Ac2 - Tfi - 20112

TRABAJO
DE INVESTIGACIN
SUJETOS DE DETERMINACIN Y CAMBIO CURRICULAR

ANLISIS
DOCUMENTAL SOBRE EL CAMBIO CURRICULAR EN LA CARRERA DE DE
MEDICINA
DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL
ROSARIO (1998 2005)
AUTOR
Andrs Pagotto (apagotto@ucel.edu.ar)
RESUMEN
Entre 1998 y 2005 en la carrera de Medicina de la Universidad Nacional de Rosario se realiz un cambio curricular de un modelo tradicional de formacin mdica a un modelo de curriculum crtico, basado en una concepcin del mdico generalista desde la ptica de la Atencin Primaria de la Salud (APS) y apoyado en estrategias didcticas orientadas por el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Este trabajo es el resultado de una investigacin de las relaciones entre los distintos sujetos de determinacin curricular durante el proceso de cambio. Se trabaj en base a documentos y textos de los propios agentes del cambio incluyendo la autoevaluacin institucional y la evaluacin de los pares como parte de la acreditacin de las carreras de riesgo social.
PALABRAS CLAVE
Currculum Universitario. Universidad Nacional de Rosario. Plan de Estudios. Acreditacin.
Sujetos de Determinacin y Cambio Curricular
NDICE
1. Introduccin 2. Tema 3. Justificacin de la Eleccin del Tema 4. Problema 5. Marco Terico 6. Marco Metodolgico 7. Historia y Contexto 8. Descripcin del Cambio Curricular 9. Anlisis del Cambio Curricular 10. Anlisis de los Sujetos de Determinacin Curricular 11. Conclusiones 12. Bibliografa 3 5 6 8 9 14 20 32 45
1. INTRODUCCIN
Entre 1998 y 2005 en la carrera de Medicina de la Universidad Nacional de Rosario se realiz un cambio muy importante en el plan de estudios, de un modelo de curriculum tradicional a un modelo de curriculum crtico, basado en una concepcin del mdico generalista desde la ptica de la Atencin Primaria de la Salud (APS) y apoyado en estrategias didcticas orientadas por el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Este proyecto de investigacin surge por relevancia propia de la misma situacin: un cambio paradigmtico en el curriculum de una carrera como Medicina, caracterizada por ser una de las ms conservadoras en cuanto a las tradiciones dentro del campo acadmico y por su posicin dentro del campo ms amplio del poder mundano (Bourdieu, ). El escenario de los cambios se completa con la situacin particular que se genera en el contexto del campo universitario: comienzan los procesos de acreditacin de carreras de grado de riesgo social y con ella la intromisin dentro del campo de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) con su consecuente impacto en los agentes de las universidades. Este trabajo aborda el problema de las relaciones entre los diversos agentes en tanto sujetos de determinacin curricular, tanto dentro como fuera de los marcos institucionales, en diferentes momentos de su realizacin y en los diferentes aspectos en que el curriculum de la carrera de Medicina de la UNR fue considerado como un problema. La estrategia de abordaje se organiz en dos momentos consecutivos: una primera parte que constituye este trabajo, en la que se analiz en profundidad la manifestacin de las relaciones de los sujetos curriculares en los numerosos documentos que dejo este proceso de cambio. Una segunda parte de la investigacin se propone poner las hiptesis resultantes en una segunda etapa en la que
se ampla el margen de tiempo considerado y se incorporan entrevistas con los diferentes agentes del proceso. En los captulos 2 al 6 se desarrolla el proyecto de investigacin (Tema, Justificacin de la Eleccin del Tema, Problema, Marco Terico y Marco Metodolgico). En el captulo 7, Historia y Contexto, se trabaja sobre los aspectos que dan marco y sentido a la investigacin, partiendo de los documentos analizados e incorporando textos que trabajan aspectos histricos significativos a la investigacin. En el captulo 8 se realiza una descripcin de los documentos analizados y de algunos aspectos claves que incorporan como la justificacin del cambio curricular y la secuencia de acciones desarrolladas. En el captulo 9 se analizan las dimensiones del cambio curricular definidas a lo largo del proceso de investigacin: ingreso, plan de estudios, prctica profesional, ttulos intermedios y especializacin en medicina. En el siguiente captulo el anlisis se aplica a los sujetos curriculares y a los mbitos de decisin que surgen en cada momento del proceso de cambio. Por ltimo, en el captulo 11, Conclusiones, se desarrollan las hiptesis surgidas a lo largo de la investigacin y se proponen nuevas preguntas a desarrollar en investigaciones futuras.
2. TEMA
Analizados el programa de la asignatura y los trabajos realizados en el marco de la misma, se decidi desarrollar el trabajo final de investigacin dentro del campo general del currculum universitario, ms especficamente, de los procesos de cambios curriculares en el campo universitario. Por tal motivo se defini el tema de este trabajo de investigacin de la siguiente manera: Los sujetos de determinacin en el proceso de cambio curricular de la carrera de Medicina de la Universidad Nacional de Rosario (1998-2005)
3. JUSTIFICACIN
DE LA
ELECCIN
DEL
TEMA
En el ao 1998 se comenz a gestar una importante reforma del plan de estudios de la carrera de Medicina de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), reforma definida por sus promotores como un cambio de paradigma en materia de formacin de mdicos respecto del modelo tradicional. El eje del cambio fue la propuesta de un nuevo Plan de Estudios organizado por reas genricas, con cambios significativos tanto en la prctica de la enseanza como en la relacin entre los diferentes actores de la enseanza universitaria al incorporar como horizonte la formacin de profesionales para la Atencin Primaria de la Salud (APS) y como mtodo el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)1. Los cambios en marcha deberan afectar los fundamentos epistemolgicos del curriculum o modelo curricular vigente desde la creacin de la Facultad de Ciencias Mdicas, tanto como la organizacin interna de los departamentos y las ctedras y su funcionamiento. La reforma del Plan de Estudios de la carrera de Medicina de la UNR se desarrolla en el mismo momento en que, tras la aprobacin de la Ley de Educacin Superior en el ao 1995, se comienzan a implementar los mecanismos de evaluacin que forman parte de las nuevas polticas para las universidades y su relacin con el Estado Nacional para las carreras de grado incluidas en la categora de riesgo social, sujetas a evaluacin y acreditacin por parte de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU). La aparicin de este agente evaluador de las universidades se relaciona directamente con el nuevo rol que asume del Estado como evaluador, aunque no ejerza esa funcin directamente y de la influencia que en este proceso tuvieron las comunidades profesionales, en el caso que nos ocupa, el campo de la medicina, la Asociacin de Facultades de Ciencias Mdicas de la Repblica Argentina (AFACIMERA) institucin base en la elaboracin y revisin de los estndares y contenidos mnimos de las carreras a acreditar. Es en este marco, entonces, que se desarrolla el proceso de reforma curricular de la carrera de
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Grfico del Nuevo diseo del Plan de Estudios en Anexo 1.1.
Medicina de la UNR, en el cul se gener una profusa documentacin compuesta por los textos de la autoevaluacin de la carrera, la evaluacin de pares, publicaciones diversas de los actores intervinientes y las resoluciones de los distintos rganos de la Universidad, de CONEAU y del Ministerio de Educacin. El cambio est documentado adems a lo largo de su desarrollo, en las tres evaluaciones realizadas (2001, 2005 y 2009) aunque los datos de la ltima de ellas no estn disponibles al momento de elaborar este trabajo. Esto permite un seguimiento del proceso en forma longitudinal. En sntesis, la concrecin de una reforma curricular que se enuncia como un cambio de los aspectos duros del curriculum en el marco poltico de la aparicin de nuevos sujetos de determinacin curricular en el campo universitario como lo es CONEAU y el reposicionamiento de otros ya existentes como AFACIMERA, con los cambios en la distribucin del poder entre los sujetos internos y los sujetos de sobredeterminacin curricular que ello implica, genera unas condiciones nicas para la investigacin de los agentes determinantes del curriculum universitario y de sus relaciones.
4. PROBLEMA
El problema real del que se parte es complejo: entre 1998 y 2005 se produjo un importante cambio curricular en la carrera de Medicina de la Universidad Nacional de Rosario, en el marco de transformaciones del campo universitario a nivel nacional impulsadas desde un gobierno nacional con una agresiva poltica de privatizacin de los servicios pblicos y de reorganizacin de los distintos niveles del sistema educativo, a partir de cambios en la normativa para la educacin superior. El cambio ms significativo que introduce la Ley de Educacin Superior es la creacin de una instancia de evaluacin y acreditacin de las universidades y de las carreras. Es en este escenario que los sujetos que tradicionalmente participaban en mayor o menor medida de la definicin del curriculum en las universidades, fundamentalmente sus rganos de gobierno, a lo largo de este proceso de cambio curricular vieron como nuevos agentes externos participaron e influyeron en la definicin del nuevo modelo curricular, en forma desigual de acuerdo con su posicin en el campo y a las relaciones estratgicas que lograron concretar y mantener en los diferentes momentos de su desarrollo. De ello surge el siguiente problema de conocimiento: De los sujetos curriculares que intervinieron en el proceso cules fueron determinantes en la definicin del proyecto y de la implementacin del cambio curricular de la carrera de Medicina de la Universidad Nacional de Rosario entre 1998 y el 2005 segn la base documental existente?
5. MARCO TERICO
El marco terico de este trabajo abreva en la sociologa reflexiva de Pierre Bourdieu y en la estructura general de su construccin terica, a partir del que se resignifican conceptos particulares frente a la realidad observada. Esta definicin de la perspectiva de anlisis permite abordar un campo de estudio como el del curriculum universitario en el que convergen desarrollos tericos de diferentes disciplinas que en su conjunto, sin conformar un mismo espacio, permiten alcanzar un alto nivel de coherencia en la aplicacin de conceptos construidos en mbitos tericos distintos. Esta perspectiva supone el abordaje del tema, los sujetos en el cambio curricular en la universidad, desde un enfoque relacional en el que la dimensin analtica permite el uso de los conceptos para la investigacin y su validacin en el mismo proceso, permitiendo establecer sus relaciones con el corpus terico del que partimos y con la realidad que construimos. Los conceptos son herramientas analticas que se validan y objetivan en el choque contra la realidad emprica y pone en juego todo el marco terico ms all de las dicotomas tradicionales de las ciencias sociales (Bourdieu, 2006, 2007). Este trabajo, con sus lgicas limitaciones, busca generar enunciados basados en un anlisis de una realidad emprica, situada y fechada, alejado de lecturas esencialistas, y poner a prueba conceptos de origen en la propia investigacin, que es siempre terica y emprica. Construir la universidad como objeto de estudio es, entonces, definirla en primer lugar como un espacio en el que se articulan tipos particulares de prcticas y de relaciones entre los agentes, un espacio social caracterizado por el conflicto y por una dinmica particular entre las relaciones de los agentes entre s y de las trayectorias de sus posicionamientos dentro del campo. La lgica de la sociologa reflexiva se apoya en un conjunto de conceptos relacionados que adquieren sentido en su conjunto y en su articulacin, posibilitando el anlisis. Los conceptos los
claves son: campo, habitus, capital, inters, agentes, estrategias. El campo es entendido en la analoga ms utilizada por Bourdieu como espacio de juego, se organiza por las reglas implcitas del juego en los participantes en estado prctico. Ese conocimiento prctico del juego y de su actual estado, implica a la vez un dominio prctico del juego que determina su capacidad para posicionarse en el mismo (Bourdieu, 2006). En el estado actual del juego se sintetiza la experiencia pasada que se ha acumulado durante el ejercicio del juego y su participacin en l en forma incorporada, como un habitus especfico. Pero tambin, y de manera simultnea se inscribe en el presente del juego su futuro inmediato, la visin de dnde ha de posicionarse el jugador y sus contrincantes, adelantndose a la jugada misma. La nocin de juego tambin lleva la identificacin de intereses generales y a la vez hay intereses especficos derivados de la posicin de cada agente en el estado particular del juego (Bourdieu, 2006). Ligado al concepto de campo se construy el de capital. Capital que puede ser econmico, social, cultural o simblico, su mayor o menor posesin por parte de los agentes, as como su volumen y su estructura se relaciona estrechamente con las posiciones que se pueden ocupar al interior del campo. La posesin de cada tipo de capital y el valor que cada uno adquiere tambin es objeto de lucha, una lucha en la que se puede ganar, perder, sumar o restar en la cantidad de una forma de capital, que adems se puede acumular, heredar, reconvertir o negociar. Cada campo presenta una forma particular de valorar los diferentes tipos de capital cuya combinacin contribuye a definir las posiciones dominantes y dominadas dentro del mismo en un momento dado. Por su parte, un concepto relacionado es el de habitus cuya significacin dentro de la teora de Bourdieu remite al conjunto de disposiciones adquiridas de los agentes sociales a la vez que se configura como un capital dentro del campo, definido por la posesin de un sentido prctico. Conjuga en s la posesin de un conjunto de estructuras-estructuradas relacionadas con la reproduccin y el mantenimiento de las condiciones de poder dentro del campo, mientras que a la vez como un conjunto de estructuras-estructurantes, promotoras del cambio. Es un sistema adquirido de preferencias, principios de visin y de divisin, de estructuras cognitivas duraderas que constituyen una suerte de filtro para la incorporacin de las estructuras objetivas y de los esquemas de accin que orientan la percepcin de la situacin y la respuesta adecuada.
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Sin llegar a comprender toda la riqueza del marco terico desde el que se analiza el campo universitario, esta breve resea permite una primera apreciacin de desde que lugar se inicia la investigacin. Se parte de la idea de que el conflicto es inherente a la dinmica propia de los campos, que se manifiesta de una forma peculiar en el universitario y que excede en muchos casos los lmites del mismo. En Homo Academicus () y El Sentido Practico () Bourdieu estructura el campo a partir de dos ejes: el del poder temporal, relacionado con el capital poltico y econmico; y el del prestigio intelectual, relacionado con el capital cultural y el capital simblico en las universidades, con las relaciones y antecedentes en el mundo acadmico. Mundo acadmico que para este autor, distribuye el capital de una manera distinta segn se trate de la Facultad de Ciencias Mdicas, tal el caso del que se ocupa este trabajo, o de la Facultad de Humanidades y Artes, a la vez que la distribucin de las posiciones en cada una de las unidades acadmicas tambin es diferente. A partir de esta definicin general del marco terico de referencia se abordan una serie de conceptos especficos que responden a las diferentes lneas de investigacin que se desarrollan actualmente dentro del campo curricular.
5.1. MARCO CONCEPTUAL

Se toma la definicin de curriculum universitario de Alicia De Alba (1991, 1995) para quin es la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructuralesformales y procesales prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currcula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal. Esta definicin pone en juego una serie de variables epistemolgicas relacionadas con el conocimiento en el Curriculum Universitario, entendido como construccin histrico-social, esto es, como espacio de conflicto de intereses entre distintos grupos institucionales en la definicin de una propuesta que se actualiza en las prcticas de la enseanza cobra significacin en el universo tan particular que conforma la universidad. Su carcter poltico remite, adems de a las relaciones al
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interior mismo de las instituciones a la determinacin social amplia (De Alba, 1995), las formas en cmo se seleccionan, organizan y disponen los conocimientos en un determinado marco histrico y social. Esto coloca al curriculum universitario en un lugar de texto de sntesis de los conflictos y relaciones de poder en juego en los mbitos acadmicos universitarios, en cuyas decisiones se involucran directa o indirectamente cuestiones polticas administrativas y disciplinares. El currculum no es un ni asptico ni neutral, no se lo puede considerar sin pensar las cuestiones de poder implicadas en su construccin. En trminos de Brovelli (1997) el curriculum universitario es un mbito de conflictos, de luchas y de confrontacin de los distintos actores y grupos sociales que tienen que ver con la educacin. Los procesos de cambio curricular constituyen complejos procesos se desarrollan en las universidades como resultado de los conflictos que se establecen en las relaciones entre diferentes agentes o sujetos de la determinacin curricular (de Alba, 1991) esto es, actores institucionales que participan de la lucha, la negociacin o la simple imposicin que se desarrolla entre grupos y sectores de la sociedad interesados en la configuracin y desarrollo del curriculum. Es necesario definir la forma en que estos agentes, segn la definicin de Bourdieu se posicionan y actan en los diferentes momentos que componen la determinacin curricular, la estructuracin formal y el desarrollo del curriculum durante el proceso de cambio. Los sujetos curriculares son agentes actuantes y conscientes, dotados de un sentido prctico.
CAMBIO
CURRICULUM PROFUNDO
El otro aspecto a analizar en el presente trabajo es la nocin de cambio definido como proceso social, siempre presente en la dinmica universitaria. El concepto de cambio curricular viene a cuenta de los problemas centrales que genera el anlisis del curriculum universitario: Cmo se disean, divulgan, desarrollan y sostiene los cambios? Cmo se predisponen y posicionan los diferentes actores en el cambio? (Brovelli, 2006) Partimos de una definicin del curriculum universitario como un concepto complejo y dinamico. Los sujetos curriculares, en tanto agentes dotados de un sentido prctico, establecen a lo largo de un espacio de tiempo un trayecto definido por una serie sucesiva de posiciones que va ocupando en
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este espacio en constante movimiento y sometido a incesantes transformaciones. Es aqu donde resulta de suma utilidad la distincin que establece Alicia Camilloni (2001) entre un cambio curricular superficial y un cambio sociocultural, al referirse en este ltimo caso se trata de un cambio profundo que afecta no slo al curriculum sino a distintas dimensiones de la vida institucional. Retoma, para ilustrar esta idea, una definicin interesante: "Los esfuerzos por introducir cambios han tendido a subestimar el poder de la cultura de la escuela y del aula para adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes en la cultura escolar. Vemos que mientras es fcil introducir cambios superficiales que no amenacen las estructuras existentes, no es fcil desafiar y cambiar las estructuras profundas de la enseanza" (Rudduck, 1994: 387). Aplicado al campo universitario, la idea de cambio sociocultural o profundo se relaciona directamente con las posiciones de los agentes dentro del campo. De hecho, debe pensarse como uno de los principales factores generadores de resistencia al cambio, aun en los casos que este suponga una mejora. Todo cambio profundo exige nuevos modos de hacer y de relacionarse, diferente a los habituales, generando un corte entre el sentido prctico de los agentes y las nuevas reglas que el cambio curricular ha impuesto en este campo. Por ello, el profesorado se constituye en un sujeto clave en el proceso de cambio educativo independientemente de su nivel de participacin en la reforma del curriculum prescripto. Se debe concluir entonces que dentro de toda teora del curriculum la cuestin del cambio es algo que debe estar contemplado. Es el punto de encastre entre la lgica terica del diseo y la lgica prctica del desarrollo del curriculum, entre los hbitos y los intereses inscriptos en los agentes y en sus relaciones (Bourdieu, 2007)
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6. MARCO METODOLGICO
Metodolgicamente este trabajo se define como un ejercicio de anlisis de documentos curriculares buscando las huellas y los trazos que permitan establecer cmo y de qu manera los diferente sujetos curriculares intervinieron en su construccin. Constituye un abordaje de los textos curriculares desde un doble inters analtico: por un lado se enfoca en las relaciones de su produccin y en el contexto histrico, poltico e institucional que da sentido a esas relaciones, y por otra parte, en las relaciones entre los sujetos productores de los documentos curriculares y sus receptores directos e indirectos, relacin que define la estructura estos de los textos y requiere de una lectura de las marcas de la enunciacin en los mismos que nos permita definir las posiciones de los agentes en cada momento en particular (Fernndez Chavez, 2002). Para ello se trabaj en el anlisis de una serie de documentos que cubren el perodo de tiempo estudiado y se realiz, adems, el anlisis de publicaciones relacionadas con este proceso de cambio curricular firmadas por algunos de sus protagonistas, permitiendo triangular la informacin con otro tipo de fuente. Se realiz en cuatro momentos o etapas diferentes:
Un primer momento de anlisis histrico contextual del proceso de cambio a partir de los documentos curriculares analizados (Resoluciones del Consejo Superior, Autoevaluaciones, Resoluciones de CONEAU) y de los textos publicados. En segundo trmino se realiz una tarea de descripcin de los documentos curriculares y los sujetos del curriculum que participaron en su elaboracin. En tercer lugar se realiz un anlisis de las diferentes dimensiones del cambio curricular de la carrera, incluyendo la comparacin entre los planes de estudio (1998 2001). Se evalu el posible
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impacto de las reformas en el curriculum profundo, atendiendo a las cuestiones tericas implicadas en el desarrollo. Se analiz la participacin de los diferentes actores sociales durante el proceso de cambio curricular y su aporte. Se realiz un anlisis interpretativo acerca del cambio curricular y de las relaciones entre los sujetos internos y externos a la unidad acadmica durante todo el proceso.
Este trabajo de investigacin se enmarca dentro de la modalidad cualitativa para dar sentido, dentro de los lmites establecidos por el marco metodolgico elegido, a las prcticas de los agentes relevantes en el desarrollo del proceso de cambio curricular en la Facultad de Ciencias Mdicas de la Universidad Nacional de Rosario, cuyos resultados son la base para un abordaje ms amplio de la dinmica del cambio curricular en la universidad.
6.1. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Establecer cmo y en qu mbitos fueron determinantes los diferentes agentes en el proceso de cambio del curriculum de la carrera de Medicina de la UNR entre 1998 y 2005.
OBJETIVOS
ESPECFICOS:
Identificar los sujetos de definicin curricular internos y externos a la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNR.
Establecer la forma de participacin de los sujetos de determinacin curricular en la elaboracin de los documentos descriptos (Resoluciones del Consejo Superior, Autoevaluaciones, Resoluciones de CONEAU)
Determinar el lugar que se les otorga en los textos a los sujetos de determinacin curricular. Analizar y comparar los planes de estudio vigentes (1998 2001) Analizar las Autoevaluaciones de la carrera y las correspondientes Resoluciones de CONEAU. Identificar las relaciones entre los diferentes sujetos de determinacin curricular durante el proceso de cambio.
Reflexionar acerca del impacto de la reforma en el curriculum al finalizar el perodo en estudio.
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6.2. PREGUNTAS
definicin del curriculum?
AL
PROBLEMA
Cmo se manifiesta en los textos curriculares la participacin de los sujetos curriculares en la
Cmo intervinieron de los sujetos curriculares en cada uno de los mbitos de decisin, en cada una de las etapas del proceso? Quines promovieron el cambio? Quines se opusieron? Cmo se establecen las relaciones entre los diferentes sujetos curriculares? Cul es la capacidad de determinacin de los sujetos externos a la Universidad? Cul es el valor de lo contextual en las decisiones curriculares? Es posible determinar situaciones de interioridad y exterioridad a la institucin?
6.3. CATEGORAS
DE
ANLISIS
Se elabor un sistema de categoras a partir del marco terico que se complet tras la lectura de los documentos curriculares que son objeto de anlisis en este trabajo; se definieron as tres categoras de anlisis principales a partir de las cuales se fueron conformando subcategoras:
Dimensiones del Cambio Curricular: se definen una serie de subcategoras relacionadas con problemticas curriculares especficas dentro de la formacin universitaria, particularmente la medicina: Ingreso, Disciplinas y reas en el Plan de Estudios, Mtodos de Enseanza, Prctica Profesional, Propedutica. mbitos de Definicin Curricular: esta categora definida ya en trabajos tradicionales acerca del curriculum (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992) se resignifica en el anlisis curricular de las
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carreras de grado de riesgo social en la Argentina y se establecieron dos mbitos diferentes de definicin: Suprainstitucional Institucional. Cronologa o Secuencia del Cambio: la variable temporal se defini como el tercer grupo de categoras y permite establecer momentos diferentes en el desarrollo del cambio curricular y la dinmica de las relaciones entre los sujetos en perodos de tiempos diferentes.
6.4. ENFOQUE
DE
INVESTIGACIN
La idea de un trabajo realizado exclusivamente en base a textos escritos implica la posibilidad de establecer un primer punto de vista en el que se conjugan distintas posiciones con objetivos precisos. Cada uno de los documentos constituye una marca temporal que establece indicios sobre el proceso. La triangulacin de la informacin se pens de dos maneras distintas: en el tiempo, al trabajar sobre documentos que se enlazan en una secuencia temporal y en el aspecto de anlisis de los documentos, incorporando textos de referencia para lograr definir el posicionamiento de los sujetos curriculares dentro de cada uno de los textos curriculares. Se recopil como informacin contextual escritos de diferentes sujetos curriculares en diferentes mbitos acadmicos. Tambin se realiz una bsqueda de este tipo de documentacin en la web. Este trabajo est pensado como parte de una investigacin ms amplia, para la se deben generar, ms que certezas, nuevas preguntas.
6.5. TCNICAS
DE
RECOLECCIN
DE
DATOS
Anlisis de la siguiente documentacin:

