relativa ao conteúdo ou à forma do texto.

O modo como se pergunta envolve várias condições, como o vocabulário utilizado, a explicitação ou não das

informações fornecidas para a realização das tarefas, o número de informações solicitadas, a proeminência maior ou menor da informação requerida, a quantidade de informações concorrentes presentes no texto, a necessidade de categorizar as ideias ou informações, a sequência das informações no texto, o número de critérios exigidos para sua localização precisa, a quantidade de texto a ser assimilada, a familiaridade e espe- cificidade do conhecimento que precisa ser trazido de fora do texto etc.

Classificação das tarefas de leitura propostas nas provas

As tarefas de leitura propostas podem ser classificadas em três grandes grupos:

Grupo I - Recuperação de informações nos textos. Este grupo de tarefas se refere aos procedimentos que solicitam do leitor a localização, o reconhecimento e a identificação de informações no texto.

• Procedimentos de localização. As tarefas de localizar pressupõem que o leitor encontre informações (da- dos, fatos, opiniões, procedimentos, argumentos etc.), contidas em partes específicas do texto. Essas informações podem ser reproduzidas literalmente ou por meio de paráfrases. O leitor faz uma varredura no texto em busca da informação requisitada. Não é necessário que ele apresente domínio de nomencla- tura específica da área. O processamento de leitura envolvido ocorre na maior parte das vezes no nível de partes específicas do texto, embora em alguns casos a informação possa estar distribuída ao longo do texto ou envolver algum grau de inferência ou categorização.Por exemplo: o item solicita que o leitor localize uma informação em parte do texto transcrita ou parafraseada pelo comando; o comando apre- senta apenas indícios para a localização da resposta; o leitor é explicitamente direcionado a considerar a informação em parte do texto; a parte em questão pode estar em um mesmo parágrafo ou distribuída em vários parágrafos; o leitor necessita recorrer à releitura do texto para encontrar a parte correspondente à proposta do comando e aí estabelecer uma relação possível com as alternativas propostas etc.

• Procedimentos de reconhecimento. Essas tarefas pressupõem um conhecimento anterior do texto não necessariamente sistematizado e explicável. O leitor aplica seu conhecimento previamente adquirido (no mundo ou na escola) à situação proposta por uma suposição de semelhança (analogia), emitindo, assim, uma opinião não necessariamente verificada. O sentido de extensão provável do conhecimento ocorre mediante semelhanças genéricas por indução. No caso do reconhecimento da finalidade de um determi- nado gênero proposto, por exemplo, o aluno reconhece seu uso social por semelhança aos usos sociais já conhecidos do texto.

• Procedimentos de identificação. Essas tarefas pressupõem a complementação de um conhecimento por correspondência (definição – exemplo), sem que o leitor necessite acrescentar nada de novo ao conhe- cimento já existente. O conhecimento previsto se encontra dentro da área de Língua Portuguesa e deve fazer parte do acervo escolar do aluno, mesmo que ele não saiba necessariamente explicá-lo. Entretanto, diferentemente da habilidade de reconhecer, há a pressuposição de um conhecimento escolar específico que deve ser mobilizado no ato da resolução do problema proposto como, por exemplo, no caso da iden- tificação de uma personagem em texto narrativo literário ou de recursos gráficos, rítmicos ou expressivos presentes no poema (versos, estrofes, rimas, repetições etc.).

Grupo II - Compreensão e interpretação de textos.

Essas tarefas se referem aos procedimentos que solicitam o entendimento dos processos lógicos que são de- senvolvidos nos textos. Nelas, o leitor precisa construir uma compreensão ampla sobre o texto ou desenvolver uma interpretação mais específica como, por exemplo, de relações sintático-semânticas presentes no texto. Algumas tarefas desse grupo exigem, muitas vezes, compreensão lógica do texto (coerência e coesão).

• Procedimentos de classificação. Essas tarefas pressupõem a operação de repartir um conjunto de conhe- cimentos em classes coordenadas ou subordinadas, de acordo com critérios previamente determinados, envolvendo outras tarefas, como identificar, distinguir, dividir, ordenar etc. Um bom exemplo é classificar os gêneros considerando sua forma gráfica ou as palavras de um texto em um campo semântico determi- nado.

• Procedimentos de estabelecimento de relações. Essas tarefas pressupõem que o leitor compreenda as relações lógicas das proposições entre si, mesmo sem necessariamente saber explicá-las. São relações linguísticas que ocorrem em todo texto oral e escrito, relacionadas ao contexto de produção. De qualquer forma, o conhecimento de nomenclatura da área é importante para responder ao item proposto. Essas relações estão intimamente interligadas à coerência e coesão do texto. Uma relação pode estar correta sob o ponto de vista sintático, mas não sob o ponto de vista semântico ou discursivo. A coerência de de-

terminada proposição pressupõe um sentido para o texto em uma situação comunicativa. A coesão ocorre na relação entre todas as partes do texto. Ela faz parte da superfície linguística, mas está interligada às es- truturas profundas, discursivas e semânticas, relacionadas aos movimentos do pensamento. Por exemplo, podem ser citadas tarefas como estabelecer relações lógico-semânticas entre dois fatos apresentados em um texto (temporalidade, causalidade, contraposição, comparação e oposição).

• Procedimentos de comparação. Essas tarefas pressupõem que o leitor confronte dois textos, a partir de uma proposta que determina os termos e condições de comparação como, por exemplo, comparar em diferentes gêneros, as formas de apresentar um lugar ficcional e um lugar real, um fato ficcional e um fato real, uma situação científica real e uma situação científica ficcional etc.

Grupo III - Reflexão sobre conteúdo e forma de textos.

