EboDIGITAL Andragogia SER - Unlocked

ANDRAGOGIA
E EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL DE
JOVENS E ADULTOS
Lisiane Lucena Bezerra
Márcia Justino da Silva
Andragogia
e Educação
Profissional de
Jovens e Adultos
© by Ser Educacional
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Ilustrador: João Henrique Martins.
SILVA, Márcia Justino da; BEZERRA, Lisiane Lucena.
Andragogia e Educação Profissional de Jovens e Adultos:
Recife: Telesapiens & Grupo Ser Eucacional- 2023.
168 p.: pdf
ISBN: xxx-xx-xxxxx-xx-x
1. educação 2. jovens 3. adultos.
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CURIOSIDADES PALAVRAS DO
Informações PROFESSOR/AUTOR
interessantes e Nota pessoal e particular
relevantes. do autor.
CONTEXTUALIZANDO PODCAST
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tema abordado. podcasts.
DEFINIÇÃO REFLITA
Definição sobre o tema Convite a reflexão sobre
abordado. um determinado texto.
DICA RESUMINDO
Dicas interessantes sobre Um resumo sobre o que
o tema abordado. foi visto no conteúdo.
EXEMPLIFICANDO
SAIBA MAIS
Exemplos e explicações
Informações extras sobre
para melhor absorção do
o conteúdo.
tema.
EXEMPLO SINTETIZANDO
Exemplos sobre o tema Uma síntese sobre o
abordado. conteúdo estudado.
FIQUE DE OLHO VOCÊ SABIA?

Informações que Informações
merecem relevância. complementares.
SUMÁRIO
Unidade 1
Andragogia: Síntese Histórica�� 13
Educação Profissional��15
Princípios da Andragogia e Diferenças Pedagógicas��19
A Formação Docente: Uma Análise��29
A formação docente e sua importância�� 30
Lógicas para a formação��33
Desafios da formação de docentes�� 34
Perfil do estudante e o Pedagógico-Andragógico ��37
Perfil do estudante na perspectiva da pedagogia �� 37
Perfil dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos: uma visão

andragógica ��41
Unidade 2
Tendências Pedagógicas �� 49
Pedagogia Liberal�� 49
Tendência Liberal Tradicional�� 50
Tendência Liberal Renovada Progressivista��51
Tendência Liberal Renovada Não-diretiva�� 52
Tendência Liberal Tecnicista�� 52
Pedagogia Progressista �� 53
Tendência Progressista Libertadora�� 54

Tendência Progressista Libertária�� 55
Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos�� 56
Pensamento Político-Pedagógico sobre Educação de Jovens e

Adultos�� 57
A Educação de Jovens e Adultos�� 57
O Pensamento Político -Pedagógico sobre EJA �� 64
Projeto de Educação para um Currículo Andragógico ��68
Projeto Educativo para EJA ��69
Visões norteadoras para construção curricular direcionada para EJA 73
Construção de um Currículo Andragógico ��76
O currículo andragógico �� 76
Conteúdos da EJA e seu papel curricular �� 77
Conteúdos a serem selecionados �� 78
Os conteúdos e suas dimensões�� 79
Conteúdos conceituais: aprender a conhecer�� 80
Conteúdos procedimentais: aprender a fazer��81
Conteúdos atitudinais: aprender a viver juntos e aprender a ser ��81
Conteúdos curriculares e sua organização�� 82
Unidade 3
A Desigualdade Social e sua Influência no Contexto Educacional �87
Origem da desigualdade social�� 87
O processo de civilização �� 87
Desigualdade Social no Brasil��91
Influência da desigualdade social no contexto educacional�� 93
Desigualdade social: a realidade das estudantes da EJA �� 95

Desigualdade social e os afrodescendentes na EJA�� 97
Os conteúdos relevantes para EJA: diminuição da desigualdade social

��99
A Prática Docente na EJA: A Produção do Saber e a Cidadania ��102
Os desafios do docente da EJA �� 104
As alternativas dos educadores para o enfrentamento dos desafios106
A Importância da Didática para Educação de Jovens e Adultos��110
Didática: origem, conceitos e sua importância na EJA��110
Didática para Educação de Jovens e Adultos ��111
Orientações direcionadas a avaliação �� 112
Opções Metodológicas no Trabalho Docente na EJA�� 115
Propostas metodológicas e a diversidade das salas de aula da EJA �� 117
Ações metodológicas: interdisciplinaridade e interculturalidade na EJA

��119
Projetos de Ensino: Tema Gerador e o Estudo do Meio��124
Tema Gerador: uma proposta de análise, interpretação e crítica dos

diferentes contextos sociais�� 125
Unidade 4
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a Educação a Distância

(EAD) através dos Momentos Históricos (Correspondência, Rádio,
Televisão e Internet) �� 131
Evolução da Educação a Distância no mundo e no Brasil�� 131
As Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs ��133
O Letramento Digital na EJA: gestão e produção de conhecimento�� 137
Modalidades semipresenciais e a Distância na EJA�� 140
A EJA e o preparo para o Trabalho ��141

A Educação Profissional e Tecnológica�� 144
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na Modalidade de Educação A Distância – PROEJA
��148
Educação Profissional: articulação entre a educação e o trabalho e

revendo a legislação�� 148
A Criação do PROEJA �� 149
EJA e o Ensino Profissionalizante a Distância- Programa EJATEC�� 151

Apresentação
Olá, estimado(a) aluno(a), tudo bem? Seja bem-vindo(a) à discipli-
na Andragogia e Educação Profissional de Jovens e Adultos.
Começamos o nosso objeto de aprendizagem com a se-
guinte pergunta: você sabe o que é Andragogia e o que a difere da
Pedagogia?
Ao longo do desenvolvimento dessa disciplina você saberá
responder esta indagação e outras mais, na medida em que avan-
çarmos nos nossos estudos.
A partir do advento da globalização e a inserção das Tecno-
logias de Informação e Comunicação – TIC’s - as relações entre o
mercado de trabalho, a educação e, consequentemente, a escolari-
dade, vêm sofrendo profundas mudanças. Sendo assim, para aten-
der as demandas que estão a reboque de tais mudanças, precisamos
ter condições para desenvolvermos competências e habilidades, que
nos possibilitem utilizarmos as novas tecnologias de forma eficien-
te e eficaz.
Nessa perspectiva, verificamos que cada vez mais os jovens e
adultos estão buscando qualificação, visando a inserção no mercado
de trabalho.
Portanto, é necessário que a escola e os professores estejam
preparados para atender esta demanda, principalmente no que se
refere à Educação de Jovens e adultos, pois além de ajudá-los na
construção do conhecimento, não devem desconsiderar toda baga-
gem de experiências que eles possuem. Pelo contrário, devem res-
peitar suas histórias de vida, seus valores e suas diversas culturas,
alinhando aos novos saberes, conhecendo e aplicando em sua práti-
ca docente, os princípios da Andragogia.
Assim, ao longo de nossa disciplina vamos verificar a inter-
ligação entre Andragogia. A Educação Profissional e a Educação de
Jovens e Adultos, aprofundando nosso conhecimento nesse univer-
so e suas especificidades.
Preparado(a)?
Em frente, então!
Autoria
Lisiane Lucena Bezerra.
Olá. Meu nome é Lisiane Lucena Bezerra. Sou Licenciada em Ciên-

cias Agrárias pela Universidade Federal da Paraíba (2007), Mestre
em Fitotecnia pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido (2011)
e Doutora em Agronomia/Fitotecnia, pela Universidade Federal Ru-
ral do Semi-Árido (2015).
Atuo nos cursos de Licenciatura em Ciências Agrárias, Bacharela-

do em Agronomia, Técnico em Agropecuária e Médio/Técnico em
Agropecuária (Integrado) pela UEPB - Campus IV. Empreendedora
do L D Atelier Botânico. Professora da Universidade Estadual da Pa-
raíba (UEPB) - Campus IV.
Sou apaixonada pelo que faço e adoro transmitir minha experiência

de vida àqueles que estão iniciando em suas profissões. Estou muito
feliz em poder ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho.
Currículo Lattes
Márcia Justino da Silva.
Olá, caro(a) estudante!
Chamo-me Márcia Justino da Silva e serei sua professora execu-

tora nesta disciplina. Sou Licenciada em Pedagogia, Pós-Graduada
em Psicopedagogia Diferencial: Diferenças na Aprendizagem, Es-
pecialista em Psicanálise Aplicada à Educação e em Metodologia do
Ensino na Educação a Distância e Mestre em Psicanálise Aplicada à
Educação e Saúde (Curso Livre). Atualmente atuo como professora
de Graduação e Pós-Graduação em cursos na área de Educação, sou
Diretora Pedagógica da DidaticaTec - Consultoria em Tecnologias
Educacionais, Professora Conteudista e Executora da EaD da UNI-
NASSAU (Curso de Licenciatura em Pedagogia), do Instituto Federal
de Educação ( Curso de Licenciatura em Matemática) e da Secretaria
de Educação do Estado de Pernambuco (Curso Técnico em Secreta-
ria Escolar).Tenho muito orgulho de minha profissão, pois acredi-
to que só a educação é o caminho para o desenvolvimento pessoal,
social e nacional. Estou muito honrada por ter a oportunidade de
ajudá-los na construção do conhecimento, tornando-o em apren-
dizagem, verdadeiramente, significativa.
Estamos juntos(as) nessa jornada!
Um abraço!
Currículo Lattes
1
Objetivos
UNIDADE
1. Entender os conceitos de Andragogia e compreender como
surgiu, através da sua síntese histórica.
2. Identificar os princípios da Andragogia e as diferenças em re-

lação a Pedagogia.
3. Análise da formação docente diante da Andragogia.
4. Conhecer o perfil dos(as) estudantes, como também o fazer

pedagógico e andragógico.
Introdução
Caro(a) estudante, para iniciarmos os nossos estudos, faz-se neces-
sário realizar um resgate histórico e conceitual sobre a Andragogia.
Neste objeto de aprendizagem, iremos verificar os concei-

tos de Andragogia e compreender como surgiu, através da sua sín-
tese histórica; vamos identificar os princípios da Andragogia e as
diferenças pedagógicas; analisar a formação docente diante da An-
dragogia e conhecer o perfil dos estudantes, a partir do fazer peda-
gógico e andragógico.
Assim, você está convidado(a) a participar deste momento

de aprendizagem, considerando que é de fundamental importância
o conhecimento sobre a interligação da Andragogia, da Educação
Profissional e Tecnológica (EPT) e a Educação de Jovens e Adultos
(EJA).
Fique certo que estaremos juntos(as) nessa jornada rumo ao

conhecimento.
Vamos lá!
12
Andragogia: Síntese Histórica
Andragogia: conceituação e origem
Você sabe como surgiu o termo andragogia? O termo, segundo Fila-

tro (2015) provém do grego andros = adulto + agogus = guiar, con-
duzir, educar.
No âmbito educacional, a Andragogia significa o ensino para

adultos, que busca entender os(as) estudantes como um todo, con-
siderando seu psicológico, biológico e o social, para de tal forma,
facilitar para que aconteça a aprendizagem.
Figura 1 – Estudante adulta mostrando que sempre é tempo de aprender
Fonte: Editorial Telesapiens (2021).
O(A) professor(a), nessa perspectiva, passa a ser um(a) agen-

te facilitador(a), indicando o conteúdo a ser estudado. Contudo, a
responsabilidade de estudar e como estudar (que seria a metodolo-
gia) passa a ser do(a) estudante.
O adulto, ao longo da vida, acumula experiência, sendo esse

um fator importante para o desenvolvimento da sua aprendizagem.
Por isso que sua educação parte do princípio de valorização da auto-
nomia do(a) aprendiz.
13
As experiências e conhecimentos prévios dos adultos têm to-
tal interferência no processo ensino-aprendizagem. Vale lembrar
que essa interferência ocorre de maneira positiva, pois vai facilitar
a aprendizagem.
E como este termo foi criado? Na primeira metade do século

XIX, mais precisamente em 1833. Esse termo foi utilizado pelo pro-
fessor alemão chamado Alexander Kapp, para descrever sobre o en-
sino na educação de adultos.
Por quase um século o termo ficou em desuso. Entretanto, só
a partir de 1921, outro alemão chamado Eugen Rosenstock, passou a
utilizar o termo para argumentar sobre a educação do adulto. Após
isso, o termo passou a ser utilizado por Eduard Lindeman nos Esta-
dos Unidos. Em 1960, outros países passaram a referenciar o termo
andragogia no processo de educação de adultos, dentre eles França,
Iugoslávia e Holanda.
Embora tenha passado quase dois séculos desde a origem do

termo andragogia no ano de 1833, o termo só ganhou popularidade
como teoria a partir de 1970, quando Malcolm Knowles, influencia-
do pelos pensamentos de Lindeman, publicou nos Estados Unidos
várias obras sobre a aprendizagem do adulto. Uma das suas obras foi
“The Adult Learner – A Neglected Species”, publicada em 1973, onde o
educador estadunidense introduz e define o termo andragogia.
Malcolm Knowles conceitua a Andragogia como a “arte e a

ciência de ajudar os adultos a aprenderem, em contraste com a Pe-
dagogia que é a arte e a ciência de ensinar as crianças” (KNOWLES,
1980, p. 43). Posteriormente, entretanto, admitiu-se que “a Andra-
gogia é simplesmente outro modelo de princípios sobre a aprendi-
zagem, que pode ser usado em paralelo com os princípios do modelo
pedagógico” (Ibidem, p. 43). Malcolm Knowles passou a ser con-
siderado por muitos como “Pai da Andragogia”, pois era uma das
principais referências acerca da temática da andragogia e da apren-
dizagem do adulto (VOGT; ALVES, 2005).
14
Educação Profissional
DEFINIÇÃO
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) é uma modalidade edu-
cacional prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
de 1996 (LDB/96), com a finalidade precípua de preparar “para o
exercício de profissões”, contribuindo para que o cidadão possa se
inserir e atuar no mundo do trabalho e na vida em sociedade.
Caro(a) estudante, podemos verificar que a partir dos anos

finais do século XX e início do século XXI, as relações entre o mer-
cado de trabalho, a educação e a escolaridade sofreram alterações.
Nesse sentido, o(a) trabalhador(a) precisa ter condições suficien-
tes para desenvolver habilidades e competências, se adequando às
novas tecnologias, para que possam produzir mais e, consequen-
temente, aprimorar as técnicas e obter cada vez mais lucro para as
organizações.
Sendo assim, as empresas, quando realizam a seleção de fun-

cionários(as), exigem que os(as) candidatos(as) tenham qualifica-
ção profissional.
Figura 2 – Estudante adulta mostrando que sempre é tempo de aprender
15
As empresas, nesse cenário, procuram por profissionais que
acrescentem conhecimentos à equipe de trabalho, fazendo com que
a produção aconteça com qualidade, além do uso da tecnologia que
estará disponível, o que ajudará na redução dos custos de produção,
como também do tempo.
Com a competição cada vez mais acirrada no mercado de

trabalho, busca-se profissionais qualificados e especializados, oti-
mizando assim a produção nas áreas específicas de atuação. Essas
exigências do mercado de trabalho e a difusão da educação profis-
sional tem incentivado a população trabalhadora a buscar a qua-
lificação em cursos profissionais. Essa busca acontece porque a
sociedade passou a ver a educação como necessária para se ter uma
produção mais eficiente e que gere lucros.
SAIBA MAIS
Quer se aprofundar neste tema?
Recomendamos a consulta do trabalho acadêmico intitulado de An-

dragogia na educação profissional: contribuições e desafios, es-
crito por Irandir Rodrigues Frota.
Se observarmos as empresas têm vários fatores que fazem

parte dos critérios de seleção. Dentre eles, o nível de escolaridade.
Além da formação, que seja em cursos técnicos, graduados e pós-
-graduados. Pede-se também experiência de atuação na área espe-
cífica da vaga. Isso acontece para selecionar os(as) candidatos(as)
que tenham a capacidade de colaborar para o crescimento e desen-
volvimento da empresa.
Essa seleção, que muitas vezes, parece ser tão rigorosa, acon-
tece para buscar profissionais que tenham iniciativa de agir, inte-
ragir, buscar novas alternativas, aprender com seus erros, saber
lidar com as diversas situações, que sejam comprometidos com seus
16
princípios, buscando sempre o desenvolvimento pessoal e que, con-
sequentemente, obtenham sucesso profissional.
Necessitamos que nossos trabalhadores procurem de forma

mais efetiva sua qualificação a fim de suprir a carência de profis-
sionais capacitados para os mais diversificados campos de atuação.
É necessário que se incentive a formação de profissionais técnicos
de nível médio para recompor uma lacuna do mercado de trabalho,
que dispõe de grande número de profissionais de nível superior e
um grupo maior de mão de obras sem escolaridade e qualificação. É
justamente em função desta falta de mão de obra específica que os
processos de seleção encontram dificuldades para a escolha de no-
vos funcionários para compor os quadros funcionais (RECHLINSKI;
SCHWERTNER, 2017 apud SEGNININI, 2000; WILDNER, 2016).
Os professores, em geral, já vivem em constante mudança

com relação a tecnologia. Nesse viés, aqueles(as) que atuam na área
de educação profissional, permanecem em constante processo de
adequação, pois é preciso acompanhar o progresso da tecnologia e
ainda associá-la as novas práticas pedagógicas, devendo ser dire-
cionadas para o(a) estudante que busca uma formação específica.
Um exemplo são os cursos de nível técnico.
Figura 3 – O professor e a tecnologia
17
A escola é observada por parte dos(as) estudantes como uma
ponte que os possibilita avançar em sua vida, sendo uma oportuni-
dade para uma melhor vida socioeconômica, distante do sofrimento
causado pelo trabalho pesado que vem aliado a um salário baixo. A
melhora da qualidade de vida é um dos anseios que fazem esses es-
tudantes buscarem aprimorar o seu grau de escolaridade, partici-
pando da EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Sendo assim, os métodos andragógicos podem ser utilizados,

a fim de estimular o estudante adulto à apropriação do conheci-
mento, incorporando saberes a sua vida profissional, fazendo com
que ele atue de forma satisfatória na sua área de formação.
SAIBA MAIS
A Lei n.º 11.741, de 16 de julho de 2008 altera a Lei n.º 9.394, de 20

de dezembro de 1996 – LDB, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional para redimensionar, institucionalizar e integrar
as ações da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, da Edu-
cação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica,
conforme quadro abaixo.
Quadro 1 – Alteração da Lei n.º 11.741, 16 de julho de 2008
Artigo Lei Nº 11.741, DE 16 DE JULHO DE 2008

Art. 39
A educação profissional e tecnológica, no cumprimento
dos objetivos da educação nacional, integra-se aos dife-
rentes níveis e modalidades de educação e às dimensões
do trabalho, da ciência e da tecnologia.
Art. 41
O conhecimento adquirido na educação profissional e
tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação para prosse-
guimento ou conclusão de estudos.
18
Art. 42
As instituições de educação profissional e tecnológica,
além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos espe-
ciais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à
capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao
nível de escolaridade.”
Princípios da Andragogia e Diferenças

Pedagógicas
Para se ter uma ideia do ensino para adultos, existem seis princípios
básicos que facilitam o processo de ensino-aprendizagem deles. Aos
quais podemos citar:
Figura 4 – Princípios da Andragogia
19
Agora, você conhecerá cada um dos princípios da Andragogia,
com mais detalhes.
1. Necessidade do aprendiz de saber
Esse primeiro princípio diz respeito as razões que o adulto

possui para ir em busca do conhecimento. O adulto precisa saber
porque deverá aprender algo antes de começar a aprender de fato,
avaliando quais benefícios vão trazer melhorias para seu desempe-
nho profissional, para então investir seu tempo nos estudos.
Figura 5 – Indagações feitas pelo adulto no princípio da necessidade de aprender
Quanto a isso, podemos comparar muito bem com as crian-

ças. Enquanto as crianças estudam algo, que muitas vezes nem sa-
bem por que estudar determinado assunto, o adulto necessita de
uma referência do porquê está estudando determinado conteúdo e
qual a aplicabilidade em sua vida.
20
Conforme Barros (2018):
Há, pois, nessa abordagem teórico-pedagó-

gica, uma primeira questão relacionada com a
forma como é entendida, num e noutro caso,
a necessidade de saber ou conhecer, conside-
rando-se que, enquanto no modelo pedagó-
gico parte-se do pressuposto de que a criança
necessita apenas de saber que tem de aprender
o que o professor lhe ensina, no modelo an-
dragógico parte-se do pressuposto de que o
educando adulto tem necessidade de saber em
que medida o conhecimento a adquirir lhe po-
derá ser útil. Ou seja, num caso o conhecimen-
to é imposto e no outro caso o conhecimento é
aceito depois de avaliado numa lógica de cará-
ter instrumental (BARROS, 2018, p.4).
Sintetizando, os adultos precisam saber o porquê necessitam

aprender algo antes de aprendê-lo.
2. Autoconceito do aprendiz
Diferentemente do ensino de crianças, o princípio do auto-

conceito do aprendiz aborda que o adulto é responsável por suas
próprias decisões e por sua vida. Portanto, o aprendizado depende
dele mesmo. Isso ocorre porque à medida que uma pessoa atinge a
maturidade, ela deixa de ser dependente, tornando-se uma pessoa
autodirecionada. Nesse caso, o adulto passa a se ver como respon-
sável por suas decisões como também por sua vida.
Figura 6 – Indicadores do autoconceito do aprendiz
21
Para Barros (2018) o autoconceito ou conceito de si, significa:
Enquanto no modelo pedagógico parte-se do

pressuposto de que a criança tem um papel de
dependência em relação ao papel do professor,
que decide o que deve ser aprendido, no mode-
lo andragógico parte-se do pressuposto de que
o educando adulto é um ser independente, pelo
que o trabalho deve ser desenvolvido numa ló-
gica autodiretiva, na qual o educador tem ape-
nas de estimular e alimentar esse movimento
de autonomia. Ou seja, num e noutro caso, há
um entendimento pré-estabelecido da ideia de
autoconceito, que a pedagogia nega à criança e
a andragogia impõe ao adulto (BARROS, 2018,
p. 4).
O professor numa perspectiva andragógica, portanto, neces-

sita compreender que a autonomia na construção da aprendizagem,
na verdade é uma responsabilidade atribuída ao estudante adulto.
3. Experiência anterior do aprendiz
O adulto diferente da criança, possui um certo nível de expe-

riência de vida. O conhecimento adquirido se torna uma fonte abun-
dante de aprendizagem.
Figura 7 – Indicadores do papel da experiência
22
As experiências prévias do aprendiz fornecem uma riqueza de
recursos para a aprendizagem. Conforme cita Filatro (2015):
Por essa razão, a ênfase da educação de adultos

deve estar nas técnicas que partem da expe-
riência dos aprendizes para realizar discussões
em grupo, exercícios de simulação, atividades
de resolução de problemas, estudos de caso
e métodos de laboratório, em vez de técnicas
meramente transmissivas (FILATRO, 2015, p.
18).
EXEMPLO
Como exemplo, podemos citar uma pessoa que trabalha há muitos

anos em uma determinada empresa, com determinada função e que
resolve entrar numa universidade, geralmente parte do pressuposto
de que: “eu já trabalho nessa área e quero aperfeiçoar minha área de
atuação”.
Dessa forma, as experiências prévias do aprendiz fornecem bastan-

te recurso para a aprendizagem.
Conforme cita Barros (2018) em comparação da andragogia

com a pedagogia.
Considerando-se que, enquanto no modelo

pedagógico parte-se do pressuposto de que a
experiência da criança é de pouca utilidade, o
que é valorizado é a experiência do professor,
a quem cabe transmitir os seus conhecimentos
através de um leque de métodos didáticos, no
modelo andragógico parte-se do pressuposto
de que a experiência do educando adulto pode
ser um rico recurso para promover a apren-
dizagem, através de um conjunto de métodos
ativos e experienciais. Ou seja, a experiência,
reconhecida apenas ao adulto, funciona como
23
um indicador para os procedimentos de dife-
renciação didática (BARROS, 2018, p. 4-5).
4. Prontidão para aprender
Este princípio se baseia no preparo do adulto para aprender

para enfrentar situações relacionadas à vida. Portanto, o adulto fica
disposto a aprender, quando a ocasião exige algum tipo de aprendi-
zagem relacionada a situações do seu dia a dia e exercer seus papéis
sociais. Sendo assim, ele vai amadurecendo e sua prontidão para
aprender vai sendo orientada em busca do desenvolvimento das
tarefas.
Figura 8 – Indicadores da prontidão para aprender
Os adultos se tornam prontos para aprender quando passam

a ter a necessidade de lidar com determinada situação de vida ou
realizar uma determinada tarefa.
Sendo assim, Barros (2018) enfatiza que:

pressuposto de que as crianças estão prontas
para aprender aquilo que a sociedade define e
que é traduzido em termos de objetivos inter-
nos à lógica escolar, no modelo andragógico
parte-se do pressuposto de que os educandos
adultos aprenderão aquilo que tiverem ne-
cessidade de saber. Ou seja, num caso pres-
supõe-se que há uma disposição distinta para
aprender e noutro caso, que há uma disposição
para aprender que está condicionada pelo meio
(BARROS, 2018, p. 5).
24
EXEMPLO
Como exemplo, podemos citar os estudantes da EJA – Educação de