Resolucin Consejo Superior Universidad Nacional de Rosario Nro 158/01: aprueba el cambio de plan de estudios en la carrera de Medicina de la UNR2.
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Anexo 1.2
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Resolucin Ministerial Nro 238/99: incorpora el ttulo de Mdico en la categora de riesgo social.3 Resolucin Ministerial Nro 535/99: establece los contenidos mnimos, la carga horaria y los estndares para la acreditacin de las carreras de Medicina. 4
Autoevaluacin Institucional (2001)5: Presentacin de la carrera y la facultad a CONEAU, primera fase.
Resolucin CONEAU Nro 392/01: acredita la carrera de medicina de la Universidad Nacional de Rosario por tres aos (primera fase)6
Resolucin Ministerial Nro 40/02: otorga validez nacional al ttulo de Mdico otorgado por la carrera de Medicina de UNR, plan 2001. 7
Autoevaluacin Institucional (2005) 8: Presentacin de la carrera y la facultad a CONEAU, segunda fase.
Resolucin CONEAU Nro 954/05: acredita la carrera de medicina de la Universidad Nacional de Rosario por tres aos (segunda fase)9
Para la triangulacin de la informacin se tomaron textos escritos por docentes y directivos sobre el proceso de cambio:
CHIARA, Raquel Madis (dir.) (2005): Proceso de Transformacin Curricular. Otro paradigma es posible. UNR Editora, Rosario. DEMARA, Ins; VALONGO, Silvia; FIGUEROA, Nora y AGERO, Rut (2003): El docente experto. Rol y enfoques prevalentes en su actividad diaria en la nueva currcula de la carrera de Medicina de la UNR. Un acercamiento desde la prctica. Congreso Latinoamericano de Educacin Superior en el Siglo XXI.
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Ver Anexo 2.1. Ver Anexo 3.1. 5 Ver Anexo en Disco Compacto. 6 Ver Anexo 4.1. 7 Ver Anexo 3.2. 8 Ver Anexo en Disco Compacto. 9 Ver Anexo 4.2.
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GAYOL, Mara del Carmen; MONTENEGRO, Silvana Marisa; TARRS, Mara Cristina y D OTTAVIO, Alberto Enrique (): Competencias Investigativas. Su desarrollo en carreras del rea Salud. Revista Uni-pluri/versidad Volumen 8, Nmero 2.
CARRERA, Larisa Ivn; ENRA, Graciela Teresita y DOTTAVIO, Alberto Enrique (2004): La atencin primaria de la salud y la especializacin mdica: Categoras opuestas o complementarias? Revista Educacin Mdica v.7 n.4, Barcelona.
Se elaborarn conclusiones.
6.5. CRONOGRAMA
09/10 10/10 Elaboracin del Proyecto Anlisis Histrico y Conceptual Descripcin de los Documentos Curriculares Anlisis de las Dimensiones del Currculum Lecturas Bibliografa Anlisis Comparativo de Planes de Estudios Anlisis Profundo Informe de Avance Conclusiones Correcciones Finales Entrega del Trabajo 11/10 12/10 01/11 02/11 03/11 04/11 05/11 06/11
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7. HISTORIA
CONTEXTO
7.1. LOS
CARRERA
INICIOS DE LA
La referencia a la historia de la Facultad de Ciencias Mdicas y, ms especialmente, de la carrera de Medicina no se desarrolla con profundidad en los diferentes documentos y textos de divulgacin consultados. Como sntesis de los mismos se puede establecer una serie de hitos y momentos ordenador. Debemos remontarnos a 1910, en el marco social y poltico de los festejos de los cien aos de la Revolucin de Mayo al momento en que se proyecta el hospital del Centenario, precedente inmediato de la carrera de Medicina en la ciudad de Rosario. Junto con ese proyecto se materializa la idea de un hospital escuela, asociado a una carrera universitaria para la formacin de los mdicos de la ciudad del siglo XX. La obra se pone en marcha un ao despus con fondos provenientes de la poblacin de la ciudad, pero no es hasta el ao 1919 que, por Ley Nacional, se crea la Facultad en el marco institucional de la recientemente creada Universidad Nacional del Litoral. Se incorporan profesores e investigadores destacados en Europa a las primeras ctedras de la carrera a la que posteriormente se suman docentes del medio local por concurso en 1921. De esta manera, la formacin mdica se traslad de los hospitales a la facultad. significativos desde su creacin, tomando la secuencia de cambios curriculares como
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La de Rosario fue la tercera carrera de medicina en la Argentina, pues ya funcionaba una en Crdoba desde el ao 1877 y otra en la Universidad de Buenos Aires desde 1822. A su vez, la carrera de Medicina es la primera de lo que posteriormente sera la universidad Nacional de Rosario. Segn los documentos consultados, una periodizacin histrica curricular a partir de los cambios en el Plan de Estudios debera considerar la secuencia de modificaciones realizadas en 1930, 1957, 1967, 1976, 1982, 1985, 1998 y 2001, aunque si se toma la nocin de modelo curricular, entendida como un ncleo bsico de caractersticas que da identidad a una constante de la formacin mdica en este caso y se considera que la mayora de estos cambios son slo modificaciones simples del plan como desplazamientos de materias de un ao a otro, desdoblamientos, agrupamientos de contenidos o prcticas, de condiciones de cursado se puede considerar que el modelo curricular se mantuvo constante a travs de estos aos, al menos hasta el ao 2001. Los planes de estudio vigentes variaron en gran parte de las reformas realizadas, slo en el nmero y la secuencia de las asignaturas. La duracin de la carrera se mantuvo constante en seis aos al igual que la estructura curricular que establece tres aos de formacin en materias bsicas y otros tres aos en el desarrollo de contenidos de carcter clnico y en especialidades mdicas. El total de unidades curriculares rondo las 30 materias. La enseanza se caracteriza por una orientacin biologista centrada en la enfermedad y una prctica limitada al hospital universitario (Autoevaluacin Institucional, 2001). Slo al principio y hasta la dcada del 30 en que se consolid el modelo curricular de formacin hubo cambios constantes que abarcaron cuestiones como la forma de evaluacin, la duracin de los estudios y la conformacin de las ctedras. A partir de all debemos saltar diez aos, cuando los cambios en las polticas sanitarias en la dcada siguiente promueven la expansin de los servicios hospitalarios pblicos. El crecimiento del sistema de atencin mdica en la Argentina y sus diversas formas de trabajo, conllevan diferencias en las posibilidades de perfeccionamiento cientfico-tcnico: tendencia hacia la especializacin y sobreespecializacin en un mercado de trabajo mdico cada vez ms selectivo, cuyas distorsiones crean dificultades crecientes para la insercin de nuevas promociones de mdicos que egresan de la Universidad.
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En 1955 hay un intento de cambiar el modelo vigente por uno con una orientacin ms cientificista, pero no logra materializarse. Sin embargo, nuevos conocimientos y formas organizativas comienzan a demandar su espacio en la formacin profesional y docente: la enseanza de la psicologa y la metodologa de la enseanza superior, el discurso de la salud pblica, la necesidad de planificacin del diseo curricular. De ello resulta la incorporacin de los departamentos como unidades de gestin, el primero en la Facultad de Medicina fue en 1969. Un ao antes, en 1968, fue creada la Universidad Nacional de Rosario por Ley Nro 17.987, de la que comienza a depender la Facultad de Ciencias Mdicas y los Hospitales-escuela que dependan de la Universidad Nacional del Litoral en el sur de la provincia. La dcada del 70 trae nuevas discusiones, esta vez de carcter ideolgico, sobre el perfil del mdico y el valor de la medicina social, no siempre de manera explcita en el currculum de la carrera. En 1974, se incorpora la idea del mdico como en el perfil del egresado la nocin del mdico como un autntico trabajador de la salud capacitado para la prctica efectiva de una medicina integral10. El golpe de Estado de 1976 y la consecuente intervencin de las universidades moviliza el retorno al de formacin mdica vigente en 1930, incrementando los contenidos relacionados con las especialidades biomdicas, suprimiendo los de reas de la conducta, disminuyendo la carga horaria de medicina preventiva y clnica mdica y aumentando la de anatoma (Chiara, 2005).
7.2. CAMBIOS
EN LA
Y
EDUCACIN SUPERIOR
EN LA
ARGENTINA
7.2.1. DEMOCRACIA
UNIVERSIDAD
La asuncin de un gobierno constitucional en la Argentina de 1983 marca en la universidad un punto de inflexin significativo en el campo acadmico. Se da fin a la dictadura ms sangrienta en la Repblica Argentina y con ella terminan tambin los aos de intervencin en las universidades, de exclusin y represin. Con la designacin de las autoridades de transicin se reincorporan en los claustros docentes y no docentes prescindidos, cesanteados y obligados a renunciar por la dictadura. Se llam a concurso en el marco de la ley universitaria que rega en 1966, durante el gobierno de Illia. Esto signific una
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Ver el texto de
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completa reestructuracin de los planteles docentes de las universidades nacionales, con lo que el campo universitario y de las diferentes disciplinas y profesiones se reorganiz estructuralmente a partir de esta fecha. En el campo de la medicina, el retorno de la democracia implic que se retomen ideas que haban sido vedadas durante el ciclo dictatorial como el modelo crtico de educacin mdica y las tendencias internacionales respecto de la construccin de un nuevo perfil mdico fundado en el concepto de Atencin Primaria de la Salud (APS), al menos en el discurso mdico dominante, sin que ello signifique un cambio real en las prcticas. En cambio, hubo si algunas modificaciones significativas en el plan de estudios de la carrera: en 1985 se incorpora la asignatura Medicina y Sociedad, se incrementa la carga horaria de Clnica Mdica y de Pediatra (Chiara, 2005). La significacin de los mismos no se manifest en forma directa, ya que puede considerarse como un cambio superficial en la carrera, pero la inclusin de asignaturas con contenidos de medicina social constituy uno de los ejes de los cambios del 2001.
7.2.2. LA LEY
DE
EDUCACIN SUPERIOR
La dcada de los 90 se caracteriz por un cambio decisivo en las polticas educativas de la Argentina, que se manifest en un cambio estructural de la organizacin de los niveles de enseanza y de implantacin de regmenes legales integrales para el sistema educativo, todo esto en el marco de una agresiva poltica de transformacin econmica, privatizacin de las Empresas y servicios en manos del Estado y un avance hegemnico en el control de los espacios polticos cuyo horizonte terico estaba signado por el pensamiento neoliberal o neoconservador, segn el autor en que abrevemos. La reforma de los 90 desarroll un modelo de universidad que podramos denominar de autonoma evaluada (Krotsh, 2001) que se comienza a perfilar en el diseo de la agenda en la que se priorizan los problemas de la calidad y la eficiencia del sistema, criterios en base a los cules se pone en duda la legitimidad de la universidad pblica desde una visin econmica de los problemas en un momento de constriccin del Estado en la educacin. Pocos aos despus la Reforma comienza a institucionalizarse: se crea la Secretara de Polticas Universitarias y en 1995 se sanciona y promulga la Ley de Educacin Superior, que realiz profundos cambios al interior del sistema de
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Educacin Superior. Se crea CONEAU, un organismo autrquico de evaluacin de las universidades, las carreras de inters pblico y los posgrados, adoptndose un nuevo modelo de gestin estatal que De Alba (1994) denomina el Estado Evaluador en el que la evaluacin resulta ser un proceso indispensable para el cambio (Morelli, 2006; Krotsch, 2001). En ese sentido la Reforma educativa de la dcada pasada marc un punto de quiebre con la sancin de un conjunto de leyes que formaron parte de una poltica clara respecto a la Educacin Superior. En ese sentido el marco legal que otorgaron la Ley Federal de Educacin (LFE) y la Ley de Educacin Superior (LES), sumada a la descentralizacin de los institutos terciarios fueron marcando tendencias que actualmente continan vigentes: el nuevo rol del Ministerio de Educacin en el control de las titulaciones, la aparicin de instituciones evaluadoras, especialmente la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) creada por la LES, la nueva relacin que surge entre pregrado, grado y posgrado con la reduccin de las carreras de grado de cinco a cuatro aos potenciando la aparicin de una oferta cada vez ms numerosa y diversa de especializaciones, maestras y doctorados. A su vez se registra el crecimiento de la oferta de universidades de gestin privada. Entre estos cambios que dispara la LES a nivel curricular es muy importante considerar la distincin entre dos tipos de ttulos de grado universitario que se generan a partir del artculo 43 que distingue un grupo de titulaciones que corresponden a la categora de inters pblico, esto es a las que habilitan al ejercicio de profesiones en las que se pone en riesgo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes 11 del resto. Los ttulos que han sido declarados de inters pblico hasta la actualidad son los correspondientes a especialidades de ingeniera, los de mdico, farmacutico, bioqumico, veterinario, bioingeniero, arquitecto, odontlogo, psiclogo, profesor universitario, gelogo, informtica y qumico. Adems est bajo estudio la inclusin de los ttulos de abogado, notario, contador pblico y actuario. Esto supone para este grupo de carreras una homogeneizacin curricular que se contrapone con la dinmica del resto del sistema universitario. Estn sujetas a un duro proceso de acreditacin de sus trayectos de formacin y al control de su organizacin curricular. Estos procesos de acreditacin se discutieron en un primer momento en relacin con cuatro
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Ley de Educacin Superior, artculo 43.
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cuestiones que involucra principios e intereses de diferentes partes en pugna: la autonoma universitaria, la libertad de ctedra, la calidad de la enseanza universitaria y la funcin del Estado nacional y de los estados provinciales por el control y la regulacin de las profesiones. Esto se resuelve con una divisin de las competencias en la que la creacin de carreras, el diseo curricular y el otorgamiento del ttulo son atribuciones exclusivas de las instituciones universitarias, son parte de sus atribuciones en el marco de la definicin de su autonoma institucional y acadmica12. El Ministerio de Cultura y Educacin se hace cargo del reconocimiento oficial y de la validez nacional de los ttulos que estas expidan. El poder de polica sobre las profesiones corresponde a las provincias13. Los ttulos de grado correspondientes a profesiones reguladas por el Estado y cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes deben respetar la carga horaria mnima de los planes de estudio, los contenidos curriculares bsicos y las definiciones sobre intensidad de la formacin prctica que se establezcan en los estndares fijados por medio de resoluciones del Ministerio de Cultura y Educacin, en acuerdo con el Consejo de Universidades. Las carreras que otorguen dichos ttulos debern ser acreditadas peridicamente por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) o por entidades privadas reconocidas. La nmina de las carreras que se incluyen en el artculo 43 de la Ley de Educacin Superior, as como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para los ttulos que emiten, ser definida en el Ministerio de Cultura y Educacin, en acuerdo con el Consejo de Universidades.
7.2.3. ACREDITACIN
DE LAS
CARRERAS
DE
MEDICINA
Desde 1996 CONEAU ha ido desarrollando las funciones otorgadas por la Ley de Educacin Superior: evaluar proyectos institucionales e informes anuales de instituciones universitarias con autorizacin provisoria, realizar evaluaciones externas, evaluar solicitudes de reconocimiento definitivo de instituciones universitarias y de agencias privadas de evaluacin, y evaluar y acreditar carreras de grado definidas como de riesgo social y las carreras de posgrado. El proceso que interesa en este trabajo, el de acreditacin de carreras de grado comenz con la
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Ley de Educacin Superior, artculo 29. Ley de Educacin Superior, artculo 41.
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carrera de medicina. En un principio, dada la ausencia de experiencia en este tipo de actividades, se trabaj en la recogida de datos que le permitiera llevar adelante el proceso: se consultaron las distintas organizaciones profesionales y se organizaron talleres y jornadas con expertos internacionales. Por consenso se decidi que la Asociacin de Facultades de Medicina de la Repblica Argentina (AFACIMERA) elaborara los documentos base para la definicin de estndares y contenidos mnimos para la acreditacin de las carreras de medicina. Ese documento pas por diferentes espacios de discusin como el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) que representa a las universidades de gestin pblica y por ltimo el Consejo de Universidades (CU) que aprob el documento final con el que el Ministerio de Cultura y Educacin volc en la Resolucin Nro 535/9914. En esta resolucin se definieron los contenidos curriculares bsicos, los criterios sobre intensidad de la formacin prctica, los 126 estndares para la acreditacin de las carreras y las actividades reservadas exclusivamente al ttulo de Mdico. Los estndares se organizaron en cinco dimensiones: Contexto Institucional, Plan de Estudio y Formacin, Cuerpo Acadmico, Alumnos y Graduados e Infraestructura y Equipamiento. Se disearon Guas para la Autoevaluacin de la capacidad de educar de la Facultad y la carrera, de evaluacin externa para los pares evaluadores y fundamentos para los anlisis de consistencia finales. Desde la aprobacin de la mencionada resolucin las instituciones dispusieron de 12 meses para adecuar la carrera a los estndares y contenidos mnimos definidos y en 1999 se realiz la primera convocatoria, de carcter voluntario y la segunda, un ao despus, de carcter obligatorio para las carreras que no hubiesen participado an. El proceso de Acreditacin se constituy en diferentes etapas:

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Autoevaluacin, Evaluacin Externa, Actuacin de Pares, Visitas, Dictmenes Parciales,
Resolucin ME 535/99 en Anexo 3.
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Anlisis de Consistencia, Dictamen final.
Las instituciones debieron revisar y ajustar el diseo de las carreras de grado de medicina a los estndares fijados, sin perjuicio que algunas universidades hayan comenzado a producir cambios durante el proceso de elaboracin de los estndares, teniendo en cuenta que en su definicin participaron los decanos de las facultades de medicina de las universidades nacionales en el marco institucional de AFACIMERA. CONEAU estableci los procedimientos y pautas para la acreditacin de carreras de grado15, que adems de definir y secuenciar cada una de las actividades y su duracin durante los cuatro meses de la autoevaluacin, establece las alternativas en su poder en la resolucin de la acreditacin de una carrera: a. acreditar por 6 aos, b. acreditar por 3 aos, c. no acreditar. Se presentaron 12 carreras a la convocatoria voluntaria y otras 12 a la obligatoria; 23 lograron la acreditacin: 2 por 6 aos, 2 por 3 aos sin compromisos16 y 19 acreditaron por 3 aos con compromisos de mejoramiento. Slo una carrera no logr la acreditacin en esta primera fase. En esta primera convocatoria, la modalidad de evaluacin de CONEU busc trabajar junto con las instituciones que no alcanzaren los estndares a partir de la planificacin de un horizonte definido por los planes de mejoramiento sugeridos por los pares evaluadores y asumidos por las universidades, minimizndose los conflictos potenciales que la novedad de los procesos evaluativos pudieron fomentar. Los estndares para la acreditacin de carreras de grado recogen gran parte de los reclamos de las respectivas comunidades acadmicas y profesionales, por un lado y de las instituciones universitarias y las necesidades de sus gobiernos por el otro, de esta manera se constituye una agenda de prioridades que en el caso de la experiencia de medicina, repercutieron directamente en el diseo de las carreras con una orientacin generalizada de los planes reformados a la formacin
15 16
Ordenanza 005/99 CONEAU. La carrera cumple con los estndares pero no pueden evaluarse todos los aspectos porque an no tena graduados.
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para la atencin primaria de la salud (APS) como perfil del mdico a formar. Adems se ampli la formacin prctica durante la cursada de la carrera, se trabaj sobre las polticas de ingreso a las universidades, estableciendo una relacin entre el nmero de alumnos y la capacidad educativa de la institucin. Si bien el marco poltico dominante en el momento de la aprobacin de la Ley de Educacin Superior y de la implementacin de los procesos de acreditacin de carreras de medicina gener una gran resistencia en las universidades durante toda el primer tramo de la misma, vale decir que los estndares fijados en la Argentina y los posteriores acuerdos sobre estndares en el Mercosur mantienen una relacin de coherencia con los estndares internacionales los fijados para la Unin Europea aprobados por la World Federation on Medical Education en 1999. En general se presentan una serie de problemticas comunes a tener en cuenta:
La Capacidad Educativa de las Instituciones y el Nmero de Ingresantes: la adecuacin del ingreso a los recursos para educar de las instituciones fue un punto en el que hubo gran consenso en la comunidad mdica acadmica, generando diferentes instancias de ingreso. Relacin entre las Carreras y el Contexto: la formacin de un mdico con capacidad para la atencin primaria de la salud es en Argentina una tarea de la Universidad. Desarrollo curricular, la articulacin entre ciclos y la orientacin hacia la medicina general: La organizacin de la Prctica Final Obligatoria se reduce a observar a la carga horaria y a temticas de las rotaciones. Sera til que sean las ctedras troncales las que conduzcan el ciclo, controlen las actividades, los tutores y los instructores. El control de la Universidad sobre las rotaciones, debe garantizar la calidad de los servicios para la formacin. Los servicios de salud y los mbitos de prctica, La investigacin: en general se define la intencin de fomentar y promocionar la investigacin pero no prescriben como deberan ser. Sobre el Cuerpo Acadmico: El desplazamiento de docentes del grado al postgrado quiz sea por evolucin jerrquica, pero tambin por las dificultades que genera la masividad y/o la incapacidad educativa preuniversitaria del alumno. Adems al docente de grado cuando cumple tareas asistenciales naturalmente agrega docencia en el postgrado, desplazando su obligacin primaria, dividiendo su tiempo o utilizando los mismos recursos pedaggicos para el grado y el postgrado.
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Si bien los estndares en esta dimensin marcan las exigencias para el cuerpo acadmico, las debilidades detectadas en la acreditacin gener acuerdos para nuevos estndares sobre las formas de designacin, el lugar donde se dicta la carrera y las dedicaciones de docentes e investigadores. All debe agregarse la colisin legal que genera la dedicacin exclusiva en ms de una institucin.
Sin embargo, cabe destacar que los procesos de acreditacin que se analizaron en este trabajo, no slo constituyen una primera experiencia de evaluacin de las carreras de medicina, sino que son las primeras carreras a acreditar en la Argentina y por ello se debe considerar los niveles de incertidumbre que se gener a partir de una evaluacin en la que an no se haban construido aprendizajes alimentando los fantasmas del avance del Estado evaluador sobre la autonoma universitaria.
7.3. DEBATES ACTUALES