Essas tarefas se referem aos procedimentos que estabelecem uma ressignificação para os textos com base na aplicação de conhecimentos públicos e estruturados. Nelas, o leitor precisa relacionar a informação encon- trada em um texto com conhecimentos provenientes de outras fontes, distanciando-se do texto e buscando argumentos em conhecimentos públicos (externos ao texto).

• Procedimentos de inferência. Essas tarefas pressupõem que o aluno estabeleça, a partir de determinados conhecimentos da área, conexões entre uma proposição dada, de caráter geral, e uma proposição específica ou conclusão. Essa conclusão é particular à situação proposta, não podendo ser generalizada. Por exemplo, as tarefas de inferir tese, tema ou assunto principal de texto, ou efeitos de ironia e humor em textos.

• Procedimentos de formulação de hipóteses. Essas tarefas pressupõem que o leitor calcule a possibilidade de resposta a uma questão sobre um conhecimento específico da área que será examinado indiretamente através de suas consequências e não de suas definições. A demonstração do fato requerido é preliminar e serve para comprovar apenas aquele fato em particular. Por exemplo, formular hipóteses sobre o uso das convenções da escrita: letra maiúscula inicial em nomes próprios, segmentação de palavras e frases, pontuação, ortografia, uso das categorias nominais (gênero e número) ou dos processos derivacionais de sufixação de palavras.

• Procedimentos de proposição. Essas tarefas pressupõem que o leitor apresente uma proposta declarada sobre determinada questão, assumindo um caráter subjetivo de ator de sua declaração. A proposta deve estar subordinada ao conhecimento requerido e aos limites da requisição proposta. Por exemplo, propor título ou legenda apropriada para uma imagem, foto, figura etc. ou propor a reescrita de parte de um texto, utilizando os recursos do sistema de pontuação, maiúscula inicial e ponto final (exclamação, interrogação e reticências), dois pontos, aspas, travessão etc., de acordo com um dado sentido.

• Procedimentos de justificativa. Essas tarefas pressupõem que o leitor demonstre ou explique um conheci- mento por meio de conceitos específicos da área, determinando o porquê do conhecimento requerido. Por exemplo, justificar o efeito de sentido e o significado produzido no texto pelo uso de pontuação expressiva (reticências, exclamação, interrogação, aspas etc.) ou de notações gráficas ou justificar a presença, em tex- tos, de fenômenos linguísticos das diferentes variedades da fala e da escrita, em domínios como: sistema pronominal; sistema de tempos verbais e emprego dos tempos verbais; casos mais gerais de concordância nominal e verbal para recuperação de referência e manutenção da coesão.

• Procedimentos de avaliação. Essas tarefas pressupõem que o leitor emita um juízo de valor sobre uma de- terminada proposição, considerando como valor aquilo que é preferível ou desejável, de acordo com uma determinada expectativa normativa. Por exemplo, avaliar criticamente o sentido preconceituoso de palavra, expressão, imagem usada em um texto ou avaliar posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou mesmo tema.

• Procedimentos de aplicação. Essas tarefas pressupõem que o leitor faça uma transposição dos conheci- mentos estruturados da área para resolver um problema proposto. Por exemplo, aplicar o conhecimento sobre unidades linguísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como estratégia para solução de problemas de pontuação.

1.3. CONSIDERAÇõES SOBRE AS PROPOSTAS DE REDAÇÃO

As provas do SARESP apresentam uma proposta de redação.

As competências avaliadas na redação são:

5º Ano do Ensino Fundamental – Produzir um relato de experiência pessoal vivida com base em pro- posta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

7º Ano do Ensino Fundamental – Produzir uma carta pessoal com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

9º Ano do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio – Produzir um artigo de opinião com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

Em todos os anos/série, são avaliadas cinco competências associadas às respectivas competências de produção de textos, a saber: Competência I – Tema; Competência II – Gênero; Competência III – Coesão/Co- erência; Competência IV – Registro; Competência V – Proposição (apenas para o Ensino Médio). Mais adiante serão explicitadas em detalhe cada uma dessas competências.

2. ANÁlISE DO DESEMPENhO DOS AlUNOS EM líNGUA PORTUGUESA (lEITURA) POR ANO/SéRIE E NívEl

Nesse tópico, é desenvolvida uma análise pedagógica do desempenho dos alunos por ano/série. Para a análise, a escala de descrição por pontos, disponível nos anexos deste documento, é retomada na perspectiva de agrupamento dos pontos nos níveis já citados de cada ano/série.

É importante destacar que a escala foi construída com base nos resultados dos alunos no SARESP

2007/2008/2009 e que, em 2010, ela foi ampliada, de acordo com o desempenho dos alunos nas provas apli- cadas.

Em cada nível, as habilidades estão agrupadas em temas (de acordo com a Matriz de Referência da Ava- liação do SARESP). O desempenho nas habilidades presentes nos temas varia por nível, sendo que em alguns níveis nem todos os temas são indicados, porque não há registro de desempenho dos alunos.

Essa metodologia nos permitiu ressaltar algumas hipóteses colocadas como sínteses gerais em cada ano/série e seus respectivos níveis. Para completar, são apresentados e comentados itens significativos das provas do SARESP 2010 por ano/série/nível.

Devido ao caráter de continuidade da escala, o desempenho dos alunos ao longo dos anos escolares incorpora o dos períodos escolares anteriores. Essa perspectiva deve ter por referência os pontos da escala e os níveis representativos dos pontos.

Portanto, ao se considerar a análise de desempenho em um ano/série/nível, deve-se refletir sobre o desempenho nos períodos escolares anteriores e sua representação nos pontos da escala.

É importante retomar a questão da complexidade dos textos propostos para a realização das tarefas de

leitura. Eles são mais ou menos complexos, de acordo com a faixa etária e o ano/série que os alunos frequen- tam, apesar de não haver mudança significativa dos gêneros.