Jovens e Adultos - que se predispõem a aprender, devido às situa-
ções que se apresentam no seu dia a dia, passando a ter(ser) uma
necessidade real para estudar.
5. Orientação para aprender
O adulto aprende bem mais quando os conceitos apresenta-

dos estão contextualizados, tendo alguma utilidade. O adulto tem
sua perspectiva focalizada na aplicação imediata do conhecimento
e, dessa forma, sua orientação para aprender está voltada para si-
tuações da vida real e do seu dia a dia.
Portanto, o(a) professor(a) deve estimular a aprendizagem

baseada em problemas, bem como a superação de desafios, utili-
zando abordagens mais práticas, bem como não esquecer de con-
textualizar o assunto antes de abordá-lo.
Figura 9 – Indicadores da orientação para aprender
25
A orientação de aprendizagem do adulto é centrada na vida, e
a educação é um processo que desenvolve níveis de competências, e
essas para que possam alcançar seu potencial complexo.
Sendo assim, Barros (2018) aborda o seguinte:

pressuposto de que o sentido das aprendiza-
gens só será compreendido a longo prazo, pelo
que predomina uma lógica disciplinar e com-
partimentada a nível curricular que se centra
nos conteúdos, no modelo andragógico parte-
-se do pressuposto de que o sentido das apren-
dizagens está no contributo a curto prazo que
estas podem dar para a resolução de problemas
e tarefas, bem como para o aperfeiçoamento
de desempenhos práticos. Ou seja, num caso
opera-se uma fragmentação com o contexto e
no outro caso há uma instrumentalização em
função do contexto (BARROS, 2018, p. 5).
EXEMPLO
Como exemplo, podemos citar quando os(as) estudantes indagam

aos professores: “Professor(a), essa é a teoria. E na prática, como
seria?” Compreendendo como esse conceito vai ser útil no seu pro-
cesso de aprendizagem, fazendo com que tal assunto tenha um sen-
tido para ele, facilitando sua aprendizagem.
6. Motivação
O ensino de adulto tende a ser diferenciado porque possui fa-

tores extrínsecos aos quais podemos citar: como ser promovido(a),
subir de cargo, ter aumento salarial. Isso desperta o interesse do
adulto, porém, são os fatores intrínsecos os mais importantes, tais
como: vontade de conseguir maior satisfação no trabalho, aumentar
a autoestima e ter melhor qualidade de vida.
26
Figura 10 – Indicadores da motivação para aprender.
Dessa forma, a motivação para a aprendizagem dos adultos

é mais interna do que externa. Esses fatores são bem diferentes das
crianças, pois possuem mais fatores externos.
Barros (2018) enfatiza isso muito bem quando diz:
Enquanto no modelo pedagógico parte-se do pressuposto

de que a motivação das crianças resulta de estímulos externos, no
modelo andragógico parte-se do pressuposto de que o principal fa-
tor de motivação do educando adulto é de ordem interna. Ou seja, a
motivação num caso pode ser condicionada do exterior mais facil-
mente que no outro, supondo-se a criança como um ser aberto e o
adulto como um ser fechado sobre si, a quem cabe automotivar-se
para aprender (BARROS, 2018, p. 5).
27
Infográfico 1 – Princípios da Andragogia
Fonte: elaborado pela autora
28
RESUMINDO
Então, resumindo os seis princípios fundamentais, são:
◼ a necessidade do aprendiz de saber, quando o adulto precisa

saber por que deverá aprender algo antes de começar a apren-
der de fato;
◼ o autoconceito do aprendiz, considerando que o adulto é res-

ponsável por suas próprias decisões e por sua vida, portanto,
o aprendizado depende dele mesmo;
◼ a experiência do aprendiz, visto que as experiências prévias do

aprendiz fornecem riqueza de recursos para a aprendizagem;
◼ a prontidão do aprendiz, considerando que o adulto fica dis-

posto a aprender, quando a ocasião exige algum tipo de apren-
dizagem relacionada a situações do seu dia a dia;
◼ a orientação para a aprendizagem, no qual o adulto tem sua

perspectiva temporal focalizada na aplicação imediata do co-
nhecimento e, dessa forma, sua orientação para aprender está
voltada para situações da vida real, e do seu dia a dia;
◼ a motivação, quando há motivação para a aprendizagem dos

adultos é mais interna do que externa.
Vamos ver agora como se dá a formação docente.
A Formação Docente: Uma Análise

Prezado(a) aluno(a), ao finalizar este tema você será capaz de en-
tender como funciona a formação docente. Isto será de extrema im-
portância para o exercício de sua profissão.
E então? Motivado(a) para desenvolver esta competência?
Avante!
29
A formação docente e sua importância
Durante a formação de um docente, estão envolvidos conhecimen-

tos de campos de saberes diversificados, e que apresentam em si,
uma carga complexa de influências que se acumulam no decorrer
do tempo.
Procura-se em toda formação de docentes, de alguma forma,

a implementação de dinâmicas para o preparo, a revitalização de
conhecimentos aprofundados que são fundamentais para a realiza-
ção da prática docente, como também a discussão para intervir no
sistema de educação de forma inovadora.
Esses objetivos apesar de não serem excludentes, são de difí-

cil conciliação, pois, devido aos interesses diversificados, os agentes
e os objetivos inclusos nesse processo.
A formação da docência tem por finalidade introduzir o estu-

dante na prática pedagógica no que se refere ao seu cotidiano, com a
necessidade de apresentar sua relação com a contextualidade, sig-
nificando dizer que, ao considerar a realidade que existe tanto de
forma local quanto global, assim como as particularidades e gene-
ralidades, resulta na produção de ação em que se percebe que houve
reflexão e transformação. Assim, os sujeitos envolvidos ao realiza-
rem essas ações são transformados devido às consequências pro-
movidas por elas.
Além disso, também se precisa de outros tipos de mecanis-

mos que proporcionem mediação, no que se refere ao processo de
formação com o objetivo de que a parte juntamente com o todo
apresente interação, com isso a possibilidade de se conseguir uma
formação que não haja esgotamento, e sim para que se mostre
aqueles que irão se tornar professores, um ponto de partida.
Para Lemos (2008) a práxis pedagógica origina um com-

prometimento no que se refere ao político-pedagógico, com em-
basamento para uma formação teórico-prática que apresenta
maior solidez, além da demonstração de um currículo escolar que
contemple a unidade, diversidade, pluralidade, compreensão da
faixa etária, coerência, o provisório, participação, criticidade,
30
cientificidade, dialogicidade e dialeticidade, organização, articula-
ção e significação.
Figura 11 - Contemplações necessárias a um currículo escolar
A teoria juntamente com a prática mostra-se como elementos

de extrema importância, além de indissociáveis durante o processo
na formação de docentes. Nesse momento é vivenciada a realidade
dentro da escola pelos(as) estudantes de licenciatura, significando
dizer que, de acordo com a realidade educativa, esse momento re-
presenta a prática onde o conhecimento teórico será transposto em
sala de aula.
Assim, a atuação da teoria e prática promovem possibili-
dades onde os conceitos serão construídos, indo além de apenas
informações e dados, eles tendem a ter sua elaboração partindo
do estabelecimento de conexões e das relações, na interatividade
existente entre as experiências práticas, transposição de conheci-
mentos científicos, além da construção do conhecimento resultante
tanto da vivência com os(as) estudantes como, também, das vivên-
cias do cotidiano.
31
Com isso, fica claro a grande importância da conexão exis-
tente entre a teoria, que por sua vez disponibiliza por meio do
conhecimento de forma acadêmica, uma visão com foco na episte-
mologia que não se encontra na escola e a prática, que tem seu esta-
belecimento devido à influência da realidade encontrada na escola.
Dessa forma, percebe-se que ocorre uma interligação entre

ambas durante o tempo da licenciatura e que tem como resultado
um(a) profissional formado(a) que apresenta mais preparo para
exercer a docência, com maior capacidade para transpor seus co-
nhecimentos, como também para interligar as realidades escolar
e acadêmicas, obtendo como resposta estudantes que pensam, ou
seja, pensantes e que apresentam elevado grau de criticidade.
De acordo com Silva (2000), são caracterizados quatro cam-

pos semânticos no que se refere a formação, são eles:
Figura 12 – Campos semânticos presentes para a formação
Portanto, o ensinar está intrinsecamente ligado ao apren-

dizado, a explicação, a demonstração e ao mostrar. Já o campo da
instrução está ligado à transmissão dos conteúdos. No intuito de
desenvolvimento do intelecto há um foco na transmissão das in-
formações. O que se evidencia em uma pessoa que contém instru-
ção. No campo da formação o indivíduo é transformado de forma
integral, ocorrendo a sua mudança qualitativamente, onde de forma
simultânea ocorre em dimensões diferentes, tanto cognitiva, social
quanto psicológica.
32
Assim, a formação parte de três orientações que apresentam
vários sentidos: a transmissão de conhecimentos, a modelagem da
personalidade e a integração do conhecimento com a prática.
Lógicas para a formação
Para que ocorra a formação existem três tipos de lógicas que

podem ser consideradas e que relacionam conhecimento, situação e
sujeito. Essas lógicas podem estar presentes em diversas situações e
em níveis diferentes de ativação, são elas:
◼ a lógica epistêmica;
◼ a socioprofissional;
◼ a psicológica.
A lógica baseada na epistemologia está ligada aos métodos e

aos conteúdos, é retratada com a lógica referente ao conhecimento.
Significa a formação em algo, por exemplo em Pedagogia. Ela apre-
senta a especificação que surge da relação que existe entre os pro-
blemas que fornecem o sentido para o conhecimento.
A socioeconômica parte do pressuposto que se adapta aos

contextos relacionados a cultura e os profissionais. Nessa lógica,
ocorrem mais definições primordiais para a formação de um pro-
fissional: baseia-se na “formação para algo”, objetivando uma
adaptação aproximadamente ampla no que se refere à sociedade,
direcionada a adaptabilidade ao posto que ocupa no trabalho.
Por fim, vem a psicológica, nesse nível o indivíduo evolui,

ocorrendo mudanças no que diz respeito a qualidade. Essa mudança
ocorre de forma individual e pensa-se na forma psíquica, supera-
ção, ruptura crise. Nessa lógica, o indivíduo é levado a se questionar,
a alterar as práticas utilizadas e sua forma de se relacionar com o
mundo.
Podemos observar que a profissão de docência e a identidade

profissional edificada sempre se movimentam, onde se constrói e
se transformam, partindo do início da graduação momento em que
33
ocorrem descobertas e, por outro lado, a potabilidade pela profis-
são e, por fim, chegando à realidade das escolas e seu cotidiano de
forma prática, onde há existência de adaptações e transformações
constantemente.
A construção da identidade profissional envolve o confronto

entre a teoria e a prática de novas teorias construídas, a fim de ana-
lisar, de forma sistemática, as práticas baseadas nas teorias que já
existem. São construídas também a partir de cada professor em seu
significado, em seu papel de autor como também ator, partindo-se
dos seus valores é conferida a atividade em docência cotidianamen-
te, da forma com que ele se situa no mundo, da história de sua vida,
dos saberes acumulados por ele, das representações exercidas, do
papel que o ser professor ocupa em sua vida, de seus anseios, da vi-
vência das angústias.
Dessa forma, é notada que a construção da identidade de

um(a) docente, parte de variados pontos, tanto com as experiências
que vivenciou na universidade quanto fora dela, como através da in-
teração entre espaços, saberes adquiridos no decorrer de sua vida.
Outro ponto vem do estágio curricular supervisionado, que

com o intuito de formação, surge como uma alternativa em que
o(a) estudante de docência poderá realizar a edificação e reflexão,
ao construir e fortalecer a identidade dele(a) como profissional da
educação.
Portanto o estágio supervisionado é de extrema importância

para se construir e formar fundamentos como também para criação
de bases concretas para exercer a profissão em docência, pois, esse
é o ponto de partida em que o contato inicial com a profissão ocorre
e com isso o sujeito se consolida em sua função de professor.
Desafios da formação de docentes
No mundo globalizado e informatizado, os professores têm como

desafio: a apresentação de forma renovada de metodologias para
ensinar que causem provocação e que motivem os estudantes para a
construção de uma aprendizagem. Com isso, torna-se desafiador a
educação de crianças, jovens e adultos, para que o desenvolvimento
34
tanto humano, quanto cultural, tecnológico e científico, sejam
garantidos.
Essa educação desafiadora necessita do envolvimento de for-

ma coletiva relacionadas ao pensamento e definição sobre a educa-
ção e o papel que ela exerce, no intuito de potencializá-la para que
haja enfrentamento desses desafios que diariamente surgem.
A atuação de professor em uma sociedade que constante-

mente está passando por diversas mudanças de forma acelerada,
apresenta uma proposta de reflexão sobre o processo de construção
do seu próprio conhecimento.
Sobre essa construção durante o tempo de graduação se faz

necessário a observação de vários pontos, como:
◼ a consideração de vários aspectos que circundam o papel que

a universidade exerce;
◼ as políticas dirigidas a educação;
◼ no ensino superior, precisa-se observar os investimentos di-

recionados para as licenciaturas;
◼ os modelos adotados e os processos da pesquisa que são rea-

lizadas na universidade como também fora dela, entre outros
pontos.
Atualmente, é perceptível a pouca importância dada a ativi-

dade de docência, e a pesquisa distanciada mostra de forma clara a
falta de conhecimento sobre a profissão de docente e seu papel e sua
função. Essa falta de compromisso que existe em relação à docên-
cia pode refletir sobre a organização, que envolve os planos de aula
como também os planos de curso, principalmente para os cursos de
licenciatura, pois os métodos utilizados apresentam-se em desco-
nexão com a realidade escolar.
A formação em docência vem no decorrer de sua história
sendo marcada por mudanças sucessivas e descontinuadas, além
de falhas constantes em apresentação de propostas relacionadas
às orientações político-pedagógicas principalmente direcionadas
35
aos aspectos teóricos como também metodológicos, durante muito
tempo.
O trabalho docente era visto com a crença de que a formação
do educador se baseava apenas na habilidade de transmitir o conhe-
cimento de forma lógica e com organização apresentando o domínio
sobre o conteúdo repassado, habilidade essa, que através da prática
docente em si, seria obtida.
Na contemporaneidade, verifica-se a necessidade de eman-
cipação na educação como proposta para um bem público e não,
apenas, a submissão aos interesses mercadológicos, assumindo um
espaço de reflexão (autorreflexão) sobre a formação do professor.
De acordo com Paulo Freire (1967):
[...] Educação que o colocasse em diálogo

constante com o outro. Que o predispusesse a
constantes revisões. À análise crítica de seus
“achados”. A uma certa rebeldia, no sentido
mais humano da expressão. Que o identificasse
com métodos e processos científicos (FREIRE,
1967, p. 90).
SAIBA MAIS
Você quer se aprofundar mais nesse tema?
Recomendamos o acesso da seguinte fonte de consulta (artigo) e

aprofundamento, intitulado de “Análise de um modelo para a for-
mação de professores e suas aplicações”, publicado em 2012 e de
autoria das pedagogas Edna Maria Querido de Oliveira Chamon e
Adriane de Castro Menezes Sales.
36
Perfil do estudante e o
Pedagógico-Andragógico
Caro(a) aluno(a), ao finalizar este tema, você irá entender como são
os perfis dos estudantes inseridos tanto na Pedagogia quanto aque-
les que fazem parte da Andragogia.
E então? Motivado(a) para desenvolver esta competência?
Então, vamos lá!
Perfil do estudante na perspectiva da pedagogia
Caro(a) estudante, para que possamos traçar um perfil do estudante

à luz da Pedagogia precisamos fazer algumas conceituações.
Primeiramente vamos ver como se originou a palavra peda-

gogia. Esta palavra tem origem na Grécia, paidós (criança) e agodé
(condução). A palavra grega paidagogos é formada pela palavra pai-
dós (criança) e agogos (condutor). Sendo assim, pedagogo significa
condutor de crianças, aquele que ajuda a conduzir o ensino.
Nessa perspectiva o educador “decide” o quê, como, quando

e onde as crianças irão aprender determinado conteúdo, e os apren-
dizes, por não terem tanta autonomia em sala de aula, aceitam o que
lhes é oferecido.
Ao nos reportarmos à história da educação, constatamos que

por muitos séculos a educação das crianças ficavam sob a respon-
sabilidade familiar.
De acordo com Costa (2009), a escola surge junto com a ideia

de que a infância é um período da vida que precisa ser cuidada e
moldada. Atualmente as novas concepções consideram-nas como
ser histórico-social, condicionadas por vários fatores: sociais, eco-
nômicos, culturais ou até mesmo político.
Nessa perspectiva a criança deve ter experiências que promo-

vam auxiliar o desenvolvimento de sua capacidade de atenção, cog-
nição, raciocínio e memória. Para obter esses resultados o educador
37
apresenta metodologias e estratégias, que visem o desenvolvimento
integral da criança no ambiente escolar.
Na Psicologia do Desenvolvimento encontramos estudiosos

que se dedicaram a definir as etapas do desenvolvimento humano.
Destacamos Jean Piaget e sua teoria denominada “Epistemologia
Genética”, que estabelece as fases de desenvolvimento cognitivo
humano, quatro estágios de desenvolvimento:
◼ sensório-motor;
◼ pré-operatório;
◼ operatório concreto;
◼ operatório formal.
Quadro 2 - Estágios do Desenvolvimento de Piaget
IDADE
ESTÁGIO CAPACIDADES
APROXIMADA
Conhecimento do mundo
baseado nos sentidos e
habilidades motoras.
Sensório-Motor 0 a 2 anos Desenvolve a competên-
cia de manter a concen-
tração em sensações e
movimentos.
Uso de símbolos, palavras,

números, para representar
aspectos do mundo.
Muitas possuem sua pró-

Pré- operatório 2 a 6 anos pria interpretação do que
acontece.
O faz de conta é elemento

complementar da vida da
criança.
38
Início do pensamento ló-
gico concreto e as normas
sociais começam a ser
demonstradas.
Operatório
7 a 11 anos Início das operações
Concreto
mentais.
Aplicação de operações
lógicas e experiências cen-
tradas no aqui e agora.
Competência de com-
preender situações abs-
tratas e experiências de
outras pessoas.
Operatório Adolescência em
Formal diante Pensamento abstrato, es-
peculação sobre situações
hipotéticas, raciocínio
dedutivo, imaginação e
planejamento.
Fonte: elaborado pela autora.
Dessa forma, a identidade da criança é construída, tendo

como base a sua forma de explorar o meio em que ela vive, atra-
vés das relações que ocorrem de forma interpessoal, como também
pelos valores a ela ensinados, fazendo com que a criança obtenha
diversos princípios.
39
Figura 13 - Aula para a educação infantil
É imprescindível destacar que o resultado obtido pelo proces-

so de aprendizagem são habilidades estabelecidas que serão funda-
mentais para a criança na vivência de etapas que ainda estão porvir.
Existem diferentes fases em que a criança irá passar no decorrer de
seu desenvolvimento. Para que as crianças possam adquirir seus co-
nhecimentos nas fases iniciais da educação são necessárias práticas
adequadas para alcançar os objetivos propostos.
Carvalho et al (2015), destacam que:
[...] é relevante a formação apropriada para

profissionais que atuam no ensino infantil,
dado que é por meio dele que se pode propor-
cionar uma educação de qualidade, por ser à
base da construção cognitiva e intelectual dos
conhecimentos da criança. Com isso, o profes-
sor não pode acomodar-se e após ter concluí-
do seu curso de graduação, formação inicial,
devendo inovar constantemente suas práticas
pedagógicas ampliando seus conhecimentos
para que os mesmos não fiquem ultrapassados
(CARVALHO et al., 2015, p. 26).
40
Caro(a) estudante, as etapas de desenvolvimento, que ve-
rificamos, contribuem na qualidade da aprendizagem. Sendo as-
sim, quando a criança se tornar adulto, levará consigo resultados
referentes a sua formação cognitiva, social, crítica, apresentando
capacidade de distinção e participação efetiva nas transformações
sociais.
No que se refere aos saberes pedagógicos, para Rocha (2001) o

objeto do campo que envolve a Pedagogia apresenta como definição:
[...] A centralidade de uma ciência pedagógica

se põe como forma de captar o caráter dinâ-
mico das práticas educativas, como práticas
sociais que são e como possibilidade de dar
conta de sua dimensão praxiológica [...] o ato
pedagógico em determinada situação. No caso
da educação infantil, este objeto define-se pelo
contexto das relações educacionais-pedagógi-
cas e não pela análise de cada um dos fatores
determinantes da educação da criança, de for-
ma isolada (ROCHA, 2001, p. 29).
Portanto, é fundamental que haja o direcionamento de olha-

res sobre o processo que envolve tanto a formação das crianças,
quanto a formação de docentes, a fim de que haja o desenvolvimento
de suas habilidades, competências e potencialidades, lhe permitin-
do alcançar, ao longo de todo o processo evolutivo, aprendizagens
que lhes serão significativas ao longo da vida.
Perfil dos estudantes da Educação de Jovens e

Adultos: uma visão andragógica
Ao estudarmos a história da educação do Brasil, verificamos

que a alfabetização de jovens e adultos começa a se destacar no ce-
nário educacional do país somente a partir da década de 1930. Na
década de 40 é dado início a Política Educacional Nacional (DI PIER-
RO; JOIA; RIBEIRO, 2001). Entretanto esta modalidade educacional
foi evidenciada pelo educador Paulo Freire, no final da década de
1950, que criou um método para alfabetizar os jovens e adultos de
forma dialógica e emancipadora:
41
[...] O método freireano estimulava a com-
preensão do registro escrito a partir do co-
nhecimento do aluno e da conscientização
da população sobre a realidade brasileira de
maneira dialógica. Considerava que a educa-
ção, para ser transformadora e emancipadora,
necessitava considerar e respeitar as pessoas,
suas culturas e modo de vida (FREIRE; CAR-
NEIRO, 2016, p. 37).
Os alunos que fazem parte da Educação de Jovens e Adultos -

EJA - são em grande parte trabalhadores, donas de casa, juntamen-
te com os desempregados, idosos que não tiveram a oportunidade
de estudar anteriormente, pessoas com necessidades educacionais
especiais e jovens que, por diversos motivos, têm um histórico de
fracasso na educação regular e migram para esta modalidade. Es-
ses alunos apresentam diferenças em relação à faixa etária, etnia,
religiões, culturas, ao perfil social e econômico. Entretanto, trazem
consigo uma carga de conhecimento construída ao longo de sua
vida.
A Educação de Jovens e Adultos está garantida pela Constitui-

ção Federal de 1988, e está prevista pela LDB/96. Segundo o Censo
realizado em 2010, promovido pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE), esse público englobava cerca de 70 milhões de
pessoas, com idade maior que 15 anos, e que não tinham o ensino
fundamental concluído, conforme destaca Sudário e Alves (2016).
Parte desses estudantes é constituída de pessoas que tra-

balham durante o dia, que frequentemente chegam tarde na aula,
apresentando aparência de cansaço, sono e, por muitas vezes, não
aguentam ficar até o final do turno. Muitos deles têm a autoestima
baixa, entendendo que não possuem capacidade para acompanhar
as atividades oferecidas pelo programa de ensino ou que esse pro-
grama não retrata a realidade do cotidiano em que eles estão inse-
ridos. Infelizmente, são muitos os motivos para que ocorra a evasão
dessas pessoas.
42
Figura 14 - Perfil de estudantes que fazem parte da educação andragógica
O retorno desses jovens e adultos para a sala de aula retrata

que eles buscam novos conhecimentos, além de terem o intuito de
adquirir novas habilidades que os proporcionem a interação (inser-
ção) ativa na sociedade e no mercado de trabalho. Para tanto de-
ve-se observar, de forma minuciosa, que esses alunos trazem uma
história formada no decorrer de sua vida, que precisa ser respeitada
e aproveitada.
Outro ponto relevante a considerar, é o desafio que esses es-

tudantes apresentam, tendo, muitas vezes, que conciliar o estudo e
o trabalho, devido à necessidade financeira existente em seu meio
familiar que exige o suprimento da parte dele.
De acordo com Angélica Sousa Santos, Karina de Oliveira

Azevedo e Leonardo da Silva Santos (2015) as decisões tomadas pe-
los jovens e adultos escolherem retornar para a escola, dependem
de alguns fatores.
[...]Trata-se de uma decisão que envolve as fa-

mílias, os patrões, as condições de acesso e as
distâncias entre a casa e a escola, as possibi-
lidades de custear os estudos e, muitas vezes,
trata-se de um processo contínuo de idas e
43
vindas, de ingressos e desistências. Ir à escola,
para um jovem ou adulto, é, antes de tudo, u m
desafio, um projeto de vida (SANTOS; AZEVE-
DO; SILVA SANTOS, 2015, p. 6-7).
SAIBA MAIS
Leia o artigo: “Reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos: con-

tradições e possibilidades”, publicado em 2016 na Revista Brasileira
da Educação Profissional e Tecnológica pelas autoras Poliana Cris-
tina Mendonça Freire e Maria Esperança Fernandes Carneiro.
A EJA intenciona oferecer, de forma primordial, uma repara-

ção que vem de muito tempo causada por uma dívida social. Dessa
forma os indivíduos podem encontrar para suas vidas um tipo de
ressignificação, fazendo com que eles passem a refletir sobre os
conhecimentos já adquiridos, tendo a oportunidade de ampliá-los
para que suas necessidades pessoais possam ser atendidas através
da educação oferecida pela Educação de Jovens e Adultos.
De acordo com Sudário e Alves (2016), pode-se proporcionar

uma prática de ensino organizada e voltada para suprir os sujeitos
em sua diversidade a partir do ensino democratizado. Nesse con-
texto, tanto os professores quanto a comunidade escolar, tendem
a ter compreensão e conhecimento das necessidades e dificuldades
apresentadas pelos estudantes.
Esta reflexão a respeito do perfil do estudante da EJA poderá

proporcionar a organização da prática do ensino voltado para a di-
versidade dos sujeitos e a democratização do ensino, no qual pro-
fessores e comunidade escolar passarão a conhecer e compreender
as dificuldades e necessidades. Para os autores acima, as propostas
de projetos podem ser mostradas para que esses jovens estudantes
possam se qualificar.
44
Figura 15 - Projetos que podem proporcionar estímulo aos estudantes do EJA segundo
Sudário e Alves (2016)
Nessa perspectiva, com a apresentação desses projetos a

participação efetiva desses jovens e adultos na sala de aula pode ser
estimulada, resultando em maior participação nas atividades edu-
cacionais propostas e reduzindo a evasão escolar, através de estí-
mulos mesmo diante da complexidade que permeia a vida desses
estudantes que muitas vezes optam pela desistência devido ao tra-
balho, terão um motivo norteador para a persistência em continuar
a estudar e aprimorar novos conhecimentos.
Sobre os(as) professores(as) envolvidos com a Educação de

Jovens e Adultos, é claro que eles(as) apresentam um papel de ex-
trema importância ao participar desse processo em que as pessoas
reingressam nas turmas da EJA em busca de melhorar o grau de
escolaridade.
O(A) professor(a) que objetiva trabalhar com essas turmas

necessita ter uma formação especial, através de cursos de especia-
lização. Além disso, precisa apresentar capacidade para identifica-
ção do potencial dos(as) estudantes em sua individualidade. Esse(a)
professor(a) deve ter, ainda, um perfil de facilitador(a), media-
dor(a), coautor(a) do conhecimento, facilitando e garantindo o su-
cesso sobre a aprendizagem.
45
SINTETIZANDO
Sintetiando
Caro(a) estudante, terminamos o nosso objeto de aprendizagem.