7.3.1. PROBLEMAS
EN LA
EN
EDUCACIN MDICA
EDUCACIN MDICA
En el debate actual sobre la educacin mdica en general, en la Argentina en particular, se presentan una serie evidencia algunos problemas y conflictos referidos a temas ya recurrentes tales como la cuestin del ingreso y egreso de alumnos, la calidad de la enseanza y el aprendizaje, el perfil de la formacin y la organizacin curricular, las condiciones del trabajo docente, el papel de la investigacin y la organizacin, entre otros. Desde hace tiempo, pero con mayor frecuencia desde el retorno de la democracia y la determinacin de que el ingreso a la Universidad fuera irrestricto, el nmero de alumnos ingresantes a las carreras de grado es un tema recurrente, mucho ms cuando se trata de un campo tan particular como lo es el de la formacin de mdicos en la Argentina. Originalmente la queja se centr en el exceso de alumnos: Gregorio Aroz Alfaro ya se manifestaba contra el hacinamiento en la Facultad de Medicina de la UBA que contaba a principios del siglo XX con unos 600 alumnos. El tema fue recurrente en momentos de crisis de la profesin, la regulacin del ingreso y del nmero de graduados se repite sistemticamente. En la dcada de 1990 el tema cobr relevancia de la mano de la tendencia privatizadora de los espacios pblicos que sacudi a las instituciones del Estado. Los problemas que se asocian con este tipo de crecimiento es la insuficiencia de recursos
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disponibles para llevar a cabo la tarea y, consecuentemente, los grandes nmeros del fracaso y la desercin universitaria en los primeros aos de la carrera y de la duracin real de la misma, sumados a los porcentajes escasos del ndice de graduacin. A pesar de ello, el nmero de graduados de las carreras encierran no slo un problema de ndole estadstica, sino que, en la relacin estrecha que existe entre la formacin de mdicos y el sistema de salud, se evidencia la desproporcin entre la cantidad de mdicos en relacin con la cantidad de enfermeros, por ejemplo, que los equipos de salud deberan tener. Esta proliferacin de mdicos gener, a su vez, expansin de la oferta de formacin de posgrado, que en el caso de medicina posee una diferencia notable con las modalidades y las titulaciones de posgrados de otras reas de conocimientos. En Argentina, la especializacin mdica constituye el modelo bsico de posgraduacin y las residencias en hospitales su formato. Otro problema generalizado es el de la carga horaria de prctica mdica a lo largo de la formacin de grado. En discusin se puso no slo la carga horaria, la distribucin y el perfil de las mismas, sino que tambin estuvo en el tapete el lugar de los hospitales en la enseanza. Hasta el momento del inicio de la acreditacin en el ao 2000, pocas carreras de medicina haban incorporado la Prctica Final Obligatoria centradas en atencin primaria de salud y el enfoque epidemiolgico de los planes de estudios, esto es, un enfoque que se oriente al estudio de los problemas de salud prevalentes.
7.3.2. EL DEBATE PEDAGGICO

La discusin en el campo de la formacin de mdicos se centr en la polmica entre dos modelos bien definidos, que fueron etiquetados como modelo flexeriano y modelo crtico respectivamente, y que han tenido prevalencia en diferentes momentos histricos, como la superacin de problemas concretos con los que la educacin mdica debi asumir. Se cierra con una breve semblanza de la formacin mdica centrada en actividades de Aprendizaje Basado en Problemas.
MODELO FLEXERIANO
Este modelo debe su nombre a Abraham Flexner, un educador norteamericano que a principios del siglo XX realiz un estudio sobre la formacin de los mdicos en su pas del que derivo una
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importante reforma de la educacin mdica. Este paradigma se basa en el Informe Flexner, ms precisamente en las recomendaciones y principios que abonaron la teora, con una fuerte base en la formacin cientificista. Toda su propuesta gir alrededor del rol del mdico en el tratamiento de la enfermedad, por lo que el eje del curriculum lo constituy la dimensin biolgica de la enfermedad y un modelo de atencin de la salud al individuo basada en la departamentalizacin y especializacin de la prctica mdica.
EL MODELO CRTICO
Frente a l se construye un modelo nuevo en la dcada de los 60, construido en base a conceptos epistemolgicos autodenominados crticos en la educacin mdica, modelo que rompe con la preeminencia biolgica reconociendo los factores econmicos, sociales y polticos determinantes de los procesos de salud-enfermedad. El concepto que fue ocupando el centro de esta vertiente terica fue el de Atencin Primaria de la Salud, primero, en las propuestas que deseaban romper con la centralidad del hospital para que la medicina se inserte en espacios comunitarios urbanos y rurales. Esta crtica se renueva a partir de la dcada de los ochenta proponiendo al interior de las instituciones de enseanza un debate de carcter poltico y epistemolgico sobre la funcin y la visin del mdico frente al proceso salud - enfermedad.
LA FORMACIN MDICA
Y EL
APRENDIZAJE BASADO
EN
PROBLEMAS
La Universidad de Mac Master, en Canad, organiz a fines de los aos sesenta el plan de estudios de su carrera de medicina bajo el mtodo de ABP, mtodo didctico que promueve el desarrollo del razonamiento para la bsqueda de soluciones a partir de aprender a formular preguntas, desarrollar hiptesis, sintetizar informacin, defender opiniones o tesis con ideas claras. Los contenidos se presentan en base a casos problemas y el docente ocupa el lugar de tutor. El modelo generado en la Universidad de Mac Master se extendi con los aos por otras instituciones de formacin mdica de los Estados Unidos y Europa, incluyendo la prestigiosa facultad de Medicina de la Universidad de Harvard en 1986. En Amrica Latina existen algunas experiencias aisladas en Brasil y Chile, y, aunque en crecimiento, la enseanza por ABP est muy
31
lejos de constituirse en el modelo dominante en el campo de la formacin universitaria en Medicina.
32
8. DESCRIPCIN
DEL
CAMBIO CURRICULAR
8.1. LOS DOCUMENTOS CURRICULARES

Se analizaron para este trabajo una serie de documentos al que se denomin como textos curriculares debido a que de diferente manera prescriben o regulan las acciones de los agentes del currculum. Se incluyen en esta definicin la Resolucin del Consejo Superior de la Universidad Nacional de Rosario que aprueba el nuevo plan de estudios, los documentos elaborados por las autoridades de la Facultad durante el proceso de autoevaluacin, los informes realizados por los pares evaluadores incluidos en las Resoluciones de CONEAU y los textos elaborados por la Facultad promoviendo el discurso propio del cambio curricular. Cada uno de estos textos es el resultado de luchas, negociaciones e imposiciones entre agentes de determinacin curricular que en mayor o menor medida intervienen en su definicin. En ese sentido, como ya se dijo, se trabaj sobre la Resolucin Consejo Superior Universidad Nacional de Rosario Nro 158/01 que aprueba el cambio de plan de estudios en la carrera de Medicina de la UNR, la Resolucin Ministerial Nro 238/99 por medio de la que se incorpora el ttulo de Mdico en la categora de riesgo social17, la Resolucin Ministerial Nro 535/99 que establece los contenidos mnimos, la carga horaria y los 126 estndares para la acreditacin de las carreras de Medicina, los documentos que componen la Autoevaluacin Institucional (2001 y 2005)18, presentacin de la carrera y la facultad ante CONEAU y las resoluciones de CONEAU Nro 392/01 y Nro 954/05 que acreditan la carrera de medicina de la Universidad Nacional de Rosario por tres aos durante la primera y segunda fase del proceso respectivamente. La serie se completa con la Resolucin Ministerial Nro 40/02 que otorga validez nacional al ttulo de Mdico otorgado por la carrera de Medicina de UNR, plan 2001.
17 18
Ver Anexo 2.1. Ver Anexo en Disco Compacto.
33
8.1.1. RESOLUCIN CONSEJO SUPERIOR UNIVERSIDAD NACIONAL 158/0119
DE
ROSARIO N
RO
Es la resolucin por la que el Consejo Superior de la Universidad aprueba el Plan de estudios 2001. En el nico anexo de la Resolucin se presenta el proyecto del plan de acuerdo con las premisas que establece la Direccin Nacional de Gestin Universitaria (DNGU) para la aprobacin de nuevas titulaciones. Recordemos a que a partir de la vigencia de la Ley de Educacin Superior, la DNGU es la unidad administrativa del Estado Nacional que regula la definicin de la validez nacional de los ttulos de grado. El documento inicia con los fundamentos del cambio que como se ver ms adelante, se centra en la crtica del modelo flexeriano de formacin mdica y establece una variedad de fuentes actuales para el desarrollo del nuevo modelo curricular. Se presenta luego la denominacin del ttulo y de diferentes aspectos formales de la presentacin: objetivos de la carrera, alcances del ttulo referenciados en los requisitos que establece la Resolucin Ministerial 535/99, el perfil del graduado y los requisitos de ingreso a la carrera. En seguida se describe la organizacin general del plan de estudios, definindose criterios para la definicin de la estructura base, la organizacin en reas, ciclos y disciplinas, cerrando con un resumen de los contenidos de cada una de las unidades didcticas definidas. Un tem importante en este punto del documento lo ocupa la descripcin de las estrategias de aprendizaje incorporadas al plan, basadas en el modelo de Aprendizaje Basado e Problemas. Este punto constituye una verdadera rareza ya que en general, en el nivel universitario es muy difcil pensar en definir de antemano un modelo de aprendizaje nico para todas las ctedras de una carrera (ver Anexo de Resolucin Ministerial 158/01, pg. 38 a 43). El documento cierra con un grfico de la organizacin del Plan de Estudios 200120-
19 20
Ver Anexo 1.1. Grfico del Plan 2001 en Anexo 1.2.
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8.1.2. RESOLUCIN MINISTERIAL N 238/9921

RO
Esta Resolucin es la ms escueta de todos los documentos analizados. Es el instrumento formal con que se incorpora a la carrera de Medicina dentro del artculo 43 de la Ley de Educacin Superior y con ello, sujeta al currculum de las universidades a una serie de estndares y definiciones a cumplir para poder acreditar.

RO
Este documento curricular provee el marco de referencia del sistema de calidad de las carreras de medicina en el campo universitario argentino. Aprobada el 10 de agosto de 1999, dej establecidos para la Carrera de Medicina los Contenidos Curriculares Bsicos; los Criterios sobre Intensidad de la Formacin Prctica, el Alcance del Ttulo de Mdico y sus respectivos estndares de acreditacin, de acuerdo con los trminos del artculo 43 de la LES. Dada la cantidad (126) de estndares aprobados, CONEAU organiz como un todo articulado, agrupndolos en cinco dimensiones: Contexto Institucional; Plan de Estudio y Formacin; Cuerpo Acadmico; Alumnos y Graduados e Infraestructura y Equipamiento. De esa manera se organizan los anexos a la norma: en el Anexo I se establecen los contenidos bsicos de la carrera por disciplina y la carga horaria mnima total de la carrera; en el Anexo II, la carga horaria y los criterios de intensidad de la formacin prctica. En el Anexo III se definen los alcances del ttulo de Mdico, esto es, las actividades reservadas para quienes posean ese ttulo. Por ltimo se definen los 126 estndares de la carrera, organizado como ya dijimos en 5 dimensiones de anlisis que facilitan la sistematizacin de la informacin producida y de los juicios vertidos.
8.1.4. RESOLUCIN CONEAU N 392/01:

RO
ACREDITA LA CARRERA DE MEDICINA DE LA
DE
ROSARIO
POR TRES AOS
(PRIMERA
FASE)
23
La estructura del documento es el de una resolucin con sus tres pasos: visto, en el que se recogen las fuentes de la decisin, los considerandos en los que se describe por un lado la presentacin de la autoevaluacin que realiz la carrera y los juicios de valor emitidos por los pares evaluadores al relacionar el relato institucional con los estndares y premiosas establecidos en ala 535/99.
21 22
Ver Anexo 2.1. Ver Anexo 3.1. 23 Ver Anexo 4.1.
35
El orden de los temas que desarrolla parte de los datos bsicos de la carrera y su historia, describe los momentos del proceso de evaluacin y traza una perspectiva del panorama actual de la carrera y la unidad acadmica organizado por las cinco dimensiones establecidas ya en la gua de autoevaluacin, acompaado de un juicio global de los pares acerca de las capacidades formativas de la Facultad de Ciencias Mdicas de UNR. Describe las estrategias de mejoramiento presentadas por la carrera fruto de la autoevaluacin, los requerimientos surgidos del primer anlisis de los documentos y de la visita de los pares, finalizando con las conclusiones, los compromisos y las recomendaciones a la carrera. Al final CONEAU resuelve acreditar la carrera por tres aos, con la condicin de cumplir una serie de compromisos y recomendaciones en ese perodo de tiempo.

RO
Una vez finalizada la primera fase de la acreditacin, el Ministerio de Educacin otorga mediante este documento la validez nacional al ttulo de Mdico del plan 2001, aprueba sus alcances y lo condiciona al cumplimiento de los requisitos y recomendaciones de CONEAU.
8.1.6. RESOLUCIN CONEAU N 954/05:

RO
ACREDITA LA CARRERA DE MEDICINA DE LA
DE
ROSARIO
POR TRES AOS
(SEGUNDA
FASE)
25
Similar en estructura que la primera resolucin de CONEAU sobre acreditacin, la Nro 954/05 es mucho ms simple ya que en la segunda fase del proceso la evaluacin de los pares se centra en el cumplimiento de los compromisos asumidos por la unidad acadmica ms que en una evaluacin integral. En un principio en el texto de la resolucin se desarrollan los procedimientos del proceso de acreditacin. Luego si, aborda la evaluacin de cada una de las 5 dimensiones de anlisis y de ellas destacando el cumplimiento de los compromisos y su grado. Por ltimo cierra con las conclusiones de los pares y se resuelve extender la acreditacin por otros tres aos con 10 recomendaciones.
24 25
Ver Anexo 3.2. Ver Anexo 4.2.
36
8.1.7. AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL (2001)26

Los 126 estndares aprobados por la Resolucin ME 535/99 y su distribucin en las 5 dimensiones proveen el marco de referencia de una serie de instructivos que regulan los documentos de autoevaluacin. El principal es la gua de autoevaluacin, un documento elaborado por CONEAU en el que por medio de preguntas, organiza la elaboracin del informe. Un segundo elemento es el formulario electrnico, un software a medida de CONEAU en el que se carga la informacin estadstica, las fichas docentes y toda la informacin base que permita armar el informe de autoevaluacin. Tomados en conjunto constituyen herramientas que permiten abordar la situacin real
de las carreras.
Segn puede verse en el CD que acompaa este trabajo, el documento de autoevaluacin de la carrera son en realidad una serie de documentos: un informe de autoevaluacin con las propuestas de la carrera a cada uno de los interrogantes planteados en las cinco dimensiones definidas, las fichas docentes (una sntesis del currculum vitae de los docentes a cargo de ctedra), las fichas de actividades curriculares con informacin de cada una de las asignaturas y de las prcticas en mbitos hospitalarios, de las actividades de extensin y de investigacin. El informe cierra con las propuestas de mejoramiento que realiza la unidad acadmica. Este documento o serie de documentos, si bien se correlaciona directamente con los informes de los pares evaluadores incluidos en las resoluciones de CONEAU, poseen la ventaja de brindar mucha informacin de primera mano sobre las actividades curriculares y los sujetos a cargo.
8.1.8. AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL (2005)27