As tarefas de leitura também vão sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades por ano/série. Às vezes, quando o desempenho é descrito, tem-se a impressão de ele ser o mesmo. Mas não é pelos dois fatores diferenciais: a complexidade dos textos e das tarefas realizadas.

Outra questão fundamental a ser considerada é o que os alunos devem aprender em cada ano/série (expectativas de aprendizagem previstas no currículo). Os conteúdos de aprendizagem vão se tornando mais complexos a cada ano/série. Nos resultados, essa relação deve ser também relevante na análise.

Ao lado de cada ano/série/nível, é colocada a porcentagem de desempenho dos alunos da Rede Esta- dual no nível. Essa indicação revela o caráter mais importante desse processo. As diferenças de desempenho associadas aos níveis demonstram que há alunos com conhecimentos muito diferentes em cada ano/série. O propósito é que se tenha o maior número possível de alunos no nível Adequado por ano/série.

Essa é uma forma de ler os resultados. Certamente, cada escola vai escolher o melhor caminho para interpretá-los e traduzi-los em seus projetos pedagógicos.

Cumpre lembrar que as provas do SARESP representam um recorte das expectativas de aprendizagem previstas no currículo e que muitas habilidades não podem ser avaliadas em situação de prova escrita.

Retoma-se o quadro que apresenta os pontos da escala distribuídos por ano/série e a qualificação dos níveis e a ele se agregam agora os percentuais dos alunos da Rede Estadual nos níveis de desempenho de 2008, 2009 e 2010 nas provas de Língua Portuguesa – Leitura.

Distribuição percentual dos alunos da Rede Estadual nos Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa por Ano/Série SARESP 2008/2009/2010

Níveis

Edição

5º EF

7º EF

9º EF

3ª EM

   

<150

<175

<200

<250

2008

 

26,7

 

25,4

 

26,1

 

32,9

Abaixo do Básico

2009

 

20,9

 

18,0

 

22,5

 

29,5

2010

 

19,8

 

27,2

 

28,4

 

37,9

   

150

a <200

175

a <225

200

a <275

250

a <300

2008

 

41,0

 

41,6

 

56,4

 

37,7

Básico

2009

 

37,2

 

40,2

 

57,0

 

40,6

2010

 

39,3

 

42,8

 

54,9

 

38,3

   

200

a <250

225

a <275

275

a <325

300

a <375

2008

 

25,8

 

27,5

 

15,6

 

28,5

Adequado

2009

 

31,6

 

33,4

 

18,1

 

29,2

2010

 

31,1

 

24,5

 

14,9

 

23,3

   

250

275

325

375

2008

 

6,5

 

5,6

 

1,9

 

0,9

Avançado

2009

 

10,3

 

8,4

 

2,3

 

0,7

2010

 

9,8

 

5,4

 

1,7

 

0,6

2.1. ANÁlISE DO DESEMPENhO POR NívEl NO 5º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl

5º Ano Ensino Fundamental

7º Ano

Ensino Fundamental

9º Ano

Ensino Fundamental

3ª Série

Ensino Médio

NívEl ABAIxO DO BÁSICO: <150

Percentual de alunos da Rede Estadual no Nível: 19,8%

Análise pedagógica do nível

Os alunos situados no nível Abaixo do Básico realizam tarefas de leitura em que podem se apoiar em

ilustrações para aferir suas respostas, ou que solicitam a localização de informações explícitas e pontuais, em

breves textos, mobilizando seus conhecimentos prévios de mundo letrado. O dado é bastante importante, porque indica que os alunos já estão alfabetizados e mobilizam seus conhecimentos para dar um sentido ao

texto. A marca que caracteriza o desempenho no nível Abaixo do Básico é a necessidade do apoio de recursos

visuais presentes no texto para a sua leitura. A ilustração ainda é muito importante. Provavelmente, a tarefa de

leitura realizada ocorre pela interpretação da imagem que complementa o texto muito mais do que pela leitura da palavra escrita propriamente dita.

Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos da Escala de Proficiência para o nível

Tema 1

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

• identificam a finalidade da produção do texto,

mobilizando o conhecimento prévio do gênero, em

conto;

Tema 2

Reconstrução dos sentidos do texto

• identificam o sentido de expressão utilizada em segmento de informativo de interesse didático;

• interpretam textos com base nos recursos visuais

disponíveis, em cartaz de propaganda institucional,

e

estabelecem conexões pontuais entre a imagem

e

o registro escrito, em história em quadrinhos;

Tema 5

Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita

• identificam o sentido de expressão típica da fala coloquial em segmento de história em quadrinhos;

Tema 6

Compreensão de textos literários

• identificam o local, explicitado no enunciado do texto, em que se desenrola o enredo, em anedota.

NívEl BÁSICO:150 A <200

NívEl BÁSICO:150 A < 200
NívEl BÁSICO:150 A < 200 Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 39,3% Análise pedagógica

Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 39,3%

Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 39,3%
200 Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 39,3% Análise pedagógica do nível Além das

Análise pedagógica do nível Além das habilidades relacionadas no nível Abaixo do Básico, os alunos situados no nível Básico realizam tarefas de leitura associadas à identificação de informações explícitas ou implícitas e do contexto de produção de determinados gêneros estudados na escola (finalidade de produção do texto). Já conseguem mobilizar os conhecimentos de vocabulário (sinonímia) e aferir o sentido intencional de uso de expressões e pontuação. Observa-se, também, o estabelecimento de relações simples entre as partes do texto em tarefas de causa/ consequência ou de recuperação de um referente explícito. Além disso, realizam tarefas que exigem a aplica- ção de conhecimentos tipicamente escolares como a identificação de alguns elementos da narrativa literária e do poema. O domínio de gêneros lidos amplia-se consideravelmente. O desempenho dos alunos nesse nível indica uma mudança substantiva no domínio dos conhecimentos escolares adequados para o ano. A marca do nível Básico é a identificação de informações em partes de textos e a mobilização de conhecimentos escola- res básicos para dar um sentido aos textos.