Verificamos o conceito de Andragogia e sua origem. Vimos como os
perfis da criança e do adulto, enquanto estudantes se diferem, à luz
da Pedagogia e da Andragogia. Percebemos a importância da forma-
ção inicial e continuada do(a) professor(a), principalmente no que
se refere a Educação de Jovens e Adultos. Ponderamos sobre a edu-
cação profissional e sua importância na sociedade contemporânea.
No próximo conteúdo didático, teremos a oportunidade de conhecer

as tendências pedagógicas e sua influência no processo de ensino e
aprendizagem. Iremos compreender como se dá o pensamento po-
lítico – pedagógico sobre a Educação de Jovens e Adultos, além de
identificar a construção de um currículo direcionado à Andragogia.
Contamos com você!
46
2
Objetivos
UNIDADE
1. Conhecer as tendências pedagógicas.
2. Compreender o pensamento político-pedagógico sobre a

Educação de Jovens e Adultos.
3. Identificar a construção de um currículo direcionado a EJA,

numa perspectiva andragógica.
4. Entender como se desenvolve a Educação Profissional na

perspectiva da Educação de Jovens e Adultos.
Introdução
Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a) a mais um objeto de aprendi-
zagem da disciplina Andragogia e Educação Profissional de Jovens
e Adultos.
Anteriormente, verificamos os conceitos de Andragogia e

compreendemos como surgiu, através da sua síntese histórica.
Identificamos os princípios da Andragogia e as diferenças pedagó-
gicas, além de analisarmos a formação docente diante da Andra-
gogia e conhecemos o perfil dos(as) estudantes, a partir do fazer
pedagógico e andragógico.
As tendências pedagógicas são de grande importância para a

educação, especialmente para a prática docente e para as propos-
tas pedagógicas. Dessa forma, o conhecimento dessas tendências
de ensino contribuem, sobremaneira, para o trabalho docente, da
Educação Básica ao Ensino Superior, incluindo, claro, a Educação de
Jovens e Adultos (EJA).
A Educação para Jovens e Adultos é garantida através da

Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional de 1996, como um direito apresentado ao estudante,
que porventura não concluiu os seus estudos no tempo considerado
regular.
Para que tenhamos uma educação de qualidade, faz-se ne-

cessário que consideremos discutir sobre o currículo da EJA, bem
como as práticas desenvolvidas pelos professores.
Sendo assim, nesta unidade verificaremos as tendências pe-

dagógicas, o pensamento político-pedagógico sobre a Educação de
Jovens e Adultos, como também a construção de um currículo dire-
cionado a EJA com uma perspectiva andragógica.
Pronto(a) para novos aprendizados?
Então, vamos prosseguir!
48
Tendências Pedagógicas
As tendências pedagógicas são de grande importância para a educa-
ção, especialmente para a prática do(a) professor(a). Dessa forma,
o conhecimento dessas tendências e perspectivas de ensino contri-
buem para um trabalho mais direcionado, com objetivos definidos.
Vários teóricos voltaram os seus estudos para as tendências

pedagógicas. Contudo, vamos tomar como base a teoria classificada
por José Carlos Libâneo, que as divide em dois grupos.
◼ Pedagogia Liberal: as tendências liberais incluem as tendên-

cias tradicional, renovada progressista, a renovada não-dire-
tiva e tecnicista.
◼ Pedagogia Progressista: já as tendências progressistas in-

cluem as tendências llibertadora, llibertária e ccrítico-social
dos conteúdos.
Tabela 1 - Classificação das tendências pedagógicas conforme José Carlos Libâneo
Tendências Pedagógicas
Pedagogia Liberal Pedagogia Progressivista
Tradicional Libertadora
Renovada Progressivista Libertária
Renovada não-diretiva Crítico social dos conteúdos
Tecnicista
Fonte: adaptada do Editorial Telesapiens (2021).
Vamos conhecer, então, cada uma dessas tendências?
Pedagogia Liberal
Na pedagogia lliberal a escola tem papel fundamental na prepara-
ção dos indivíduos, pois é preciso prepará-los, de acordo com as ha-
bilidades individuais, de modo que eles desempenhem o seu papel
49
social. Sendo assim, pressupõe-se que o indivíduo necessita adap-
tar-se tanto aos valores, bem como às normas que vigoram na so-
ciedade de classe, e isso dar-se devido o desenvolvimento cultural
individual.
A ênfase no aspecto cultural esconde a reali-

dade das diferenças de classes, pois, embora
difunda a ideia de igualdade de oportunidades,
não leva em conta a desigualdade de condições.
Historicamente, a educação liberal iniciou-
-se com a pedagogia tradicional e, por razões
de recomposição da hegemonia da burguesia,
evoluiu para a pedagogia renovada (também
denominada escola nova ou ativa), o que não
significou a substituição de uma pela outra,
pois ambas conviveram e convivem na prática
escolar (LUCKESI, 1994, p. 55).
Com relação ao aspecto cultural, não são consideradas as di-

ferenças entre as classes sociais, uma vez que não levam em conta a
desigualdade existente, mesmo a escola transmitindo a ideia de que
todos têm oportunidades iguais.
Para Fernanda Moraes de Oliveira (2017), “as tendências li-

berais visam a reprodução dos modelos sociais atentando para as
necessidades do mercado capitalista, com a finalidade de formar
trabalhadores que ocupem as vagas pré-definidas pelo mercado”
(OLIVEIRA, 2017, p. 18).
Tendência Liberal Tradicional
Nessa tendência, o principal personagem é o professor, o mesmo é o

centro do processo de ensino-aprendizagem, utilizando do autori-
tarismo no convívio com os estudantes. Suas aulas são expositivas,
tendo como principal foco o conhecimento intelectual e moral.
A repetição e a memorização mecânica são os métodos utili-
zados. Dessa forma, todos os alunos são passivos, já que o conheci-
mento não se relaciona com a realidade e/ou cotidiano do estudante.
50
Assim, o estudante é como uma folha em branco que será
preenchida pelos conhecimentos repassados pelo professor, e esse
tem a obrigação de reproduzi-los. A capacidade de memorização
dos estudantes é testada através de exames.
Com início no período do Brasil Colônia, pau-

tada nos princípios da Igreja Católica Apostó-
lica Romana. Além de utilizar a educação para
disseminar os dogmas da Igreja, os padres
jesuítas ministravam aulas que faziam uso da
memorização, centralização da figura do pro-
fessor e reprodução dos modelos sociais (OLI-
VEIRA, 2017, p. 18).
O professor tem um papel de destaque, sendo o detentor do

saber, agindo de forma autoritária, com a missão de apenas trans-
mitir o conteúdo, baseado numa disciplina rigorosa.
Sendo assim, o educando deve alcançar, através do seu esfor-

ço, sua realização plena como pessoa. Isso se dará pela preparação
intelectual e moral dos indivíduos para assumirem sua posição na
sociedade.
Os conteúdos não têm qualquer relação com o dia a dia do

estudante e muito menos com as realidades sociais, pois é intelec-
tualista e enciclopédica. Os exercícios têm ênfase na repetição de
conceitos ou fórmulas, na memorização. A autoridade do professor
exige uma atitude receptiva dos alunos e a aprendizagem é recepti-
va e mecânica.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Conforme Oliveira (2017), essa tendência surgiu no século XIX, sen-

do influenciada pelas concepções do Movimento da Escola Nova,
que defendia uma educação acessível a todas as camadas sociais,
dentre outras ideias. Ainda, para a mesma autora, essa tendência
pretendia preparar o aluno para a vida, buscando o aprendizado por
meio de descobertas, colocando o educando no centro do processo
de ensino-aprendizagem.
51
Para a pesquisadora, “essa vertente defende o conceito da
cultura como desenvolvimento das habilidades individuais, pre-
conizando uma educação que enfoque a autoeducação (o educando
como sujeito do conhecimento)” (OLIVEIRA, 2017, p. 18).
Tendência Liberal Renovada Não-diretiva
Essa tendência preocupa-se com os aspectos psicológicos do que os

intelectuais. Uma vez que ela está “permeada por objetivos voltados
para a autorrealização e para as relações interpessoais, com suas
bases nas teorias do psicólogo norte-americano Carl Rogers” (OLI-
VEIRA, 2017, p. 19), sendo a descoberta de si mesmo, no processo de
ensino-aprendizagem, o aspecto mais relevante.
Segundo Cipriano Luckesi (1994) “a tendência liberal reno-

vada não-diretiva é orientada para os objetivos de autorrealização
(desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais” (LUC-
KESI, 1994, p. 55).
Tendência Liberal Tecnicista
Essa tendência teve origem no século XX e, no Brasil, surge em

meados da década de 50, mas só é introduzida efetivamente no final
dos anos 60, com predomínio a partir de 1978, tendo como objetivo
formar pessoas com a capacidade de atuar em determinadas fun-
ções no mercado de trabalho. Devido a isso, valoriza a utilização da
tecnologia na educação, como também a transmissão e assimilação
de conhecimentos.
A tendência liberal tecnicista subordina a edu-

cação à sociedade, tendo como função a pre-
paração de “recursos humanos” (mão de obra
para a indústria). A sociedade industrial e tec-
nológica estabelece (cientificamente) as me-
tas econômicas, sociais e políticas, a educação
treina (também cientificamente) nos alunos os
comportamentos de ajustamento a essas me-
tas. (LUCKESI, 1994, p. 55-56).
52
Sendo assim, a escola articula-se com o sistema produtivo
para aperfeiçoamento do sistema capitalista, preocupando-se com
a formação de indivíduos para o mercado de trabalho, de acordo
com as exigências da sociedade industrial e tecnológica. Valoriza,
portanto, os aspectos mensuráveis e observáveis.
O professor atua fazendo uma ponte entre o estudante e a

ciência, sendo transmissor de conhecimento e cumpridor de ordens
técnicas. O estudante, por sua vez, é considerado um ser fragmen-
tado, mero espectador que está sendo preparado para o mercado de
trabalho para “aprender a fazer”.
A avaliação dá ênfase na produtividade do aluno, mensurada

a partir de testes objetivos e realização de exercícios programados.
Há um exagerado apego aos livros didáticos. Ocorre no final do pro-
cesso, com a finalidade de constatar se os estudantes adquiriram os
comportamentos desejados.
Pedagogia Progressista
As tendências progressistas tornaram-se um instrumento de luta
dos docentes junto a outras práticas sociais, tendo como objetivo
alcançar a transformação social e econômica. Assim, Luckesi (1994)
cita que:
A pedagogia progressista tem-se manifestado

em três tendências: a libertadora, mais conhe-
cida como pedagogia de Paulo Freire; a liber-
tária, que reúne os defensores da autogestão
pedagógica; a crítico-social dos conteúdos
que, diferentemente das anteriores, acentua a
primazia dos conteúdos no seu confronto com
as realidades sociais (LUCKESI, 1994, p. 64).
Vamos, então, analisar cada uma das tendências progressistas.
Em frente!
53
Tendência Progressista Libertadora
A escola libertadora, também conhecida como a Pedagogia de Paulo

Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do opri-
mido. Esta tendência se origina do protesto contra as metodologias
utilizadas à época, que não possibilitavam, segundo o referido edu-
cador, o desenvolvimento pleno da cidadania.
A escola, nesse cenário, tem como principal responsabilidade

e compromisso formar cidadãos. Um dos princípios do método Pau-
lo Freire é que o processo de aprendizagem está intrinsecamente li-
gado às experiências e a conscientização tanto do professor quanto
do aluno. Nessa perspectiva, toda essa dinâmica escolar pode con-
tribuir para promoção de mudanças sociais.
Estágios do Método Paulo Freire
1º Estágio - Investigação: professor e alunos realizam deba-

tes sobre termos e questões importantes no cotidiano desses alunos.
2º Estágio - Tematização: tem como objetivo promover

a conscientização do mundo a partir dos sentidos das palavras
socialmente.
3º Estágio – Problematização: o professor convida os alunos

a discutirem, tirando-os de suas “zonas de conforto”, com o intuito
de que compreendam o que está além da questão proposta.
Ademais, para Oliveira (2017):
A tendência libertadora exibe características

que se contrapõem ao modelo liberal de ensi-
no, incentivando a participação ativa do edu-
cando através do contexto político-social no
qual está inserido (OLIVEIRA, 2017, p. 27).
A escola não tem um papel evidenciado como as demais

tendências, pois a pedagogia libertadora baseia-se numa atuação
“não-formal”. A educação, portanto, é considerada uma atividade
em que os professores e estudantes são mediados pela realidade,
da qual absorvem o conteúdo da aprendizagem, atingindo um nível
54
de consciência dessa realidade, no sentido de uma transformação
social.
O que importa, nessa tendência, é estimular uma nova forma

da relação com a experiência vivida. Acredita-se que os conteúdos
estruturados são “depósito de informação”, dando ênfase aos sa-
beres populares.
Sendo assim, os conteúdos advêm dos “temas geradores”,

que partem da problematização do cotidiano dos educandos.
A avaliação acontece a partir de uma prática emancipadora,

propiciando o desenvolvimento do coletivo (grupo) partindo de um
programa definido de forma coletiva. Incentiva-se a reflexão crítica
e a autoavaliação.
Tendência Progressista Libertária
Os princípios fundamentais da tendência libertária são o antiauto-

ritarismo e a autogestão. A escola progressista libertária parte do
pressuposto de que somente o vivido pelo aluno é incorporado e uti-
lizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá
relevância se for possível seu uso prático. A escola, portanto, tem o
papel de desenvolver mecanismos de mudanças institucionais e no
estudante, com base na participação grupal, onde ocorre a prática
da aprendizagem. Por conseguinte, são utilizadas técnicas de ensino
como: vivência grupal, assembleias e reuniões.
Professores e estudantes estabelecem uma relação baseada

na autogestão, sem autoritarismo. O professor é um orientador, um
conselheiro, ajudando o grupo a desenvolver-se e a superar os pos-
síveis obstáculos que se apresentem no processo de aprendizagem.
Na tendência libertária, conforme Luckesi (1994), o pro-

fessor tem a função de transformar a personalidade do educando,
num sentido libertário e autogestionário, com objetivo de promover
mudanças na estrutura escolar, partindo de situações mais simples
até as mais complexas, alcançando o sistema educacional como um
todo.
55
A pedagogia libertária não avalia os conteúdos, pois ela per-
meia as situações vivenciadas, experimentadas, as quais são inte-
riorizadas, incorporadas e reutilizadas em novas situações.
Tendência Progressista Crítico-Social dos

Conteúdos
Essa tendência preocupa-se com uma educação voltada para a

transformação social e formação de consciência do educando. Tal
vertente pedagógica “surgiu no Brasil no final da década de seten-
ta e início dos anos oitenta, período em que coincide com o fim da
ditadura militar e o início da abertura política do país e tem como
principal expoente o educador Dermeval Saviani” (OLIVEIRA, 2017,
p.33).
A tendência da pedagogia crítico-social dos

conteúdos propõe uma síntese das pedagogias
tradicional e renovada, valorizando a ação pe-
dagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação en-
tre o individual e o social, exercendo aí a ar-
ticulação entre a transmissão dos conteúdos
e a assimilação ativa por parte de um aluno
concreto (inserido num contexto de relações
sociais); dessa articulação resulta o saber cri-
ticamente reelaborado (LUCKESI, 1994, p.64).
Esta tendência difere da libertadora e libertária, pois enfati-

za a importância dos conteúdos no seu confronto com as realidades
sociais. A atuação da escola como agente transformador da socieda-
de, consiste na preparação do aluno para o mundo e suas contradi-
ções, através da aquisição de conteúdos e da socialização.
Admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partin-

do do que o aluno já sabe. Concebe que a transferência da aprendi-
zagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno
supera a sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara
e unificadora.
56
O professor tem o papel de mediador, que orienta a interação
do aluno com o meio, através da verificação da “bagagem”, do co-
nhecimento e das necessidades e deficiências do aluno, ajudando na
construção de novos saberes.
Pensamento Político-Pedagógico sobre

Educação de Jovens e Adultos
Caro(a) estudante, ao término deste tópico, você será capaz de en-
tender o pensamento político-pedagógico sobre a Educação de Jo-
vens e Adultos no Brasil.
Vamos em frente!
A Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade relativamente

jovem. No começo o seu objetivo era apenas ensinar os adultos, que
por algum motivo não foram alfabetizados na escola regular, a ler
e escrever. Contudo, ao longo dos tempos, houve mudanças signi-
ficativas em sua proposta e objetivos, respaldadas pela legislação e
pelas políticas públicas educacionais.
Vamos fazer um recorte histórico e nos reportamos aos anos

80, mais especificamente, a partir de 1985, quanto o Brasil retoma a
democracia, com o fim da Ditadura Militar.
Em 1988 foi promulgada a Constituição Federal, que estabe-

lece uma nova ordem jurídica. Sendo considerada a “ Constituição
Cidadã”, que delibera um tratamento específico à educação nacio-
nal, em seu Capítulo III , dos art. 205 ao 214, abrindo caminho para
novas regras educacionais.
Em 1989 o educador Paulo Freire volta ao cenário educacio-

nal e assume a Secretaria Municipal de Educação do estado de São
Paulo, lançando o MOVA - Movimento de Alfabetização de Jovens
e Adultos da Cidade de São Paulo -, envolvendo a participação de
movimentos populares da cidade de São Paulo.
57
Acreditava-se que o MOVA-SP possibilitaria o prossegui-
mento dos estudos pós-alfabetização, garantindo, assim, a escola-
rização básica formal. Não havia preferência por um determinado
método de alfabetização. Pelo contrário, havia uma valorização do
pluralismo, sendo recusados apenas métodos pedagógicos autori-
tários ou racistas, já que bebiam da fonte freireana de educação li-
bertadora. Em 1993, o projeto foi extinto pela nova gestão municipal.
Figura 1 - MOVA - SP
Fonte: Fundação Perseu Abramo / Acervo do Centro de Referência Paulo Freire/

Instituto Paulo Freire.
Em 1990 o governo de Fernando Collor de Mello tem início

em março, mas não vai adiante, devido ao seu impeachment, sendo
58
encerrado em dezembro de 1992. Neste período, foi extinguida a
Fundação Educar e criado o Programa Nacional de Alfabetização e
Cidadania (PNAC), em decorrência das discussões que circulavam
na época. Entretanto, não houve a intenção de estabelecer uma po-
lítica de alfabetização para jovens e adultos.
Figura 2 - Fotografia do Presidente Fernando Collor de Melo (1992)
Fonte: Wikimedia Commons.
Nos anos de 1995 e 1996, continuamos com diversas mudan-

ças legislativas. Alguns projetos que foram levados adiante nesse
período são influenciados pelas pesquisas realizadas nas áreas da
Psicologia Cognitiva, Linguística e Educação, levando uma propos-
ta pedagógica para a EJA, associada às práticas sociais de leitura e
escrita.
59
Figura 3 - Fotografia do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1999)
No governo FHC (1995-2003) é aprovada em 1996, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Um marco importante para
a educação. A Educação de Jovens e Adultos - EJA- passa a ser par-
te integrante da Educação Básica, como uma de suas modalidades
de ensino, tendo garantidas a obrigatoriedade e gratuidade de sua
oferta, de acordo com a Constituição Federal de 1988.
60
Figura 4 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Fonte: Super Preparado Cursos.
Dessa forma, o Estado torna-se responsável por garantir que

os indivíduos que não tiveram acesso à escola, possam voltar a es-
tudar e garantir sua participação diante a sociedade.
Bem, prezado(a) estudante, vamos acelerar um pouco no

tempo, indo para os anos 2000?
Avante!
No começo do século XXI, em 2000, surgem as Diretrizes

Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. Elas rea-
firmam a exigência do direito à educação escolar para jovens e adul-
tos, reconhecendo a importância da formação inicial e continuada
de professores, a elaboração e execução de propostas pedagógicas
em consonância com a identidade dessa modalidade.
Nessa época o Ministério da Educação elabora e disponibili-

za um vasto material didático e pedagógico aos sistemas de ensi-
no, promovendo formação continuada de professores, além de dar
apoio financeiro federal às ações de políticas locais.
No ano de 2003, o governo de Luís Inácio Lula da Silva (2003-

2010) lança o Programa Brasil Alfabetizado, em parceria com os es-
tados e municípios, envolvendo empresas privadas, universidades,
organizações não governamentais e instituições civis, tendo como
principal objetivo a alfabetização de jovens a partir dos quinze anos,
de maneira descentralizada e utilizando voluntariado por todo o
61
país. É desenvolvido em todo o território nacional, com o atendi-
mento prioritário a municípios que apresentam alta taxa de anal-
fabetismo, sendo que 90% destes localizam-se na região Nordeste.
Não podemos deixar de reconhecer que o Programa Brasil

Alfabetizado representa uma porta de entrada na cidadania, pois
promove o acesso à educação como direito de todos em qualquer
momento da vida.
Figura 5 - Presidente Luís Inácio Lula da Silva (2007)
A população contemplada inclui indígenas, ribeirinhos, cai-