Este documento forma parte de la segunda fase de acreditacin en la autoevaluacin se centra en el anlisis del grado de cumplimiento de cada uno de los compromisos asumidos en la primera fase de la
acreditacin. La institucin da cuenta aqu de las acciones para el cumplimiento del compromiso, si
las acciones emprendidas permiten prever el logro de los resultados esperados o si los planes de mejoramiento fueron totalmente implementados satisfaciendo el compromiso asumido. Se incluye adems, la informacin que no se registr en la primera fase por no haberse implementado aun.
26 27
Ver Anexo en Disco Compacto. Ver Anexo en Disco Compacto.
37
8.2. LOS FUNDAMENTOS
DEL
CAMBIO
Entre los diferentes anlisis de los textos curriculares llevados a cabo, la bsqueda de los fundamentos del cambio tiene como objeto recopilar los conceptos ms o menos explcitos que han movilizado y dado sentido al proceso. Se han tomado las diferentes dimensiones que conforman el fundamento del cambio del currculum y que reconocen aspectos psicolgicos, epistemolgicos, pedaggicos, polticos, econmicos y sociales. De esta manera se presentan como una estructura de jerarquas en relacin con el valor otorgado a cada dimensin en los textos. Ms all de las demandas de actualizacin de la formacin mdica proveniente de un contexto cambiante en materia social y poltica en las ltimas dcadas, las representaciones volcadas en los textos tratan de objetivar una serie de enunciados que direccionan el cambio curricular en la carrera de medicina de la UNR. De los documentos analizados, el que toma el tema de la justificacin en forma explcita es el que decreta el cambio de Plan de estudios: la Resolucin del Consejo Superior de UNR Nro158/200128. En su nico anexo se describe los fundamentos para el cambio de plan en dos ttulos diferentes: uno fundamenta por la negacin, estableciendo lo viejo como algo a ser superado, dejado atrs. El segundo apartado es prospectivo, define los fundamentos que dieron origen a la direccin del cambio, que sirvieron de gua. Ambos constituyen parte del discurso del cambio. Por la negativa, se presenta al modelo flexeriano de educacin mdica, tal como se denomina en forma genrica al modelo clsico o tradicional de enseanza de la medicina en varios documentos. Este modelo se funda en las recomendaciones que Abraham Flexner realiz en el ao 1910, en un informe sobre 155 escuelas de medicina de los Estados Unidos. Se pueden resumir los preceptos derivados de aquel informe en una serie de enunciados: es vital la importancia otorgada al conocimiento de las ciencias biomdicas (anatoma, fisiologa, bioqumica, farmacologa, histoembrologa, bacteriologa y patologa) y la enseanza experimental en laboratorios; se valora sobremanera la experiencia clnica que se desarrolla exclusivamente en hospitales dedicados a la enseanza, con un cuerpo propio y permanente de especialistas, con asistencia ambulatoria solo para casos que precisaran de internacin, en la atencin mdica individual y fuertemente especializada.
28
Ver anexo de la Resolucin del Consejo Superior de UNR Nro158/2001 en Anexo 1.
38
En oposicin al modelo construido alrededor del Informe Flexner, en la resolucin de cambio de plan de estudio toman como referencia tres fuentes externas a la institucin: la orientacin en formacin mdica de los organismos internacionales, fundamentalmente la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la asesora externa de mdicos de prestigio internacional y, por ltimo, la Resolucin Ministerial Nro 535/99 en la que se definen los estndares de la primera convocatoria para la acreditacin de las carreras de Medicina en la Argentina. La referencia a la Organizacin Mundial de la Salud tiene el objeto de presentar el desarrollo en ese organismo de la definicin como eje de la formacin de mdicos en la Atencin Primaria en Salud (APS). El concepto, central en la reforma planteada en la UNR, parte del objetivo de garantizar a toda la poblacin el acceso a la asistencia sanitaria. Se plantea a la A.P.S. como parte integrante del Sistema Nacional de Salud y representa el primer nivel de contacto de los individuos, la familia y la comunidad con el mismo. Lleva lo ms cerca posible la atencin al lugar de residencia y trabajo de las personas, constituyendo el primer elemento de un proceso permanente de asistencia sanitara29. Muy relacionado con este fundamento se presenta la relacin con universidades de Canad, Suiza, Harvard de EEUU, Londrinas y Marilia de Brasil, Maastricht en Holanda a las que se realizaron visitas oficiales y, sobre todo la asesora externa que realizaron en este proceso los expertos en Educacin Mdica: el Dr. Mario Rvere, que rene en su currculum vitae haber sido consultor de la OMS y ser funcionario del Ministerio de Bienestar Social de nuestro pas y el Dr. Jos Venturelli, que adems de ser consultor de la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) es profesor de Pediatra de la Universidad de Mc. Master (Canad). Este ltimo dato resulta por dems significativo ya que la carrera de medicina de la Universidad de Mac Master se toma como modelo para el cambio del plan de estudios. Desarrollado a fines de los aos sesenta, introduce en la prctica un currculum estructurado en el Aprendizaje Basada en Problemas (ABP) como mtodo exclusivo de enseanza. As, el aprendizaje basado en problemas constituye no slo una estrategia de enseanza, sino tambin un organizador del currculum. Por ltimo, la vigencia de la Resolucin N 535/99 del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, norma en la que se establecen los estndares, los contenidos y la carga horaria mnima para
29
Resolucin CS 158/2001, pgina 3.
39
la acreditacin de carreras de medicina en el pas, es la tercera de las fuentes que orientan el cambio del plan. La presin de lo normativo da fundamentos a la direccin y la profundidad de los cambios, sosteniendo explcitamente una formacin de mdico general desde un enfoque epistemolgico , antropolgico, social y humanstico que, como lo recomiendan las organizaciones internacionales, promueve el concepto de APS como clave. El documento de la UNR rescata los principios de la normativa nacional: la importancia del enfoque epidemiolgico en la promocin de la salud y en la prevencin, atencin y rehabilitacin de la enfermedad. Incorpora un tema que hasta aqu no se haba considerado demasiado: la importancia de la formacin prctica supervisada desde el inicio de la carrera en distintos mbitos acadmicos y profesionales: centros de documentacin, laboratorios de enseanza e investigacin, consultorios externos, salas de internacin, guardias, centros de salud y otros. En forma menos explcita puede suponerse un intento de justificar la organizacin del currculum en base a estrategias de ABP a las recomendaciones de la normativa sobre los aspectos prcticos de la enseanza. Se recomienda all la incorporacin de actividades de resolucin de problemas, estudio de casos, de historias clnicas para analizar los problemas clnicos, diagnosticarlos, tratarlos y/o derivarlos. Resalta la incorporacin de problemas de Medicina Social, Medicina Preventiva y Rehabilitacin. Otras fuentes que aportan a los fundamentos del cambio son los escritos elaborados por la Decana de la facultad durante el proceso de cambio, Raquel Madis Chiara30. En ellos rescata una serie de cuestiones que no se destacan en los documentos curriculares. Una de las problemticas centrales para la gestin la constituye la masificacin de la matrcula como un fenmeno creciente y de difcil solucin (Clark, 1998). All, va enfocado parte de los esfuerzos del cambio.El tema del ingreso masivo se relaciona directamente con ello, de hecho es el fundamento para la creacin del ICV. Otro punto abordado por Chiara (2005) es la ampliacin del concepto de formacin de la facultad con la idea de formar recursos humanos del equipo de salud. Esto le permitira derivar parte de la
30
Ver en bibliografa Chiara (2001) y Chiara (2005)
40
matrcula de la carrera de medicina hacia los ttulos intermedios u otras titulaciones de grado no mdicas. Esto evitara el desgranamiento. Si bien en los procesos de autoevaluacin ni en los fundamentos del cambio del plan se mencionan, en el trabajo con los diferentes miembros de la comunidad educativa de la facultad se rescatan algunos obstculos al cambio, se presentan cuestiones que no se mencionan en los documentos, como la cada del nivel de formacin del egresado, la falta de contacto de los alumnos con pacientes, el alto grado de especializacin, los problemas que traen los alumnos del secundario y el desgranamiento a los largo de la carrera.
8.3. LA SECUENCIA
DE LOS
CAMBIOS
Retomando el hilo de la historia de los cambios en el plan de estudios de la carrera de Medicina desde su origen, en general, se basaron en modificaciones mnimas, de escasa profundidad, relacionadas con el desplazamiento de materias de un ao a otro, desdoblamiento o agrupamiento de contenidos, cambios en la modalidad de prctica final, condiciones de cursado, cambios que en ningn sentido pueden ser considerados como un nuevo modelo curricular. En algunos momentos histricos, en la dcada del 70 y en los cambios que generaron el retorno a la democracia en 1983, se plante un nuevo perfil del mdico y de su formacin, de la mano de las corrientes crticas. Es en 1983, con el retorno de la democracia a las universidades, que se gener el primero de los cambios que abarc no slo en el gobierno de las casas de estudios y de las facultades que la componen, sino una recomposicin total del tejido de relaciones internos. Junto con la reorganizacin poltica, el ingreso irrestricto y los masivos concursos docentes conjugaron una nueva comunidad universitaria cuya dinmica se fue fortaleciendo en los aos siguientes. En la carrera de Medicina, estos cambios se tradujeron en cuestiones de orden curricular con la Resolucin N 130/85, en la que se propone una modificacin del Plan de Estudios 1982 vigente durante la ltima etapa de la dictadura. La novedad del Plan 1985 es la incorporacin desde el primer ao de la carrera de contenidos originados en las Ciencias Sociales en el campo de la salud: se incorpora la asignatura Medicina y Sociedad, se incrementa la carga horaria de las materias Clnica Mdica y de Pediatra, transformndose esta ltima en bianual. A su vez se incorpora a las
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materias ya existentes de primer ao contenidos de medicina social. Adems, se modifica la prctica durante la formacin mdica inicial, aumentando la carga horaria y extendiendo los espacios de prcticas, que se realizaban slo en hospitales, a consultorios externos, servicios de guardias y centros de atencin primaria de la salud. Si bien el tenor de los cambios no resultaron en un cambio profundo del currculum, de acuerdo a las crticas volcadas en los fundamentos analizados en el apartado anterior, la introduccin de un nuevo perfil de mdico generalista como horizonte de la carrera y la consecuente re jerarquizacin de las reas de conocimiento de la formacin clnica, pueden considerarse los cimientos de los cambios futuros. Un segundo hito en el origen del cambio del currculum lo constituy la aprobacin de la Ley de Educacin Superior y las modificaciones en la relacin entre Universidad y estado que se imponen a partir de ese momento. En el ao 1995 fue aprobada la implementacin de la Instancia de Confrontacin Vocacional (ICV) que con el tiempo se institucionalizo como poltica de ingreso a la carrera, cuyos ejes son la relacin con el nivel secundario, una introduccin a la prctica de la medicina y al concepto de Atencin Primaria de la Salud, como forma de reflexin para la toma de decisiones vocacionales. Ese mismo ao la facultad de Ciencias Mdicas inicia un proceso de Evaluacin Institucional. Se firm un convenio con la Asociacin de Facultades de Ciencias Mdicas de la Repblica Argentina (AFACIMERA) y con el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin a tal fin; se cre una Comisin de Autoevaluacin Institucional. Uno de los elementos centrales fue el anlisis de la problemtica curricular de la carrera de medicina. En 1996 la comisin redact un primer informe en el que se recopilaron datos estadsticos bsicos sobre la estructura de la institucin. Un segundo informe destac la falta de adecuacin entre el perfil del egresado de la Carrera de Medicina y su estructura curricular. Este documento aconsej en sus conclusiones generar cambios en el currculum que permitiera entre otras cosas la integracin de los contenidos bsicos y clnicos, entre las funciones de docencia, investigacin y extensin; entre los contenidos biolgicos, psicolgicos y sociales en el marco de la estrategia de Atencin Primaria de la Salud y la modificacin de la relacin entre teora y prctica durante la formacin inicial.
42
En el ao 1997, dentro del marco de los requerimientos de la LES, se aprueba la Resolucin 2273/97, en la que se establece un nuevo perfil del egresado de la carrera de Medicina: el egresado de la Escuela de Medicina estar en condiciones de intervenir idneamente en la atencin del proceso salud-enfermedad desde el campo terico-prctico de atencin primaria en salud de la comunidad. Los documentos curriculares muestran una aceleracin del proceso de cambio curricular a partir del inicio de la gestin iniciada en el ao 1998 con la Dra. Chiara como Decana de la Facultad de Ciencias Mdicas y el Dr. DAlosio como Director de la carrera de Medicina. Se retomaron y potenciaron las acciones ya iniciadas y se reorientaron hacia una transformacin mucho ms profunda en los hechos que lo planificado hasta el momento. Dicho proceso tuvo su momento central con la aprobacin e implementacin del nuevo plan de estudios de la carrera que introduce profundas modificaciones en el modelo curricular tradicional tanto como en la estructura y organizacin del cuerpo acadmico. En las primeras etapas, las de la elaboracin del proyecto, se generaron espacios de participacin, anlisis y debates, con la participacin de asesores externos: el Dr. Mario Rovere y el Dr. Venturelli de la Facultad de Medicina de la Universidad McMaster (Canad). Se crearon grupos de trabajo entre los que figuran reas de conocimientos no tradicionales en la formacin mdica como los estudios de gnero, de comunicacin y de tica.
8.3.1. AUTOEVALUACIN
ACREDITACIN
DE LA CARRERA
En noviembre del 2000 comenz el proceso de evaluacin de la carrera con la presentacin de la misma a la Convocatoria Obligatoria de CONEAU para la Acreditacin de Carreras de Grado de Medicina, la primera de las convocatorias para el nivel de grado que se realizaron en la Argentina 31. De acuerdo con los tiempos previstos el proceso se inici con la autoevaluacin de la Facultad y de la carrera en base a una Gua de Autoevaluacin provista por CONEAU y un software especfico para la digitalizacin de la informacin base. El 21 de mayo de 2001 culmina esta primera etapa con la presentacin ante CONEAU de un Informe de Autoevaluacin 32, que adems de realizar un
31
32
Resolucin N 577/00. Ver Informe de Autoevaluacin en CD anexo a este trabajo.
43
anlisis de la situacin, presenta un plan de mejoramiento en para dar cumplimiento de los estndares fijados para las carreras de Medicina. CONEAU design a 5 integrantes del Comit de Pares que evaluaron la unidad acadmica y la carrera en esta primera fase: Luis Beaug, Antonio de los Santos, Roberto Madoery, Marco Rivarola y Marcelo Villar. En junio de 2001 se inici el anlisis del Informe de Autoevaluacin y los das 26, 27 y 28 de ese mes se realiz la visita a la institucin de tres de los miembros del comit de pares (de los Santos, Madoery y Villar) y un integrante del personal tcnico de CONEAU. Se entrevistaron con las autoridades de la Facultad y de la carrera, con docentes, alumnos y personal administrativo; recorrieron las instalaciones y participaron como observadores en algunas de las actividades en desarrollo en esa fecha. En julio el comit de pares elabor un dictamen preliminar, puesto a consideracin del resto de los pares evaluadores a fin de corregir inconsistencias y acordar criterios comunes de evaluacin, para posteriormente redactar el dictamen definitivo. CONEAU corri vista a la institucin en agosto de ese ao sobre la conclusin a la que lleg el Comit de Pares: la situacin actual de la carrera no rene las caractersticas exigidas por los estndares por lo cual no corresponde otorgarle la acreditacin por seis aos y que tampoco las mejoras previstas en el Informe de autoevaluacin lograran el perfil de carrera prescripto33. Se fijaron entonces dos requerimientos a la institucin que respondi a la vista incorporando nuevas propuestas de acciones concretas para los prximos aos a su estrategia de mejoramiento. Es en esa misma resolucin por la que la Asamblea de CONEAU acredita la carrera de Medicina de la Universidad Nacional de Rosario por un perodo de tres aos, debiendo presentarse a una segunda fase del proceso de acreditacin en los tres aos posteriores a la norma. La segunda fase del proceso de acreditacin de carreras de Medicina comenz en el ao 2004, entre los meses de octubre y diciembre de ese ao34, presentando en febrero de 2005 el Informe sobre la implementacin de los compromisos asumidos y del estado de situacin actual con relacin a las caractersticas de la Resolucin Ministerial 535/9935. Del 2 al 5 de mayo de 2005 se realiz la nueva visita por parte de miembros del Comit de Pares y,
33 34
Resolucin N 392/01. Resolucin N 385/04. Resolucin N 954/05.
35
44
luego de un proceso similar al realizado en 2001, se redact un nuevo informe de evaluacin. En julio de 2005 CONEAU corri vista a la institucin y en septiembre la institucin contest la vista. El Comit de Pares otorg finalmente la extensin de la acreditacin por el trmino de tres aos ms, a partir del vencimiento de la acreditacin otorgada por la Resolucin CONEAU N 392/01.
8.3.2. LA SECUENCIA
EN LOS
CAMBIOS CURRICULARES
Mientras se desarrollaba el proceso de evaluacin y acreditacin externa, en el ao 2001 se aprueba el nuevo Plan de Estudios, cuyo ttulo adquiere validez oficial al ao siguiente, con la Resolucin Ministerial Nro 40/02. Ese mismo ao se reformul el ICV, que incorpor nuevos ejes de trabajo y formas de evaluacin ms rgidos. En el ao 2003 se aprueba la obligatoriedad para el Practicanato del plan 78 de 748 horas y un ao ms tarde se aprobaron los ttulos intermedios de Promotor de la Salud y de Tcnico en Epidemiologa para los alumnos del Plan 200136 y de Bachiller Universitario para los del Plan 199837. Tambin durante el 2004, en cumplimiento de lo establecido en los compromisos ante CONEAU. Esta secuencia de acciones que cierra con la segunda fase de la acreditacin de la carrera en el ao 2005, pretende establecer un panorama general del desarrollo del proceso de cambio curricular a lo largo de los ocho aos que abarca este trabajo y los aos previos en el que se forjaron las condiciones que lo hicieron posible. La informacin que se registra aqu es significativa a los anlisis que siguen en los prximos captulos.
36 37
Resolucin CD N 1818/2004 en Anexo 1.3. Resolucin CD N 1819/2004 en Anexo 1.4.
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9. ANLISIS CURRCULUM
DE LAS
DIMENSIONES
DEL
9.1. DIMENSIONES
DEL
CURRCULUM
El proceso de cambio curricular en la carrera de Medicina de la UNR no se reduce ni termina en el cambio de un Plan de Estudios, ni siquiera si eso supone la adopcin de un nuevo modelo curricular. Los cambios realizados durante el periodo considerado son mucho ms amplios que eso. Retomando un concepto de William A. Reid (Camilloni, 2001), podemos calificar de cambio sociocultural a lo ocurrido en la Facultad de Ciencias Mdicas, esto es un cambio curricular profundo, un cambio en las relaciones entre los agentes institucionales que afecta la estructura y la dinmica del campo. A lo largo de este proceso se pusieron en juego transformaciones en lo poltico, lo acadmico, lo pedaggico y lo epistemolgico en la carrera y en la relacin entre los agentes que conforman la institucin. Las caractersticas propias de la conformacin histrica de la carrera y del campo acadmico profesional que gobierna la Facultad y su relacin estrecha con el campo del poder 38 le han otorgado un fuerte sesgo tradicional. Sin embargo, las investigaciones actuales sobre el campo profesional de la medicina muestran tendencias claras de cambios en la conformacin de los mismos a partir de la incorporacin de cohortes de nuevos mdicos cada vez ms numerosas y la precarizacin de las condiciones laborales en el campo de la salud (Chiara, 2005). Por su parte, la carrera de mdico tiene la particularidad de ser centrpeta en el grado, (todos los alumnos reciben la misma formacin y el mismo ttulo), y a diferencia del resto de las titulaciones
38
Bourdieu, Pierre (2007)
46
universitarias, desarroll una tradicin de especializacin en la prctica que es a la vez titulacin de posgrado y calificacin profesional, con un alto nivel de dispersin y diversificacin en los ttulos otorgados. Resumiendo la historia curricular de la carrera y las intervenciones recientes en el proceso de cambio, se pueden sealar una serie de puntos crticos relacionados al Plan de Estudios algunos y como respuesta ante situaciones contextuales otros que en su conjunto conforman la estructura bsica de la problemtica curricular de la carrera. Para este trabajo de investigacin se ha tomado como categoras de anlisis y los he denominado como dimensiones del currculum, definidos como aspectos especficos de lo curricular que en determinado momento del proceso de cambio constituyen un ncleo problemtico dentro del campo, con la consecuente toma de posiciones de los agentes del mismo, y con consecuencias observables en la dinmica del currculum real. De la lectura de los documentos curriculares surgen seis dimensiones significativas que se analizarn en este captulo: 1. El Ingreso a la carrera, 2. el cambio de Plan de Estudios, 3. la adopcin del Aprendizaje Basado en Problemas como mtodo de enseanza, 4. la incorporacin de ttulos intermedios, 5. la prctica profesional, 6. las especializaciones y las residencias mdicas.
47
9.2. EL INGRESO
A LA CARRERA
Uno de los problemas de fondo para la carrera de medicina, compartido con gran parte de la educacin superior en el mundo, es el incremento constante del nmero de ingresantes. Esto genera un fuerte conflicto al interior de la Institucin, siendo el nico punto, el de la cantidad de alumnos a lo largo de la carrera, en que los profesores se aparecen manifestndose en forma crtica en los documentos de acreditacin (Resolucin CONEAU Nro 392/01, pg. 23), constituyndose en el problema que ms controversias gener durante el proceso de acreditacin, que lleg a cuestionar la capacidad formativa de la Facultad de Ciencias Mdicas. El foco del debate es cmo se enfrenta la masificacin del ingreso con los recursos disponibles y en el marco de las polticas de ingreso irrestricto vigentes en la UNR desde 1983. Para generar un proceso de seleccin no eliminatorio, entre 1995 y el ao 2007 se implement la
48
Instancia de Confrontacin Vocacional (ICV) dispositivo de ingreso de seis meses de duracin, organizado en base a cuatro ejes: la relacin de la carrera con el secundario (se dicta en forma paralela al ltimo ao del secundario), la aproximacin a las prcticas mdicas, el concepto de Atencin Primaria para la Salud y la generacin de instancias para la reflexin sobre la decisin vocacional. La acreditacin del ICV es individual y desde su implementacin, la Facultad informa que aproximadamente un 40 % de los inscriptos deciden en distintos momentos de la instancia la no iniciacin de la carrera39. La acreditacin del ICV fue obligatoria durante todo el perodo y condicin para el cursado regular del primer ao de la carrera. Fue dirigido inicialmente por dos pedagogas: la Prof. Dargoltz y la Prof. Alech Risso, quienes han participado activamente en la publicacin de artculos sobre la reforma curricular. El equipo de trabajo est compuesto por docentes tutores, alumnos y graduados de la carrera, formados para esta tarea. El mdulo que trabaja sobre el eje de articulacin con el secundario se elabor en base a las necesidades de conocimientos previos expresadas por los docentes de los dos primeros aos de la carrera. El alumno, una vez acreditado pasa a un segundo eje donde trabaja con un tutor en la adquisicin de algunas habilidades bsicas como la lectura de la presin arterial, de la temperatura, de historias mdicas, entre otras tareas que conforman la prctica mdica cotidiana. El tercero de los mdulos est conformado por una serie de talleres de reflexin con un equipo interdisciplinario conformado por psiclogos y mdicos. Culminada la primera fase de la acreditacin y con la Resolucin CONEAU Nro 392/01 en mano, se introdujeron una serie de modificaciones significativas en el ICV: se incorporan evaluaciones escritas e individuales y la asistencia requerida a las actividades propuestas es del 100% como condicin para iniciar el cursado del primer ao de la carrera como alumno regular (Autoevaluacin 2005, pg. 13). Estos cambios ponen al ICV en oposicin a la definicin de ingreso irrestricto. Aun as, se consider por parte de la carrera que logr adaptar el nmero de ingresantes a la realidad institucional (Autoevaluacin 2005, pg. 15). Adems, en otro prrafo, se considera que el cambo es bueno para los alumnos ya que se logro que los alumnos adquieran un comportamiento frente al estudio que favoreci, desde el comienzo del cursado, la metodologa del aprendizaje. La actitud
39
Resolucin CONEAU 392/01.
49
frente al conocimiento se modific expresado por el impacto de consumo de la Biblioteca, la participacin y produccin en eventos cientficos y la opcin de materias netamente humansticas en el rea de Materias Electivas(Autoevaluacin 2005, pg. 17) El paso por el ICV se presenta por parte de la carrera como un filtro para los ms de 1500 aspirantes al ingreso, reconociendo su papel en la restriccin del mismo, ms all de las polticas institucionales de la UNR en las que el ingreso irrestricto es un principio incorporado en su Estatuto.
9.3. ANLISIS
DE LOS
PLANES
DE
ESTUDIOS
Durante el perodo considerado (1998 2005) en la carrera de Medicina se encuentran en vigencia dos planes de estudio. El Plan 1998, tiene una estructura tradicional de dos ciclos, bsico y clnico, de tres aos cada uno, con una carga horaria total de 4290 horas. El segundo plan, aprobado en el 2001, tiene una estructura articulada en torno a los ciclos vitales, incluye el cursado y examen de asignaturas de Clnica Mdica y presenta cuatro ejes temticos para cada ciclo y una prctica final rotativa por las grandes clnicas. La carga horaria total es de 5711 horas, de las cuales 1.728 corresponden a la prctica final y 300 horas a materias electivas de Integracin Disciplinar. La Resolucin del CD Nro 1388 del ao 2000 resuelve que, a partir del ciclo 2001, el plan de estudios de la carrera de Ciencias Mdicas de la UNR, para los alumnos que hubiesen ingresado antes de ese ao, ser el aprobado en 1998, unificando sucesivas modificaciones curriculares y estableciendo los requisitos de equivalencias.
9.3.1. PLAN
DE
ESTUDIOS 1998
En el ao 1998 comenz a dictarse un nuevo plan de estudios40 que introduce pequeos cambios en el sistema de correlatividades respecto al plan anterior respetando la estructura tradicional de los planes de la carrera medicina conformada por dos ciclos consecutivos de tres aos de duracin cada uno, definidos estructuralmente como ciclo bsico y ciclo clnico respectivamente. Los contenidos se organizan en una secuencia que va de lo normal a lo patolgico y de lo
40
Plan de Estudios en Anexo 1.1.
50
patolgico a la clnica41. Las disciplinas de ciencias bsicas ocupan los primeros aos de la carrera. Para hacer frente a los requisitos de la acreditacin se incorporan al plan dos instancias curriculares de prctica final optativa: un Medicato de 1152 horas y un Sistema de Practicanato Optativo de 576 horas que en total suman 1728 horas. El Plan de Estudios no prev ninguna evaluacin final. El ciclo bsico est constituido por asignaturas denominadas morfolgicas, morfofuncionales y a partir de 1983 se ha incorporado una asignatura de carcter mdico social. Se plantea aqu como objetivo del ciclo, el estudio de disciplinas bsicas que permiten interpretar las Bases Fundamentales de los procesos biolgicos del Hombre en el contexto social en el que est inserto. Tiene una duracin nominal de tres aos con una carga horaria total de 1710 horas de actividades de cursada, de las cuales un 58% son dedicadas a actividades prcticas. Esta carga horaria se distribuye en 11 asignaturas, incluyendo Medicina y Sociedad, incorporada a este modelo en la dcada del 80. La carga horaria de este ciclo muestra una distribucin creciente en los diferentes aos: 480 horas en primer ao, 600 horas en segundo y 630 horas en tercero. La secuencia de correlatividades es por ao de cursada, independientemente de los contenidos de la asignatura. Se caracteriza por una estructura con pocas asignaturas por ao y una alta carga horaria para cada una de ellas, aunque en total, la carga horaria de cursado es relativamente baja (3 horas diarias para primer ao y 4 para segundo y tercero) El Ciclo Clnico desarrolla las patologas mdicas y quirrgicas ms comunes, introduciendo en el estudio de las especialidades y clnica mdica, mientras que Farmacologa no se integra en ninguno de los dos ciclos. Su objetivo es el estudio de contenidos que permitan abordar el proceso salud enfermedad en el marco de la estrategia de la Atencin Primaria de la Salud. Tambin de tres aos de duracin posee un total de 2580 horas totales de cursado de las cules son de prctica un 75%42 distribuida en 23 asignaturas. La carga horaria de este ciclo es mucho mayor que la del ciclo bsico; su distribucin muestra una
41
42
2001 Informe de Autoevaluacin 2001 en Anexo X.
51
mayor concentracin en el sexto ao con la incorporacin de las horas de prctica final: 780 horas en cuarto ao, 690 horas en quinto y 1.110 horas en sexto ao. La secuencia de correlatividades es por ao en las asignaturas de cuarto ao, mientras que las correlatividades de quinto y sexto son especficas para cada asignatura. Adems de presentar una carga horaria mayor (5 horas diarias para cuarto ao y 4 para quinto y 7 horas para sexto ao), tambin se incrementa el nmero de asignaturas por ao. La Prctica Final Obligatoria se incorpora como problema con la Resolucin 535/2001 de CONEAU que establece 1600 horas de Prctica Obligatoria como mnimo se incorpora un Medicato (MIR) de 1152 horas y un Sistema de Practicanato Optativo de 576 horas como estrategia remedial hasta la implementacin del nuevo Plan de Estudios. Cerca del 90% de los alumnos del Plan 1998 cursaron el Practicanato Optativo y/o el Medicato desde su implementacin, teniendo segn la consideracin volcada en autoevaluacin, dada la percepcin del alumnado de que estas prcticas presentan una notable incidencia para la opcin de cargos de residencia, siendo casi un paso necesario para poder competir en estos concursos. El Sistema de Practicanato Optativo (SPO) dura 4 meses (576 horas) y los alumnos deben rotar por Pediatra, Clnica Mdica y Tocoginecologa con actividades en emergencias pre hospitalarias. Para cursarlo se debe tener el 6 ao de la carrera regularizado. La gestin acadmica del Practicanato est a cargo de 4 coordinadores y un cuerpo de instructores. Los alumnos concurren seis horas diarias al Centro de salud 4 das por semana y realizan guardias semanales de 24 horas en hospitales y ambulancias. En el 2001 se extendi a los alumnos del tercer ao del Plan 98 ambos espacios de prcticas. En la autoevaluacin se reconoce que la falta de obligatoriedad de la prctica final en el plan vigente es un incumplimiento de lo prescripto en la Resolucin 535/99 sobre la carga horaria mnima requerida. Sin embargo, argumenta la dificultad de implementacin debido a que los alumnos poseen derechos adquiridos frente a la incorporacin de requisitos de prcticas que extenderan los tiempos nominales de cursada del plan. El planteo, de orden jurdico, remite la superacin del no cumplimiento al nuevo plan de estudios en proceso de implementacin, mientras los alumnos del plan 98 realizaran las instancias de Practicanato y Medicato slo si quieren
52
hacerlas. De la cohorte de egresados en 1999, el 48 % haba realizado el SPO y el 61% el MIR. La puesta en marcha de estos dos modelos de prctica requiri de la firma de convenios interinstitucionales que permitan el acceso a las unidades de atencin a la salud, requirindose adems, formacin docente para los mdicos y especialistas que supervisan las prcticas de los alumnos fuera del mbito de la Universidad. La formacin prctica se desarrolla en mbitos hospitalarios, de consultorios externos, salas de internacin y laboratorios, y su nivel de desarrollo se relaciona con las caractersticas de la disciplina y de la ctedra. De esta manera se observa como en las asignaturas Medicina y Sociedad y Medicina Preventiva se instrumentan instancias de prctica en comunidad y centros de salud, por ejemplo. La carrera seala en el documento de autoevaluacin que las actividades de formacin prctica en el Ciclo Bsico llegan al 58% del total de horas de actividades de los estudiantes, dato que a juicio de los pares evaluadores se contradice con la informacin obtenida al analizar los datos de las prcticas materia por materia. En el Ciclo Clnico la situacin es diferente. La propia institucin seala que la actividad prctica es escasa y no cumple con la determinada por los estndares pero a la vez seala que la actividad prctica se considera positiva en todas las asignaturas. Sin embargo, se considera que muchos profesores de distintas disciplinas bsicas y clnicas, por separado y en diversas circunstancias43, sealan el dato del nmero de ingresantes que condiciona la realizacin de las mismas. Lo que en el documento denomina como prcticas poseen una amplitud tal que abarca desde las demostraciones realizadas por auxiliares docentes hasta las que se llevan a cabo en salas de hospitales: en Ciruga hay prcticas experimentales que en principio son excesivas o muy especializadas para la formacin de un mdico general; en Patologa Mdica se instruye a los alumnos en la ejecucin e interpretacin de ecocardiogramas y ecografas que naturalmente estarn limitados a mdicos especialistas. Sin embargo estas circunstancias no deben considerarse como distracciones de los fines de la Facultad en cuanto a la formacin de un mdico generalista que debe conocer vivencialmente las bases cientficas de su actividad. En general la evaluacin de
43
Resolucin
53
los pares respecto a la calidad de las prcticas es positiva; slo plantean a duda acerca de la real capacidad de brindar a todos los alumnos la ocasin de participar vivencialmente en esas experiencias, dado que en las entrevistas con alumnos y docentes se ha planteado que el nmero y variedad de experiencias es insuficiente dada la desproporcin entre la demanda y la cantidad de experiencias disponibles44. La supervisin est a cargo de mdicos jefes de servicio. Algunas de esas prcticas se realizan en laboratorios planificados y tutelados antes de su realizacin en los espacios asistenciales y comunitarios, con lo que se procura resguardar los derechos de los pacientes. Las crticas en la autoevaluacin y en el informe de los pares del ao 2001 se centraron en este plan, l nico con varios aos de implementacin durante la primera fase de la acreditacin de la carrera. En el centro de la evaluacin surge como principal preocupacin las estrategias de atencin primaria de la salud, que tal como aparece en los objetivos del plan, slo se logra segn los pares en algunas reas aisladas en las que se efecta prctica en terreno fuera del ambiente hospitalario. Se presenta adems una crtica al nivel de las articulaciones entre ciclos y entre disciplinas, sealando la existencia de tabicamientos que, suponen, sern superados por el proceso de transformacin curricular con el diseo integrador del nuevo plan de estudios y la propuesta innovadora en materia metodolgica y en el uso de recursos educativos. Los contenidos, si bien cubren los requerimientos de la resolucin 535/99, carecen de integracin vertical y horizontal. Se refieren adems a las actividades interctedras, que son escasas y que las pocas que estn informadas no establecen de qu manera se coordinan las actividades, ni cules son los contenidos desarrollados. En respuesta a los compromisos y recomendaciones realizadas por CONEAU, en el ao 2003 se aprob la Prctica Final Obligatoria con la misma carga horaria que la prevista para la instancia optativa, hecho que gener un conflicto con los estudiantes que incluy la toma de la Facultad de Ciencias Mdicas. Sin embargo, dos aos despus, en la autoevaluacin del 2005 se conclua que el mayor impacto de la implantacin de la PFO fue que a partir de la misma los graduados egresan
44
con
la
prctica
indispensable
para
el
comienzo
de
su
ejercicio
Resolucin
54
profesional(Autoevaluacin 2005, pg. 17). En este ao la incorporacin de la obligatoriedad de la prctica fue la nica novedad de un plan que est vigente para sus dos ltimas cohortes.
9.3.2. EL PLAN 2001