informações em partes de textos e a mobilização de conhecimentos escola- res básicos para dar um
informações em partes de textos e a mobilização de conhecimentos escola- res básicos para dar um
informações em partes de textos e a mobilização de conhecimentos escola- res básicos para dar um
informações em partes de textos e a mobilização de conhecimentos escola- res básicos para dar um
informações em partes de textos e a mobilização de conhecimentos escola- res básicos para dar um
informações em partes de textos e a mobilização de conhecimentos escola- res básicos para dar um
informações em partes de textos e a mobilização de conhecimentos escola- res básicos para dar um
informações em partes de textos e a mobilização de conhecimentos escola- res básicos para dar um
informações em partes de textos e a mobilização de conhecimentos escola- res básicos para dar um

Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos da Escala de Proficiência para o nível

Tema 1

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

identificam a finalidade de produção do texto, considerando o assunto principal e o gênero, em instruções e receita culinária e o possível local de circulação, o objeto e o público-alvo do texto, em propaganda comercial e institucional;

Tema 2

Reconstrução dos sentidos do texto

identificam o sentido de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de informativo de interesse didático e notícia;

localizam item explícito e pontual de informação, em segmento inicial de carta informal e de informativo de interesse didático, e informação explícita, com base na compreensão global do texto, em carta familiar, notícia e informativo de interesse didático;

estabelecem relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens explícitos de informação, em notícia, história em quadrinhos e artigo de divulgação;

 
 

inferem informação subentendida, com apoio de

• inferem informação subentendida, com apoio de

recursos gráfico-visuais, em história em quadrinhos

recursos gráfico-visuais, em história em quadrinhos

e

cartaz de propaganda institucional;

selecionam outro título para o texto, considerando

• selecionam outro título para o texto, considerando

as

informações dadas no título original, em notícia,

as informações dadas no título original, em notícia,

e

legenda para o texto, em que a mensagem está

explícita ou implícita, em foto;

explícita ou implícita, em foto;

Tema 3

Reconstrução da textualidade

identificam dois diferentes argumentos explícitos sobre um mesmo fato, em artigo de divulgação;

identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional de repetição da mesma palavra, escrita com diferentes tipos gráficos, em segmento final de instruções e de recursos expressivos

gráfico-visuais, em ilustração de tira em quadrinhos;

e de marcas discursivas de temporalidade, no

encadeamento dos fatos, em artigo de divulgação;

estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente de um pronome substantivo demonstrativo;

estabelecem relação explícita de causa/ consequência entre informações, em notícia e história em quadrinhos;

estabelecem relação explícita de causa/ consequência entre informações, em notícia e história em quadrinhos; 55
Tema 4

Tema 4

Recuperação da intertextualidade e

Recuperação da intertextualidade e

estabelecimento de relações entre textos

estabelecimento de relações entre textos

• comparam informações explícitas, em dois verbetes

• comparam informações explícitas, em dois verbetes

de enciclopédia que versam sobre mesmo assunto, identificando as diferenças entre elas;

de enciclopédia que versam sobre mesmo assunto, identificando as diferenças entre elas;

mesmo assunto, identificando as diferenças entre elas;   • inferem o efeito de humor produzido, em
 

• inferem o efeito de humor produzido, em história

em quadrinhos, com base em sua compreensão

em quadrinhos, com base em sua compreensão

global;

global;

em quadrinhos, com base em sua compreensão global; Tema 5 Reflexão sobre os usos da língua
Tema 5

Tema 5

Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita

Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita

• identificam a escrita correta de forma reduzida de palavra que caracteriza o modo de

identificam a escrita correta de forma reduzida de palavra que caracteriza o modo de falar de personagem, em segmento de história em quadrinhos; e o sentido de uso da escrita de palavra

o modo de falar de personagem, em segmento de história em quadrinhos; e o sentido de
da forma como é falada por criança, em segmento

da forma como é falada por criança, em segmento

de tira em quadrinhos;

de tira em quadrinhos;

da forma como é falada por criança, em segmento de tira em quadrinhos;
da forma como é falada por criança, em segmento de tira em quadrinhos;
da forma como é falada por criança, em segmento de tira em quadrinhos;
da forma como é falada por criança, em segmento de tira em quadrinhos;
falada por criança, em segmento de tira em quadrinhos; Tema 6 Compreensão de textos literários •

Tema 6

Compreensão de textos literários

• identificam o sentido conotado de vocábulo, em segmento de fábula;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso:

de onomatopeia, em poema e conto; de recursos morfossintáticos expressivos, em poema; de pontuação expressiva (exclamação), em poema; e de recursos semânticos expressivos (comparação), em segmento de poema, a partir de uma dada definição;

• organizam, em sequência, os episódios do enredo, em conto;

• identificam marcas do foco narrativo, em segmento de fábula; o desfecho do enredo, em conto infantil e fábula; o enunciador do discurso direto, em segmento de conto; e a personagem principal, em poema narrativo, conto, fábula e anedota.

• inferem informações subentendidas, com base na compreensão global do texto, em conto, fábula e poema;

• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula e o efeito de humor produzido, em anedota, pelo uso intencional de palavras ambíguas.