çaras e urbanos. O Programa tem como prioridade baixar as es-
tatísticas, partindo da concepção de que em seis meses é possível
alfabetizar um adulto, disseminando o discurso de que o “analfa-
betismo é um mal em si mesmo, uma mazela social semelhante à
escravidão”.
62
Nessa perspectiva, o Programa Brasil Alfabetizado percebe
o adulto como um produtor de saber e de cultura que, embora não
saiba ler, nem escrever, convive nos espaços sociais onde a escrita
circula, participando assim de algumas práticas de letramento nos
centros urbanos. Enfim, é um sujeito que tem uma história de cons-
trução de sua identidade.
SAIBA MAIS
Saiba mais sobre o Programa Brasil Alfabetizado acessando o Portal

do MEC.
Em 2019 o Programa Brasil Alfabetizado pretendia alfabeti-

zar 1,5 milhão de jovens e adultos nas cinco regiões do país, com
exceção de São Paulo que não aderiu ao programa.
De acordo com o censo do Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística (IBGE), realizado em 2010, o índice maior de analfa-
betismo continua concentrado nas regiões Norte e Nordeste. Da
população com 15 anos ou mais, 13,9 milhões são considerados
analfabetos. A estatística do IBGE ainda mostra que os homens apa-
recem com 9,9% do índice e as mulheres com 9,3%. Quanto à di-
visão territorial, o IBGE aponta que a área rural é responsável por
23,18% da população analfabeta do país; a área urbana, por 7,28%.
Caro(a) estudante, diante do exposto faz-se necessário que

nos conscientizemos de que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é
um campo de prática e reflexão que inevitavelmente transborda os
limites da escolarização em sentido restrito, haja vista que abrange
processos formativos diversos, nos quais podem ser incluídas ini-
ciativas visando não só a alfabetização, mas a qualificação profis-
sional, o desenvolvimento comunitário, a formação política e um
incontável número de questões culturais que vão além dos espaços
escolares.
63
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre a história da Educação de Jovens e Adultos

no Brasil, leia o artigo: “Tendências históricas da EJA no Brasil: da
subordinação a tentativas de emancipação”, escrito por Josué Vidal
Pereira (2014).
O Pensamento Político -Pedagógico sobre EJA
Diante do mundo com tanta desigualdade e insegurança, a educação

de jovens e adultos sugere, como novo paradigma, que a aprendiza-
gem seja, não só um fator de desenvolvimento pessoal, como tam-
bém é preciso que os indivíduos façam parte de uma sociedade mais
justa, mais solidária, democrática pacífica e sustentável.
Figura 6 – Inclusão de todos os indivíduos
Como já vimos nessa unidade de estudo, a pedagogia progres-

sista libertadora se mostra preocupada com a classe trabalhadora.
Através do ensino formal, incluíam-se nessa clientela: crianças,
jovens e adultos, e por meio de Centros de Cultura Social, organi-
zavam-se as palestras, os jornais operários, a panfletagem, as gre-
ves, os centros de estudos sociais, que serviam de suporte técnico.
64
Ficando assim, o conteúdo à disposição do aluno, incluindo-se as
experiências vividas pelo grupo (TARTARI, 2013).
Os adultos adquirem conhecimento em seu ambiente social,

através das experiências vivenciadas no dia a dia e no ambiente
educativo formal, onde o processo de ensino e aprendizagem é sis-
tematizado e planejado, exclusivamente, para os adultos.
A educação de adultos não se constitui em si mesma em um

instrumento de transformação social, uma vez que seu significado e
sua intencionalidade dependem do marco ideológico-político-filo-
sófico no qual se assenta a proposta pedagógica. Entretanto, Galván
(2004) citado por Vogt e Alves (2005) afirma que a ação educativa
pode proporcionar mudanças nas estruturas sociais, no âmbito in-
dividual pelo desenvolvimento para o trabalho, pela inserção social
ou ocupação construtiva do tempo livre ou com o projeto político de
transformação da sociedade com a participação ativa de seus mem-
bros (GALVÁN, 2004; VOGT; ALVES, 2005 apud BEVILAQUA, 2011,
p. 14).
Assim sendo, a construção curricular passa a ter papel de

fundamental importância, pois é preciso fornecer, aos educandos
da EJA, subsídios para que sejam indivíduos críticos, ativos, demo-
cráticos e criativos, fortalecendo esses jovens e adultos para que
possam se instituírem como seres sociais.
Figura 7 – Indivíduo com pensamento crítico, ativo, criativo e democrático
65
Os educandos da EJA possuem uma grande diversidade, e
nesse caso, essas diferenças atingem, principalmente o meio social,
sendo assim, é preciso que a Educação de Jovens e Adultos propor-
cione um atendimento especializado para cada público cultural,
pois faz-se necessário que esses alunos conheçam outras formas de
socialização dos conhecimentos e de outras culturas. Isso acontece
porque essa modalidade de ensino necessita se adequar as variadas
condições dos discentes.
Sendo assim, a Educação de Jovens e Adultos precisa se ade-

quar ao perfil desses educandos, isso implica o respeito à diversida-
de, tais como: diferenças de idade, nível de escolaridade, situação
socioeconômica, situação cultural, sua ocupação, como também, o
conhecimento de qual o motivo que os levou a voltarem a estudar.
Paulo Freire, criou um método inovador que trazia a ideia de

trabalhar com adultos um repertório que tivesse significados, ques-
tões que os educandos entendessem, que trouxessem sua realidade,
falassem do dia a dia e de suas experiências. Rompendo assim, a pre-
missa do ensino voltado para cartilhas utilizadas na alfabetização.
O educador utilizou de suas experiências para aplicar o seu

método com os adultos, que foi muito bem retratado em seu livro
“Pedagogia do Oprimido”, publicado em 1968 e que traz algumas
situações, como:
66
Figura 8 - Situações do método inovador de Paulo Freire
O educador mostra que nada na educação é neutro, pois toda

neutralidade tem uma intencionalidade, e essa intenção é política,
pois não existe neutralidade na forma de lidar com um aluno e nem
no conteúdo que o professor escolhe a ser apresentado. Portanto,
o processo educativo é um ato político porque diz respeito ao rela-
cionamento, à vida social, à organização da sociedade, aos direitos
e deveres.
Paulo Freire, ainda considera a Educação como prática dialó-

gica. Afirma que a relação entre linguagem, pensamento e mundo é
dialética (diálogo), processual e contraditória. Além disso, ele en-
tende, portanto, que a educação deve ser conscientizadora de todas
as situações vivenciadas pelo indivíduo, permeada por uma relação
extremamente dialógica com o estudante.
67
DEFINIÇÃO
Conforme o Dicionário Online de Português – DICIO, a definição de

Dialética corresponde a:
“Arte do diálogo; arte de, através do diálogo, fazer a demonstração

de um tema, argumentando para definir e distinguir com clareza os
assuntos e conceitos debatidos nessa discussão. Processo de busca
da verdade por meio da argumentação e/ou da discussão racional,
tentando demonstrar alguma coisa.”
É a questão da dialética que permite entender que a opinião

sobre algo hoje, pode ser transformada amanhã. Que uma opinião
considerada certa, pode ser considerada errada por outra pessoa.
Isso pode acontecer em diversas situações, sem certezas definitivas
e absolutas.
O trabalho realizado na escola tem que levar o estudante a

leitura de mundo, fazê-lo entender as relações, as conexões es-
tabelecidas, através do diálogo e da convivência. Nesse sentido, o
professor passa a assumir o papel de provocador de situações, ins-
tigando e ampliando a curiosidade dos alunos, para irem em busca
do conhecimento. Além disso, ele deve ser um incentivador cultu-
ral, trazendo as diversas culturas para serem vivenciadas no espaço
escolar.
Projeto de Educação para um Currículo

Andragógico
Caro(a) estudante, ao finalizar este tópico você será capaz de en-
tender como pode ser construído um currículo direcionado à
Andragogia.
Preparado(a)? Sigamos com nossa caminhada!
A educação para jovens e adultos é assegurada pela Consti-

tuição Federal de 1988, garantindo, assim, que o processo de ensino
68
e aprendizagem seja igualitário e de qualidade. Diante disso, o pro-
fessor de jovens e adultos, deve ter um olhar criterioso em relação às
questões que envolvem o relacionamento entre o professor - aluno
- conhecimento, de forma a garantir o sucesso escolar, proporcio-
nando uma aprendizagem significativa.
Para isso alguns fatores importantes devem ser considera-

dos para se obter um processo de ensino aprendizagem de qualidade
como:
◼ Contrato didático.
◼ Gestão de tempo.
◼ Organização de espaço.
◼ Recursos didáticos.
◼ Interação e cooperação.
◼ Interação da escola com as práticas sociais.
Projeto Educativo para EJA
Em todas as escolas há o desenvolvimento de uma proposta educa-

tiva, porém ela nem sempre está explícita, e essa falta de explici-
tação ou consciência resulta em dificuldades para que o trabalho se
desenvolva de forma eficiente.
Todos os participantes (gestores, professores, estudantes,

equipe técnico-pedagógica, pais/responsáveis) da comunidade es-
colar devem fazer parte da elaboração do projeto educativo.
Para que um projeto educativo seja realizado, é necessário um

processo de continuidade onde a prática pedagógica deve ser bem
refletida. Para esse processo ocorrer é de fundamental importância
que a equipe técnico-pedagógica, juntamente com os professores,
realize:
69
◼ Discussões.
◼ Propostas.
◼ Acompanhamentos.
◼ Avaliações.
◼ Registro das ações.
Portanto, para a elaboração do projeto educativo, ocorrem

discussões com a comunidade, nas quais os valores são expostos
pela escola, sendo delimitados os resultados que se desejam alcan-
çar e previstos na autoavaliação sobre o trabalho.
Nesse sentido alguns aspectos precisam ser observados,

como:
◼ Deve ser repensada a função, o papel, o foco, os valores e fina-

lidade da educação escolar.
Devem ser observados os pontos sobre a motivação dos estu-

dantes, se suas características são consideradas, seus anseios, suas
necessidades como também da sociedade em que esse estudante
está inserido e sua comunidade local.
Com isso, variadas formas devem ser encontradas pela escola

para mobilizar e organizar tanto os estudantes, quanto as comu-
nidades, possibilitando a integração em vários espaços educativos
existentes, tanto na escola, quanto na sociedade.
Para desenvolver e elaborar um projeto educativo, alguns

aspectos devem ser observados por cada escola. O MEC, através da
sua proposta curricular para a educação de jovens e adultos (2002),
pressupões alguns aspectos, são eles:
◼ o projeto educativo deve ter a perspectiva do presente, através

da contextualização com as reais condições de vida dos es-
tudantes. Deve-se levar em consideração que tanto o jovem
quanto o adulto podem estar atravessando momentos con-
siderados especiais ou difíceisdurante a sua existência. Por
70
isso, é necessário dar a devida importância para que a histó-
ria de vida dos estudantes sejam conhecidas pelo professor,
pois o aluno ao perceber que a escola tem interesse pelas suas
necessidades, suas preocupações ou problemas, adquire (ou
readquire) a autoconfiança como, também, passa a confiar
mais nos outros, com isso o desempenho escolar pode ser
melhorado;
◼ o projeto deve ser caracterizado, dimensionando-o como

futuro. Deve-se buscar maneiras de desenvolver não só a ci-
dadania, mas, também, inserir os estudantes no mercado de
trabalho. Dessa forma, a escola apresenta uma possibilidade
de elaboração de um projeto de vida de forma realista e que
pode ser ser alcançado de forma gradativa;
◼ o sistema de planejamento deve ser repensado, definindo me-

tas factíveis, estabelecendo cronogramas. Com isso, possibi-
litando o desenvolvimento e continuidade das propostas. É
fundamental que os recursos (financeiros, materiais e tecno-
lógicos) sejam utilizados de forma racional, sem desperdício,
sendo previstos antecipadamente;
◼ a elaboração e desenvolvimento de um projeto educativo deve

ser feita com suficiência de tempo para que ele possa ser ana-
lisado, discutido e, se necessário, reelaborado continuamen-
te, incluso em um clima favorável na instituição, e que seja
elaborado com objetividade de condições;
◼ por fim, ao realizar o projeto educativo de forma colaborativa

e contínua, apresenta maior possibilidade de conhecimento
sobre o desenvolvimento de ações que deverão ser realizadas
pelos professores, por toda a equipe de profissionais envol-
vida no processo de construção, desenvolvimento e acom-
panhamento do mesmo, tendo como base o canal do diálogo
aberto. Em relação aos professores, ao fazer e exercitar o pro-
jeto, eles veem o desenvolvimento de suas atividades com
mais coerência e, o mais importante, é que essas práticas for-
necem para sua formação profissional contribuições efetivas,
71
com o favorecimento para que possam refletir e atuar dentro
da realidade vivenciada no espaço escolar.
A base para que haja reflexão e elaboração de um projeto edu-

cativo advém das experiências dos profissionais que fazem parte da
escola. Torna-se, portanto, fundamental para a elaboração e desen-
volvimento do projeto, que a equipe técnico-pedagógica (incluindo
os docentes) da escola conheça seus estudantes, de forma a identi-
ficar aspectos como:
◼ suas necessidades;
◼ situações socioeconômicas;
◼ suas expectativas;
◼ seu cotidiano fora da escola.
Para que esses dados sejam obtidos é necessário realizar sua

coleta e organizá-los.
Diante do exposto, entendemos que, no que se refere às dis-

cussões concretas sobre a construção de um projeto, torna-se fun-
damental que a equipe escolar tenha atenção sobre alguns pontos.
São eles:
◼ a valorização do processo de planejamento, em que a tomada

de decisões, parte da consistência das reflexões realizadas e
que há participação;
◼ que um tempo seja destinado de forma adequada para que

o planejamento seja realizado, como também para que seja
avaliado;
◼ que os trabalhos voltados ao planejamento sejam organiza-

dos, objetivando a garantia do tempo, como também de es-
paço para que o grupo formado por professores façam suas
reflexões.
72
Visões norteadoras para construção curricular
direcionada para EJA
Para fundamentar uma proposta curricular direcionada à Educação

de Jovens e Adultos, busca-se a identificação de concepções. Como
estamos nos referindo, especificamente, a Educação de Jovens e
Adultos, tomemos como referência o educador Paulo Freire e sua
contribuição.
O educador tem como proposta, não só o foco no estudante

e no professor e a relação entre eles, mas, também, a relação entre
o estudante e o conhecimento, enfatizando o quanto é importante
respeitar a experiência e sua identidade cultural, que fazem parte
da construção dos saberes que foram obtidos ao longo de sua vida.
De acordo com a proposta curricular para educação de jovens

e adultos (2002):
[...] Freire coloca o aluno como sujeito, e não

como objetivo do processo educativo, afir-
mando sua capacidade de organizar a própria
aprendizagem em situações didáticas plane-
jadas pelo professor, num processo interativo,
partindo da realidade desse aluno (BRASIL,
2002, p. 97).
A partir desse pressuposto é realizada uma crítica sobre os

procedimentos pedagógicos do professor quando atua como mero
transmissor de conhecimentos, considerando que apenas ele detém
o conhecimento, enquanto que o estudante apenas escuta como se
não soubesse de coisa alguma.
Em contrapartida, surge uma proposta para que entre o es-

tudante e o professor prevaleça um novo tipo de relação, na qual
a verticalidade é deixada de lado e a prevalência da visão sobre o
mundo que é imposta pelo professor, é substituída por uma relação
horizontal, possibilitando o diálogo entre ambas as visões, tanto do
professor, quanto as dos alunos, remetendo igualdade, e dessa for-
ma o conhecimento é efetivado.
73
Paulo Freire propunha, que não era apenas o recebimento de
conhecimentos que caracterizava um processo educativo, na medi-
da que sejam oferecidos conhecimentos ditos como prontos e aca-
bados, não há oportunidade de reflexão por parte do educando.
Para ele, o estímulo a refletir sobre os conhecimentos que

estão circulando e se transformando constantemente; a produção
cultural estão presentes tanto entre os professores quanto estudan-
tes, já que todos devem ter possibilidade de ensinar e aprender, na
medida que o processo de aprendizagem é permanente nos sujeitos
que fazem parte da educação.
Quando os estudantes da EJA chegam no ambiente escolar,

já trazem vários conhecimentos que apesar de não serem os que a
escola sistematizou, são os aprendizados adquiridos durante a sua
vida, portanto, devem ser respeitados e utilizados como ponto de
partida para adquirirem outros conhecimentos.
O professor tem como desafio considerar a utilização de es-

tratégias para relacionar o conhecimento a ser repassado com o que
o estudante já possui. Assim, conscientizando-o, que a construção
do conhecimento oferecido pela escola está diretamente relacio-
nada aos seus conhecimentos prévios, mostrando, assim, a grande
utilidade que ambos têm ao serem ampliados e relacionados.
As obras de Paulo Freire têm um aspecto que merece grande

destaque, referindo-se a educação e sua afirmação, apresentando
um caráter proporcional à realidade:
74
Figura 9 - Pontos para a afirmação da educação
De acordo com o proposto por Freire, uma educação submis-

sa se contrapõe a uma educação que possui como objetivo o efetivo
aprendizado.
Com isso tanto a opção, quanto a ação educacional, não apre-

sentam neutralidade, estando sempre favorecendo um posiciona-
mento político, repercutindo na relação entre:
◼ professor;
◼ estudante;
◼ conhecimento.
E, por consequência, reflete na vida do indivíduo. Ao acatar

a opção pela educação que tem papel transformador, o professor
deve utilizar metodologias, estratégias e recursos que possibilitem
a problematização em sua essencialidade, tendo como pressuposto
a reflexão e assumindo, assim, um compromisso com a mudança
efetiva da realidade vivenciada pelos estudantes.
75
EXPLICANDO
A educação libertadora, proposta por Paulo Freire, refere-se ao ato

de saber, o ato de conhecer e um método de transformação da rea-
lidade, migrando de uma consciência envolta pela ingenuidade para
uma consciência repleta de criticidade. Para que isso ocorra é neces-
sário que o(a) estudante vá além do ato de escutar e obedecer, que o
faz se sentir, por vezes, incapaz e sem conhecimento.
Construção de um Currículo Andragógico

Estudante, ao término deste tópico você será capaz de entender a
síntese de como pode ser construído um currículo andragógico.
Aproveite a trajetória rumo ao conhecimento.
Vamos juntos(as)!
O currículo andragógico
Prezado(a) aluno(a), ao discutirmos sobre o currículo para a EJA,

devemos considerar a relevância sobre os valores implícitos nas
práticas utilizadas pelos professores, que, a depender das suas con-
cepções pedagógicas/andragógicas, podem assumir uma postura
em que imperam os conteúdos escolhidos, não considerando a “ba-
gagem cultural” e de vida dos estudantes.
A EJA requer um currículo que dialogue com as singularida-

des do seu público alvo: jovens - adultos - idosos - incorporando
as especificidades e diversidades presentes no universo de cada um
deles, considerando suas origens, culturas, saberes, conhecimentos
e projetos de vida.
Para uma possível organização curricular direcionada a EJA,

faz-se necessário, também, a identificação de suas capacidades, de
competências, de habilidades, além de uma minuciosa e criteriosa
76
seleção dos conteúdos a serem abordados, bem como as estratégias
que serão utilizadas, a fim de que, efetivamente, contribuam para o
alcance de uma aprendizagem significativa.
As mudanças que ocorrem na atualidade exigem a melhor

compreensão do mundo, de forma que o indivíduo tenha critici-
dade suficiente para poder atuar, ter responsabilidade e exerça
transformação.
As questões da sociedade, da cultura e economia devem ser

tematizadas de forma profunda, não apenas focando no meio em
que se insere os cursos de Educação de Jovens e Adultos, o país e o
mundo devem ter relações estabelecidas com uma amplitude de di-
mensões, pois de acordo com a proposta curricular para a educação
de jovens e adultos (2002):
[...] os alunos de EJA conhecem bem a discri-

minação social de todas as ordens. As vivên-
cias de determinadas experiências os levam a
esconder sua origem e a renegar ou desvalori-
zar aspectos de sua cultura, por considerá-los
menores ou sem importância (BRASIL, 2002,
p. 116).
Conteúdos da EJA e seu papel curricular
De acordo com alguns educadores, a definição de ensino e apren-

dizagem não se baseia em uma ou outra área de conhecimento, em
um ou outro conteúdo, e sim baseia-se em temas considerados re-
levantes para o aprendizado do estudante. Outra parcela pressupõe
a necessidade de realizar um trabalho partindo do conhecimento
inerente aos estudantes, juntamente com novos conhecimentos.
No que se refere a construção do currículo direcionado a EJA,

especificamente, já vimos que deve-se priorizar a interdisciplinari-
dade dos conteúdos, além dos conhecimentos prévios trazidos pelos
estudantes.
Nesse sentido deve ser permitido o aprofundamento dos

conteúdos das disciplinas como uma tarefa permanente, realizando
77
indagações sobre a sua relevância e se apresentam pertinência
quanto: compreensão, planejamento, execução, avaliação de situa-
ções cotidianas.
Portanto, é necessário que seja discutido e definido o grau

de abrangência e aprofundamento dos conhecimentos inerentes às
disciplinas.
Cabe destacar que uma proposta curricular, deve ser basea-

da nas capacidades e habilidades que se pretende ser desenvolvi-
das, que sejam demandadas estratégias direcionadas a didática e
resultem em privilegiar a elaboração de situações-problemas con-
textualizadas, como também, formular projetos, nos quais a inter-
disciplinaridade se torne indispensável.
Para finalizar, deve haver flexibilidade, diversificação e par-

ticipação, baseando-se nos interesses e necessidades da comuni-
dade escolar, de forma que as realidades sociais e culturais sejam
levadas em consideração, bem como a utilização de recursos tecno-
lógicos que facilitem a construção de um aprendizado significativo.
Conteúdos a serem selecionados
Estimado(a) estudante, baseados(as) no que vimos até o momento,