En el ao 2001 se aprob por Resolucin de Consejo Superior Nro 158/2001 un nuevo Plan de Estudios para la carrera de Medicina que introduce importantes cambios tanto a nivel de diseo curricular como a la metodologa de la enseanza adoptada. Segn el informe de autoevaluacin 45, como resultado de un profundo proceso de revisin iniciado en el ao 1994, el Plan 2001 tiene como antecedente inmediato la Resolucin del Consejo Directivo N 1280/2000, que fij los Lineamientos Curriculares Institucionales que orientaron el Proceso de Transformacin Curricular de la Carrera de Medicina. All se definen algunas premisas previas acerca del modelo educativo elegido: centrado en el estudiante, integrado alrededor del Proceso Salud-Enfermedad-Atencin, y organizado ntegramente en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El diseo curricular se bas en las premisas definidas en la Resolucin del CD Nro 1280/00, que estableci un modelo curricular centrado en el estudiante, integrado y definido en base al mtodo de aprendizaje basado en problemas (ABP). Se incorporan, adems de las asignaturas relacionadas con las ciencias sociales, espacios de estudios sobre metodologa de investigacin, informtica e idioma ingls. En base a una propuesta que direcciona las estrategias de enseanza en el desarrollo del pensamiento crtico reflexivo, se incorpora la formacin prctica desde el inicio de la carrera, con un ciclo cierre de prctica intensiva obligatoria. La organizacin de los contenidos por reas y el diseo del Plan de Estudios en base a lo interdisciplinar son los aspectos centrales de un cambio de modelo curricular para la carrera46. Se plantea la Atencin Primaria para la Salud como base para la formacin mdica, por lo que se privilegia la multiplicidad de mbitos para la prctica profesional, perdiendo el hospital su condicin de espacio nico y se pone en pie de igualdad con otros centros de salud, organizaciones comunitarias y los nuevos laboratorios de habilidades (consultorio escenario, paciente simulado, fantomas).
45 46
Ver Ver Cuadro del Plan de Estudios 2001 en Anexo X.
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La estructura de este Plan de Estudios est conformada por Ciclos, reas y Mdulos. Cada Ciclo contiene un conjunto de contenidos educativos provenientes de distintos campos del saber, seleccionados para ser enseados y aprendidos en un perodo determinado de tiempo, fundamentado en criterios epistemolgicos y pedaggicos. La secuencia que define al Plan de estudios 2001 se conforma de cuatro ciclos cuya delimitacin est determinada por la estructura interna del objeto de estudio, el Proceso SaludEnfermedad-Atencin, con una secuencia que se propone promocionar la salud, prevenir la enfermedad, diagnosticarla y tratarla para recuperar el estado de salud. En el anexo a la Resolucin se describe los Ciclos del Plan 2001 de esta manera:
Ciclo Promocin de la Salud: destinado a comprender la importancia de la promocin de la salud y organizar el desarrollo de los contenidos y habilidades especficas en torno al eje conocer para cuidar. El proceso que hace a la salud es entendido desde lo biolgico, lo social, lo psicolgico como el primer fin de la prctica profesional. Ciclo Prevencin de la Enfermedad: organizado en torno al eje conocer para evitar, propone el desarrollo de contenidos y habilidades especficas para valorar el ejercicio de una prctica centrada en la prevencin, que se anticipe a procesos deteriorantes o contravalores, las injurias, en tanto ponen en situacin de riesgo o vulnerabilidad la salud y los mecanismos de defensa. Ciclo Diagnstico, Tratamiento, Recuperacin: la enfermedad y los sistemas de atencin plantean el desarrollo de contenidos y habilidades especficas, con un enfoque orientado hacia aquellas entidades prevalentes en las reas de las prcticas mdicas: Pediatra, Gneco-Obstetricia, Clnica Quirrgica y Clnica Mdica. Se organiza alrededor del eje conocer para curar y pone el nfasis en el hombre situado en su triple dimensin y su proyeccin comunitaria. Ciclo de Prctica Final: Internado Rotatorio comprende actividades tuteladas e intensivas en mbitos hospitalarios, consultorios externos y comunidad, donde se pondrn en prctica los conocimientos, habilidades y destrezas fundamentales para el ejercicio profesional.
Cada ciclo se divide a su vez en reas de conocimientos construidas desde una visin interdisciplinaria para abordar la prctica mdica, en la que confluyen las disciplinas para ocuparse de diferentes problemas relacionados con el objeto de estudio que se ha definido. Las reas son divisiones funcionales y operativas que integran un grupo de disciplinas para abarcar un campo problemtico determinado cuyo abordaje exige una labor interdisciplinaria. A su vez, como ejes verticales que atraviesan ciclos y reas se desarroll el eje Ciclo Vital, una
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dimensin que se ocupa de establecer las particularidades de cada etapa de la vida con relacin al Proceso Salud-Enfermedad-Atencin. Las etapas definidas son Niez, Adolescencia, Adultez Joven y Adultez Mayor. Las denominadas de Formacin especfica caracterizan la organizacin de un conjunto de contenidos que tienden al cumplimiento de objetivos comunes para la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas que sustenten el ejercicio de la prctica mdica. La de Formacin instrumental refiere a la organizacin de un conjunto de contenidos que tienden al cumplimiento de objetivos comunes para la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas para operar con distintos lenguajes, desarrollar la investigacin cientfica y el pensamiento reflexivo. Por ltimo, se han desarrollado reas de formacin especfica que se presentan como Mdulos, en tanto unidad de aprendizaje con abordaje interdisciplinario que relacionan las distintas perspectivas del conocimiento vinculadas con un problema, en este caso la relacin entre la temtica del rea y el grupo etario47. A su vez se ha propuesto, como parte del cambio en el Plan de Estudios, la incorporacin de estrategias de enseanza desarrolladas a partir de dispositivos no tradicionales en la formacin mdica como la sistematizacin de las tutoras, la implementacin de Laboratorios de Habilidades y Destreza Morfofuncional, Laboratorios de Informtica y de Idiomas junto con la intensificacin de la prctica en terreno ampliando los espacios del hospital a unidades de atencin primaria de la salud, entre otros. Se incorpora adems la Prctica Final Obligatoria tutelada como corolario de toda una larga serie de aproximaciones al ejercicio profesional a lo largo de la formacin. Los mbitos para el desarrollo de la prctica cubren la gama de posibilidades en APS y abarcan adems, los servicios de emergencia pre e intra hospitalaria.
AUTOEVALUACIN
ACREDITACIN
DE LA CARRERA
El informe de los pares evaluadores respecto al nuevo plan de estudios es en general positivo, sin
47
Ver
57
embargo plantea sus reservas acerca del xito de su implementacin. Declaran: no se especifica cmo estarn conformados los equipos docentes que llevarn adelante esta estructura ni quines sern los profesores a cargo de esos equipos. Se indican las disciplinas intervinientes en las reas definidas aunque no las comisiones que sealarn criterios y acciones para llevarlo adelante. Por lo tanto, se posterga la emisin de juicios de valor sobre su desarrollo hasta la prxima fase de la acreditacin. Tambin, la implementacin del mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas requiere del trabajo en grupos pequeos de hasta 10 alumnos en una Facultad en la que, sobre todo en los primeros aos, la pltora de alumnos es la norma. Se considera que la relacin del nmero de alumnos y el cuerpo docente con los recursos y la capacidad de brindar formacin prctica no es equivalente en todas las asignaturas ni en todos los mbitos de enseanza. Estas estrategias han sido evaluadas por los pares con los juicios siguientes: aunque la carrera rene ya las caractersticas del modelo terico que sintetiza los estndares para esta dimensin, se evala que los planes que presenta, especialmente los referidos al estudio de factibilidad de recursos docentes destinados a implementar las organizaciones curriculares, responden a algunas falencias cuyo anlisis se comparte.
9.3.3. LOS PLANES
DE
ESTUDIOS
EN LA
PERSPECTIVA
DEL
CAMBIO
La direccin de la carrera deriv los grandes problemas del plan de estudios y de formacin en el Plan 1998, proponiendo una lista de problemas y falencias, a saber:
La integracin no satisfactoria de los contenidos y con una propuesta metodolgica que no se extiende a todas las asignaturas. La forma de evaluacin es fiable, pero direccionada a un rea de aprendizaje. Preponderancia de mbitos hospitalarios, como escenarios de aprendizaje. Diseo curricular que no favorece la mirada interdisciplinar. Insuficiente contenidos bioticos, humansticos y del rea instrumental (Informtica, Metodologa de la investigacin, Idioma)
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Insuficiente adecuacin en relacin a la estrategia de A.P.S. en los contenidos disciplinares de algunas materias.
Falta de obligatoriedad de la prctica final. Distribucin de la carga horaria de la currcula que no corresponde al perfil, siendo insatisfactoria las destinadas a Salud Mental, Epidemiologa y Medicina y Sociedad con sobre carga en disciplinas de especialidades y rea quirrgica.
Diversidad de modalidades de evaluacin, relacionadas ms con el nmero de alumnos que con criterios de acreditacin.
Inadecuada distribucin de la carga horaria curricular en relacin al perfil: excesiva carga en especialidades y rea quirrgica, detrimento de Salud Mental, Salud Pblica y rea Social.
Dispersin geogrfica de reas de formacin clnica
Frente a ello propone como principal motor de mejoramiento, el nuevo Plan de Estudios, junto con las acciones necesarias para adecuar la carrera a los estndares: la diversificacin de mbitos de prctica: centros comunitarios, de salud, educacionales, organizaciones no gubernamentales; a la vez que se amplan las franjas horarias de prctica. Para el Plan de Estudios 1998 se propone una mayor adecuacin del mismo con los patrones de APS, particularmente en las disciplinas ejes de la estructura curricular, adems de institucionalizar la prctica final optativa. Los pares consideraron al nuevo Plan de Estudios como el eje central para la transformacin de la carrera y la facultad Si se compara ambos planes desde una perspectiva que tenga en cuenta la historia y el contexto ms que la simple contraposicin de estructuras curriculares, se podr observar una serie de huellas y marcas que los diferencias ms all de las descriptas en los diferentes textos ledos hasta ahora. El plan 98 es un plan con una larga historia, con una trayectoria que atraves desde su consolidacin en los aos 30, diferentes momentos polticos, modas en la gestin y la enseanza de la medicina, sumando cambio tras cambio, incorporaciones y supresiones sucesivas que le dan su perfil actual.
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Definido en el gnesis de un modelo educativo con un fuerte predominio de la formacin de un mdico, primero en las ciencias bsicas para luego entrar de lleno en los diferentes procesos de enfermedad, con el hospital escuela como referencia inmediata y una estructura docente en la que el valor social del ttulo aseguraba posicionamiento social externo. Los 70 traen una nueva dimensin ideolgica y poltica del mdico. Se funda un nuevo tipo de perfil que es ms acorde con la masificacin del acceso a la profesin, los modelos crticos de la formacin y la mudanza del hospital como centro de la prctica a los centros barriales, comunitarios. De a poco, una dcada ms tarde, se incrusta dentro del plan la asignatura Medicina y Sociedad y con ella un cmulo de saberes no mdicos aplicados a la medicina. La asignatura Medicina y Sociedad ha sido durante algunos aos, el planteo ms significativo de cambio en el plan de estudios de la carrera al incorporar en el currculum el estudio de las relaciones entre los problemas mdicos y las ciencias sociales: las dimensiones polticas, econmicas y sociales que se relacionan con la comprensin y solucin de las situaciones planteadas en torno al proceso salud- enfermedad. Se relaciona verticalmente con la asignatura Medicina Preventiva y Social en los ltimos aos de la carrera. La ctedra de Medicina y Sociedad est compuesta por docentes titulados en disciplinas de las ciencias sociales como antropologa, ciencias polticas, historia y psicologa junto con mdicos psiquiatras, internistas y generalistas. Ya en plena reforma, la incorporacin de los requisitos de prcticas y las estrategias de comunicacin de la carrera frente a CONEAU, termin de conformar la imagen actual del plan 98, con la incorporacin del PFO y del Medicato. de esta manera, este plan, desarticulado en los contenidos, desparejo en la distribucin de su carga horaria, con una segmentacin pronunciada en lo disciplinar y en los aos de cursada. La extensin real de la duracin real de la carrera que signific la definicin de obligatorio de PFO manifiesta esta poltica de obsolescencia programada de este plan de estudios. Hubiera sido posible la acreditacin de la carrera con el plan 1998? Es muy posible. Con una redistribucin de la carga horaria, la incorporacin de instancias de integracin interdisciplinar, una
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reorientacin de los contenidos hacia los principios del APS y la definicin de una PFO distribuida en los ltimos aos de la carrera con la carga horaria y la intensidad pretendida por las definiciones de la 535/99 hubieran bastado para renovar este plan. Sin embargo, la falta de decisin en una renovacin y actualizacin del modelo hace del 98, un plan desestructurado, disperso en cada asignatura, partido al medio por los ciclos, la existencia de polticas contrapuestas entre la universidad y la facultad y con una organizacin del claustro docente, como se ver en el captulo siguiente, que influyen de manera decisiva en el envejecimiento prematuro del plan 98. Frente a l se planta con toda su novedad en nuevo plan de estudios, el 2001, desde su lgica de proyecto basado en experiencias probadas en distintas partes del mundo, s[olido, bien fundado, con una equilibrada distribucin de su carga horaria, coherente en todas sus reas, ciclos y mdulos, congruente con los requisitos de CONEAU: basada en la formacin de un mdico generalista para la APS, cumpliendo con la Practica Final Obligatoria requerida,. Suma a la vez una propuesta de modificacin de la metodologa de enseanza, incorporando el ABP como forma casi exclusiva de estrategia de enseanza, junto con los nuevos laboratorios que reemplazan a los tradicionales. Pero de los cambios que impone el Plan 2001 al curriculum de la carrera, el ms importante es el de la reorganizacin de las ctedras y de los docentes que las conforman. Los Profesores Titulares, cabeza exclusiva de la estructura de ctedra se transforma en docente a cargo de la asignatura. La base del trabajo de enseanza lo realizan los tutores, Adjuntos y JTPs reconvertidos a esta nueva definicin del trabajo docente. En el captulo siguiente se abordar el tema con mayor profundidad. Por lo pronto se puede concluir que esta modificacin del curriculum afecta las relaciones entre los sujetos curriculares, estableciendo paulatinamente una nueva conformacin del campo acadmico en la carrera.
9.4. LOS TTULOS INTERMEDIOS