NívEl ADEQUADO: 200 A <250

NívEl ADEQUADO: 200 A < 250
NívEl ADEQUADO: 200 A < 250 Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 31,1% Análise

Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 31,1%

Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 31,1%
250 Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 31,1% Análise pedagógica do nível   Os

Análise pedagógica do nível

 
 

Os alunos situados no nível Adequado realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. Entretanto, observa-se que o desempenho dos alunos praticamente reflete a maioria das habilidades indica- das na Matriz para a Avaliação do SARESP para o ano/série. Os alunos realizam tarefas de leitura mais comple- xas que envolvem três aspectos simultâneos: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; refor- mulação das hipóteses iniciais, considerando as características do gênero; e construção de sínteses parciais de partes do texto para aferir suas respostas. Cada texto proposto é compreendido por suas características específicas e intrínsecas. É marcante a presença de tarefas de leitura que solicitam a identificação dos efeitos de sentido produzidos pelo uso intencional de palavras, expressões, recursos expressivos variados, pontuação etc. e que demandam a compreensão global do texto associada a cada aspecto particular do enunciado. A reflexão sobre os usos da língua também começa a se delinear como objeto de análise. A relação com o texto literário se amplia, à medida que os alunos buscam na análise de sua construção atribuir-lhe novos significa- dos. A marca do nível Adequado é a inferência, ou seja, a mobilização de conhecimentos externos para atribuir novos sentidos aos textos lidos, com base na relação entre as informações, na compreensão ampla do texto, na interpretação ou na avaliação relativa ao conteúdo ou à forma do texto. Os textos indicados para a leitura versam sobre temas mais complexos adequados para a etapa escolar. Vale lembrar que o nível representa o domínio esperado dos conteúdos, competências e habilidades para o ano avaliado.

Vale lembrar que o nível representa o domínio esperado dos conteúdos, competências e habilidades para o
conteúdos, competências e habilidades para o ano avaliado. Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos
conteúdos, competências e habilidades para o ano avaliado. Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos
conteúdos, competências e habilidades para o ano avaliado. Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos
conteúdos, competências e habilidades para o ano avaliado. Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos
conteúdos, competências e habilidades para o ano avaliado. Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos
conteúdos, competências e habilidades para o ano avaliado. Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos
conteúdos, competências e habilidades para o ano avaliado. Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos
conteúdos, competências e habilidades para o ano avaliado. Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos
conteúdos, competências e habilidades para o ano avaliado. Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos
conteúdos, competências e habilidades para o ano avaliado. Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos

Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos da Escala de Proficiência para o nível

Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos da Escala de Proficiência para o nível
para o ano avaliado. Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos da Escala de Proficiência

Tema 1

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

• identificam a finalidade de produção do texto, considerando o assunto principal e o gênero, em instruções e receita culinária e o possível local de circulação, o objeto e o público-alvo do texto, em propaganda comercial e institucional;

Tema 2

Reconstrução dos sentidos do texto

• identificam o sentido de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de informativo de interesse didático e notícia;

• localizam item explícito e pontual de informação, em segmento inicial de carta informal e de informativo de interesse didático, e informação explícita, com base na compreensão global do texto, em carta familiar, notícia e informativo de interesse didático;

• estabelecem relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens explícitos de informação, em notícia, história em quadrinhos e artigo de divulgação;

• inferem informação subentendida, com apoio de

recursos gráfico-visuais, em história em quadrinhos

e cartaz de propaganda institucional;

• selecionam outro título para o texto, considerando

as informações dadas no título original, em notícia,

e legenda para o texto, em que a mensagem está explícita ou implícita, em foto;

Tema 3

Reconstrução da textualidade

• identificam dois diferentes argumentos explícitos sobre um mesmo fato, em artigo de divulgação;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional de repetição da mesma palavra, escrita com diferentes tipos gráficos, em segmento final de instruções e de recursos expressivos gráfico-visuais, em ilustração de tira em quadrinhos;

em segmento final de instruções e de recursos expressivos gráfico-visuais, em ilustração de tira em quadrinhos;
e de marcas discursivas de temporalidade, no

e

de marcas discursivas de temporalidade, no

encadeamento dos fatos, em artigo de divulgação;

encadeamento dos fatos, em artigo de divulgação;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente

de um pronome substantivo demonstrativo;

de um pronome substantivo demonstrativo;

• estabelecem relação explícita de causa/

• estabelecem relação explícita de causa/

consequência entre informações, em notícia e história em quadrinhos;

consequência entre informações, em notícia e história em quadrinhos;

de causa/ consequência entre informações, em notícia e história em quadrinhos; Tema 3 Reconstrução da textualidade
de causa/ consequência entre informações, em notícia e história em quadrinhos; Tema 3 Reconstrução da textualidade
Tema 3

Tema 3

Reconstrução da textualidade

Reconstrução da textualidade

em quadrinhos; Tema 3 Reconstrução da textualidade • identificam dois diferentes argumentos explícitos

• identificam dois diferentes argumentos explícitos sobre um mesmo fato, em artigo de divulgação;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional de repetição da mesma palavra, escrita

com diferentes tipos gráficos, em segmento

com diferentes tipos gráficos, em segmento

final de instruções e de recursos expressivos

final de instruções e de recursos expressivos

gráfico-visuais, em ilustração de tira em quadrinhos;

e de marcas discursivas de temporalidade, no

e

de marcas discursivas de temporalidade, no

encadeamento dos fatos, em artigo de divulgação;

encadeamento dos fatos, em artigo de divulgação;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente

de um pronome substantivo demonstrativo;

de um pronome substantivo demonstrativo;

• estabelecem relação explícita de causa/ consequência entre informações, em notícia e história em quadrinhos;

• estabelecem relação explícita de causa/ consequência entre informações, em notícia e história em quadrinhos;

T

Tema 4

em notícia e história em quadrinhos; T Tema 4 Recuperação da intertextualidadee estabelecimento de

Recuperação da intertextualidadee estabelecimento de relações entre textos

• comparam informações explícitas, em dois verbetes

de enciclopédia que versam sobre mesmo assunto,

identificando as diferenças entre elas;

• inferem o efeito de humor produzido, em história em quadrinhos, com base em sua compreensão

global;