é certo afirmar que a seleção de conteúdos é processual, apresen-
tando um desafio, que é a identificação de duas características entre
as variadas áreas de conhecimento, são elas:
◼ os conteúdos que apresentem relevância social;
◼ contribuição para que o intelecto do estudante se desenvolva.
A seleção de conteúdos, portanto, deve ser realizada de forma

mais ampla. Porém, para que novos conhecimentos sejam produzi-
dos e assimilados faz-se necessário que sua identificação contem-
ple formas e saberes culturais.
78
Figura 11 - Os conteúdos devem englobar
Fonte: Editorial Telesapiens (2021)
Os conteúdos se dimensionam nesta proposta, não somen-

te em conceitos, mas também em atitudes e procedimentos, que se
apresentam de duas formas, baseando-se em cada área, sendo eles:
blocos de conteúdo e eixos temáticos.
As especificidades dos conteúdos são distinguidas, tendo

como resultado o objetivo do trabalho apresentado de forma mais
clara, tornando-se vantajoso tanto para o professor como também
para o estudante conhecer o que se ensina e o que se aprende.
Considerando as dimensões continentais de nosso país, veri-

fica-se a existência da diversidade, principalmente nas salas de aula
da EJA. Nesse cenário, os conteúdos a serem abordados devem ser
alterados, ajustados e adaptados, direcionando-os para as especi-
ficidades da localidade em que os estudantes estão inseridos, haja
vista suas características econômicas, culturais e sociais.
Os conteúdos e suas dimensões
Para realizar a escolha dos conteúdos que serão trabalhados, é ne-

cessário ter uma visão mais ampla, levando em conta além dos con-
teúdos conceituais, os procedimentos e atitudes.
De acordo com Zabala (1998, p. 42-48), ainda devemos con-

siderar que tais conteúdos estão interligados aos quatro pilares da
educação do século XXI:
◼ aprender a conhecer;
◼ aprender a fazer;
79
◼ aprender a viver juntos;
◼ aprender a ser.
Conteúdos conceituais: aprender a conhecer
Eles englobam os conceitos e suas abordagens, os princípios e os fa-

tos. Neles a intelectualidade é construída de forma ativa com intuito
de operações direcionadas a ideias, símbolos e signos, que é a reali-
dade representada por eles.
Portanto, as situações devem ser vivenciadas, a fim de iden-

tificar os conceitos que estão dispostos, em que no decorrer de sua
experiência possam ser construídas parcialmente generalizações,
que com o tempo irão se abranger cada vez mais; dessa forma eles
serão levados a compreender princípios em que a abstração apareça
em um nível mais elevado (BRASIL, 2002).
Com isso, a depender da diversificação inserida nas ativida-

des a serem realizadas, os estudantes irão buscar:
◼ os fatos e informações;
◼ regularidades que serão notadas por eles;
◼ generalizações e produtos que serão realizados.
Os conteúdos conceituais fazem parte da cons-

trução do pensamento, nele o indivíduo apren-
de a discernir o real do abstrato; ou ilusório.
Abrem-se as portas da dúvida, esta dúvida es-
timula a descoberta do conhecimento, gerando
novas dúvidas possibilitando descobertas infi-
nitas (FERNANDES, 2010, s. p.) .
Portanto, tais conteúdos são considerados a base do apren-

der a conhecer, haja vista que nos proporcionam a oportunidade de
lembrar que aprendemos com as experiências que adquirimos du-
rante a nossa vivência.
80
Conteúdos procedimentais: aprender a fazer
Esse tipo de conteúdo tem expressividade sobre o saber fazer, en-

volvendo a tomada de decisões e realização de ações em série, sem
aleatoriedade e de forma ordenada, no intuito de alcançar uma meta
estabelecida. Também é incluído nos projetos referentes ao ensino,
nos quais geralmente existem proposições como: a construção de
uma maquete, desenvolvimento de um resumo, a realização de um
a pesquisa, entre outros.
Os conteúdos procedimentais priorizam algumas habilidades

como: comparação de dados, argumentação, organização, revisão
de textos, verificação, documentação, entre outros. Abrangem, ain-
da, as formas relacionadas à produção de conhecimento, ao modo
de pensar como ao de agir.
Tais conteúdos são considerados de caráter profissionalizan-

te, a fim de que o estudante compreenda o ofício de determinadas
profissões, auxiliando-o no processo de escolha profissional, de-
senvolvendo e trabalhando a memória, o intelecto, a dedução, habi-
lidades motoras, dentre outras habilidades já citadas.
Conteúdos atitudinais: aprender a viver juntos e

aprender a ser
Neles são incluídos as atitudes, os valores e as normas, que por sua

vez intervém no conhecimento escolar de forma geral. Traduzem-
-se na vivência do indivíduo com o mundo que o rodeia.
Nesse sentido, a escola pode ser vista como um contexto para

socialização, na qual atitudes que relacionadas ao conhecimento
são geradas, e geração de atitudes relacionadas ao professor, como
também aos colegas, a sociedade, tarefas e disciplinas.
Para que os conteúdos de natureza atitudinal sejam desen-

volvidos, exige-se que o professor tenha assumido uma posição
clara sobre o quê, e a forma como esse conteúdo vai ser ensinado
em sala de aula.
81
A ocorrência desse posicionamento só é realizada ao se esta-
belecer o que é intencionado no projeto relacionado a educação, de
forma que haja a seleção e adequação de conteúdos que são conside-
rados básicos, recorrentes e necessários.
Do ponto de vista pedagógico, a aprendizagem relacionada

aos conteúdos de natureza atitudinal tem pouca exploração, pois
há a necessidade de estarmos atentos ao dimensionar a cultura
que está intrinsecamente ligada às práticas sociais, essas dimen-
sões nunca devem passar das qualificações ou serem descartadas,
pois, elas servem como ponto inicial para se debater e refletir sobre
a educação, no que envolve os padrões que são relevantes para iden-
tificação da coletividade.
Para que esses conteúdos tenham um tratamento que seja

apropriado, é preciso que haja uma conscientização sobre o quan-
to eles são importantes para o meio educacional no EJA. Assumindo
o objetivo de amplificação como também harmonia e equilíbrio no
desenvolvimento dos alunos, com o intuito de que ele seja vinculado
à escola no que tange a sua função na sociedade.
Conteúdos curriculares e sua organização
Partindo de uma concepção baseada na linearidade, os conteúdos

curriculares têm sua organização exposta, uma vez que os conheci-
mentos são desencadeados de forma homogênea.
De acordo com essa visão, o conteúdo exerce a função de base

para o que virá em sequência, mesmo que eles nem sempre este-
jam relacionados. Sendo assim, os estudantes têm a sensação de que
cada conteúdo não apresenta relação com os anteriores.
Em contrapartida ao modelo citado, temos o modelo não-

-linear. Que sugere a produção de novas capacidades mentais,
cognitivas e afetivas, havendo necessidade de uma “flexibilização
curricular”, em vários níveis de ensino, buscando novas articula-
ções entre os conhecimentos e tentando implementar uma concep-
ção menos rígida da trajetória do estudante (HENRIQUES, 1998).
82
SAIBA MAIS
Segue uma indicação de leitura:
HENRIQUES, Márcio Simeone. O pensamento complexo e a cons-

trução de um currículo não-linear. 21ª Reunião Anual da Associa-
ção de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, Caxambu, 1998.
SINTETIZANDO
Caro(a) estudante, terminamos mais um objeto de aprendizagem da

disciplina Andragogia e Educação Profissional de Jovens e Adultos.
Vimos como acontece a construção de um currículo andragógico e
a forma com que se deve trabalhar o conhecimento dos educandos
que fazem parte da EJA.
Foi possível observar como podem ser selecionados os conteúdos

a serem trabalhados na EJA, como também o papel que esses con-
teúdos ocupam. Aprendemos como eles devem ser selecionados,
sua natureza e as dimensões, e, por fim, observamos sobre a sua
organização.
Posteriormente, iremos compreender um pouco mais sobre a de-

sigualdade social no Brasil e como ela interfere na educação. Além
disso, vamos verificar a didática direcionada à Andragogia, consi-
derando as formas de sua aplicabilidade na EJA.
Até lá!
83
3
Objetivos
UNIDADE
1. Refletir sobre a desigualdade social e sua influência no con-
texto educacional.
2. Conhecer a prática docente na EJA, considerando a produção

do saber escolar e cidadania.
3. Verificar a importância da didática para jovens e adultos.
4. Analisar as opções metodológicas do trabalho docente na EJA.

Introdução
Olá, prezado(a) aluno(a), tudo bem?
Espero que até aqui todo o conteúdo disponibilizado sobre a

Andragogia e a Educação de Jovens e Adultos tenha contribuído para
o enriquecimento do seu cabedal de conhecimento.
No objeto de aprendizagem anterior, tivemos a oportunidade

de verificar as tendências pedagógicas, o pensamento político-pe-
dagógico sobre a Educação de Jovens e Adultos, além da construção
de um currículo direcionado a EJA com uma perspectiva andragógica.
Neste material didático refletiremos sobre a prática docente

na EJA, numa perspectiva de produção do saber e desenvolvimen-
to da cidadania, abordaremos a questão da desigualdade social e a
influência na educação, veremos a importância da didática para jo-
vens e adultos, como também as opções metodológicas no trabalho
docente na EJA.
Então, preparado(a)?
Vamos juntos(as) nessa caminhada rumo ao conhecimento!
86
A Desigualdade Social e sua Influência no
Contexto Educacional
Ao finalizar este tópico você será capaz de entender sobre a desi-
gualdade social e como ela se apresenta no Brasil.
Vamos em frente!
Origem da desigualdade social
O desenvolvimento da civilização, pode ser entendido como um

processo ocorrido na sociedade e que se caracteriza como novas
formas de relações sociais e artifícios que não devem ser entendidos
pela ação do indivíduo, mas como resultados das relações entre o
homem e construção da história.
Corroboramos com o sociólogo alemão Norbert Elias (1993),

quando ele fala sobre o processo civilizador.
[...] planos, ações, impulsos emocionais e ra-

cionais de pessoas isoladas constantemente se
entrelaçam de modo amistoso ou hostil. Esse
tecido básico, resultante de muitos planos e
ações isolados, pode dar origem a mudanças e
modelos que nenhuma pessoa isolada planejou
ou criou. Dessa interdependência de pessoas
surge uma ordem sui generis, uma ordem mais
irresistível e mais forte do que a vontade e a
razão das pessoas isoladas que a compõem. É
essa ordem de impulsos e anelos humanos en-
trelaçados, essa ordem social, que determina
o curso da mudança histórica, e que subjaz ao
processo civilizador (ELIAS, 1993, p. 194).
O processo de civilização
Durante o decorrer da história, o homem tem procurado compreen-

der e interpretar a sua existência. Contudo, o resultado das suas
87
percepções resulta das ações humanas, ao levar em consideração os
elementos históricos e sociais dos indivíduos, por meio da verifica-
ção das relações sociais existentes entre eles.
De acordo com Nascimento (2001), o pensador Jean-Jacques

Rousseau, no período entre os séculos XVII e XVIII, ao mostrar suas
reflexões no que se refere a evolução do homem, bem como a sua
relação na sociedade, nos diz que:
[...] é através do trabalho que os homens se

tornam seres sociáveis. Portanto, no decorrer
do seu desenvolvimento expande seus instru-
mentos de trabalho e suas atividades, aumen-
tam suas dificuldades, exigindo uma maior e
melhor condição de trabalho para sua sobrevi-
vência [...] (NASCIMENTO, 2001).
Durante esse processo, o homem obtém consciência de si

mesmo e se torna individualista, descobrindo a partir daí a neces-
sidade de se sobressair sobre os demais e de procurar o desenvol-
vimento de mais habilidades, ou melhor, sofrer um processo de
civilização.
Conforme Elias (1993):
Toda essa reorganização dos relacionamentos

humanos se fez acompanhar de correspon-
dentes mudanças nas maneiras, na estrutura
da personalidade do homem, cujo resultado
provisório é nossa forma de conduta e de sen-
timentos “civilizados” (ELIAS, 1993, p. 195).
No decorrer da história há um desenvolvimento da complexi-

dade na sociedade, fazendo-se necessário a origem de novas formas
de organização entre os homens. A partir daí, passam a se dividir em
diversos grupos sociais, havendo a necessidade da regulação de suas
ações, por meio de normas e regras, tendo, no entanto, o impedi-
mento de transgressão do homem.
Ademais, de acordo com Norbert Elias (1993), ao analisar este

questionamento, passa a se chamar essas regras de formas de au-
tocontrole. Assim essas ações se tornaram tão extensas e complexas
88
iguais a uma teia, sendo preciso esforço interior do indivíduo para
comportar-se de maneira correta, através da consciência e do
autocontrole.
Muitos filósofos e sociólogos estudaram a história do homem

no decorrer do seu processo evolutivo e, através das suas reflexões,
eles compreenderam que há determinados procedimentos que são
fundamentais nas relações instituídas entre os homens: a busca
para suprir as suas necessidades e a liberdade.
Em suas primeiras relações com a natureza o homem buscava

garantir as suas necessidades mais prioritárias, e com isso garanti-
do, buscava também a liberdade.
No momento em que as relações se tornam mais complexas,

tendo em vista a inserção do capitalismo, buscando a modernização
da sociedade, muitos homens não conseguiram suprir as suas ne-
cessidades básicas, muito menos conseguiram alcançar a sua liber-
dade, se limitando apenas a serem leais ao Estado.
Assim, segundo Giddens (1991):
A ordem social emergente da modernidade é

capitalista tanto em seu sistema econômico
como em suas outras instituições. O caráter
móvel, inquieto da modernidade é explicado
como um resultado do ciclo investimento-
-lucro investimento que, combinado com a
tendência geral da taxa de lucro a declinar,
ocasiona uma disposição constante para o sis-
tema expandir (GIDDENS, 1991, p. 16).
O moderno sistema organizacional, não se resume somente

ao sistema capitalista, mas em decorrência das mudanças ocasio-
nadas, busca garantir seu desenvolvimento, a industrialização e a
divisão social do trabalho.
Comparando ao caso brasileiro e de países com uma conside-

rável parcela da população pobre mostrou-se insuficiente a meto-
dologia utilizada para explicar o que acontece de fato com a camada
de maior vulnerabilidade na população, pelos seguintes motivos:
89
1. Quase que em sua totalidade esses instrumentos não captu-
ram a realidade nas mais baixas faixas de renda, haja vista que
os pobres continuam excluídos estatisticamente em decor-
rência da desigualdade ou diluídos sob uma abordagem geral.
2. Estão submetidos à exclusão não apenas pela acumulação

de riquezas, mas de praticamente tudo, tais como o acesso
a direitos, aos bens e serviços dos quais são produzidos pela
sociedade.
Nas pesquisas de levantamento realizadas pelos países que

buscam ampliar a oferta pública de alimentação escolar, saúde, as-
sistência social e educação, tem que se considerar a “gratuidade” de
sua promoção relacionada a necessidade de comprar serviços nos
demais países, onde não se generaliza essa oferta.
Desta forma, quando se analisa a desigualdade de renda, não

se incorpora de forma expressiva do bem-estar, o qual não se com-
pra no mercado, mas que são providos pelo Estado.
De acordo com Tereza Campello, Pablo Gentilli, Monica Ro-

drigues e Gabriel Rizzo Hoewell (2018):
É absolutamente importante discutir a desi-

gualdade do ponto de vista da renda, olhando
o estoque de capital e o patrimônio acumulado
pelos ricos. No entanto, o olhar sobre a desi-
gualdade não pode ignorar a necessidade de
superar a assimetria de acesso a bens e servi-
ços. Uma parcela expressiva da população vem
vivendo à margem de condições mínimas de
vida. Elevá-las a um patamar de dignidade não
pode ser considerado um valor secundário no
debate sobre desigualdade. Esse tema é, sem
dúvida, um dos mais relevantes aprendizados
e evidências do período de conquistas sociais
que o Brasil viveu recentemente (CAMPELLO et
al. 2018, p. 56).
Dessa forma, quando adicionamos como alvo da análise eco-

nômica, uma forma mais humanizada sobre as faces que apresentam
90
desigualdades, pode ser adicionada empatia ao debate e assumir a
visão de forma crítica, apoiando a compreensão sobre diversos mo-
mentos de privação do direito e a política pela qual pode contribuir
de forma estratégica para mitigar as desigualdades.
Assim sendo, pode haver um enfrentamento a essa desigual-

dade social através de ações promovidas pelo Estado, como também
pela coletividade no que se refere a luta pelos seus direitos, onde
os privilégios que são reproduzidos de forma histórica pelas elites,
possam ser desestabilizados pelo efeito da democracia.
Desigualdade Social no Brasil

Ao iniciar o desenvolvimento e a exploração do território, o planeja-
mento realizado pelos portugueses não foi voltado ao melhoramen-
to do país, bem como a não implementação de melhores condições
para os que aqui viviam. Assim, conforme Caio Prado Jr. (2011) afir-
ma, “[a] ideia de povoar não ocorre inicialmente [...]. É o comércio
que os interessa, e daí o relativo desprezo por este território primi-
tivo e vazio que é a América [...]” (PRADO JÚNIOR, 2011, p. 20).
O autor afirma, portanto, que o desenvolvimento da ocupa-

ção do território brasileiro ocorreria para demandar os interesses do
comércio exterior. A produção era realizada de acordo com o absor-
vido pelo mercado, explorando mais e mais o território ainda des-
conhecido, a procura por terras férteis. Já a mão de obra existente
no local, mudava-se de um lugar para outro, levando em conta o
planejamento prévio, mesmo notando estranhezas em um primeiro
momento.
A forma adotada para o desenvolvimento era desigual e pre-

cária, favorecendo o enriquecimento apenas de quem estava no
comando. Ao analisar a história de nosso país, verificamos que a
desigualdade e, por consequência, a pobreza, estão sempre presen-
tes, tornando-se mais grave e apresentando novas características
em decorrência do surgimento da indústria, como também com o
aparecimento do capitalismo.
91
A distribuição de renda de forma incorreta é um dos principais
fatores responsáveis pela desigualdade social no país, retratando de
forma evidente que a população é separada por classes, e de forma
geral apresentam duas categorias, os considerados ricos e os pobres.
Observando os fatos ocorridos ao longo dos tempos, enten-

demos que a pobreza decorre da ação humana, pois o resultado do
que temos nos dias de hoje são as situações concretas resultante das
ações do cotidiano.
O destino não estava traçado e o caminho não

era único, ainda que o passado tenha o seu peso
no presente. O Brasil foi fundado sobre o sig-
no da desigualdade, da injustiça, da exclusão:
capitanias hereditárias, sesmarias, latifúndio,
Lei de Terras de 1850 (proibia o acesso à terra
por aqueles que não detinham grandes quan-
tias de dinheiro), escravidão, genocídio de ín-
dios, importação subsidiada de trabalhadores
europeus miseráveis, autoritarismo e ideologia
antipopular e racista das elites nacionais. Ne-
nhuma preocupação com a democracia social,
econômica e política. Toda resistência ao reco-
nhecimento de direitos individuais e coletivos
(GARCIA, 2003, p.9).
O que se apresenta hoje como resultado, nada mais é do que

um reflexo da forma como as pessoas pensavam e pensam sobre o
Brasil, ou seja, concordando com as suas vontades e representações.
Nesse sentido, constrói-se uma realidade partindo daquilo que, de
modo habitual, costuma representar uma sociedade.
A desigualdade social está relacionada a alguns elementos

que existem na sociedade e que estão intrinsecamente ligados, ao
que a sua possibilidade de acesso representa.
São elas:
• educação;
• infraestrutura;
• saúde;
92
• habitação;
• bens de consumo.
Vejamos, agora, como esta desigualdade social pode influen-

ciar no contexto educacional.
Influência da desigualdade social no contexto

educacional
A relação que existe entre a escola e a pobreza é íntima. A apren-

dizagem dos educandos na escola é claramente permeada por suas
condições sociais. Em geral, esses contrastes sociais são refletidos
também dentro da sala como desigualdade escolar. Contudo, outros
fatores também são responsáveis, haja vista que a educação é in-
terferida por problemas complexos, tanto de forma direta quanto
indireta.
Na maioria das escolas, as necessidades consideradas bási-

cas não são atendidas de forma satisfatória pelas políticas públicas
educacionais. Comumente, a pobreza é relacionada a determinadas
características como: fome, falta de recursos financeiros, indigên-
cia, dentre outros.
Porém, essas características vistas de forma isolada não re-

presentam o conceito da pobreza. Não é uma tarefa simples definir
esse tema cheio de complexidade.
Assim, a pobreza é representada pelas relações ligadas aos

temas referentes ao(s):
• recursos materiais;
• políticas públicas adotadas;
• desenvolvimento social;
• desenvolvimento produtivo.
93
Figura 1 - Balança da desigualdade social
Fonte: Brasil Escola / Uol.
Tais diferenças dentro do meio educacional, resultam, tam-

bém, em oportunidades desiguais no mercado de trabalho, con-
sequentemente, fazendo com que a renda dessas pessoas se torne
desiguais. Dessa forma, caro(a) estudante, infelizmente, constata-
mos que a pobreza persiste mergulhada em um ciclo vicioso em que
a sociedade faz parte como um todo.
Verificamos, então, que as diferenças existentes nas rendas

das pessoas podem ser explicadas pelas diferenças educacionais,
visto que a acessibilidade a trabalhos bem remunerados depende do
nível de formação educacional.
As desigualdades referentes à educação, apresentam um pa-

pel importante. De forma geral, são tidas como referência pelo fato
de dimensionar:
◼ o número de analfabetos;
◼ o abandono da escola;
◼ os índices de repetência;
94
◼ os anos de estudo;
◼ a qualidade de ensino;
◼ as estruturas escolares consideradas;
◼ a formação de profissionais da educação.
No próximo item vamos verificar como é vista a desigualda-

de, especificamente no que se refere às estudantes da EJA.
Vamos lá!
Desigualdade social: a realidade das estudantes

da EJA
No que se refere às estudantes que compõem a EJA, público formado

por mulheres que são marcadas, na maioria das vezes, pela explora-
ção e pela a violência doméstica, situações que algum dia já fizeram
ou ainda fazem parte da sua vida.
Outra realidade que vem se tornando bastante comum é a

posição que essas mulheres ocupam como chefes de família, cui-
dando dos seus filhos e, muitas vezes, sem receber nenhuma ajuda.
Ademais, elas também são responsáveis pelas ocupações domés-
ticas e comumente vinculadas a trabalhos que oferecem uma má
remuneração, além de muitas vezes estarem inseridas dentro da
informalidade.
A sobrecarga de papéis que elas assumem, por vezes, favore-

cem a ampliação das suas dificuldades socioeconômicas. Com isso,
as adversidades existentes em seu cotidiano, juntamente com as
várias tarefas das quais elas são responsáveis, possibilitam que elas
se tornem vulneráveis socialmente e, dessa forma, possam estar
mais fragilizadas emocionalmente.
Outro ponto relevante é a precocidade com que muitas ado-

lescentes e jovens engravidam, às vezes, de forma indesejada, si-
tuação que se torna um grande obstáculo pelo fato de que, a maioria
das famílias não oferecem a devida assistência e o apoio necessário
95
para elas, agravando ainda mais a fragilidade financeira e emocio-
nal dessas estudantes.
Com a falta de planejamento familiar há a elevação do nú-

mero de pessoas no núcleo familiar, consequentemente, as dificul-
dades enfrentadas por elas são potencializadas, tornando-se um
grande obstáculo para elas continuarem ou recomeçarem os estu-
dos paralisados ou até se qualificarem profissionalmente. Em con-
trapartida, as professoras Ana Rosaura Moraes Springer, Jaqueline
Rosa da Cunha e Thaís Guma Pagel (2015) destacam que:
A mulher que acessa esse programa busca a realização do so-

nho de concluir os seus estudos e também a oportunidade de ocu-
pação e renda, por meio de uma qualificação profissional que facilite
seu ingresso ao mundo produtivo do trabalho formal, pois com-
preende que sua sobrevivência no dia a dia é o mais importante para
a melhoria de sua qualidade de vida e de sua família (SPRINGER;
CUNHA; PAGEL, 2015, p. 2).
Figura 2 - Desigualdade de gênero
Fonte: CNN Brasil.
Com o objetivo de que o público feminino, que faz parte da

EJA, tenha a sua autoestima elevada e valorizada, é importante bus-
car novos horizontes, como também que os entendimentos sejam
ampliados.
Nesse cenário, a EJA tem um papel fundamental de contri-

buir para a compreensão da importância da conquista da igualdade
de gênero, consequentemente, a diminuição da desigualdade social,
96
buscando o entendimento sobre o papel que o homem e a mulher
exercem na nossa sociedade e o quanto essa consciência é impres-
cindível para a mudança da sociedade.
Desigualdade social e os afrodescendentes na EJA
Esse grupo de estudantes, ao longo da história, faz parte das discus-

sões sobre a diversidade, sobretudo em relação às questões étnico-
-socioculturais, sofrendo preconceitos de toda ordem.
A Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003, altera a Lei de Di-

retrizes e Bases da Educação Nacional, estabelecendo a inclusão no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira”, no intuito de levar o conhe-
cimento histórico sobre a afrodescendência no Brasil. Assim, esse
conteúdo deverá ser trabalhado em sala de aula, em diversas disci-
plinas, retratando o lugar que era (e ainda é) ocupado pelos negros
na sociedade, na literatura e na cultura do nosso país, evidencian-
do as conquistas e mudanças obtidas através do movimento negro,
sendo representados por atores negros atuais, poetas, escritores e
sociólogos.
Dessa forma, caro(a) aluno(a), tem-se como objetivo na

educação, especificamente na EJA, que os estudantes, tanto negros
como os não-negros, tenham conhecimento e passem a valorizar a
história e também a cultura relacionada a afrodescendência brasi-
leira, permitindo que se reconheçam como sujeitos pertencentes da
sociedade.
Através de atividades que promovam a percepção de que o

seu vocabulário, as crenças, os costumes e os hábitos são provindos
dessa cultura, eles(as) também percebem que a miscigenação afro-
-brasileira engloba a sua e a nossa identidade.
Sendo assim, os(as) alunos(as) passam a entender o quanto é

importante a defesa de direitos e de oportunidades igualitárias para
todos(as), de forma que consigam respeitar a sua história e cultura,
além de assumirem uma outra visão no que se refere aos cidadãos
afro-brasileiros (SPRINGER; CUNHA; PAGEL, 2013).
97
Desigualdade social e pessoas com necessidades educacio-
nais especiais na EJA
Esse público representa uma fração inserida na questão da

desigualdade sociocultural. No entanto, apresentam o agravan-
te, pelo fato de parecerem invisíveis. Para Springer, Cunha e Pagel
(2013):
[...] Em uma pesquisa empírica realizada com

uma comunidade surda, foi perguntado o por-
quê de eles não procurarem o PROEJA para
seguir os estudos. A resposta foi: por que já
estamos acostumados a não estudar, pois so-
mos excluídos mesmo; é muito difícil as es-
colas terem intérpretes e isso torna o acesso
impossível. Problema semelhante é enfrentado
por cegos e cadeirantes que não alimentam o
sonho de seguir os estudos, pois não há espaço
real para eles nas instituições, ainda que nos
documentos, as escolas falem em inclusão das
pessoas com necessidades educacionais espe-
cíficas (SPRINGER; CUNHA; PAGEL, 2013, p. 5).
Entretanto, para que esse quadro possa ser alterado e re-

construído, faz-se necessário estabelecer a união de todos, tanto
coordenadores, monitores, professores, enfim, toda a comunidade
escolar, objetivando a inclusão efetiva dos(as) estudantes com ne-
cessidades educativas especiais, nos diversos níveis e modalidades
da educação, incluindo a Educação de Jovens e Adultos.
Para que possibilidades de melhoramento possam ser alcan-