La incorporacin de ttulos intermedios aparece en dos documentos de diferente tenor: una conferencia de la Decana de la Facultad de Ciencias de la Salud de la UNR, Raquel Chiara, por un lado, en la que se plantea la necesidad de este tipo de titulaciones y por otro en la Resolucin de
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CONEAU, en un comentario de uno de los pares acerca de la entrevista con ella. En ambos casos se plantea como un proyecto de cierta trascendencia la incorporacin de salidas intermedias. En los documentos de la carrera no se mencionan casi esta dimension en todo el planteo y evaluacin de la reforma curricular. Sin embargo constituye una propuesta que en su simpleza busca definir nuevos trayectos en la formacin de los alumnos, estableciendo metas cumplibles a la mitad del recorrido para aquellos alumnos que no puedan o no quieran alcanzar la titulacin de grado. Se relaciona directamente, como en el caso del ICV, a la masificacion del ingreso a la carrera de Medicina y el alto porcentaje de abandono de la carrera. Son tres los ttulos creados a este fin: Bachiller Universitario (Plan 1978), Promotor de la Salud y Tcnico en Epidemiologa (Plan 2001). Analizando las resoluciones se observa que en el caso del Bachiller Universitario ni siquiera posee alcances propios, esto es, cules son las tareas reservadas a este ttulo. Los ttulos intermedios del Plan 2001 son consecutivos, es decir, el primero posee 1596 horas y est constituido por el Ciclo de Promocin de la Salud y las reas Instrumentales. La Tecnicatura en Epidemiologa incluye, adems, dos reas del Ciclo de Prevencin de la Enfermedad y a Epidemiologa como asignatura electiva. En todos los casos no se observa con claridad el posicionamiento de los titulados en el campo laboral. Los alcances los ubican en posiciones ambiguas, que de hecho deben construirse dentro del espacio de las prcticas del campo de la salud. Ms pensando en el caso del Tcnico en Epidemiologa que debe acreditar unas 2.416 horas de cursada, casi la duracin mnima de una carrera de grado, para acreditar un ttulo tcnico. Si bien se entiende el valor que en este nivel de la enseanza cobran los certificados de estudios, ms los que se generan en el mbito de la Facultad de Ciencias de la Salud (pensamos en titulaciones tcnicas con salida laboral como las de radiologa, en prtesis odontolgicas o visitadores mdicos), posiblemente se tendr que esperar a que se emitan los ttulos de estas carreras intermedias para poder evaluar su verdadero valor en el marco de la reforma del curriculum universitario.
62
9.5. LA PRCTICA PROFESIONAL

La complejidad del currculum de la formacin de los mdicos tiene que ver adems con la variedad de espacios de enseanza ms all del aula universitaria y de los laboratorios. Tradicionalmente el hospital fue ese espacio de aprendizaje de los mdicos, hecho que deriv en distinciones jerrquicas y presupuestarias entre los efectores dedicados a la enseanza y los dems. Un hospital con programas educativos se distingue del resto por el grado de complejidad y la doble tarea de los mdicos a cargo de practicantes y residentes. Es el lugar ms apropiado para las especialidades de alta calidad con tecnologa especializada de alto nivel, para el diagnstico y tratamiento de las patologas graves y poco frecuentes 48. El rea de servicios del hospital escuela es mucho ms extensa, se incorpora adems de la enseanza, prcticas de investigacin. Habitualmente dispone de un nmero mayor de mdicos full time que forman parte del equipo docente de la escuela de medicina. Si ese hospital tiene asignados posgrados tiene acceso a diferentes especialidades, adems de los recursos tecnolgicos necesarios para el desarrollo de las actividades didcticas. La presencia de estudiantes de grado y posgrado, sumados a investigadores y especialistas de los ms diversos campos. La incorporacin de prcticas obligatorias de pregrado y su aplicacin dentro del marco que brindan los principios de la APS, dnde los hospitales y sanatorios no son los nicos, ni siquiera los principales centros de la prctica profesional de los futuros mdicos, obliga a replantear algunas cuestiones importantes. En primer lugar, la cuestin de disponibilidad de los espacios de prctica y la competencia entre grado y posgrado por los lugares disponibles en los hospitales. Es muy alto el nmero de mdicos que continan sus estudios tratando de especializarse. Para lograrlo deben acceder algunos de los espacios de residencia habilitados con cupos y disponibles segn cada especialidad. La incorporacin de una prctica de 9 meses obligatoria para los mdicos plantea el problema de la disponibilidad de espacios en los distintos efectores para realizarlas. Pegado a ello est el tema de los docentes en el trabajo de campo. La actualidad de la residencia docente muestra que en la prctica de los hospitales escuela el seguimiento no es constante,
48
Referencia al texto sobre posgrados
63
registrandose un marcado conflictos entre la funcin asistencial que cumplen los practicantes y residentes en desmedro de los aspectos formativos del profesional. Si esto sucede en espacios con experiencia en la formacin mdica, cul ser la situacin en los pequeos efectores de APS que no cuentan con esos recursos? La prctica profesional del mdico involucra a una gran cantidad de docentes ad honorem que deben establecer una relacin entre un experto y un nobel que permita la construccin de un conocimiento profesional y de las lgicas de las prcticas mdicas en situaciones de APS.
9.6. EL MTODO
DE
ENSEANZA
La incorporacin del ABP como mtodo exclusivo de enseanza constituyo una apuesta arriesgada del cambio al Plan 2001. Si bien esta forma de enseanza no es ajena a la formacin medica, si lo es en el nivel de grado, ya que los ateneos de la residencia en hospitales constituyen una modalidad basada en la resolucin de problemas, en este caso, relacionado con el diagnstico de enfermedades. Con la reforma, el ABP se constituye en la base y el sustrato de la enseanza de las asignaturas de la carrera. Se puede ver eso en los programas de la asignatura incluidos en el final del libro editado por la UNR sobre la reforma. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) conforma una de las patas del modelo SPICES 49: con la gua de un tutor, los estudiantes en pequeos grupos abordan los contenidos organizados en unidades de aprendizaje basadas en problemas (UABP). Cada UABP consta de una situacin problemtica hipottica que sirve como disparador para abordar los distintos temas planteados. La funcin del tutor es la de plantear preguntas a los estudiantes que les ayude a cuestionarse y a encontrar por ellos mismos la mejor ruta de entendimiento y manejo del problema. Gua a los alumnos, jerarquizando la importancia del proceso mediante el cual se llega a resolver el problema, ms que la resolucin en s misma. Los problemas forman el foco de organizacin y estmulo para el aprendizaje: durante el desarrollo de las tutoras se les presenta a los alumnos un problema diseado a los fines de que sean ellos quienes identifiquen qu contenidos de las Ciencias Biolgicas y de las Ciencias Sociales deben
49
SPICES: en Dottavio, .
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adquirir para resolverlo. Posee tal grado de complejidad que permite el abordaje de aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales, a la vez que requiere de la cooperacin de todos los participantes del grupo para poder resolverlo eficientemente. La tarea en los gabinetes de tutora se complementa con nuevos espacios de formacin: laboratorios, talleres y seminarios disciplinares, que con el objeto de resolver la clsica fragmentacin de los contenidos disciplinares durante la carrera, se los estructur en reas a lo largo de los diferentes ciclos. Los mismos se desarrollan entre tutora y tutora a los fines de que los alumnos puedan seleccionar y discutir aquellos contenidos tericos. Se incorpora adems un espacio de consulta a Docentes Expertos cuya funcin es corregir conceptos y hacerlos ms especficos y adecuados a la situacin problema que estn abordando los estudiantes en un momento determinado. Tambin pueden guiarlos hacia bibliografa ms actualizada, hacia documentos de investigacin o hacia direcciones electrnicas pertinentes. No est de todo clara sus tareas a lo largo de los documentos y los intentos de clarificarla de los diferentes trabajos de investigacin realizados por los docentes de la casa muestran la ambigedad que genera el establecimiento de un nuevo modelo de enseanza y los estilos docentes construidos por dcadas en procesos de relacin docente experto / docente nobel desde el inicio de la carrera. Se grafica en el hecho descripto por Demara (2005) en el que un docente en su funcin de experto termina dando una clase magistral frente a alumnos que no saben nada. La incorporacin de esta modalidad pedaggica fundida con el modelo curricular no est prescripta por ninguna instancia suprainstitucional, ni parece haber sido considerada previamente a la asuncin del gobierno de la Facultad en 1998. Sin embargo, su valor como dimensin curricular es fundamental ya que junto con la redistribucin de las ctedras por reas y ciclos, reorganiza la labor docente y las relaciones entre las diferentes categoras (titulares, asociados, adjuntos, JTP son ahora docentes a cargo, tutores o expertos).
9.7. LA ESPECIALIZACIN
EN LA
FORMACIN
DEL
MDICO
Por ltimo se toma como dimensin curricular el posgrado en Medicina, ms especialmente la formacin de especialistas que es, en la Argentina, muy diferente a la de otras carreras de grado. En tanto dimensin curricular, su importancia no se condice con el lugar que ocupa en los documentos
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curriculares, por lo que sera necesario analizar la vinculacin entre los docentes de grado y de posgrado para ver cmo se estructura el campo de poder acadmico en toda su complejidad. Eso escapa de las posibilidades de este trabajo, por lo que consideraremos esta dimensin, se realiza una breve descripcin y se deriva a futuros trabajos la valoracin real en los cambios curriculares en el perodo considerado. La tendencia a la especializacin en el campo de la medicina no es un dato menor: de los 3.900 mdicos que se gradan al ao en la Argentina, aproximadamente la mitad accede a estudios de posgrado por alguno de los dispositivos de capacitacin: las residencias mdicas o las concurrencias. Las residencias mdicas nacen como dispositivo de formacin como parte de un programa de modernizacin de la medicina instaurado a partir de 1955. Si bien hay antecedentes de experiencias anteriores de prcticas de estudiantes de medicina en los hospitales escuelas, es a partir de este momento en que comienzan a sistematizarse en ctedras universitarias y en los hospitales. Por entonces el paso por la residencia no era condicin para la obtencin del certificado de especialista; slo era necesario acreditar cinco aos de experiencia en la especialidad. En los 60 el Estado Nacional adopt el sistema de Residencia Mdica Hospitalaria que con el tiempo se fue constituyendo en el modelo de formacin mdica de posgrado. La intensificacin de las tendencias en la especializacin y el desarrollo de la profesin mdica en el mundo contemporneo comienzan a generar problemas en el mercado de trabajo del mdico ante las restricciones en las posibilidades de ocupacin y la demanda de mayores credenciales educativas que las necesarias para los diferentes puestos de trabajo. Con ellas las residencias fueron creciendo con el tiempo en cantidad y tambin apareci una variedad de carreras de especializacin dictadas por instituciones de educacin superior, cuya relacin con las residencias es compleja, en la medida en que son esas instituciones y no los servicios hospitalarios las que otorgan los ttulos, designan a los profesores y cobran los aranceles. En algunos casos hay articulaciones formales entre residencias y carreras de especializacin, en otros hay vnculos informales y personales entre los mdicos del servicio y las universidades, y en otros casos hay carreras desvinculadas de las residencias.
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El acceso a la especializacin no es sencilla. Segn una publicacin del 2008 (La Capital, 23/06/2008) en la zona de Rosario haba disponibles 149 plazas para 713 inscriptos. Adems, se generan una serie de problemas propios de las caractersticas de la prctica, en las que la formacin del especialista muchas veces es subsidiaria de su funcin de auxiliar en la asistencia en efectorios.
9.8. LAS DIMENSIONES
DEL
CURRCULUM
EN
PERSPECTIVA
El cambio de Plan de Estudios ocupa el espacio central de la reforma curricular. A pesar de su estructura novedosa y las premisas revolucionarias en el cambio de la educacin mdica, no es la nica de las dimensiones involucradas en el cambio, que trata de avanzar sobre cuestiones socioculturales del curriculum universitario. Con el cambio se avanza claramente en la reestructuracin del campo entendido a la manera de Bourdieu, como una serie sucesiva de posiciones dinmicas. Lo discursivo que acompaa e impulsa el cambio se basa en la superacin del modelo flexeriano tradicional con una combinacin de modelo crtico, sumado al modelo SPICE. Sin embargo la cuestin de la matrcula es un tema fundamental en al menos dos de las dimensiones analizadas, aunque la cuestin del ingreso es la que marca lo nodal de este punto en el anlisis de la cuestin curricular. El tema de las prcticas profesionales parece ser el nico en el que de verdad la intervencin externa de los pares evaluadores y de CONEAU ha sido efectiva: el debate y conflicto interno generado por la obligatoriedad de las prcticas obligatorias en el Plan 1998 y la ausencia de planteos o debates en relacin entre las prcticas en el pregrado y en el posgrado han sido significativas. En este cambio curricular se realizan modificaciones en cada una de las dimensiones descritas. Se avanza incluso sobre tradiciones en la manera de ensear, teniendo como negativo el caudal de conocimiento prctico que se pierde por el cambio compulsivo en la modalidad de enseanza. Queda por ver como se integra el anlisis de estas dimensiones con la participacin de los sujetos en los diferentes mbitos de determinacin curricular.
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10. DESCRIPCIN DE LOS SUJETOS CURRICULARES Y ANLISIS DE LOS MBITOS DEFINICIN CURRICULAR
DE
10.1. DESCRIPCIN
DE LOS
SUJETOS CURRICULARES
La definicin de Sujetos del Currculum que se viene desarrollando en este trabajo (De Alba, 1995) distingue entre aquellos agentes que son determinantes en la estructura y dinmica del mismo y los que, si bien han participado en alguna de las instancias de su definicin o de su dinmica, no pueden llegar a caratularse como tal. Esta distincin est ligada ntimamente con la posicin dentro del campo de cada uno de los agentes y su capacidad para promover o resistir los cambios (Bourdieu, 2006). En este punto se describirn aquellos agentes que a lo largo del proceso tuvieron participacin en la definicin del modelo curricular implementado en los diferentes mbitos de decisin, internos o externos, en los diferentes mbitos y momentos del proceso que transcurri entre 1998 y 2005.
10.2. SUJETOS DE DETERMINACIN CURRICULAR DE DEFINICIN EXTERNOS A LA FACULTAD
EN
MBITOS
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La razn de incorporar a los agentes en mbitos externos a la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNR se funda en su creciente importancia a partir de la promulgacin de la LES en 1995 y el inicio de los procesos de acreditacin de las carreras de grado de riesgo social que comenz, precisamente, con las carreras de medicina en el ao 2001. Esto genera una nueva forma sobre cmo y de qu manera se organizan y definen el conocimiento profesional y su distribucin a lo largo de los seis aos de la carrera. La implementacin del proceso de acreditacin supuso la creacin de nuevas instituciones con tareas especficas durante el mismo, y reposicion a otras en tareas totalmente nuevas. Podemos decir en este punto que la acreditacin de carreras de grado implic un cambio significativo en el escenario de las universidades, dada las caractersticas generales del proceso, los recursos movilizados y las exigencias que generaban a las instituciones en un momento caracterizado por polticas de privatizacin de los servicios pblicos y avances del poder poltico sobre la cultura institucional de las universidades de gestin pblica: la gratuidad y el ingreso irrestricto. El hecho que Medicina sea la primera de las carreras acreditadas en la Argentina, sumaba al panorama poltico de la formacin universtaria nuevas preocupaciones y focos importantes de conflicto en torno a la defensa de la autonoma de las casas de estudios, recuperada en 1983 y la necesidad de preservar el aporte del Estado Evaluador frente a las posibilidades que la LES abra a la finalizacin de la gratuidad de la enseanza universitaria. Por ello, las reservas de las intenciones polticas de CONEAU eran muchas y justificadas en ese momento. Sealamos aqu dos mbitos de definicin externa del curriculum: uno, en el momento de definicin de las condiciones y estndares de acreditacin de las carreras. El segundo mbito es el proceso mismo de la acreditacin de la carrera de Medicina: all, si bien se puede situar la interaccin de lo externo y lo interno, las definiciones son tomadas en el mbito de CONEAU.
10.2.1. AFACIMERA
AFACIMERA es la sigla que corresponde a la Asociacin de Facultades de Medicina de la Repblica Argentina que nuclea 26 facultades, incluyendo a 14 de gestin privada. Creada en 1961 con el fin de acercar a los formadores de mdicos en el pas. Su Comisin Directiva siempre est compuesta por los decanos de las facultades de medicina, y a
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partir del ao 1998 esa representaci{on estuvo a cargo de la Dra. Raquel Chiara por la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNR. Durante ms de 20 aos la existencia de AFACIMERA fue meramente formal, incluso en 1978 tuvo que dejar de funcionar por falta de fondos. Es a partir el advenimiento de la democracia que AFACIMERA comienza a tener una mayor participacin en el escenario acadmico, fundamentalmente en la discusin de un nuevo perfil de la formacin de los profesionales de la medicina. Con la entrada en vigencia de la Ley de Educacin Superior en el ao 1995, y la definicin de las carreras de medicina como de riesgo social, AFACIMERA comenz a desarrollar una funcin central en el proceso de acreditacin de carreras de grado de medicina: la formulacin de propuestas de estndares para su evaluacin y acreditacin y, posteriormente, su revisin y reformulacin en las diferentes convocatorias. AFACIMERA coordin durante dos aos la preparacin de los documentos preliminares que aportaron los contenidos para la Resolucin Ministerial 535/99. Durante ese perodo los decanos de las facultades de medicina del pas elaboraron un proyecto de estndares partiendo del estudio de las caractersticas y condiciones de las carreras de medicina en cada una de ellas. Participaron en la elaboracin docentes de las instituciones y consultores externos. En diferentes talleres de decanos, profesores y expertos en Educacin Mdica se revisaron los documentos hasta su redaccin final. El Ministerio de Educacin y la OPS apoyaron financieramente su tarea. El punto crucial de la tarea fue la definicin de la implementacin de la Prctica Final Obligatoria que se incorpor al currculo de la carrera. Se realizaron para ello tres reuniones en las que participaron funcionarios de salud pblica y los responsables acadmicos del Internado Rotatorio para discutir la implementacin del mismo. Con los resultados de la acreditacin en mano, a partir del 2005 se revisaron los estndares y contenidos bsicos y se reformularon en una nueva propuesta que fue la base de la Resolucin Ministerial N 1314/07, documento que regula la convocatoria a acreditacin del ao 2009.
70
10.2.2. SUJETOS
DEL
ESTADO EVALUADOR: CONEAU.
El sujeto central de los procesos de acreditacin de las carreras de Medicina en los dos mbitos sealados es sin duda CONEAU. Creada en el 96: la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria es una agencia del Estado descentralizada que funciona en jurisdiccin del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Tiene como funciones la coordinacin y realizacin de evaluaciones externas, la acreditacin de carreras de grado de las profesiones reguladas por el estado y de carreras de posgrado, la verificacin de la viabilidad de nuevas universidades y el otorgamiento de autorizaciones provisorias. Adems evala a las eventuales acreditadoras privadas. Las atribuciones y responsabilidades de la CONEAU se limitan a la acreditacin de la carrera conforme patrones y estndares elaborados por la AFACIMERA, fijados por el Ministerio de Cultura y Educacin previa consulta al Consejo de Universidades. La acreditacin tiene objetivos exclusivamente acadmicos, efectos sociales y eventualmente polticos, pero no jurdicos, es decir que no implica control de legitimidad de los ttulos ni del ejercicio de las profesiones. Recordemos que habitualmente en el ttulo expedido slo se menciona que el titulado ha cumplimentado el plan de la carrera sin explicitar sobre su calidad. Si bien las actividades de acreditacin son dependientes de la actuacin del Ministerio de Educacin y del Consejo de Universidades ya qu los estndares que se aplican en la acreditacin deben ser establecidos por resoluciones ministeriales en consulta con el CU igual que las carreras incluidas en el artculo 43 de la LES, la intervencin de estos sujetos en la definicin del curriculum de las carreras de Medicina es mnima. CONEAU particip de diferentes maneras en los mbitos de decisin externo sealados: particip activamente junto a AFACIMERA y a los Consejos Profesionales en los definicin de los estndares y a la vez, gener toda la normativa sobre procedimientos y criterios de evaluacin para las carreras de Medicina y sus miembros, en base a las recomendaciones de los pares, elaboraron las resoluciones otorgando o no la acreditacin de las carreras.
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10.2.3. INSTANCIAS CONSEJO

DE
CON
REPRESENTACIN
DE LAS
UNIVERSIDADES: CIN, CRUP
Y EL
UNIVERSIDADES.
En el proceso de definicin de estndares aparecen otros sujetos polticos que pueden tenerse en cuenta, pero su incidencia en la determinacin del curriculum es mnima:
Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) que nuclea a las universidades nacionales. Su participacin se reduce a aprobar y promover lo resuelto por AFACIMERA con algunas observaciones. Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) interviene en el proceso planteando cuestiones de forma sobre el proceso de evaluacin, particularmente sobre la posibilidad de respuesta a las consideraciones de los pares y las instancias de reclamo. Consejos de Universidades (CU): tiene escasa incidencia en la definicin de los estndares. Es una instancia formal.
10.2.4. LOS COLEGIOS PROFESIONALES