Tema 5

Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita

• identificam a escrita correta de forma reduzida de palavra que caracteriza o modo de falar de personagem, em segmento de história em

quadrinhos; e o sentido de uso da escrita de palavra

da forma como é falada por criança, em segmento

de tira em quadrinhos;

Tema 6

Compreensão de textos literários

• identificam o sentido conotado de vocábulo, em segmento de fábula;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso:

de onomatopeia, em poema e conto; de recursos morfossintáticos expressivos, em poema; de pontuação expressiva (exclamação), em poema; e de recursos semânticos expressivos (comparação), em segmento de poema, a partir de uma dada definição;

• organizam, em sequência, os episódios do enredo, em conto;

• identificam marcas do foco narrativo, em segmento de fábula; o desfecho do enredo, em conto infantil

e fábula; o enunciador do discurso direto, em

segmento de conto; e a personagem principal, em poema narrativo, conto, fábula e anedota;

• inferem informações subentendidas, com base na compreensão global do texto, em conto, fábula e poema;

• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula e o efeito de humor produzido, em anedota, pelo uso intencional de palavras ambíguas.

NívEl AvANÇADO: 250

NívEl AvANÇADO: ≥ 250
 
 

Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 9,8%

Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 9,8%

Análise pedagógica do nível

Análise pedagógica do nível

Os alunos situados no nível Avançado realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. O diferencial desse nível é o estabelecimento de sínteses e uma postura crítica sobre o que é afirmado no texto. A marca do nível Avançado é a especificidade do conhecimento que precisa ser trazido de fora do texto para a sua compreensão.

do nível Avançado é a especificidade do conhecimento que precisa ser trazido de fora do texto

Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos da Escala de Proficiência para o nível

Tema 1

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

• identificam a finalidade de produção do texto, em anedota; os interlocutores do texto, em propaganda comercial e carta familiar; e os elementos constituti- vos da organização interna do gênero, em bilhete;

Tema 2

Reconstrução dos sentidos do texto

• identificam o sentido denotado de vocábulo espe- cífico da área científica, em segmento de artigo de divulgação;

• localizam e relacionam itens explícitos de informa- ção distribuídos ao longo de artigo de divulgação e notícia;

• organizam, em sequência, informações explícitas, em notícia e instruções;

• inferem o assunto principal, com base em informa- ções contidas em título e corpo do texto, em notí- cia e artigo de divulgação;

• selecionam outro título para o texto, considerando o assunto nele tratado, em carta;

Tema 3

Reconstrução da textualidade

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação científica, associando uma expressão a seu referente; de carta, identificando o antecedente de um pronome oblíquo; e de notícia, identificando o antecedente de pronome relativo;

• estabelecem relações implícitas de causa/con- sequência, com base na compreensão global do texto, entre segmentos de artigo de divulgação e instruções;

• distinguem a opinião de um fato, em artigo de di- vulgação científica;

Tema 5

Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita

• identificam o segmento que é marcado por expres- são tipicamente familiar, em carta, e o sentido de uso de formas verbais flexionadas no modo impe- rativo, em instruções;

• identificam uma substituição verbal do verbo “ha- ver” por “existir”, considerando a concordância e o tempo verbal adequados para o enunciado do pro- blema apresentado;

Tema 6

Compreensão de textos literários

• identificam o sentido conotado de expressão utili- zada em segmento de conto e poema, com base em sua compreensão global;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de marca discursiva típica de introdução de registro ficcional (“era uma vez”), em contos infantis; repe- tição dos mesmos versos, em poema; de recursos semânticos expressivos (comparação), em versos de poema; e de pontuação expressiva, como reti- cências, em segmento de história em quadrinhos e poema; exclamação, em diferentes partes de fá- bula; e interrogação, em poema;

• identificam o conflito gerador do enredo, emfábula, crônica narrativa e trecho de romance; o segmento que o enunciador determina o desfecho

fábula, crônica narrativa e trecho de romance; o• identificam o conflito gerador do enredo, em segmento que o enunciador determina o desfecho do

segmento que o enunciador determina o desfecho do enredo e as marcas do foco narrativo, em trechoem fábula, crônica narrativa e trecho de romance; o de romance; e o local em que

de romance; e o local em que se passa a história, em conto;desfecho do enredo e as marcas do foco narrativo, em trecho • inferem a moral, estabelecendo

de romance; e o local em que se passa a história, em conto; • inferem a

• inferem a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; o efeito de humor produzido pelo uso intencional de palavras e expressões ambíguas, em crônica e trecho de romance.

2.1.1. ExEMPlOS DE ITENS DA PROvA SARESP 2010 POR NívEl DE PROfICIêNCIA - 5º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl

5º Ano

5º Ano do Ensino fundamental

Ensino Fundamental

7º Ano

7º Ano do Ensino fundamental

Ensino Fundamental

9º Ano

9º Ano do Ensino fundamental

Ensino Fundamental

3ª Série

3ª Série do Ensino Médio

Ensino Médio

Os itens foram selecionados segundo o nível a que se referem, o que de certa forma permite que se tenha uma ideia da facilidade ou dificuldade encontrada pelos alunos para solucioná-los. A cada nível faz-se uma breve descrição das habilidades mobilizadas pelos alunos para resolver o conjunto de itens ali classificados. Além disso, os itens selecionados foram comentados, destacando-se a distribuição das respostas pelas alternativas e as possíveis explicações para as respostas dos alunos.

Os professores podem ampliar as análises ou inferir outras possibilidades de desempenho devido ao conhecimento particular que possuem de suas turmas.

NívEl ABAIxO DO BÁSICO: <150

possuem de suas turmas. NívEl ABAIxO DO BÁSICO: < 150 A marca que caracteriza o desempenho

A marca que caracteriza o desempenho no nível Abaixo do Básico é a necessidade do apoio de recursos visuais presentes no texto para a sua leitura. A ilustração ainda é muito importante. Provavelmente, a tarefa de leitura realizada ocorre pela interpretação da imagem que complementa o texto muito mais do que pela leitura da palavra escrita propriamente dita.