çadas, Springer, Cunha e Pagel (2013), afirmam:
[...] que a EJA é o espaço perfeito e adequado

para tratar as questões de políticas de pro-
moção da igualdade não apenas racial, mas de
todo o público da desigualdade social devido
ao seu histórico de enfrentamentos com re-
lação às situações de exclusão social, discri-
minação e injustiça presentes nas trajetórias
98
socioculturais, ambientais e de escolarização
(SPRINGER; CUNHA; PAGEL, 2013, p.8).
Assim, devemos considerar três características essenciais

para que o(a) estudante que tem necessidades educacionais especí-
ficas seja efetivamente incluído. São elas:
1. sua permanência na escola;
2. efetiva participação nas atividades;
3. construção de conhecimento.
A presença de alunos(as) com necessidades educacionais es-

pecíficas na escola tem muito significado, pois garante sua atua-
ção em um espaço destinado à aprendizagem, contribuindo para
ampliar a sua socialização. Além disso, a participação deles(as) nas
atividades educativas colaboram de forma significativa para o pro-
gresso de suas habilidades e competências, favorecendo a constru-
ção de seu conhecimento e seu desenvolvimento integral.
Na EJA a inclusão dos(as) estudantes com necessidades edu-

cacionais especiais é um desafio a ser superado.
Faz-se necessário que sejam repensados e revistos os concei-

tos, as posturas e a formação dos(as) docentes, no intuito de forne-
cer um melhor atendimento para esse público, que por lei, tem seus
direitos educacionais garantidos.
Os conteúdos relevantes para EJA: diminuição da

desigualdade social
Constatamos que por muito tempo a EJA foi considerada como uma
educação secundária, não sendo dada a devida atenção a esta moda-
lidade de ensino, tão importante para a construção de uma socieda-
de mais democrática e inclusiva.
Somente a partir da década de 1960 é que, efetivamente, foi

possível perceber um olhar diferenciado para esta modalidade de
ensino e o seu respectivo público. Neste contexto, podemos destacar
99
o Movimento de Educação Popular, liderado pelo educador Paulo
Freire.
Você deve estar se perguntando: como devem ser escolhi-

dos os conteúdos a serem abordados na EJA? O que considerar re-
levante? Como podemos contextualizá-los com a realidade dos(as)
educandos(as), haja vista a diversidade social, econômica, cultural
(dentre outras), que encontramos nas salas de aula desta modalida-
de de ensino?
Bem, vamos tentar responder às suas indagações.
Conteúdos relevantes: como defini-los?
O homem chega a ser sujeito por uma reflexão

sobre sua situação, sobre seu ambiente con-
creto. Quanto mais refletir sobre a realidade,
mais emerge plenamente consciente, com-
prometido, pronto a intervir na realidade para
mudá-la (FREIRE, 1979, p. 19).
Estudante, sabemos que a defasagem na escolaridade, cau-

sada por diversos fatores, leva os jovens e adultos a procurarem a
EJA. De um modo geral, ainda na atualidade, esses(as) estudantes
são atendidos(as) por professores(as) formados para atuar no ensi-
no fundamental ou médio e que costumam trabalhar paralelamente
com as crianças e adolescentes das turmas regulares.
Contudo, como nos orienta a Proposta Curricular para Edu-
cação para Jovens e Adultos, os professores que trabalham com esta
modalidade de ensino precisam conhecer os estudantes no que se
refere às suas necessidades, expectativas, sua diversidade cultural,
as características e problemas cotidianos.
O respeito pela individualidade e pela a realidade do estudan-
te é fundamental em todos os níveis e modalidades de ensino, mas
é, primordialmente, importante na EJA.
O papel do(a) educador(a) na EJA é, essencialmente, ajudar

os(as) estudantes a perceberem o mundo que os cerca, ampliando
os seus conhecimentos para que consigam solucionar as diversas
questões do cotidiano.
100
Embora os currículos do ensino fundamental e do ensino mé-
dio regulares possam ser em sua essência os mesmos, comparando-
-os aos da EJA, há de se considerar a relevância de seus conteúdos,
pois a clientela da EJA é formada por adultos, portanto, têm outras
metas relacionadas aos estudos. Por isso, é necessário que o(a) pro-
fessor(a) faça criteriosamente a escolha dos temas propostos, per-
passando pela abordagem dos mesmos e o tratamento que dará à
sua turma.
Figura 3 - Educação de Jovens e Adultos
Fonte: Logos Instituto Educacional.
No que tange a elaboração do currículo e seus conteúdos, deve

ser levado em consideração o modo como cada estudante aprende,
pois é único. Assim sendo, não cabe um currículo único que não irá
contemplar as necessidades e expectativas desse público-alvo. Há
de se entender que suas realidades são diferentes e isto deve ser res-
peitado ao se propor os conteúdos a serem trabalhados.
A escolha dos conteúdos e dos métodos a serem utilizados na

EJA é de fundamental importância, haja vista que aquilo que é ensi-
nado para as crianças e a forma como é mediado este conhecimento,
não serve para ser utilizado com os jovens e adultos.
Uma das causas do fracasso escolar na EJA, além da evasão e

da repetência, é a infantilização desses sujeitos. Nessa perspectiva é
importante que haja uma contextualização, trazendo para a sala de
aula o cotidiano desses estudantes, assuntos que sejam relevantes,
101
do interesse da turma, estabelecendo uma relação entre o currículo
formal ao currículo oculto.
RESUMINDO
Estudante, anteriormente verificamos o histórico da desigualda-

de social no Brasil e suas mais variadas formas de expressividade
na sociedade. Observamos a relação existente entre esse contraste
social e a educação. Pudemos observar as dificuldades enfrentadas
pelas mulheres, devido a desigualdade tanto social quanto de gêne-
ro, a dos negros e pessoas com necessidades educacionais especiais
que fazem parte da EJA. Finalizando, verificamos como a seleção de
conteúdos relevantes contribui significativamente para a diminui-
ção das desigualdades na EJA.
No próximo tópico, vamos ver como se dá a prática docente na EJA,

a produção do saber e a cidadania.
Sigamos em frente!
A Prática Docente na EJA: A Produção do

Saber e a Cidadania
Você se lembra, caro(a) aluno(a), que vimos que a EJA é uma mo-
dalidade de ensino, definida pela LDB nº 9.394/96. Além disso, ela
é destinada a pessoas que por algum motivo não tiveram a oportu-
nidade de ter cursado e concluído o ensino fundamental e médio em
tempo e idade regulares.
Vimos, também, que o objetivo da EJA é desenvolver o poten-

cial de cada indivíduo, proporcionando-lhe a oportunidade de as-
sumir seu lugar na sociedade e no mercado de trabalho, exercitando
plenamente sua cidadania.
102
Nesse sentido, consideramos que o professor da EJA deve
conduzir o estudante a refletir, criticar e analisar a sua realidade,
tendo um olhar diferenciado para este público, pautando sua prática
no diálogo e no respeito às suas histórias de vida.
Você consegue perceber que o papel do professor muda neste

cenário? Passando de mero transmissor de conteúdo para mediador
do saber, construindo junto com os seus alunos o conhecimento,
através de atividades interativas, criativas e colaborativas, aten-
dendo às especificidades dos diversos grupos sociais, que caracteri-
zam a diversidade da sala de aula.
Segundo a Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000, que

estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos (BRASIL, 2000) é necessário que haja um modelo
educacional diferenciado, propiciando a equidade, respeitando as
diferenças, que tenha proporcionalidade, através da disposição dos
componentes curriculares que garantam práticas educativas que
assegurem aos alunos uma formação e aprendizagem significativa.
SAIBA MAIS
Conheça mais sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação de Jovens e Adultos, acessando a Resolução CNE/CEB nº 1,
de 5 de julho de 2000, disponível no Portal do MEC.
É importante que você entenda que as DCNEB não são nor-

mas, mas sim, orientações norteadoras do processo educacional em
âmbito nacional. Possuem uma certa flexibilidade no que se refere
ao atendimento das necessidades regionais.
Embora o currículo da EJA deva seguir os documentos nor-

teadores, como: PCNS, PNE, DCNEB, é importante que percebamos
que os valores inerentes às práticas educativas dos professores são
preponderantes e definem a escolha de conteúdo, assim como a sua
103
forma de trabalhar, o respeito pelos processos de aprendizagem de
cada um dos estudantes frequentadores da EJA.
Os professores precisam reconhecer cada estudante como um

sujeito que tem a capacidade de adquirir conhecimento e de torná-
-lo em aprendizagem. Este sujeito possui suas especificidades cul-
turais e uma história de vida marcada, geralmente, pela exclusão ou
marginalização social.
Portanto, os educadores precisam se comprometer com a

inclusão social, garantindo um espaço para os jovens e adultos na
escola, como sujeitos socioculturais. Que apresentam expectativas,
desejos e vontades próprias no que se refere à educação escolar.
Os desafios do docente da EJA
Verificamos que a educação de jovens e adultos nos últimos anos

vem alcançando um espaço institucional, tendo maior visibilida-
de no cenário educacional. Contudo, embora tenha ganhado vi-
sibilidade e, consequentemente, uma maior atenção dos órgãos
governamentais, a EJA ainda sofre com a carência de profissionais
preparados para atuar nessa modalidade.
Não é raro encontrarmos na EJA professores com formação

inicial em cursos de licenciatura, ou, até mesmo sem formação
superior, sem uma formação especializada para lidar com os es-
tudantes dessa modalidade. Assim, observamos que há uma certa
fragilidade na prática docente, haja vista que tais professores de-
senvolvem o seu trabalho sem uma base teórico/prática de conheci-
mentos específicos, necessários para atender as especificidades da
educação de adultos.
Além da formação continuada e especializada, o professor da

EJA enfrenta no dia a dia um incontável número de situações desa-
fiadoras. Segundo Porcaro (2011), as principais são:
• heterogeneidade;
• evasão escolar;
• juvenilização da turma;
104
• falta de material didático específico;
• baixa autoestima dos estudantes;
• rigidez institucional.
Ainda, segundo a autora acima citada, várias falas de profis-

sionais que atuam na EJA, retratam o desenvolvimento do traba-
lho, dando uma percepção mais clara das dificuldades que eles(as)
vivenciam.
Vejamos quais são:
• a falta de uma orientação específica aos educadores recém-

-chegados ao trabalho da EJA, que gera um estranhamento e
uma insegurança;
• a falta de uma formação específica para o educador, no que se

refere às diversidades dessa modalidade e em relação ao tra-
tamento específico dos conteúdos trabalhados;
• a heterogeneidade de níveis de aprendizagem dentro de cada

turma, na qual o educador da EJA tem de atender, ao mesmo
tempo, educandos que se encontram no início do processo
de alfabetização e educandos que se encontram no final do
processo;
• a grande diversidade entre os educandos, no que se refere às

suas expectativas em relação aos estudos e às diferenças ge-
racionais, religiosas, valorativas e de suas crenças;
• a grande diferença de idade entre os educandos jovens e adul-

tos, o que gera conflitos de interesses e de posturas entre eles
e, até mesmo, uma impaciência recíproca, ocasionando a des-
motivação para os estudos e, consequentemente, a evasão
escolar;
• a baixa autoestima dos educandos, que não acreditam em sua

capacidade de aprender, o que acaba por gerar bloqueios em
seu processo de aprendizagem;
105
• a institucionalização do processo, gerando a rigidez própria
do sistema regular;
• o processo de certificação dos educandos adultos, que gera a

perda da qualidade no processo, devido à necessidade de sua
padronização (PORCARO, 2011, p. 50).
• Ademais, a pedagoga Rosa Cristina Porcaro (2011) continua

sinalizando algumas dificuldades dos professores dessa mo-
dalidade, haja vista as suas limitações no desenvolvimento de
seu trabalho, na medida em que vivenciam uma realidade di-
ferenciada, para a qual não foram preparados, tais como:
• a prática de infantilização dos educandos, acarretada pelo há-

bito dos educadores em vivenciar uma realidade diversa, no
ensino regular, em que atuam com crianças;
• a dificuldade dos educadores em conciliar os diferentes in-

teresses dos educandos, conseguindo, com isso, motivá-los
para o processo de ensino-aprendizagem;
• a dificuldade de relacionar o conteúdo sistematizado com a

vivência do educando, conforme a orientação existente para o
trabalho com a EJA (PORCARO, 2011, p. 50-51).
As alternativas dos educadores para o

enfrentamento dos desafios
Caro(a) estudante, identificados alguns desafios que os professores

da EJA encontram no desenvolvimento de seu trabalho, vamos ver,
então, quais alternativas podem ajudá-los a otimizar o seu desem-
penho e dos estudantes.
Primeiramente faz-se necessário que os educadores cuidem

para que não sejam reproduzidas em nossas escolas atitudes e prá-
ticas educacionais excludentes, se distanciando de seu verdadeiro
papel, que é zelar pela formação de indivíduos críticos e reflexivos,
que atuem de forma autônoma e democrática, solucionando e supe-
rando os obstáculos no seu cotidiano e ao longo de sua vida.
106
Deve-se, portanto, considerar que grande parte desses estu-
dantes chega à escola com seus próprios saberes, adquiridos ao lon-
go de sua vida, através da família e o meio social. Essas experiências
não devem ser desprezadas, pelo contrário, devem ser o elo de liga-
ção com os novos conhecimentos propostos pela escola, evitando,
assim, o desinteresse, o fracasso e a evasão.
Outrossim, devemos considerar que a EJA, na atualidade,

deve assumir como princípio norteador o mundo do trabalho.
Nesse cenário é imprescindível que os educadores estejam

preparados para trabalhar com tantas variantes, respeitando as in-
dividualidades, mediando conflitos, agregando os diversos grupos,
em prol de uma aprendizagem significativa e da inclusão social.
No entanto, sabemos que, um número considerável de pro-

fessores (iniciantes ou veteranos) que atuam na EJA não estão pre-
parados para o exercício de tal função. Os novatos por não terem nos
cursos de formação (graduação) disciplinas que os capacitem para
assumir uma turma tão diversificada e os veteranos por estarem,
em sua maioria, acostumados com as turmas regulares, sem tan-
ta heterogeneidade (etária e social), acabam por replicar a mesma
prática pedagógica, que, obviamente, não funciona.
Assim, temos um grande problema a ser resolvido: como as-

segurar a inclusão e o respeito às diferenças?
Portanto, é necessário que haja um projeto eficaz de forma-

ção continuada para os professores que irão trabalhar (e já traba-
lham) na EJA.
107
Figura 4 - Formação Continuada de Professores
Fonte: blog Trivium.
É importante a troca de experiência vivenciadas e dos saberes

que são compartilhados, além de ficarem a par de novas metodolo-
gias e tecnologias educacionais.
Os professores da EJA precisam mudar os seus paradigmas,

rever a sua prática pedagógica, não se contentando apenas em en-
sinar a ler, escrever e contar. Infelizmente o que vemos na realidade
das salas de EJA são professores que atuaram (ou atuam) no Ensino
Fundamental e/ou Médio, sem preparo para lidar com a diversida-
de lá encontrada e pouco preocupados com a formação integral dos
alunos, possibilitando que exerçam sua cidadania de forma plena.
Segundo Moacir Gadotti e José E. Romão (2001), as linhas de

ação que podem ser adotadas para que a EJA atenda às perspectivas
de seu alunado são:
◼ adotar modelos de atendimento em EJA, respeitando as ca-

racterísticas de estudante trabalhador;
◼ considerar as características psicossociais próprias do jovem

e do adulto que nunca foi à escola ou que volta aos bancos
escolares;
◼ promover maior flexibilidade na metodologia, na organiza-

ção curricular e na duração dos programas de atendimento
educacional;
108
◼ avaliar contínua e sistematicamente a educação de jovens e
adultos em virtude de sua flexibilidade e diversidade;
◼ apoiar propostas feitas pelos movimentos sociais com vistas

a resolver problemas específicos (GADOTTI; ROMÃO, 2001, p.
124).
Você percebe, caro(a) estudante, que o conceito da EJA, na

perspectiva colocada acima, se expande? Isso acontece na medida
que há a compreensão de que os processos educativos são desenvol-
vidos em várias dimensões, são elas:
◼ do conhecimento;
◼ das práticas sociais;
◼ do trabalho;
◼ do confronto de problemas coletivos;
◼ da construção da cidadania.
Enquanto educadores, não podemos esquecer que essas pes-

soas que chegam a EJA em busca, primeiramente de acolhimento,
desejando (re)encontrar um (seu) caminho. Para tanto, precisam de
profissionais que os conduzam nessa trajetória.
É imprescindível que não esqueçamos que o atendimento de

alunos na EJA constitui-se no avanço, efetivo, da educação para to-
dos, conforme está prevista em nossa Constituição, de 1988, e na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996.
Nessa perspectiva, podemos considerar que todos devem ter
oportunidade de participação, adquirindo autonomia, através do
conhecimento, do desenvolvimento de suas competências e ha-
bilidades e possam ser capazes de serem inseridos no mercado de
trabalho.
Estudante, indo mais além de nossos estudos, no próximo tó-
pico vamos verificar a importância da didática para a educação de
jovens e adultos.
Sigamos juntos(as)!
109
A Importância da Didática para Educação
de Jovens e Adultos
Caro(a) estudante, a didática é um ramo da Pedagogia que auxilia o
professor através do desenvolvimento de métodos e técnicas, que
favorecem o despertar das habilidades cognitivas, afetivas e sociais
do educando, facilitando o processo ensino-aprendizagem.
O Professor da EJA, ao elaborar suas aulas, deve priorizar uma

didática que estimule seus alunos, através da vinculação do que es-
tão estudando (conteúdos) aos problemas do dia a dia (vivência),
respeitando suas bagagens e histórias de vida.
Veremos, então, alguns conceitos e a importância da didática,

bem como de um planejamento e abordagens de avaliação.
Didática: origem, conceitos e sua importância na EJA
O termo didática é de origem grega (didaktiké), sendo instituída

como ciência reguladora do ensino no século XVI. Mais tarde Comê-
nio (1592-1670), bispo protestante, educador, cientista e escritor
checo, atribuiu seu caráter pedagógico ao defini-la como a arte de
ensinar. Comênio é considerado o fundador da didática moderna.
Com o passar do tempo a didática recebeu diversas concei-

tuações, haja vista que é um ramo da Pedagogia e que esta acompa-
nha as demandas sociais, políticas e econômicas.
De acordo com Libâneo (1989) a didática é uma “teoria de

ensino” que transforma diferentes objetivos pedagógicos, sociais e
políticos em objetivos de ensino. Portanto, o professor ao selecionar
os conteúdos e métodos em função dos objetivos de ensino, não só
escolhe o que irá ensinar, mas o que os estudantes aprenderão, con-
siderando a capacidade de cada um deles.
Atualmente, a didática tem uma definição mais ampla, pas-

sando a ser entendida como o campo de estudo que discute as ques-
tões que envolvem os processos de ensino. Sendo, como já foi dito,
um ramo da Pedagogia, ela é voltada para a formação do educando
110
em função de finalidades educativas e que tem como objeto de estudo
os processos de ensino e aprendizagem, como também as relações
que se estabelecem entre o professor (ato de ensinar) e o educando
(ato de aprender).
Nessa nova ótica a didática modifica sua abordagem, ven-

do o ensino ou a arte de ensinar como um trabalho de mediação
de ações pré-definidas destinadas à aprendizagem, criando, des-
ta forma, condições e estratégias que assegurem a construção do
conhecimento.
Encontramos em Masseto (1994) o conceito de didática, que

ratifica que seu objetivo é a reflexão sistemática sobre o processo de
ensino-aprendizagem que acontece na escola e na aula, buscando
alternativas para os problemas da prática pedagógica.
Nesse contexto, a didática enquanto campo de estudo visa
propor princípios, formas e diretrizes que são comuns ao ensino
de todas as áreas de conhecimento. Não se restringe apenas a uma
prática de ensino, mas se propõe a compreender a relação que se
estabelece entre três elementos:
◼ professor;
◼ aluno;
◼ matéria a ser ensinada.
Sendo assim, ao se investigar as relações entre o ensino e a

aprendizagem mediadas por um ato didático, procura-se com-
preender também as relações que o educando estabelece com os ob-
jetos do conhecimento.
Didática para Educação de Jovens e Adultos
Sabemos, caro(a) aluno(a), que a didática faz parte da prática peda-

gógica do professor. Ao elaborar sua aula o mesmo necessita ter ob-
jetivos claros, visando o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social
de seus educandos.
111
Especificamente na EJA, além da preocupação com a media-
ção do conhecimento e dos conteúdos a serem abordados, é neces-
sário a promoção de um ambiente de confiança, respeito, autonomia
e cidadania.
Com certeza nos estudos realizados nas disciplinas como

”Didática da Educação“ e ”Fundamentos da Educação”, você pôde
verificar que a Pedagogia tem como objeto de estudo a educação e
que a didática é uma seção ou ramo da Pedagogia que tem como ob-
jeto de estudo os conteúdos de ensino e os processos para constru-
ção do conhecimento.
Orientações direcionadas a avaliação
Para que o processo de autorregulação da aprendizagem seja pro-

movido, diversas estratégias podem ser propostas pelo professor,
como podemos observar a seguir:
◼ os objetivos devem ser claros e comunicados, além de haver

comprovação das representações que foram construídas pelos
educandos;
◼ devem ser propiciadas aos educandos atividades, nas quais as

ações são planejadas antecipadamente;
◼ os educandos devem ter possibilidade de apropriar-se dos

instrumentos e critérios de avaliação;
◼ utilização de recursos e estratégias que podem ser úteis du-

rante a avaliação da aprendizagem dos educandos;
◼ deve ser evidenciado o aprendizado do educando em sala de

aula, demonstrando, assim, o reconhecimento do ensina-
mento do professor e o alcance de seus objetivos;
◼ deve-se informar aos educandos sobre o que eles vão apren-

der e porque estão sendo propostas determinadas atividades;
112
◼ incentivar o desenvolvimento de projetos, dos quais se possa
obter um produto final, estando bem claro o seu desenvolvi-
mento e o que é esperado como resultado;
◼ a comunicação é a base desse processo, permeado de nego-

ciações feitas constantemente entre professores e educandos,
através de acordos, com o objetivo de que a aprendizagem seja
aprimorada.
Observando o cotidiano escolar, verificamos que não é usual

que os professores deixem explícitos para os seus estudantes, os
critérios e instrumentos que serão utilizados para identificar o
aprendizado sobre um conteúdo determinado.
No entanto, deixar os critérios explícitos parece se adequar

mais, para o entendimento referente a um conceito, de uma atitude
que é esperada para realizar um trabalho ou ainda um procedimento.
No intuito de estimular a autorregulação de aprendizagem

dos estudantes, faz-se necessário a criação de dispositivos pedagó-
gicos que agem como facilitadores, podemos citar como exemplos:
◼ a proposta de unidades didáticas sequenciadas e estruturadas,

inseridas nas etapas em que os estudantes vão aprender, onde
eles terão a possibilidade de obter um bom domínio dos con-
teúdos estudados;
◼ uma avaliação que mostre adequação aos conteúdos, sendo

construída para cumprir os objetivos que a planificação e an-
tecipação das ações sejam realizadas de forma segura.
Através da introdução dos aspectos relacionados a comu-

nicação, são indicadas duas dimensões primordiais para avaliar. O
MEC, através da Proposta Curricular para a Educação de Jovens e
Adultos – Segundo Segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª sé-
rie), elaboradora em 2002, as define como:
[...] A dimensão social, de fornecer aos alu-

nos informações sobre o desenvolvimen-
to das capacidades e competências exigidas
113
socialmente e auxiliar os professores a iden-
tificarem os objetivos atingidos [...]. A dimen-
são pedagógica, de fornecer aos professores
e alunos informações sobre como está ocor-
rendo a aprendizagem, sobre os conhecimen-
tos prévios e os conhecimentos adquiridos, os
raciocínios desenvolvidos e as representações
construídas, os valores e hábitos dos alunos
(BRASIL, ,2002, p. 134-135).
Para que esse processo ocorra é fundamental manter o canal

de diálogo aberto, facilitando, assim, a explicitação e a análise das
demandas inerentes aos educandos e, consequentemente, buscar
seu aprimoramento.
Destacamos o quanto a utilização de instrumentos e estra-

tégias podem ser utilizados durante a avaliação da aprendizagem,
podemos citar:
◼ registro do contrato didático;
◼ observação do professor;
◼ testes e provas;
◼ questões ou situações-problema;
◼ atividades que exigem justificativa;
◼ mapas conceituais;
◼ atividades que apresentem linguagem escrita ou oral;
◼ atividades de culminância de uma unidade didática (BRASIL,