En este proceso interviene, adems de los grupos internos al sistema educativo, otros externos que juegan, en muchas ocasiones, un papel importante en el mantenimiento o modificacin de los modelos internos de currculo. Concretamente, nos referimos a las sociedades de especialistas y los colegios profesionales. Considerado como una seleccin particular de ciertos contenidos culturales es producto de las luchas entre grupos diferentes y el modo como se presenten dichos elementos en un momento determinado depender de cul sea el resultado de las relaciones de fuerza, aun cuando este aspecto quede desdibujado por el proceso tcnico al que es sometido para materializarlo en un documento curricular. Adicionalmente, las formas de interaccin en una institucin educativa pueden servir de mecanismo para comunicar a los estudiantes los significados normativos y disposicionales. El propio conocimiento educativo lo que se incluye y excluye lo que es importante o no, sirve tambin a menudo a un propsito ideolgico: est dominado por la conformacin del consenso, que constituye la base de la identidad profesional. Como instancia de consulta ha participado en la elaboracin de los estndares. Sin embargo, su influencia puede incluirse en los mbitos de decisin internos a la Facultad, ya que tienen fuertes
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intereses en la formacin de posgrado y en la formacin continua, a la vez que participan de distinta manera de la vida interna de la Universidad.
10.2.6. LOS PARES EVALUADORES

La existencia de expertos en el campo de la Medicina conformando los Comits de Pares cuya misin es evaluar las carreras a los efectos de emitir un dictamen fundado explicitando los aspectos favorables y desfavorables y realizar propuestas para el mejoramiento de la calidad de acuerdo a los procedimientos establecidos por la CONEAU es algo que viene aparejado con la LES. Los pares constituyen un grupo de acadmicos destacados en su rea de desempeo, propuestos para esa funcin por las propias universidades. Se organizan en comits, coordinados por personal de CONEAU, y su actuacin comprende el anlisis del informe de autoevaluacin y otras informaciones pertinentes que se produzcan para cada convocatoria, la visita a la sede de la carrera y la elaboracin de un dictamen. Para ello se les proporciona de guas de anlisis e interpretacin de la informacin obtenida. Su dictamen contiene un juicio evaluativo seguido por recomendaciones tanto de acreditacin por el perodo que corresponda como de no acreditacin de la carrera. Para que los juicios sean coherentes en los diferentes casos analizados, se realizan asambleas en las que participan los diferentes comits de la convocatoria en cuestin a unificar criterios de evaluacin. Sobre la base de todas las actuaciones realizadas y los dictmenes de los pares, la instancia final es la decisin de la CONEAU.
10.2.7. LA DEFINICIN
DE LOS
ESTNDARES
En este mbito de decisin curricular en el que se instalan las premisas por las cules se van a evaluar las carreras de Medicina, el Sujeto de Definicin Curricular por excelencia es AFACIMERA. Por su conocimiento de las carreras y del conocimiento profesional del mdico, pero adems, porque representa los intereses de las universidades a ser evaluadas, su participacin fue clave en este punto segn todos los documentos consultados. Ms all de ellos, quizs la de CONEAU haya sido una participacin relativamente importante, pero no decisiva en el conjunto de las determinaciones tomadas.
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10.2.8. LA ACREDITACIN
DE LA
CARRERA
En este mbito se puede sealar a dos de los sujetos curriculares externos como determinantes en la definicin del curriculum: CONEAU y los pares evaluadores. En el caso de CONEAU no cabe duda: gener los procedimientos, las instancias de acreditacin, organiz los grupos de trabajo y gener la normativa que resolvi la acreditacin o la no acreditacin de las carreras. La capacidad de definicin de los pares evaluadores tambin es evidente: fueron los encargados de analizar y evaluar las lecturas curriculares propuestas por las autoridades de la carrera, a la vez que informantes de la situacin ante los miembros de CONEAU. En ambos caso se est ante los Sujetos de Determinacin Curricular en el mbito externo de la acreditacin de la carrera.
10.3. SUJETOS DE DETERMINACIN CURRICULAR DE DEFINICIN INTERNOS A LA FACULTAD
EN
MBITOS
Yo soy patloga en desuso porque las instituciones