Como não houve exemplo de questão caracterizadora do nível na prova do SARESP 2010, aqui será reproduzido um exemplo da prova do SARESP 2009.

Exemplo 1

Tema 5 Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita. Habilidade avaliada

H23

H23

Identificar marcas de variação linguística de natureza social ou geográfica, no léxico mobilizado em um texto.

Leia os quadrinhos e responda à questão.

A expressão repetida nos dois primeiros quadrinhos é muito comum entre

(A)

adultos.

(B)

crianças.

(C)

idosos.

(D)

jovens.

Gab

B

% de respostas

A B C D 4,9 83,2 4,7 6,2
A
B
C
D
4,9
83,2
4,7
6,2

Fonte: ZIRALDO. O Menino Maluquinho. São Paulo, n. 30, maio 2006

 
 
Comentário

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o uso social de determinadas

O

objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o uso social de determinadas expressões

linguísticas, em segmento específico de história em quadrinhos, produzida para o público infantil.

linguísticas, em segmento específico de história em quadrinhos, produzida para o público infantil.

O

comando solicitava que se observasse qual era o público que poderia fazer uso das expressões

faladas no primeiro quadrinho. As alternativas eram discrepantes, apresentando variáveis que não

faladas no primeiro quadrinho. As alternativas eram discrepantes, apresentando variáveis que não

correspondiam às imagens e às falas dos quadrinhos (adultos, idosos e jovens). Pode-se dizer que

correspondiam às imagens e às falas dos quadrinhos (adultos, idosos e jovens). Pode-se dizer que a

resposta correta “crianças” poderia ser aferida simplesmente com o apoio das imagens. O item, por

resposta correta “crianças” poderia ser aferida simplesmente com o apoio das imagens. O item, por

estar situado no nível Abaixo do Básico, sugere que a resposta está mais relacionada à

estar situado no nível Abaixo do Básico, sugere que a resposta está mais relacionada à leitura das imagens do que ao domínio da habilidade em si. Nesse caso, não haveria nem mesmo necessidade

da leitura das falas do texto. A associação entre imagem e alternativa (crianças) gerou provavelmente

da leitura das falas do texto. A associação entre imagem e alternativa (crianças) gerou provavelmente

a resposta na alternativa B. Talvez aqueles que responderam em A, C e D tenham

a resposta na alternativa B. Talvez aqueles que responderam em A, C e D tenham se preocupado até

mais do que os que responderam em B com o que se solicitava no enunciado,

mais do que os que responderam em B com o que se solicitava no enunciado, tendo dificuldades em compreendê-lo. Observe-se o caso de D, “jovens”, e a possível associação com a palavra da fala

“guitarra”. Outra perspectiva é aceitar que os alunos associaram as falas “eu tenho você não

“guitarra”. Outra perspectiva é aceitar que os alunos associaram as falas “eu tenho

você não tem”

ao seu uso típico por crianças, provavelmente pelo reconhecimento de suas experiências pessoais como falantes.

ao seu uso típico por crianças, provavelmente pelo reconhecimento de suas experiências pessoais como falantes.

NívEl BÁSICO:150 A < 200 A marca do nível Básico é a identificação de informações
NívEl BÁSICO:150 A < 200 A marca do nível Básico é a identificação de informações
NívEl BÁSICO:150 A < 200
NívEl BÁSICO:150 A < 200

NívEl BÁSICO:150 A <200

A marca do nível Básico é a identificação de informações em partes de textos e

A marca do nível Básico é a identificação de informações em partes de textos e a mobilização de

conhecimentos escolares básicos para dar um sentido aos textos.

conhecimentos escolares básicos para dar um sentido aos textos.

Exemplo 2

Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.

Habilidade avaliada

H2

Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna dos gêneros não-literários:

histórias em quadrinhos. Leia o texto e responda à questão.da organização interna dos gêneros não-literários: TIRAR A ROUPA PRA TOMAR BANHO COM ESSE FRIO? NEM

TIRAR A ROUPA PRA TOMAR BANHO COM ESSE FRIO? NEM PENSAR! É INCRÍVEL NUNCA! EU
TIRAR A ROUPA PRA
TOMAR BANHO COM
ESSE FRIO?
NEM PENSAR!
É INCRÍVEL
NUNCA!
EU É QUE NÃO VOU
CONGELAR PELADO
DENTRO DA BANHEIRA!
COMO ELES
ENTENDERAM
ENTENDERAM BEM?
HÁ!
BEM

Fonte: QUINO. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2000, p.162.

O balão do 4.º quadrinho é diferente dos outros. Seu formato indica que o personagem está

O balão do 4.º quadrinho é diferente dos outros. Seu formato indica que o personagem está
dos outros. Seu formato indica que o personagem está (A) cochichando.   (B) cantando.  

(A)

cochichando.

 
(A) cochichando.  

(B)

cantando.

 
 
 

(C)

gritando.

 

(D)

pensando.

 
(D) pensando.  
 