2002, p. 135).
Além disso, cabe também destacar que o portfólio é um re-

curso no qual informações são processadas através de expressão
escrita e oral. É uma ferramenta primordial para que seja realiza-
da uma boa aprendizagem. Refere-se a junção de trabalhos que fo-
ram realizados pelo educando, construído no dia a dia da unidade
114
didática, nele são registrados suas habilidades, melhores ideias, es-
forços, interesses, acertos, áreas fortes e vulneráveis, entre outros
aspectos.
RESUMINDO
Caro(a) estudante, quanta aprendizagem, não é mesmo?
Ao longo deste tópico vimos as formas de utilização da didática na

educação para jovens e adultos, a forma como os conteúdos são
elaborados e como devem ser mediados, a fim de que o estudante
alcance uma aprendizagem que corresponda às suas expectativas.
Podemos observar também algumas metodologias e estratégias,
além de como deve proceder a avaliação desses estudantes.
Na sequência, veremos as opções metodológicas no trabalho docen-

te na EJA.
Opções Metodológicas no Trabalho

Docente na EJA
Podemos perceber ao longo de nossa história que diversas políticas
públicas educacionais foram concebidas e implantadas buscando
a erradicação do analfabetismo. Entretanto, em pleno século XXI,
este tema ainda está em voga. Temos, segundo as últimas pesqui-
sas realizadas pelo IBGE (2018), mais de 11,3 milhões de adultos (25
anos ou mais) analfabetos. Tal realidade tem levado os governos a
realizarem ações que promovam uma alfabetização eficaz de jovens
e adultos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº

9.394/96, apresenta como modalidade de ensino a EJA e estabelece
sua função reparadora, equalizadora e qualificadora. Sabe-se que as
pessoas buscam a EJA por motivos diversos, mas há um que as per-
meia, o pleno direito à cidadania.
115
Diante disto, cabe aos professores escolherem uma metodo-
logia de ensino que contribua de forma efetiva para o processo de
ensino e aprendizagem do público em questão.
Segundo José Carlos Souza Araujo (2006):
A metodologia de ensino - que envolve os métodos e as téc-

nicas - é teórico-prática, ou seja, ela não pode ser pensada sem a
prática, e não pode ser praticada sem ser pensada (ARAUJO, 2006,
p. 27).
Nessa perspectiva, considera-se que a metodologia de ensino

vai estruturar aquilo que irá se fazer, ou seja, vai orientar o fazer
pedagógico, viabilizando a mediação dos conteúdos.
Portanto, entendemos que a metodologia é um conjunto de

ações que são desenvolvidas pelo professor, a fim de alcançar de-
terminados objetivos. Desta forma, é fundamental que o professor
tenha absoluta clareza do que, para que, como e para quem está en-
sinando, assim poderá utilizar uma metodologia que, efetivamente,
vá ao encontro das necessidades educativas dos seus educandos.
Assim sendo, quando o professor escolher a metodologia que

utilizará, deve considerar o contexto social, econômico e político no
qual o educando está inserido, além de suas necessidades (deficiên-
cias) educativas, a fim de favorecer a sua aprendizagem.
Considerando que o público da EJA possui suas especifici-

dades, esse processo de escolha da metodologia pode determinar a
permanência ou evasão dos educandos. Quando o professor conhece
sua turma e usa esse conhecimento para contextualizar os conteú-
dos com a realidade, com a vivência de seus educandos, contribui
de forma efetiva e eficiente para uma aprendizagem significati-
va e, consequentemente, para promoção e valorização dos jovens
e adultos desta modalidade de ensino, levando-os a alcançar sua
cidadania.
116
Propostas metodológicas e a diversidade das salas
de aula da EJA
Caro(a) estudante, um processo de alfabetização eficaz na EJA con-

siste em fazer com que o educando se aproprie das especificidades
da alfabetização e do letramento, em um contexto que envolve a lei-
tura, a escrita e a produção de gêneros textuais sociais. Além disso:
[...] quando se considera que o adulto é pro-

dutor de saber e de cultura e que, mesmo não
sabendo ler e escrever, está inserido – prin-
cipalmente quando mora nos núcleos urba-
nos – em práticas efetivas de letramento, e o
processo de alfabetização se torna muito mais
significativo (GALVÃO; SOARES, 2006, p. 51).
Nesse cenário é primordial que tenhamos um olhar diferen-

ciado para a educação de jovens e adultos, principalmente no que
se refere aos anos iniciais do ensino fundamental. Professores e
educandos desta modalidade encontram várias situações adversas,
que se constituem em obstáculos para o desenvolvimento adequado
desta etapa escolar.
Contudo, a EJA não se constitui apenas dos anos iniciais do

ensino fundamental, pelo contrário, há uma continuidade de estu-
dos, indo até o ensino médio. Nesse universo encontramos, como
já vimos em nossos estudos, a diversidade, que não está apenas na
idade, mas também nas subjetividades dos jovens, adultos e idosos
que constituem de forma heterogênea as suas histórias de vida, as-
pectos culturais, sociais e históricos.
Nós, educadores(as) e, principalmente aqueles que lidam

com esta modalidade tão específica do ensino, precisamos entender
que esses(as) estudantes fazem parte de um grupo que, em algum
momento de suas vidas, distanciaram-se do contexto escolar em
vista da necessidade de trabalhar, da evasão escolar, repetência ou
outros fatores excludentes.
Sendo assim, os objetivos e métodos educacionais a serem

utilizados precisam ser repensados à luz de uma visão de educação
117
como instrumento para a maximização dos potenciais existentes na
sala de aula, levando em consideração o potencial de cada um, pois
todos possuem capacidades diferentes, níveis diversos de inteligên-
cia, formas diferenciadas de aprender, nos levando a escolha de me-
todologias diversificadas.
A EJA deve se caracterizar, ainda, pela participação efetiva

dos educandos. Portanto, faz-se necessária a flexibilidade do pro-
fessor, de seu planejamento e metodologia, atendendo, assim, às
especificidades de cada um.
Essa participação do educando depende de que seja realizado

inicialmente um diagnóstico das necessidades educativas. A partir
daí a elaboração de um plano e estabelecimento de objetivos, for-
mulando atividades e avaliações adequadas.
Caro(a) estudante, percebemos que a prática docente se en-

contra em constante mudança, haja vista a diversidade cultural,
social e as características individuais dos educandos, além da varie-
dade de situações e desafios no dia a dia da EJA. Portanto, o profes-
sor precisa utilizar diferentes tipos de conhecimentos para decidir e
agir de forma coerente, produtiva e criativa no momento do plane-
jamento de seu trabalho pedagógico/andragógico.
Mesmo planejando cuidadosamente, devido aos obstáculos,

desafios e surpresas que se apresentam, este planejamento não se
concretiza. Então, o que fazer? O professor, no primeiro momento
pode se decepcionar, no entanto é importante que não desanime,
procurando analisar a situação e buscando ter flexibilidade, encon-
trando um caminho para atender às necessidades apresentadas no
momento.
A educação deve ser compromissada com o exercício da cida-

dania. Verificamos esta orientação na legislação como: Constituição
Federal (CF/1988), Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional
(LDB/1996), Plano Nacional de Educação (PNE/2014-2024) e na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC/2017). Portanto, a escola
deve criar condições para o desenvolvimento da capacidade do edu-
cando utilizar a linguagem de forma eficaz, satisfazendo suas ne-
cessidades cotidianas de interagir com o mundo letrado.
118
Sendo assim, seja nos anos iniciais do ensino fundamen-
tal, como no ensino médio, a escola precisa se responsabilizar pela
promoção do acesso dos educandos aos textos que permeiam sua
vida social, tornando-os capazes de interpretá-los e de produzirem
novos textos. No contato com os textos de diversas naturezas que
tragam informações sobre diversas áreas do conhecimento, os edu-
candos devem ser levados a compreender conceitos, descrever um
problema, identificar uma informação, comparar pontos de vista a
argumentar a favor ou contra determinada teoria ou hipótese (BRA-
SIL, 1997).
Outro aspecto importante a ser considerado é a interdiscipli-

naridade e a interculturalidade (multiculturalidade) na EJA.
É o que veremos a seguir!
Ações metodológicas: interdisciplinaridade e

interculturalidade na EJA
A proposta curricular da EJA é composta das áreas de:
◼ Língua Portuguesa (Arte e Educação Física);
◼ Matemática;
◼ Estudos da sociedade e da natureza (História, Geografia e

Ciências).
Dentro dessas áreas, que são trabalhadas de forma interrela-

cionada, planejados de forma a permitir a discussão de vários temas
e conteúdo que se interpenetram e possibilitam o diálogo entre as
disciplinas.
Mediante o planejamento de atividades pedagógicas pauta-

das na interdisciplinaridade, busca-se compreender o lugar sócio-
-histórico ocupado pelo estudante da EJA, através da “tomada de
consciência sobre seu efetivo lugar no mundo social” (MENDONÇA,
2004, p. 10).
Segundo Ciavatta (2015) para que estas atividades men-

cionadas tenham êxito, é fundamental que se compreenda que a
119
interdisciplinaridade não é a soma ou, muito menos, a justaposi-
ção de disciplinas, mas, consiste na busca por intercessões e ar-
ticulações das diversas áreas de conhecimento, visando auxiliar o
educando no desenvolvimento da compreensão dos fenômenos e
dos objetos de estudo, concebendo-os como resultado da produção
social do ser humano em determinado contexto, em múltiplas re-
lações e em complexos processos sociais. E quando essa busca de
articulações se baseia no trabalho como princípio educativo, as con-
tradições das relações sociais de produção e o caráter.
A teoria da interdisciplinaridade baseia-se numa relação de

reciprocidade, tendo em vista que o desvendar de novos saberes é
compartilhado pelo professor, que se desafia e se estimula diante
do novo. Portanto, é necessário que o professor aprenda a interagir
com o(s) outro(s), desempenhando um papel social, na medida em
que interage e constrói saberes que se interligam.
Figura 5 - Interdisciplinaridade
Fonte:Ponto Didática.
120
Ter uma postura interdisciplinar é planejar e ter disponibili-
dade para rever conceitos e atitudes, respeitar seus educandos, fa-
zendo da sala de aula um espaço de descobertas e inovação.
Conforme Fazenda (1994) o professor com uma postura in-

terdisciplinar traz consigo um gosto especial pelo conhecimento e
pela pesquisa, possuindo um grau de comprometimento diferencia-
do com seus alunos e usando novas tecnologias e procedimentos de
ensino.
É importante considerar que a interdisciplinaridade só ganha

sentido quando o professor, no seu dia a dia em sala de aula, se em-
penha para conhecer o seu educando. Esta postura leva, sobretudo,
a autonomia do indivíduo, na medida em que há o reconhecimento
deste educando como agente do próprio processo de educação e ten-
do capacidade de superar os obstáculos e as situações que o excluem
da sociedade, através da aquisição de um olhar crítico e reflexivo e
do conhecimento contextualizado de sua realidade.
Portanto, é imprescindível que as aulas sejam planejadas de

forma que possibilitem o diálogo, respeitando a experiência e a vi-
são de mundo dos educandos da EJA, possibilitando a discussão de
questões trazidas por eles, fazendo a contextualização com a reali-
dade, a cultura, a diversidade e oferecendo subsídios para a cons-
trução de uma consciência intercultural.
A Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos

(2002), voltada para os anos iniciais do ensino fundamental, propõe
materiais didáticos muito interessantes, que devem ser aproveita-
dos no desenvolvimento de um projeto pedagógico para a EJA. Tais
materiais foram planejados e desenvolvidos a partir de temas como:
identidade do educando, trajetórias de vida, as relações sociais e
com o espaço físico, questões de saúde, integração ao ambiente,
cidadania e participação. Verifica-se a importância da abordagem
destas questões nas salas de aula da EJA para a inserção do indiví-
duo, como também a garantia de sua permanência e para o desen-
volvimento do processo de escolarização.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estabelecem normas

para a organização pedagógica escolar, com base em três princípios:
121
◼ contextualização;
◼ interdisciplinaridade;
◼ competências e habilidades.
As três dimensões são tratadas de forma diferenciada, mas

juntas tornam o currículo estruturado, proporcionando o desenvol-
vimento das competências e habilidades.
Para desenvolver competências e construir habilidades, é ne-

cessário que o indivíduo possua recursos que, mobilizados e arti-
culados, são capazes de proporcionar a resolução de situações mais
complexas, usando a criatividade.
O sociólogo suíço Philippe Perrenoud (1999) identificou oito

categorias de competências, que sendo desenvolvidas formam indi-
víduos autônomos. São elas:
1. saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus

direitos, seus limites e suas necessidades;
2. saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias,

individualmente ou em grupo;
3. saber analisar situações, relações e campos de força de forma

sistêmica;
4. saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade

coletiva e partilhar liderança;
5. saber construir e estimular organizações e sistemas de ação

coletiva do tipo democrático;
6. saber gerenciar e superar conflitos;
7. saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las;
8. saber construir normas negociadas de convivência que supe-

rem diferenças culturais.
122
Desta forma a escola reafirma sua importância na vida do
cidadão, possibilitando o acesso à cultura, proporcionando conhe-
cimento significativo, bem como promovendo a inclusão social,
através do convívio social e os exercícios de práticas colaborativas
e participativas.
Outro aspecto ligado à metodologia utilizada na EJA é a inter-

culturalidade. Primeiro, caro(a) estudante, é necessário que enten-
damos o que significa este termo.
Guarde essa ideia!
O termo “interculturalidade” pode ser usado como forma de

indicar como a cultura deriva e como faz para se fundir com outras
culturas. Assim, podendo ser vista como algo que está em constante
mobilidade alterando o meio no qual vivemos, podendo ser por fu-
são, adição ou exclusão de elementos.
Portanto, a interculturalidade acontece quando duas ou mais

culturas entram em interação de uma forma horizontal e simultâ-
nea. Estes tipos de relações implicam em se ter respeito pela diversi-
dade, não descartando, claro, a possibilidade de surgirem conflitos,
mas que podem ser resolvidos através do respeito e do diálogo.
Figura 6 - Interculturalidade
Fonte: Câmarta Portuguesa.
Embora seja um conceito recente, a interculturalidade é estu-

dada pela antropologia, pela sociologia e até por estudiosos de mar-
keting. Ela difere do multiculturalismo e do pluralismo, haja vista
que seu objetivo é fomentar o diálogo e a relação entre as culturas.
123
Tendo em vista os desafios ocasionados pela globalização, a
interculturalidade precisa vencer situações tais como desrespeito as
questões étnicas, pois um de seus objetivos é integrar grupos diver-
sos em uma sociedade.
Nesse cenário, a escola é um lugar perfeito para que ocorra

a promoção da interculturalidade, pois neste espaço o contato e as
interações encontram os meios para o seu desenvolvimento. Princi-
palmente na EJA, em que contamos com as mais variadas culturas,
por vezes ocasionando obstáculos de comunicação, além das dife-
renças sociais, políticas e econômicas.
Portanto, o professor da EJA deve tomar cuidado para que

não contribua para formação de grupos ou para o isolamento de um
determinado grupo, pois devido a diversidade cultural encontrada,
não é incomum que tais fatos aconteçam. É necessário, então, que
o educador fique atento e reveja, quando necessário, a sua prática
sempre que perceber que está acontecendo a predominância ou ex-
clusão de um grupo (ou pessoa).
Bem, caro(a) estudante, falamos sobre a importância da con-

textualização, da interdisciplinaridade, da interculturalidade para
construção de uma consciência cidadã entre os educandos da EJA.
No próximo item vamos verificar como isto pode acontecer

na prática, à luz da metodologia de Paulo Freire, que agrega aos
ambientes de aprendizagem a compreensão dos processos sociais,
políticos e econômicos, através da dialogicidade do ato educativo.
Vejamos, então!
Projetos de Ensino: Tema Gerador e o

Estudo do Meio
Infelizmente, ainda hoje é possível nos depararmos com práticas
docentes baseadas numa concepção tradicional, transmitindo ape-
nas as informações, sem oportunizar a discussão, a reflexão e mui-
to menos se preocupando com a contextualização dos conteúdos
com a realidade dos estudantes da EJA. O planejamento curricular é
concebido de forma linear e fragmentada, sendo reproduzido pelos
124
professores em sala de aulas sem questionamentos ou possibilidade
de mudanças.
Há muito tempo que se discute sobre o trabalho pedagógi-

co/andragógico baseado em temas geradores. Paulo Freire em sua
obra “Pedagogia do Oprimido” (1987) defende que a estruturação
dos conteúdos que compõem o currículo escolar deve ser articulada
com base em temas que estejam de acordo com a realidade dos es-
tudantes. Para isso, propõe a investigação temática, que compreen-
de várias etapas que envolvem toda a comunidade escolar na busca
pelos temas geradores.
Vejamos como podemos trabalhar baseados na proposta de

tema gerador.
Tema Gerador: uma proposta de análise,

interpretação e crítica dos diferentes contextos
sociais
No mundo atual, onde a globalização, a informatização e a informa-

ção em tempo real fazem parte de nossa sociedade, não cabe mais
concebermos práticas de ensino “engessadas”, baseadas na trans-
missão, memorização e repetição de conteúdos completamente fora
de contexto.
Para que haja efetivamente uma conscientização e a constru-

ção da verdadeira cidadania, é importante que a escola proporcio-
ne as condições necessárias para que o aluno possa desenvolver a
leitura e a interpretação do mundo, como também das diferentes
situações que lhes são apresentadas.
Paulo Freire foi o precursor dessas ideias, sendo o respon-

sável por uma prática educativa revolucionária, direcionada para
os jovens e adultos. Através da estratégia de investigação temática,
visando a alfabetização de adultos, o educador utilizava o conheci-
mento prévio dos estudantes e o transformava em palavra geradora,
possibilitando a participação de toda a turma. Logo, com a adoção
de situações que permeavam a vida de professores e estudantes,
foi possível verificar que tais práticas são capazes de promover um
processo de ensino-aprendizagem verdadeiramente significativo.
125
Figura 7 - Paulo Freire
Fonte: ASLe
Tais temas não devem ser somente aprendidos, mas refleti-

dos a fim de que ocorra uma conscientização por parte dos indiví-
duos. O educador que opta por este tipo de metodologia de trabalho,
proporciona aos seus estudantes a oportunidade de reflexão das si-
tuações de seu cotidiano.
Segundo Paulo Freire (1987) o tema gerador não se encontra

nos homens isolados da realidade, nem vice e versa. Ele só pode ser
compreendido na relação homem-mundo, pois o que se pretende
investigar são os homens e sua visão do mundo.
Os temas geradores, portanto, são utilizados para organizar

a metodologia e a prática docente, na perspectiva de construção do
fazer e pensar. Assim, o tema gerador é desafiador, exigindo do es-
tudante uma resposta/ação a uma problematização, proporcionan-
do uma aprendizagem significativa.
126
SINTETIZANDO
Caro(a) estudante, findamos mais um objeto de aprendizagem. Que

jornada interessante, não é verdade?
Pudemos refletir sobre a prática docente na EJA, conhecendo como

se dá a produção do saber. Falamos da importância da escolha e
contextualização do conteúdo com a realidade do aluno da EJA, con-
tribuindo para uma aprendizagem significativa. Verificamos a im-
portância da didática específica para a educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, fizemos uma análise sobre a interdisciplinarida-
de e a interculturalidade na EJA.
Finalmente, tivemos a possibilidade de ter um contato com o méto-

do elaborado por Paulo Freire, percebendo que podemos trabalhar
com o tema gerador, considerando os diferentes contextos sociais.
No próximo objeto de aprendizagem vamos verificar, especifica-

mente, como se dá a educação profissional para os jovens e adultos.
Espero por você e até breve!
127
4
Objetivos UNIDADE
1. Identificar a Tecnologia da Informação e Comunicação – TIC
– e como pode contribuir para EJA;
2. Verificar a importância da articulação da EJA e o preparo para

o trabalho;
3. Compreender a trajetória do Programa Nacional de Integração

da Educação Profissional com a Educação Básica na Modali-
dade de Educação de Jovens e Adultos ( PROEJA);
4. Conhecer o Programa EJATEC, ofertado no Ensino Médio da

modalidade da EJA, articulado à oferta de Cursos Técnicos
Profissionalizante a Distância.
Introdução
Olá, estimado(a) aluno(a)! Como vai você?
Chegamos ao nosso último objeto de aprendizagem da dis-

ciplina Andragogia e Educação Profissional de Jovens e Adultos. Foi
uma jornada muito interessante rumo ao conhecimento dessa mo-
dalidade de ensino tão especial - a EJA. Concorda?
Anteriormente, refletimos sobre a prática docente na EJA,

numa perspectiva de produção do saber e desenvolvimento da cida-
dania, abordamos a questão da desigualdade social e a influência na
educação. Além disso,vimos a importância da didática para jovens e
adultos e as opções metodológicas no trabalho docente na EJA.
Este objeto de aprendizagem tem o intuito de aprofundar seu

conhecimento em relação à contribuição das Tecnologias de Infor-
mação e Comunicação para a EJA e a importância do ensino profis-
sionalizante. Conheceremos também programas como o Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e o
EJATEC, voltados para atender as especificidades de jovens e adul-
tos que frequentam a EJA.
Preparado (a)? Então, avante!
130
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a
Educação a Distância (EAD) através dos
Momentos Históricos (Correspondência,
Rádio, Televisão e Internet)
Nos estudos de História da Educação, é informado que a Educação a
Distância não é uma inovação do século XXI. Segundo Barros (2003),
as primeiras iniciativas de utilização da Educação a Distância datam
do século XVIII, quando um curso por correspondência foi oferecido
por uma instituição de Boston (EUA). A partir de então, podemos
estabelecer uma cronologia da evolução da EAD no mundo.
Vamos ver como se deu?
Evolução da Educação a Distância no mundo e no

Brasil
Na Europa, no século XIX, foram realizadas experiências de EaD ,

através dos cursos por correspondência na Suécia, Reino Unido e
Espanha. No início do século XX, houve uma expansão dessa mo-
dalidade de ensino para países como a Austrália, Canadá e África do
Sul.
Contudo, o fortalecimento da EaD apenas se deu na segunda

metade do século XX, se estabelecendo como uma importante mo-
dalidade de ensino.
Na América Latina, países como Costa Rica, Venezuela, El

Salvador, México, Chile, Argentina, Bolívia e Equador também im-
plementaram programas de Educação a Distância,como aponta
Barros (2003).
No Brasil, o desenvolvimento mais acentuado da EAD tem seu

início no século XX, haja vista o processo de industrialização da eco-
nomia, que traz a necessidade de uma implementação de políticas
educacionais que formassem o trabalhador para ser inserido a esta
nova realidade do mercado de trabalho.
131
Dessa forma, caro(a) estudante, podemos perceber que a his-
tória da educação, e no que se refere ao ensino a distância no Bra-
sil, sempre esteve ligada à formação profissional, capacitando as
pessoas para desenvolverem atividades ou ao domínio de determi-
nadas habilidades, sempre motivadas por questões de mercado de
trabalho.
Nesse cenário, a EaD surge como uma alternativa para aten-

der a esta demanda, principalmente através de meios radiofônicos,
pois permitiria a formação dos trabalhadores do meio rural sem a
necessidade de deslocamento para os centros urbanos.
Já vimos em nossos estudos que uma das grandes preocupa-

ções dos governos, ao longo da história do Brasil, é a erradicação do
analfabetismo. A partir dos anos 30, as políticas públicas percebem
na Educação a Distância uma forma de atingir um grande número de
analfabetos, sem que houvesse a necessidade de locomoção e sem
grandes reflexões sobre questões sociais.
Com a chegada da televisão nos anos 50 no Brasil, houve a

possibilidade de desenvolver ideias relacionadas ao uso deste novo
meio de comunicação na educação, surge nos anos 60 uma progra-
mação educativa .
Na década de 70, a Educação a Distância começa a ser usada,

também, para a capacitação dos professores. É criada a Associação
Brasileira de Teleducação (ABT).
Nesta mesma ocasião, é criado o Projeto Sistema Avançado de

Comunicações Interdisciplinares, que chegou a oferecer ensino a 16
mil alunos entre os anos de 1973 e 1974.
Em 1978, é criado o Telecurso 2º grau, sendo uma parceria da

Fundação Padre Anchieta e a Fundação Roberto Marinho, que pre-
parou jovens e adultos para exames supletivos de 2º grau. Em 1995,
o Telecurso passa por reformulação, passando a se chamar Telecur-
so 2000,incluindo o Técnico de Mecânica.
Na década de 90, se dá a criação do Canal Futura, uma inicia-

tiva de empresas privadas para a criação de um canal com progra-
mas exclusivamente educativos.
132
No final dos anos 90, vemos no Brasil o início do uso da inter-
net comercial. Porém, somente a partir dos anos 2000 seu uso teve
uma grande repercussão. Atualmente, vivenciamos novos desafios,
principalmente no que diz respeito ao impacto das novas tecnolo-
gias de informação e comunicação – TICs - na Educação a Distância
(BATISTELLA, 2019).
As Tecnologias de Informação e Comunicação