absorben tanto..., en este momento ya me estoy planteando si no he adquirido alguna enfermedad institucional Raquel Chiara, 2001.
Desde el punto de vista institucional, la universidad posee una organizacin en la que se distinguen dos tipos de culturas predominantes: la administrativa y la disciplinar (Clark, 1991), o segn Pierre Bourdieu (2008), el campo acadmico y el campo disciplinar. Esta distincin, adems de generar espacios diferenciados de decisin sobre lo curricular, establece la existencia de una forma de distribucin de esas decisiones, amparadas por un lado en el dominio de un campo especfico del saber, poder en juego en el campo de lo disciplinar que se manifiesta en la universidad pero que la trasciende, mientras que los factores polticos parecen definirse en el mbito administrativo. Esto no significa ni una neutralidad del espacio disciplinar, ni que el dominio de lo administrativo excluya la pertenencia a alguna comunidad cientfica. Lo que se trata de resaltar es la existencia de
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dimensiones determinantes en las decisiones curriculares de la universidad, que responden a lgicas diferentes y de reconocer que a pesar de su aparente atomizacin se encuentran en una compleja trama de relaciones en el marco institucional. A su vez, las diferencias entre los distintos grupos organizados en torno a determinado saber disciplinar son tambin significativas no slo por las diferencias en el conocimiento y en las formas de conocer, sino tambin en relacin con el campo ms amplio del poder (Bourdieu, 2008). Tony Becker (1993) define con el nombre de tribus acadmicas a estos grupos de acadmicos. Dice Becker sobre las tribus acadmicas: cada tribu tiene un nombre y un territorio, arregla sus propios asuntos, entabla guerras contra las otras, tiene un lenguaje o, cuanto menos un dialecto distintivo y una variedad de formas simblicas para demostrar que est separada de las dems. Sin embargo, todo el grupo de tribus posee una cultura comn: sus formas de interpretar el mundo y la gente que vive en l son lo suficientemente semejante para que puedan entender en mayor o menor grado la cultura de los dems y an en caso necesario, comunicarse con los miembros de otras tribus. Las universidades poseen una sola cultura que dirige las interacciones entre muchos La organizacin particular y la distribucin de la toma de decisiones en un gran nmero de agentes, en materia curricular, constituye uno de los aspectos centrales de este problema en un momento histrico marcado por el desarrollo de lo que se conoce como la Sociedad del Conocimiento de acuerdo con algunos autores o Sociedad de la Informacin segn otras perspectivas 50, que le brinda el marco a los diferentes actuales procesos de cambio en la Educacin Superior. Precisamente, los procesos internacionales de cambio en la educacin superior adquieren en el sistema universitario argentino particularidades que hacen diferentes las maneras en que el impacto de la masificacin del acceso a la Universidad, los cada vez ms determinantes procesos de globalizacin, la velocidad de la expansin y reorganizacin de los campos disciplinares, el surgimiento de nuevas profesiones y la obsolescencia de otras y el crecimiento exponencial del conocimiento cientfico, entre otras caractersticas de este principio de siglo, repercuten en la enseanza y en los aprendizajes en las universidades. Es que estas tendencias internacionales que ya llevan varias dcadas se entrelazan con la historia socio poltica de la Argentina en la materia, en el que en los ltimos treinta aos hubo cambios profundos en la organizacin del sistema y en su
50
Vase algunos autores como Scott Lash (2005): Crtica de la Informacin. Amorrortu, Buenos Aires o Andy Hargreaves (2003): Ensear en la sociedad del conocimiento. Octaedro, Barcelona.
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relacin con los niveles previos. Es en este marco amplio es en que debe pensarse lo curricular como problema: desde dnde se hace posible hoy abordar la cuestin curricular de la Universidad? En este punto trabajamos dos actores centrales de la Universidad: uno relacionado con el campo de la gestin acadmica y el otro con el de la docencia. A su vez identificamos un mbito en el que se han tomado decisiones curriculares en dos momentos diferentes: uno en la discusin sobre el nuevo plan de estudios y el otro durante el proceso de acreditacin, en sus dos etapas: la autoevaluacin y la respuesta a la vista de los pares.
10.3.1. EL GOBIERNO
DE LA
FACULTAD
El gobierno de la Facultad es ejercido por el Decano y el Consejo Directivo, integrado por aquel, diez consejeros docentes, ocho consejeros estudiantiles, un consejero Graduado y un Consejero No Docente. El Decano es el representante de la Facultad. En el caso de la carrera, a su cargo est la figura de un Director que debe poseer ttulo de Mdico, ser o haber sido Profesor Titular, Adjunto o Asociado por concurso y un Sub Director que tiene que reunir iguales requisitos. Ambos son designados por el Consejo Directivo por el trmino de cuatro aos, a propuesta de Decano, coincidiendo su mandato con la gestin de ste. A su vez, para diferentes funciones se desarrollaron 26 comisiones o comits de diferente composicin para el seguimiento en reas especficas, que cumplen funciones de asesoramiento, ejecucin, coordinacin, evaluacin, proyectos. Se pueden sealar los Comits de Trabajo del Proceso de Transformacin Curricular: de Planeamiento, de Evaluacin, de Recursos Educacionales y de Implementacin de la prctica. Son grupos que tienen a su cargo la definicin de los contenidos y bibliografa, de las formas de evaluacin y de la composicin y designacin de los equipos docentes que llevaron adelante la implementacin del Plan de Estudios 2001. Funcionan, adems, dentro de las Escuela de Medicina una serie de Departamentos en los que se organizan las diferentes ctedras. Los jefes de Departamentos, al igual que los Directores de la carrera son elegidos en el cargo, mientras los profesores a cargo de las ctedras acceden al puesto por concurso.
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Integran, adems, la estructura de la Escuela de Medicina una Comisin Asesora formada por los siguientes miembros:
Todos los Directores de Departamento Representantes Estudiantes en un nmero igual a un tercio del total de Departamentos de la Escuela, elegido por votacin secreta y obligatoria del Alumnado. Representantes Graduados, en idntica proporcin a los Representantes Estudiantiles, elegido por votacin secreta y obligatoria del Cuerpo de Graduados. Representantes No Docentes en idntica proporcin a los anteriores elegidos por votacin secreta y obligatoria del Cuerpo No Docente perteneciente a la Escuela. Un Representante de las Unidades Docentes Hospitalarias, designado por el Consejo Directivo a propuesta del Decano.
Los Departamentos estn constituidos por una Comisin Directiva, presidida por un Director y un Sub Director que colabora en su gestin y/o lo reemplaza en su ausencia. La Comisin Directiva, est integrada por:
Los Profesores Titulares de las Ctedras que pertenecen al Departamento, como miembros permanentes. Por cada una de dichas Ctedras: Un (1) Representante del Cuerpo Docente de cada una de las Ctedras, elegido por los docentes que revisten dentro las mismas. Un nmero de estudiantes igual al nmero de aos que cada Departamento abarca, elegido por votacin por los alumnos que revistan en el cursado correspondiente. Un Representante No docente Un Representante del Cuerpo de Investigadores de la Ctedra.
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10.3.2. DOCENTES
DEPARTAMENTOS
Y
CTEDRAS:
ORGANIZACIN DEL CUERPO DOCENTE
De acuerdo con el punto anterior, la estructura acadmica en la carrera de Medicina que se conforma por una organizacin mixta compuesta por departamentos y ctedras, en la que los primeros se constituyen en las unidades docentes ms amplias, integrando las funciones de docencia, investigacin y extensin de un nmero determinado de ctedras. En el perodo analizado eran seis los departamentos que funcionaban en la carrera51:
Departamento Medicina Legal y Social Departamento de Medicina Interna Departamento de Ciencias Fisiolgicas Departamento de Ciruga Departamento de Ciencias Morfolgicas Departamento de Materno Infantil
En estos departamentos se distribuan la totalidad de las ctedras, adems de institutos y laboratorios con sus directores. Los departamentos estn a cargo de un Director y un Sub Director que para acceder al cargo deben poseer la calidad de Profesor Titular, Asociado o Adjunto de una de las ctedras del Departamento y estar en ejercicio activo de sus funciones. En caso de excepcin podr serlo un docente auxiliar. Son elegidos por voto secreto y obligatorio de los docentes e investigadores de las ctedras que componen el Departamento. Por su parte, la Ctedra agrupa a los docentes que en general, se relaciona con una asignatura en general, a cargo de un Profesor Titular designado por concurso pblico de antecedentes y oposicin aunque en ciertos casos puede hacerse cargo temporariamente un profesor interino en circunstancias
51
Informe de Autoevaluacin:
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excepcionales. Esta designacin no tiene plazos determinados. Las particularidades de la formacin de mdicos generaron a lo largo del tiempo una estructura de las ctedras propias de la carrera por su complejidad. Un Profesor Titular por cada ctedra conforma el extremo superior de una pirmide muy particular con una base extendida compuesta por un alto nmero de adjuntos, jefes de trabajos prcticos y ayudantes. Esta estructura se complejiza an ms en aquellos casos en que las ctedras disponen de Extensiones de Ctedras y Unidades Docentes Asistenciales radicadas fuera del mbito fsico de la Universidad: Hospitales, Institutos; Centros; Laboratorios; Servicios, Unidades de Crianza. Un gran nmero de docentes trabajan en la coordinacin, autorizacin y seguimiento de los alumnos en situacin de prcticas, generalmente ad honorem, y son designados anualmente con el cargo de JTP. En la carrera se desempeaban en el ao 2001 156 profesores y 593 Jefes de Trabajos Prcticos, de los cuales 404 (62%) son especialistas, (78 en el Ciclo Bsico y 326 en el Ciclo Clnico) 1 magister y 82 Doctores en Medicina (30 CB y 52 CC) El 50% de los profesionales en cargos de conduccin tienen ttulo mximo. En la primera fase de la acreditacin el plantel fue considerado como ncleo docente idneo, adecuado para las funciones que deben desempear y los requerimientos de los planes de estudios (Autoevaluacin, 2001). Sin embargo, aunque en la Construccin y Registro de Juicios Evaluativos se indica que el nmero y la dedicacin del cuerpo docente son adecuados para las funciones que debe desempear hay contradicciones con lo que se ha escrito en el resto del informe. En los informes hechos por los Profesores se registra una crtica frecuente a las posibilidades docentes debida a la gran cantidad de alumnos. El punto ms significativo de la propuesta de mejoramiento pasa por dos cuestiones muy significativas: la restructuracin de la planta docente en relacin al nuevo plan de estudios y al proceso de adecuacin del vigente y la consecuente resignificacin de roles y funciones docentes, redistribuyendo las cargas horarias. Se cre a tal fin una Comisin de Estudio de Planta Docente compuesta por miembros del Consejo Directivo de la Facultad y Profesores Titulares que entre otras tareas efectu el relevamiento de los trminos de vigencia de los concursos, especialmente de los profesores titulares prximos a
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jubilarse para determinar los cargos y la modalidad de la convocatoria de los concursos futuros. Y los pares observan: Se debe tener en cuenta que la modificacin de la estructura del Plan de estudios ha puesto en cuestionamiento la estructura de ctedra tradicional, de manera que los nuevos concursos no requieren solamente conocer cules son los cargos a concursar sino la pertinencia misma de determinadas conformaciones de ctedra que requieren en el nuevo plan perfiles y tareas interdisciplinarias. Queda claro, entonces, que la implementacin del nuevo Plan de Estudios de la carrera de Medicina implica una significativa adecuacin de la estructura y organizacin de las ctedras vigentes. Se asegura que se mantuvo a los docentes de las distintas disciplinas con un cambio en el rol que se adecu a las nuevas figuras docentes:
Responsable Acadmico: debe ser Profesor Titular, Asociado o Adjunto Co-responsable Acadmico: Profesor Titular, Asociado, Adjunto o JTP con una antigedad docente no menor de 10 aos, con formacin docente acreditada y en el caso de docentes concursados, con carrera docente satisfactoria Experto: Profesor Titular, Asociado, Adjunto o JTP con una antigedad docente no menor de 10 aos, con formacin docente acreditada y en el caso de docentes concursados, con carrera docente satisfactoria Tutor Docente: debern ser graduados y haber alcanzado la categora docente de JTP o Auxiliar de 1ra, con formacin docente disciplinar acreditada y en el caso de ser concursado, con carrera docente satisfactoria. Co Tutores: podrn ser alumnos avanzados en la carrera, con el requisito de haber cursado el Nivel 1 del Curso de Formacin Docente y el Curso de formacin de Tutores.
No se aclar en ningn documento de qu manera se iban a reconvertir los docentes, fundamentalmente a partir de las estructuras de ctedra existentes. En el ao 2003 se aprob una resolucin del Consejo Directivo que fij para cada cargo una cantidad de horas mnimas obligatorias que el docente debe dedicar a la docencia frente alumno, calculadas sobre la base de la dedicacin horaria del cargo en que revistare 52. Esto pone en
52
Res. N 920/03
80
evidencia la existencia de un conflicto entre la conduccin de la carrera y el cuerpo docente que no se aclara en ningn punto de los documentos. El acceso al cargo en la Facultad de Ciencias Mdicas se realiza por concursos y en la normativa correspondiente se sealan las caractersticas a valorar en los aspirantes a ocupar cargos de profesores: en el rea de salud el docente que ejerza al mismo tiempo su profesin no slo transmite conocimientos y habilidades sino que fundamentalmente ofrece al estudiante un modelo de identificacin...el docente deber saber analizar crticamente la enseanza que se ha llevado a cabo hasta ahora en la Facultad de Medicina y reconocer desde un enfoque interdisciplinario la incidencia de las variables biopsicosociales, en el proceso de enseanza y aprendizaje y en el proceso epidemiolgico (Autoevaluacin 2001). En la Autoevaluacin del ao 2005 comienza a reflejarse el cambio en la estructura y organizacin de las ctedras, sumando las bajas por renuncia por la finalizacin del dictado de sus asignaturas de numerosos titulares, que en su mayora haban ingresado a partir del ao 1983 al cargo, y el acceso al cargo de docentes adjuntos en un proceso conflictivo, ya que en los ltimos aos de la etapa considerada no hubo concursos.
10.3.3. ALUMNOS
GRADUADOS
El papel de los alumnos y graduados como sujetos curriculares dentro de los documentos se establece en los documentos analizados se puede definir en dos aspectos centrales: como parte de los rganos de decisin de la Facultad de Ciencias Mdicas y como sujetos del aprendizaje. En el primero de estos aspectos slo un texto de la entonces Decana de la Facultad rescata su participacin en el proceso, en dnde se recupera sus crticas a la formacin tradicional, y defendiendo el espritu del cambio. Por el otro, su nmero y su distribucin son parte de los problemas que en los enunciados de los documentos se plantea. La masividad del ingreso, las cuestiones de la permanencia den la carrera y el egreso se sealan reiteradamente como problemas por autoridades y por los docentes de todas las ctedras. El sistema de ingreso no resuelve los problemas definidos como la capacidad educativa de la
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institucin en tendida como la relacin entre el nmero de alumnos y los recursos de la facultad para hacerse cargo de ellos, situacin que se agrava con el nmero creciente de recursantes. Sin embargo, si se observa el nmero de alumnos de cada ao de la carrera se puede observar que a medida que se avanza la cantidad decrece lo que lleva a los pares evaluadores a suponer que existe un proceso selectivo dentro de la carrera. Hay una desercin en el primer ao de cursado que va del 30 al 50% en distintas cohortes y las situaciones de permanencia o lentificacin en el cursado de la carrera que se manifiesta justo antes de comenzar el ciclo clnico o al finalizar 3er ao. Los nmeros ofrecidos establecen que a lo largo de la carrera slo un 45% de los que ingresaron a la carrera cursan el ltimo ao, siendo la tasa de egreso incluso menor, con un 30 % en promedio. Ese 30% que alcanza a completar la carrera de una duracin nominal de 6 aos, tarda en promedio entre 7 y 8 aos para graduarse. Por su parte, las notas de los exmenes muestran una evolucin de los promedios de los alumnos que aumenta en los ltimos aos de la carrera que segn los pares pueden deberse al menor nmero de alumnos y porque los promedios del Ciclo Clnico provienen de alumnos de mejor rendimiento acadmico. Tambin advierten diferencias en las calificaciones de las asignaturas con contenidos humansticos como Medicina y Sociedad, Medicina Preventiva y Social, Medicina Legal y Psiquiatra de Nios y Adultos que los docentes evalan como resultado de metodologas de evaluacin menos precisas utilizadas en las ciencias antiguamente llamadas blandas. Es interesante como se consigna a lo largo de los documentos la incidencia curricular del alto nmero de alumnos, ya que incluso alienta la aplicacin de normativas relacionadas con el desarrollo del currculum, reactivas frente al nmero de alumnos ingresantes o recusantes. Uno de los casos planteados es el de los regmenes de regularidad y de correlatividades que segn los evaluadores, agravan las situaciones de cronicidad que a veces superan los 10 aos. Es paradjica, al menos, las definiciones de la Facultad en la autoevaluacin respecto a la dimensin alumnos y graduados al reconocer que la capacidad educativa de la Institucin no est desarrollada en funcin de la demanda de matrcula y que existe un inadecuado mecanismo de seguimiento de los alumnos, lo que deriva en un desconocimiento de las reales causas de cronicidad y desercin. De hecho esta confesin de parte de las autoridades fue el motivo de un
82
requerimiento por parte de CONEAU: presentar un diseo de la metodologa para estimar con criterios objetivos la capacidad educativa de la carrera, entendiendo a sta como la capacidad para lograr satisfacer los objetivos que se propone, incluyendo el perfil del egresado previsto y los estndares de la Resolucin 535, particularmente los referidos a la Prctica Final Obligatoria.
10.3.4. SOBRE
DE LA
LOS
SUJETOS
DE
DETERMINACIN CURRICULAR
EN EL
MBITO
DE
DECISIN
FACULTAD
Si bien existe en la Facultad rganos de gobierno bien determinados, de la lectura de los textos surgen dos Sujetos con capacidad de Definicin Curricular: el gobierno de la Facultad y los docentes. El resto de los participantes ha jugado un rol no decisivo en cuanto a las determinaciones finales: ni alumnos, ni graduados, ni no docentes aparecen por fuera del discurso unificador que el decanato logr construir a lo largo de esta etapa, ms que para acompaar los diagnsticos y movilizar la reforma (Chiara 2005) En el caso del gobierno de la Facultad, su incidencia es clara como enunciador en todos los documentos de la reforma como en la construccin de un consenso que se expres en todos los textos consultados. El cuerpo docente aparece en todo el proceso como un acompaante mudo, como un sujeto que resulta el ms afectado por el cambio por la recomposicin que supone la nueva estructura por ciclos, la nueva categorizacin de los docentes en tutores y expertos y la prdida de los conocimientos expertos en la enseanza por la implantacin del ABP como mtodo nico de enseanza. Esta es la clave para entender todo el proceso de cambio curricular en la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNR.
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11. CONCLUSIONES
11.1. SUJETOS
DETERMINACIN CURRICULAR
A partir del marco conceptual descrito en el captulo 5 de este trabajo y con el fin de evitar la reduccin tan comn del concepto de currculo al de Plan de Estudios, se incluyeron como parte de los textos curriculares a considerar, algunas resoluciones del Consejo Superior Universidad Nacional de Rosario, los documentos elaborados por las autoridades de la Facultad durante el proceso de autoevaluacin y los informes realizados por los pares evaluadores incluidos en las Resoluciones de CONEAU. Cada uno de estos textos son el resultado de luchas, negociaciones e imposiciones entre agentes de determinacin curricular que en mayor o menor medida intervienen en su definicin: las resoluciones del Consejo Superior de la UNR son el resultado de una compleja red de relaciones en permanente conflicto en un mbito institucional cuya caracterstica distintiva es la capacidad que tienen los agentes en participar e influir en los procesos de toma de decisiones (Clark, 1991). La definicin de los estndares y los contenidos mnimos para la acreditacin de las carreras, por su parte, implico la participacin de otros agentes en el proceso de construccin de un documento curricular muy diferente por su alcance a nivel nacional y sus implicancias en el campo acadmico de cada una de las universidades. Resume una serie de instancias poltico acadmicas de anlisis y discusin en la que participaron los decanos de las unidades acadmicas a ser evaluadas, hecho que rompe con la posibilidad de distinguir como campos opuestos a lo que ocurre al interior de la institucin y lo que pasa afuera; por el contrario, existen como se ve cierto nivel de continuidad ms que de oposicin entre ambos espacios de definicin curricular. Esto se confirma a medida que se avanza en el anlisis de la intervencin de novedosas instancias
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de debate de carcter prominentemente poltico en el que se plantean cuestiones relacionadas con necesidades e intereses particulares de sectores especficos: las universidades privadas representadas por el CRUP, la nacionales por el CIN, los Colegios Mdicos en representacin de los profesionales y la representacin de los poderes del Estado confluyen para definir en el seno del CU los criterios de la acreditacin de las carreras. Algo similar ocurre con los documentos de autoevaluacin de la carrera, primera parte del proceso de Acreditacin: se proyecta en ellos el juego de intereses y posiciones internos, actualizado y mediado por la aparicin de una mirada externa, la de los evaluadores de CONEAU, que contiene en parte la fuerza de los conflictos, en una estrategia para lograr la acreditacin de la carrera. Por ltimo, las resoluciones de CONEAU acreditando la carrera, resumen un largo proceso que est conformado por la relacin entre los pares y el texto de la autoevaluacin y la entrevista directa con los agentes internos de la institucin. Cada uno de estos textos curriculares involucra a los agentes de manera diferente en procesos de construccin, anlisis y evaluacin de las dimensiones polticas, ticas, epistemolgicas y pedaggicas del curriculum, pero fundamentalmente en cada uno de ellos se juegan cuestiones de poder, de posicionamientos en el campo de la formacin mdica que superen la discusin curricular pero definen sus perfiles y su desarrollo. Al iniciar este trabajo se propusieron una serie de objetivos que organizan y ordenan las siguientes conclusiones:
1
Los sujetos que participaron en la elaboracin de los documentos curriculares fueron numerosos, aunque la capacidad de establecer definiciones en el mismo estuvo, en diferentes momentos y lugares, reducida a unos pocos. En el mbito suprainstitucional son numerosos los actores que participaron en diferentes momentos de su elaboracin y desarrollo, sin embargo, de acuerdo a lo trabajado en el captulo 10 se puede enumerar de la siguiente manera:
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Sujetos de Determinacin Curricular Definicin de los estndares de acreditacin Evaluacin y acreditacin de la carrera AFACIMERA CONEAU CONEAU Pares Evaluadores
Otros Sujetos Curriculares Colegios Profesionales CIN CRUP CU SPU
Del anlisis resulta la prevalencia en estos mbitos de CONEAU como agente evaluador, tanto en el mbito de definicin de estndares como en la acreditacin de la carrera. Resulta interesante el rol que le cabe a AFACIMERA en la definicin de los estndares, teniendo en cuenta es una asociacin que agrupa a los representantes de las universidades que sern evaluadas. Por su parte, en el nivel institucional se identificaron los siguientes sujetos curriculares:
Sujetos de Determinacin Curricular Gobierno de la Facultad Docentes Gobierno de la Facultad Docentes
Sujetos Curriculares Alumnos No Docentes Graduados Alumnos
Definicin del cambio de plan de estudios Implementacin del nuevo plan de estudios
Se entiende por gobierno de la Facultad a las instancias ejecutivas de las mismas, al Decanato fundamentalmente, y no a las instancias colegiadas como el Consejo Directivo. En relacin a los docentes como sujetos curriculares debera diferenciarse como factores de capacidad de definicin curricular su posicin en la doble matriz generada por el cargo en la ctedra (titular, adjunto, auxiliar) y el ciclo o ctedra de pertenencia (distinciones tipo mdico/no mdico; ciclo bsico / ciclo clnico; generalista/especialista que no existen a nivel formal, pero si a nivel operativo)
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2
Las formas de participacin de los diferentes sujetos en la construccin de los diferentes documentos se puede establecer, bsicamente de dos maneras diferentes: participando en reuniones con otros sujetos en encuentros, talleres o comisiones o siendo el responsable de su redaccin, como ocurri en el caso de los estndares entre AFACIMERA y su diferenciacin con los otros agentes participantes.
3
Dentro del anlisis de los textos curriculares se puede encontrar dos tipos de textos: los de carcter normativo y los de carcter interpretativo. En los primeros los sujetos prcticamente no aparecen sino tomando decisiones: aprobando un Plan de Estudios, acreditando la carrera u otorgando validez nacional al ttulo. En los textos donde prima la interpretacin se pueden determinar tres tipos de sujetos: quienes enuncian, los receptores de las estrategias de enunciacin y quienes son representados a lo largo del texto, es decir que el enunciador habla por ellos. En el caso de las autoevaluaciones, el enunciador es la conduccin de la Facultad que asume ese rol integrando todas las voces que participaron del proceso mientras otras voces son asumidas por ella y aparecen brevemente en las fichas docentes y en las fichas de actividades curriculares, es decir, marginalmente. Los pares evaluadores son los receptores de las estrategias discursivas; son quienes deben evaluar la capacidad de la unidad acadmica para formar mdicos. Pero si se analiza ms profundamente hay un mensaje tambin para los agentes internos de la Universidad, un mensaje de justificacin y de promocin de la Facultad frente al agente externo. En los considerandos de CONEAU se reproducen los informes de los pares y sus intercambios con la carrera por resolver puntos en conflicto por la autoevaluacin. Aqu pasa algo parecido que con el texto de la autoevaluacin, en el que los pares hablan sobre los dems agentes para la carrera, pro tambin para los miembros de CONEAU, quienes deben tomar la decisin en base a sus recomendaciones. Por lo que se debe concluir que los agentes aparecen de diferentes maneras siendo enunciados, como enunciadores o como receptores de cada uno de los textos curriculares.
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4
Se analizaron y compararon los planes de estudios 1998 y 2001 entre s y con los documentos de referencia. De all surge que el cambio, fundamentado en la Resolucin 535/99, no debe su formato final al acomodamiento del plan existente a dicha norma. De hecho, con cambios menores como la reorganizacin de los contenidos y las asignaturas y el reacomodamiento para equilibrar la distribucin de la carga horaria junto con otros ms importantes como la implementacin de la Prctica Final Obligatoria, la reorientacin de la carrera en forma progresiva hacia la APS y acciones de integracin de los contenidos en cada uno de los ciclos (con materias de integracin, por ejemplo) hubieran bastado para que la reforma se realizara en el cambio de plan de 1998. Ni la organizacin por ciclos transdisciplinarios, ni la enseanza por ABP, ni ninguna de las innovaciones implementadas estaba ni siquiera prevista en la Resolucin de CONEAU.
5
El dilogo entre la Facultad y CONEAU en las dos fases de la acreditacin estuvo conformado por sendos documentos. En cada uno de ellos se privilegian lgicas diferentes de anlisis y de interpretacin. En el punto 3 se analizaron las cuestiones relacionadas con la posicin de los sujetos en las estrategias de enunciacin, aqu abordaremos las mismas. Como resultado del resultado del anlisis se puede concluir que en los textos de autoevaluacin, la posicin de la Facultad fue:
Presentar una situacin de consenso en la decisin de llevar adelante el Plan de Estudios 2001; Establecer que el Plan 1998 no cumpla con los estndares a pesar de la buena voluntad de la carrera; Qu el Plan 2001 s responda con los criterios de la Resolucin 535/99. Que los incumplimientos no eran fruto de la mala voluntad de la carrera, sino de principios definidos por la institucin madre, en el caso del ingreso irrestricto, o de derechos adquiridos, como en el caso de la obligatoriedad de la prctica final para el plan 98.
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Por su parte, los pares, ms atados en sus interpretaciones por la normativa de CONEAU hicieron lo obvio: respaldaron el proyecto del Plan 2001 con la nica duda en las posibilidades reales de semejante cambio, y obligaron a la carrera a plantarse frente a los alumnos y a la UNR por el tema de las prcticas y del ingreso. Eso no gener cambios en el planteo general de la reforma, ya que ambos temas se incluyeron como problema en el debate.
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Resulta muy difcil establecer las relaciones entre los diferentes agentes a lo largo del proceso: la eliminacin de la resistencia al cambio de los registros escritos hace que un trabajo preciso resulte imposible. Se pueden rescatar algunas cuestiones claves, usando como elemento de apoyo los textos que se utilizaron para triangular la informacin. En uno de ellos la Decano de la Facultad dice: qu problemas son los que aparecen? Disclpenme que no teorice porque no soy una experta en esto, sino permtanme que cuente los problemas que hemos vivido porque creo que a la gente que est ac por ah es lo que ms le puede servir. Qu es lo que aparece? Aparece este miedo al vaco de los contenidos, es decir uy, y ahora mi Anatoma en qu va a quedar? y mi Fisiologa? y se va a ensear...? y aparecen las reas siempre relegadas, que ven un espacio, es decir, las reas de sociales, de salud mental, que quieren ocupar un espacio... y se da que es una lucha con una defensa honesta de cada uno pues, creemos sinceramente que lo que enseamos es lo que debemos ensear y que no queremos perder ese territorio. Es el momento del intercambio, donde se dice s, lo que usted ensea es importante, pero, este fmur con todas las inserciones, si no entendemos que sirve para la marcha es muy difcil que lo podamos entender (Chiara, 2001). Este breve relato sirve para entender la complejidad del tema y las dificultades para definirlo a partir de los textos escritos. De lo analizado se puede concluir, s:
Hubo una fuerte decisin poltica en el gobierno de la facultad como componente central de las acciones. El cambio curricular se presenta como un xito personal de la Decano. Para lograr el consenso se utiliz la amenaza de la acreditacin basados en dos aspectos de la misma: el conocimiento directo de los estndares que el gobierno de la Facultad tena por participar en AFACIMERA y el resto de los agentes no; la representacin que CONEAU generaba como representante del Estado Evaluador en las universidades.
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El inexplicable silencio como aceptacin implcita de la Reforma por parte de los docentes, particularmente de aquellos a cargo de las ctedras.
La relacin entre los agentes que participaron en mbitos externos con los cambios reales en la carrera fue importante slo en el caso de las prcticas finales de la carrera, y en menor medida, en la imposicin del ICV.
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El impacto de la reforma de la carrera afect el curriculum profundo, esto es, modific las diferentes dimensiones curriculares tomadas como categoras de anlisis, sino que afecta las bases epistemolgicas, pedaggicas y polticas del antiguo modelo. La frase final de la autoevaluacin del ao 2005 lo expresa claramente: un camino complejo que no tiene retorno ni se comprende como un acto final. El cambio afect las bases epistemolgicas del antiguo modelo porque se posiciona, de acuerdo con las tendencias generales de la formacin mdica impulsada en los foros internacionales y, manifiesta en la Resolucin 535/99, cuyo elemento central es formar mdicos generalistas para la APS. Modific las bases pedaggicas al implementar una nueva modalidad de enseanza, prescripta para todas las asignaturas y basadas en el ABP. Adems la organizacin por reas y ciclos, la reorganizacin de las tareas docentes, el trabajo en laboratorios disciplinares, la implementacin de prcticas de pregrado y el trabajo en gabinetes con tutores o en consultas con docentes expertos, cambi toda una tradicin en la enseanza y evaluacin en una Facultad que no hace mucho tiempo atrs evaluaba con bolilleros. Pero lo ms importante y significativo, lo que da carcter sociocultural al cambio, son los movimientos en la estructura de relaciones de poder dentro del campo acadmico a partir de una reestructuracin de las ctedras por la implementacin del Plan de Estudios. Esto recin comienza a vislumbrarse en el ao 2005, con poco ms de la mitad del nuevo plan implementado. Sin embargo, es justamente el recambio generacional de los responsables de ctedra lo que debera permitir la asuncin del nuevo modelo formativo que acompae el cambio curricular.
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Establecer cmo y en qu mbitos fueron determinantes los diferentes agentes en el proceso de cambio del curriculum de la carrera de Medicina de la UNR entre 1998 y 2005 fue el objetivo general de este trabajo, y un poco por las limitaciones del mtodo de investigacin elegido y otro poco por la intencin de generar preguntas que den origen a nuevos proyectos, no se puede establecer un mapa preciso, aunque si una serie de consideraciones finales.
En el cambio curricular los agentes determinantes fueron internos a la institucin. En los mbitos externos se definieron condiciones generales para el curriculum, lmites mnimos a la carga horaria y a los contenidos de la carrera, que fueron desarrollados por representantes de las carreras a ser evaluadas, por lo que ms que considerar un escenario ideal o deseable, indicaban un escenario posible para la realidad de las carreras de Medicina. En los mbitos externos, el agente que fue determinante en la aplicacin y evaluacin de los estndares fue CONEAU y los pares evaluadores su instrumento. Entre los agentes institucionales prevaleci la estrategia del Decanato. Con una fuerte decisin poltica impuso un discurso sobre el curriculum de Medicina, basndose en uno aceptado acadmicamente por su difusin, incorporando la experiencia del Dr. Venturelli para incorporar el modelo SPICE. A ello sum la imagen negativa de CONEAU como parte de las polticas neoliberales/neoconservadoras prevalecientes en los 90, con lo que fue logrando imponer un discurso y con l movilizar las voluntades polticas.
11.2. APORTES
AL
CAMPO
DE
CONOCIMIENTO
La estructura del campo universitario no es sino el estado, en un determinado momento del tiempo, de la relacin de fuerzas entre los agentes o, ms exactamente, entre los poderes que ellos detentan a ttulo personal y sobre todo, a travs de las instituciones en las que forman parte; la posicin ocupada en esta estructura est en el principio de las estrategias que apuntan a transformarla o a conservarla modificando o manteniendo la fuerza relativa de los diferentes poderoso, si se prefiere,
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las equivalencias establecidas entre las diferentes especies de capital. Pero, si es cierto que las crisis (la de Mayo de 1968 especialmente) dividen el campo de acuerdo con lneas de fractura que les son preexistentes, de suerte que todas las tomas de posicin de los profesores sobre la institucin acadmica y sobre el mundo social encuentran su principio, en ltimo anlisis, en su posicin en el seno del campo, no habra que concluir de ello que el resultado de las luchas internas depende solamente de las fuerzas presentes y de la eficacia de las estrategias de los diferentes campos. Pierre Bourdieu,
Analizando la profusa bibliografa existente, no existe un aporte real a la teora ms que la confirmacin de una serie de premisas, expresadas en el anlisis del punto anterior.
11.3. PREGUNTAS FINALES
92
12. BIBLIOGRAFA
BORRELL BENTZ, Mara Ros (2005): La educacin mdica de posgrado en Argentina: el desafo de una nueva prctica educativa - 1a ed. - Buenos Aires. Organizacin Panamericana de la Salud - OPS.
BOURDIEU, Pierre (2007): El Sentido Prctico. Siglo XXI Editores. Buenos Aires. BOURDIEU, Pierre (2008): Homo Academicus. Siglo XXI Editores. Buenos Aires. BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Los (2006): Una invitacin a la sociologa reflexiva. Siglo XXI Editores. Buenos Aires.
BROVELLI, Marta (2001): El Currculum Universitario. Documento Interno ctedra rea del Currculum. UNR. Rosario.
BROVELLI, Marta (2006): Cambios e Innovaciones Educativas:representaciones y contexto. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educacin Ao 2 N 1, pginas 71 a 92. Laborde Editor. Rosario.
BROVELLI, Marta (2008): Los Cambios Curriculares: una posibilidad de mejora de la formacin docente y de encuentro de los actores responsables o de mantenimiento del status quo y de desencuentro? Revista de la Escuela de Ciencias de la Educacin Ao 4 N 3 pginas 23 a 42. Laborde Editor. Rosario.
CHIARA Raquel (2005): Proceso de transformacin curricular. Otro paradigma es posible. U.N.R. Editora. Rosario.
CLARK, Burton (1991): El sistema de Educacin Superior. Nueva Imagen. Mxico. DE ALBA, Alicia (1994): Construccin del curriculum y Estado evaluador. En Revista Pensamiento Universitario Nro. 2. San Juan.
93
DE ALBA, Alicia (1995). Currculum, mito crisis y perspectivas. Buenos Aires. Mio y Dvila Editores.
DE ALBA, Alicia (Comp.) (1993): El curriculum universitario de cara al nuevo milenio, Plaza Valdez, CESU, UNAM, Mxico.
DIKER, Gabriela (1993): Acerca de la diversidad del trabajo acadmico. Revista IICE, Ao II N 3.
FERNNDEZ CHAVEZ, Flory (2002): El anlisis de contenido como ayuda metodolgica para la investigacin. Revista Ciencias Sociales, junio Volumen II, nmero 96- Universidad de Costa Rica. Costa Rica. Pginas 35 a 54.
GIMENO SACRISTN, Jos y PREZ GMEZ, ngel (1992): Comprender y Transformar la Enseanza. Edit. Morata. Madrid.
GVIRTZ, Silvina y CAMOU, Antonio (coord.) (2009): La Universidad Argentina en discusin. Sistemas de ingreso, financiamiento, evaluacin de la calidad y relacin Universidad Estado. Editorial Grnica. Buenos Aires.
HAMILTON, David (2003): Orgenes de los trminos educativos", clase" y "currculum".v Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero 1, enero abril 1993. Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI.
ICKOWICZ, Marcela Gloria (2004): La formacin de profesores en la universidad. Avances de investigacin sobre los trayectos de formacin para la enseanza en profesores universitarios sin formacin docente de grado en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin IICE Ao 12 N 22 Junio de 2004, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin.
KROTSH, Pedro (2001): Educacin Superior y reformas comparadas. Universidad Nacional de Quilmes. Ediciones Bernal.
MOLLIS, M (1993): Evaluacin de la calidad universitaria. Elementos para la discusin. Revista IICE, Ao II N 3. Pg.25 a 37.
MORELLI, Silvia (2006): El inquietante curriculum universitario como tecnologa del saber y del poder. Notas preliminares para el estudio de los discursos curriculares de la reforma en la universidad de los 90. Ver en
94
MORELLI, Silvia (2010): El curriculum universitario. Laborde Editor. Rosario. VENTURELLI, J. (1997): Educacin mdica: nuevos enfoques, metas y mtodos. Washington: OPS/OMS, Serie PALTEX Salud y sociedad 2000 No. 5; 1997.
95

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TRABAJO

SUJETOS DE DETERMINACIN Y CAMBIO CURRICULAR

ROSARIO (1998 2005)

Sujetos de Determinacin y Cambio Curricular

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Grfico del Nuevo diseo del Plan de Estudios en Anexo 1.1.

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5.1. MARCO CONCEPTUAL

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Reflexionar acerca del impacto de la reforma en el curriculum al finalizar el perodo en estudio.

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Cmo se manifiesta en los textos curriculares la participacin de los sujetos curriculares en la

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Anlisis de la siguiente documentacin:

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Autoevaluacin Institucional (2001)5: Presentacin de la carrera y la facultad a CONEAU, primera fase.

Autoevaluacin Institucional (2005) 8: Presentacin de la carrera y la facultad a CONEAU, segunda fase.

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Ley de Educacin Superior, artculo 43.

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Autoevaluacin, Evaluacin Externa, Actuacin de Pares, Visitas, Dictmenes Parciales,

Resolucin ME 535/99 en Anexo 3.

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Anlisis de Consistencia, Dictamen final.

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7.3. DEBATES ACTUALES

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7.3.2. EL DEBATE PEDAGGICO

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lejos de constituirse en el modelo dominante en el campo de la formacin universitaria en Medicina.

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8.1. LOS DOCUMENTOS CURRICULARES

Ver Anexo 2.1. Ver Anexo en Disco Compacto.

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8.1.1. RESOLUCIN CONSEJO SUPERIOR UNIVERSIDAD NACIONAL 158/0119

Ver Anexo 1.1. Grfico del Plan 2001 en Anexo 1.2.

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8.1.2. RESOLUCIN MINISTERIAL N 238/9921

8.1.3. RESOLUCIN MINISTERIAL N 535/9922

8.1.4. RESOLUCIN CONEAU N 392/01:

ACREDITA LA CARRERA DE MEDICINA DE LA

POR TRES AOS

Ver Anexo 2.1. Ver Anexo 3.1. 23 Ver Anexo 4.1.

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8.1.5. RESOLUCIN MINISTERIAL N 40/0224