 
   

% de respostas

   
    % de respostas    

Gab

         
 

D

A

B

C

D

 
  D A B C D  
 

7,2

3,1

12,6

77,1

  7,2 3,1 12,6 77,1
 
 
 

Comentário

 
  Comentário  
 
 
 

O

objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o sentido, em determinado quadrinho de tira,

produzido pelo uso de formato gráfico específico do “balão” para representar o “discurso pensado” da personagem (constituinte típico do gênero). Histórias e tiras em quadrinhos têm uma linguagem própria que mescla vários sistemas (multimodal): verbal, visual e gráfico. A sequência narrativa é organizada por uma série de cenas (quadros) que envolvem, normalmente, personagens em uma ação. O texto apresentado para a leitura é do gênero tira em quadrinhos, produzido para um público geral (diferente dos quadrinhos do exemplo 1), com o objetivo de satirizar um fato típico das relações de poder entre

pais e filhos. As ilustrações estão centradas na figura de uma criança. O foco se modifica na sequência dos quadrinhos, sendo que, no último, se muda também o enquadramento do cenário. O comando solicitava que se observasse a razão do balão do quarto quadrinho ser diferente dos anteriores. Os alunos precisavam do conhecimento específico sobre as diferenças entre as representações gráficas dos balões para distinguir o “discurso falado”, presente nos três primeiros quadrinhos, do “discurso pensado”, presente no quarto quadrinho. Esse conhecimento pode ser adquirido pela leitura constante de textos do gênero, uma assimilação que ocorre devido à previsibilidade compreensiva, ou ser aprendido na escola em atividades de operação e reflexão sobre os textos lidos. De uma forma ou de outra, os alunos que marcaram a alternativa D mobilizaram os seus conhecimentos sobre os constituintes do gênero para responder à questão, isto é, aplicaram um conhecimento adquirido a uma situação nova e particular. Essa é uma característica de um leitor proficiente. Os que marcaram

adquirido a uma situação nova e particular. Essa é uma característica de um leitor proficiente. Os
característica de um leitor proficiente. Os que marcaram a alternativa A “cochichando”, mesmo que não tenham
característica de um leitor proficiente. Os que marcaram a alternativa A “cochichando”, mesmo que não tenham
característica de um leitor proficiente. Os que marcaram a alternativa A “cochichando”, mesmo que não tenham
característica de um leitor proficiente. Os que marcaram a alternativa A “cochichando”, mesmo que não tenham
característica de um leitor proficiente. Os que marcaram a alternativa A “cochichando”, mesmo que não tenham
característica de um leitor proficiente. Os que marcaram a alternativa A “cochichando”, mesmo que não tenham
característica de um leitor proficiente. Os que marcaram a alternativa A “cochichando”, mesmo que não tenham

a

alternativa A “cochichando”, mesmo que não tenham o domínio das marcas do “discurso pensado”,

reconheceram que a fala do quarto quadrinho era diferente da dos anteriores. Os que assinalaram B, “gritando”, provavelmente, relacionaram a cena do menino na banheira ao ato de “cantar no banho”, sem distinguir as marcas gráficas do último balão da dos demais. Observe que pelo uso intencional do tipo das letras colocadas nos primeiros balões o autor procura marcar o protesto do menino em voz alta. Em situação de sala de aula, o professor, ao explorar os constituintes do gênero, pode apontar a mudança do tempo verbal no último quadrinho que gera o efeito de humor.

Exemplo 3

Exemplo 3

Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto.

Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto.

Habilidade avaliada

Habilidade avaliada

Reconstrução dos sentidos do texto. Habilidade avaliada H5 Localizar item de informação explícita, posicionado
H5 Localizar item de informação explícita, posicionado em segmento inicial de um texto, considerando um

H5

Localizar item de informação explícita, posicionado em segmento inicial de um texto, considerando um

único critério para recuperar a informação (o quê, quem, quando, onde, como, por quê?).

único critério para recuperar a informação (o quê, quem, quando, onde, como, por quê?).

Leia o texto e responda à questão.

Leia o texto e responda à questão.

QUEM TEM DENTE DENTRO DA BOCA?

QUEM TEM DENTE DENTRO DA BOCA?

Os adultos têm trinta e dois dentes na boca. Quando eles caem não nascem outros.

Os adultos têm trinta e dois dentes na boca. Quando eles caem não nascem outros. As crianças têm vinte, que

começam a ser trocados por volta dos sete anos.

começam a ser trocados por volta dos sete anos.

Os dentes da frente são incisivos. Eles são oito e cortam os alimentos. Os caninos

Os dentes da frente são incisivos. Eles são oito e cortam os alimentos. Os caninos servem para rasgar a comida. Eles parecem dentes de cachorro. Todo mundo tem quatro caninos. Os pré-molares são dentes do meio. As crianças não têm dentes pré-molares. Os adultos têm oito. Eles servem para triturar o alimento. Os molares servem para amassar o alimento. As crianças têm oito dentes molares e os adultos, doze.

triturar o alimento. Os molares servem para amassar o alimento. As crianças têm oito dentes molares
triturar o alimento. Os molares servem para amassar o alimento. As crianças têm oito dentes molares
Fonte: QUEM tem dente Folha de S.Paulo, São Paulo, 13 nov. 1993. Folhinha. Adaptado.

Fonte: QUEM tem dente

Folha de S.Paulo, São Paulo, 13 nov. 1993. Folhinha. Adaptado.

de S.Paulo, São Paulo, 13 nov. 1993. Folhinha. Adaptado. De acordo com o texto, os dentes
De acordo com o texto, os dentes incisivos têm a função de  

De acordo com o texto, os dentes incisivos têm a função de

 
(A) cortar os alimentos.

(A)

cortar os alimentos.

(B) rasgar a comida.

(B)

rasgar a comida.

(C)

amassar o alimento.

  (A) cortar os alimentos. (B) rasgar a comida. (C) amassar o alimento.   (D) triturar
 

(D)

triturar o alimento.

amassar o alimento.   (D) triturar o alimento. Gab A % de respostas A B C

Gab

A

% de respostas

A B C D 67,3 9,1 10,5 13,1
A
B
C
D
67,3
9,1
10,5
13,1

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos localizavam uma informação explícita, no segundo parágrafo de um texto informativo de interesse didático, produzido para crianças. O texto pode ser categorizado como de média complexidade temática, devido à abordagem científica adotada, ou seja, apresenta um conjunto de proposições que demandam um conhecimento escolar específico. O comando