- TICs
A tecnologia está presente na história da humanidade. Ela está liga-

da aos avanços científicos e as necessidades do homem de desenvol-
ver ferramentas para facilitar o seu dia a dia. Portanto, a tecnologia
está associada ao bem-estar da humanidade.
Com os adventos como a globalização, a informatização,

a internet, presenciamos uma verdadeira revolução na civiliza-
ção contemporânea. Um dos desafios da educação no século XXI é
acompanhar as mudanças, especialmente no que se refere a forma
de aprender das crianças, jovens e adultos.
CURIOSIDADE
O termo “tecnologia” vem do grego tekhne que significa “técnica,

arte, ofício”, juntamente com a palavra logos, também grega, que
refere-se ao “conjunto dos saberes”.
Estimado(a) aluno(a), veja alguns conceitos sobre Tecnologia:
Blauner (1964) e Fleury(1978): “Se refere ao conjunto de ob-

jetos físicos e operações técnicas (mecanizadas ou manuais) em-
pregadas na transformação de produtos em uma indústria”.
Pinto (2005) conceitua como um “conjunto de todas as téc-

nicas de que dispõe uma determinada sociedade, em qualquer fase
histórica de seu desenvolvimento”.
133
Abetti (1989) e Steensma (1996): “um corpo de conhecimen-
tos, ferramentas e técnicas, derivados da ciência e da experiência
prática, que é usado no desenvolvimento, projeto, produção, e apli-
cação de produtos, processos, sistemas e serviços”.
Com a evolução das tecnologias digitais, temos uma ava-

lanche de informações. Contudo, é importante que pensemos, en-
quanto educadores, em estratégias que os alunos possam usar para
filtrar os que são verdadeiramente relevantes e adequados.
As Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs propor-

cionam vários recursos que podem ser utilizados na educação. Para
tanto, faz-se necessário que haja uma mudança no papel do profes-
sor, deixando de ocupar o lugar central do processo ensino-apren-
dizagem, passando a ter uma atuação de parceria, lado a lado com
o aluno, orientando, esclarecendo, estimulando a construção de
competências e habilidades, através do diálogo e do entendimento
das especificidades e diversidades encontradas nas salas de aula da
turmas da EJA.
Sabemos que é grande o número de jovens e adultos que fre-

quentam a EJA, convive com a informatização e com as tecnologias,
por exemplo: em suas residências, ao utilizarem o caixa automático
de banco, ao usarem o cartão de crédito em um supermercado, den-
tre outras atividades.
Portanto, cabe a escola, enquanto espaço de aprendizagem e

de inclusão, acompanhar este desenvolvimento, promover no âm-
bito educacional o conhecimento tecnológico, que atenda aos inte-
resses e necessidades desses alunos, (FERREIRA e BRAGA, 2012).
Por intermédio do computador e do uso dos dispositivos tec-

nológicos, o professor pode facilitar a aprendizagem de determina-
do conteúdo. Para tanto faz-se necessário um planejamento, uma
seleção, bem como uma organização desses conteúdos.
A escola também precisa se transformar num espaço mais

interativo, dinâmico, interessante, transformando os momentos de
aprendizagem em momentos prazerosos.
Vejamos alguns exemplos de TICs que fazem parte de nosso

cotidiano:
134
◼ computadores pessoais;
◼ notebook,
◼ smarttv;
◼ câmeras de vídeo, de foto e webcams;
◼ tablets;
◼ smartphones;
◼ tv e rádio digitais;
◼ wi-fi e bluetooth;
◼ videogames, dentre outros.
Perceba, caro(a) estudante, é engano considerar que basta o

uso das tecnologias para garantir sucesso no processo de ensino e
aprendizagem. Se o professor não modificar sua prática, a metodo-
logia utilizada em sala de aula não conseguirá sucesso em sua em-
preitada educacional.
Segundo Moran (2000,p.32)
Cada docente pode encontrar sua forma mais

adequada de integrar as várias tecnologias e
os muitos procedimentos metodológicos [...]
Não se trata de dar receitas, porque as situa-
ções são diversificadas, é importante que cada
um encontre sua maneira de sentir-se, comu-
nicar-se bem, ensinar bem, ajudar os alunos a
aprenderem melhor.
As TICs devem ser usadas como ferramentas que auxiliam o

professor a mediar o conhecimento. Portanto, elas são meio e não
fim, dando oportunidade aos alunos de utilizarem-nas como su-
porte para seus estudos, pesquisas e descobertas.
Como vimos no vídeo, é necessário que os educadores re-

vejam seus paradigmas e inovem sua prática, pois quando o aluno
muda de lugar de espectador para de ator, de protagonista de todo
o processo, é fundamental a coautoria, a participação efetiva do
135
professor, a fim de contribuir para a formação de um cidadão res-
ponsável, engajado e comprometido com a nova sociedade.
Reiteramos, portanto, a importância de transformar a sala de

aula da EJA num ambiente mais informatizado, comunicativo, para
que haja troca de experiências.
Nessa perspectiva, é preciso que sejam planejadas situações

de aprendizagem mediadas pelas Tecnologias da Informação e Co-
municação, que promoverão uma aprendizagem significativa.
A utilização das TICs pela educação permite ao aluno apren-

der com mais facilidade, isto é incontestável. Contudo, é importante
o olhar atento e diferenciado do professor para que possa realizar
intervenções, fazer um acompanhamento da trajetória percorrida
pelo aluno durante o processo de ensino e aprendizagem.
O professor no papel de mediador, desenvolve projetos e ati-

vidades que estimulem os alunos a pensar, criar, refletir de forma
inovadora, contribuindo para a disseminação do saber.
SAIBA MAIS
Para você saber mais sobre o uso da tecnologia na Educação, con-

vidamos você a assistir ao vídeo Roda de Conversa - Tema : o uso
de novas tecnologias na educação, em que os professores partici-
pantes ratificam a importância do professor se capacitar, através de
formação continuada, para que tenha propriedade pedagógica e so-
bre a tecnologia que utilizará. Esses domínios irão se complementar
e o professor incorporará novas formas de ensinar, refletindo so-
bre sua prática docente e aprimorando suas estratégias de ensino.
(VALENTE,2002).
Outro aspecto que devemos considerar é que, ainda hoje,

encontramos professores que não utilizam nenhuma (ou muito
pouca) tecnologia em suas aulas. Muitas vezes por não se sentirem
136
capacitados o suficiente para usar estas ferramentas de forma efe-
tivamente produtiva.
Reiteramos, assim, que a utilização das novas tecnologias

em sala de aula não está dissociada do uso que o professor faz,
tanto pessoal, quanto profissionalmente. Tais professores, afirma
Mendonça(2010), reconhecem mais facilidades que as TIcs pro-
porcionam à aprendizagem, mas acreditam que necessitam de um
planejamento.
Agora vamos abordar um assunto bastante interessante, que

é como se dá o letramento digital e como a gestão escolar pode con-
tribuir para este processo.
Vamos lá!
O Letramento Digital na EJA: gestão e produção de

conhecimento
Caro(a) estudante, antes de abordarmos o letramento digital, é im-

portante que entendamos a diferença entre alfabetização e letra-
mento e como se interligam.
A alfabetização se dá através de um processo de aprendiza-

gem em que se desenvolve a habilidade de ler e escrever. O letra-
mento, por sua vez, desenvolve o uso competente da leitura e da
escrita nas práticas sociais. Uma de suas principais diferenças está
na qualidade do domínio sobre a leitura e a escrita. Enquanto o su-
jeito alfabetizado sabe apenas codificar e decodificar o sistema de
escrita, o sujeito letrado vai além, sendo capaz de dominar a língua
no seu cotidiano, nos mais diversos contextos e gêneros textuais.
Segundo Soares (2004), alfabetizar letrando é importante,

porque garante uma aprendizagem relevante e significativa:
Alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando

pela integração e pela articulação das várias
facetas do processo de aprendizagem inicial da
língua escrita é sem dúvida o caminho para su-
peração dos problemas que vimos enfrentan-
do nessa etapa da escolarização; descaminhos
137
serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou
aquela faceta como se fez no passado, como se
faz hoje, sempre resultando no reiterado fra-
casso da escola brasileira em dar às crianças
acesso efetivo ao mundo da escrita (SOARES,
2004, p.12)
Como já foi dito em objetos de aprendizagem, antigamente a

educação para jovens e adultos tinha uma preocupação fundamen-
tal com a alfabetização do sujeito, habilitando-o a ler e escrever. No
século XXI, temos um novo desafio, “alfabetizar letrando” numa
perspectiva digital, haja vista que vivemos numa sociedade digital,
num mundo tecnológico e digital e se faz necessário que contribua-
mos para que os alunos da EJA sejam incluídos, efetivamente, neste
contexto. Muitos deles têm acesso a computadores, internet e celu-
lares, porém, ainda encontramos aqueles que, além de analfabetos,
não têm este contato com a tecnologia. As TICs podem contribuir
para a diminuição deste hiato, proporcionando uma maior intera-
ção com a leitura e escrita.
Sendo assim, de acordo com Soares (2002, p. 148) “[...] as

mudanças que provavelmente estão ocorrendo, ou virão a ocorrer,
na natureza do letramento - do estado ou condição de“letrado”, e
assim compreender melhor o próprio conceito de letramento.”
A compreensão, por parte do professor, de que o uso das tec-

nologias no processo de alfabetização e letramento é de fundamen-
tal importância para os alunos da EJA e sua vida prática, como por
exemplo: o uso do microondas, do caixa automático, da sua smart
TV, dentre outros. O mundo é digital! É preciso desconstruir a ideia
de que ler e escrever se resume em apenas representações gráficas
das letras e sua forma oral.
Para que isto aconteça, a escola tem que passar por uma
transformação, permitindo o desenvolvimento de habilidades para
utilização no cotidiano das tecnologias, através de práticas de letra-
mento digital.
Xavier (2002) e Buzato (2003) afirmam que o letramento

digital pressupõe o domínio das ferramentas digitais, mas de for-
ma a garantir as práticas letradas, atribuindo sentido ao que se lê
138
e escreve na tela, habilidades essas que envolvem a compreensão
do emprego de imagens, sons, a não linearidade dos hipertextos, a
seleção e avaliação das informações.
Sabemos que dessa forma, para que o sujeito seja conside-

rado letrado, precisa ser competente para usar a leitura e a escrita
em diferentes práticas sociais. Saber usar o computador, bem como
smartphones e tablets como ferramentas é um dos elementos que
caracteriza um letrado digital. Entretanto, para ser letrado digital,
é necessário ser, antes, letrado na língua mãe, tornando possível a
utilização das TICs de forma consciente e crítica, explorando suas
potencialidades.
A partir da inserção da utilização das TIC e seu planejamento,

o professor da EJA possibilita a aprendizagem de novos conheci-
mentos, além dos conteúdos programáticos, desenvolvendo o do-
mínio das tecnologias.
Os autores Oliveira, Ferreira e Braga ( 2012, p. 2) nos trazem

que:
[...]a utilização das TICs requer habilidades es-

pecíficas e os alunos da EJA podem apresentar
dificuldades ao utilizá-las. Nesse caso, o pro-
fessor como mediador do conhecimento deve
estabelecer uma maneira para que o aluno não
se sinta desmotivado,ressaltando sempre a sua
competência, e se possível estimular reflexões
críticas e trabalhos de conscientização
É preciso, então, que o professor conheça sua turma, através

de uma avaliação diagnóstica, estabelecendo como acontecem suas
interações com as tecnologias, dentro e fora do ambiente escolar e
planejar o seu uso, inovando sua prática pedagógica e compreen-
dendo como se acontece esse processo de letramento digital.
139
Modalidades semipresenciais e a Distância na EJA
Nesta modalidade de educação a distância semipresencial, as aulas

no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) são mescladas com au-
las presenciais, que podem ser semanais, quinzenais ou mensais. Os
cursos realizados totalmente a distância são desenvolvidos no AVA,
sendo agendadas apenas as avaliações de forma presencial.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), na modalidade a dis-

tância (total ou semipresencial), traz mais flexibilidade para que o
estudante possa concluir os estudos, proporcionando-lhes melho-
res condições de cumprirem com as suas obrigações escolares, haja
vista que o público que frequenta a EJA é constituído por um número
expressivo de alunos que são trabalhadores e precisam conciliar os
horários de trabalho e de estudo .
Destacamos que, em qualquer das modalidades de ensino, é

fundamental uma educação que estimule a participação de todos
os envolvidos no processo. Assim, é de fundamental importância a
figura do professor, criando atividades inovadoras, criativas, mo-
tivadoras, diversificadas, propondo desafios e situações problema
que facilitem a aprendizagem do estudante.
Estimado(a) aluno(a), é engano pensar que a EaD diminui a

atuação do professor, pelo contrário, o profissional deve procurar
mudar sua postura numa perspectiva de assumir o papel de orien-
tador e de mediador, fazendo com que o aluno não se sinta sozinho
no ambiente virtual de aprendizagem.
Segundo Souza, Fernandes & Barreto (2014, p. 10):
A Educação de Jovens e Adultos a distância sig-

nifica a possibilidade de articular no trabalho
pedagógico, a realidade sociocultural dos es-
tudantes, o desenvolvimento e os interesses
específicos de cada educando, bem como os
conhecimentos acumulados historicamente
pela humanidade, a qual todos têm direito de
acesso, de acordo com as políticas fundamen-
tais que democratizam o saber.
140
Portanto, segundo os autores, a EaD nos traz a necessidade
de refletirmos sobre o papel dos educadores diante dessas novas
demandas educacionais, através da inserção das TICs nas práticas
pedagógicas.
Reiteramos, portanto, a necessidade do professor de estar em

constante atualização, buscando conhecimentos e aperfeiçoamento
tanto em sua área de atuação, quanto de novos recursos e tecnolo-
gias digitais, a fim de que possa repensar e ressignificar suas estra-
tégias educacionais.
Caro(a) estudante, tivemos a oportunidade de relacionar a

EJA e a Educação a Distância - EaD - através dos momentos históri-
cos e dos meios como: correspondência, rádio, televisão e internet.
Abordamos a contribuição das Tecnologias de Informação e Comu-
nicação para educação e, em especial, para Educação de Jovens e
Adultos.
Nessa perspectiva de inovação, verificamos que, nos dias

atuais, o conceito de letramento perpassa pela realidade digital,
possibilitando os jovens e adultos da EJA serem inseridos no mun-
do globalizado e informatizado, através de uma gestão de conhe-
cimento flexível. Finalmente conhecemos os métodos adotados na
EJA, inclusive na modalidade a distância, podendo ser semipresen-
cial ou totalmente a distância.
A partir de agora, veremos como se propõe o preparo para o

trabalho na EJA.
Avante!
A EJA e o preparo para o Trabalho

O conceito de educação para jovens e adultos, nos dias atuais, mo-
dificou. No passado recente, era considerada, prioritariamente, de
cunho alfabetizador. Hoje, sabemos que a alfabetização é a primeira
parte desse processo.
Desde que foi implementada no Brasil,a EJA

tem o objetivo de propiciar a milhares de dis-
centes a oportunidade de se alfabetizarem e/ou
141
de crescerem intelectualmente a partir de um
tipo de ensino que deve estar voltado para as
necessidades de uma vida juvenil e adulta. Ain-
da assim, não são poucas as dificuldades pelas
quais passam os estudantes dessa modalidade
(LIMA et al, 2015, p. 8).
Verificamos que nas últimas décadas as políticas públicas

educacionais estão preocupadas com a efetiva inclusão dos jovens
e adultos que não tiveram oportunidade de concluir sua escolari-
dade no tempo considerado adequado para tal formação. Portanto,
oferecer uma educação de qualidade para este público é um desafio
enfrentado pelas redes de educação pública em todo o país.
É preciso entender que as pessoas as quais procuram a esco-

larização depois de adultos têm um grande desejo, preparar-se para
o mercado de trabalho.
Já vimos ao longo de nossos estudos, nesta disciplina, que

a abordagem metodológica utilizada na EJA não pode ser a mes-
ma direcionada às crianças. Não cabem atividades e nem materiais
didáticos que proporcionem o sentimento de infantilização dessas
pessoas.
[...] o ato de voltar a estudar pode ser motivado por diversas

razões. Dentre muitas, o desafio de estar cada dia mais qualificado e
preparado para o mercado profissional é uma das que mais determi-
nam jovens e adultos a se matricularem na EJA.(LIMA et al,2015,p.8)
Os conteúdos também devem ser cuidadosamente escolhi-

dos, primando por uma linguagem adulta, de acordo com as espe-
cificidades e necessidades desse público. Assim, faz-se necessário
renovar e promover um olhar diferenciado para a EJA, pois a educa-
ção é o melhor caminho para a mudança social. O indivíduo só con-
segue entender-se e entender o mundo em que se insere através da
educação.
O ensino voltado para jovens e adultos no Brasil deu um gran-

de passo, principalmente no que se refere a alfabetização, mas con-
tinuamos a ser um dos países a ter o maior índice de analfabetismo.
142
A defasagem escolar é grande, o que prejudica os jovens e
adultos a se inserirem ou retornarem ao mercado de trabalho, ele-
vando o índice de desemprego. Falta-lhes qualificação, há uma di-
ficuldade de conclusão da Educação Básica, impasses ao realizarem
cursos profissionalizantes, além da necessidade de dominarem as
novas tecnologias, assim como também afirma Méndez (2013) “[...]
a EJA se depara com a exigência do mercado por uma educação for-
mal que contribua para a formação de sujeitos dotados de multi-
funcionalidade, adaptabilidade, disciplina e alta produtividade.”
(MÉNDEZ, 2013 in LIMA et al ,2015)
Embora os programas como o Programa de Integração da

Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e de Educação de Jovens e
Adultos Articulado à Educação Profissional a Distância (EJATEC)
auxiliem os indivíduos a se profissionalizarem, oferecendo cursos
técnicos de alta qualidade, verifica-se dificuldades de acesso, per-
manência e término desses cursos.
Além dos programas citados, é fundamental que as escolas

estejam preparadas para atender as necessidades dos jovens tanto
do Ensino Médio regular quanto da EJA, oferecendo um ensino mais
conectado ao mundo do trabalho (LIMA et al, 2015).
Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o cur-

rículo do Ensino Médio é composto por uma formação geral e por
Itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da
oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a
saber:
I. linguagens e suas tecnologias;
II. matemática e suas tecnologias;
III. ciências da natureza e suas tecnologias;
IV. ciências humanas e sociais aplicadas;
V. formação técnica e profissional. (BRASIL, 2018, p. 467)
143
Neste cenário é imprescindível a formação específica para
os professores que atuam na EJA, haja vista sua responsabilidade
de superar os desafios para qualificar este público, a partir de uma
nova lógica de mercado que exige, cada vez mais, um profissional
em educação conhecedor de múltiplas linguagens e habilidades.
A Educação Profissional e Tecnológica
Estimado(a) aluno(a), ao falarmos sobre o preparo para o trabalho

de jovens e adultos, não podemos deixar de salientar a Educação
Profissional e Tecnológica – EPT – que é prevista na LDB/96 e que
tem como objetivo principal preparar para o “exercício das profis-
sões”, contribuindo para que o cidadão possa se inserir e atuar no
mundo do trabalho e na vida em sociedade.
Para que você entenda como se desenvolve a Educação Pro-

fissional e Tecnológica, a partir de agora vamos nos basear nas
orientações do MEC, através do portal do Ministério da Educação
(MEC) e da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.
Para atingir o objetivo, a educação profissional e tecnológica

(EPT) abrange cursos de qualificação, habilitação técnica e tecnoló-
gica, e de pós-graduação, organizados de forma a propiciar o apro-
veitamento contínuo e articulado dos estudos. A seguir, conheça os
cursos de educação profissional e tecnológica previstos na LDB/96.
Formação Inicial e Continuada ou Qualificação Profis-

sional, são organizados para o desenvolvimento de ap-
tidões para a vida produtiva e social. Abrangem cursos de
capacitação, aperfeiçoamento, especialização e atualiza-
ção dos cidadãos.
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, destina-

dos a proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes
e competências profissionais necessários ao exercício
profissional e da cidadania, com base nos fundamen-
tos científico-tecnológicos, sócio-históricos e cultu-
rais. Destinam-se a candidatos que tenham concluído o
144
ensino fundamental, estejam cursando ou tenham con-
cluído o ensino médio.
Educação Profissional Tecnológica de graduação e de

pós-graduação, a trajetória da graduação em educação
tecnológica, conhecida por Curso Superior de Tecnolo-
gia ou Curso de Tecnólogo, pode contemplar saídas in-
termediárias de qualificação profissional tecnológica. Já a
trajetória da pós-graduação pode contemplar desde cur-
sos de especialização até os programas de mestrado e de
doutorado profissional e tecnológico.
A EPT é de responsabilidade da Secretaria de Educação Pro-

fissional e Tecnológica do Ministério de Educação e Cultura (MEC) e
prevê, também, integração com os diferentes níveis e modalidades
da Educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
Dentre as várias possibilidades, destacam-se como exemplos

a articulação da EPT com:
a modalidade da educação de jovens e adultos, em caráter

preferencial, segundo a LDB;
a educação básica no nível do ensino médio, na forma

articulada de oferta (integrada, concomitante ou inter-
complementar–concomitante na forma e integrado no
conteúdo) e na forma subsequente.
Estudante, você sabe a diferença entre cursos concomitantes,

articulados e subsequentes? Conheça cada um deles:
◼ Cursos técnicos integrados são aqueles cursos em que você faz

o ensino médio junto com a formação técnica. Por isso, para se
candidatar a cursos dessa modalidade, você precisa compro-
var a conclusão do ensino fundamental ou equivalente na data
da matrícula;
◼ Cursos técnicos concomitantes, nessa forma de ingresso, você

cursa as disciplinas de formação técnica enquanto faz o en-
sino médio em outra instituição. Ou, se você já tiver concluí-
do o ensino médio, faz apenas as disciplinas técnicas. Para
145
concorrer às vagas desse tipo de curso, você precisa ter o En-
sino Médio completo ou, pelo menos, a primeira série do En-
sino Médio concluída na data da matrícula;
◼ Cursos técnicos subsequentes, esses cursos são aqueles em

que o aluno faz apenas o técnico. Isso porque, para ingressar
nessa modalidade, o estudante precisa já ter concluído o En-
sino Médio na data da matrícula.
Para a LDB/96, a Educação Profissional e Tecnológica está

alinhada a dois dos direitos fundamentais do cidadão: o direito à
educação e o direito ao trabalho, colocando-a em destaque, confor-
me determina o Art.227 da Constituição Federal de 1988, ao incluir o
direito à educação e a profissionalização como dois dos direitos que
devem ser garantidos “com absoluta prioridade”.
A Educação Profissional e Tecnológica é normatizada através

dos entes federativos, e quando nos reportamos no nível da União,
temos a seguinte subdivisão:
◼ Congresso Nacional;
◼ Conselho Nacional de Educação;
◼ Ministério da Educação;
◼ Órgãos próprios das respectivas Redes e Instituições de

Ensino.
Já no nível dos estados/Distrito Federal e municípios, os en-

tes federativos são:
◼ Conselhos de Educação;
◼ Secretarias de Educação;
◼ Órgãos próprios das respectivas Redes e Instituições de

Ensino.
146
A Educação Profissional e Tecnológica, de acordo com arti-
go 41 da LDB, reconhece os saberes profissionais, através da reali-
zação de processos formais de avaliação, constituindo-se em uma
forma de valorização das aprendizagens adquiridas fora do sistema
educacional.
Prevê, ainda, a possibilidade de reconhecimento de saberes

profissionais desenvolvidos em experiências de trabalho ou de es-
tudos formais e não formais.
Este reconhecimento envolve a certificação profissional con-

forme o itinerário formativo, coerente com os históricos profissio-
nais dos cidadãos, podendo ser utilizado para fins de continuidade
de estudos ou para fins de trabalho.
É de competência dos sistemas de ensino, elaborar diretri-

zes metodológicas para avaliação e validação dos saberes profissio-
nais, de acordo com o perfil profissional, de conclusão do respectivo
curso e suas etapas com a terminalidade em cursos de qualificação
profissional.
Visando suprir eventuais insuficiências formativas cons-

tatadas na avaliação, os sistemas de ensino devem, respeitadas as
devidas condições de cada instituição educacional, oferecer oportu-
nidades de complementação de estudos.
Prezado(a) aluno(a), você percebeu como é importante co-

nhecer, mesmo que brevemente, como acontece o preparo para o
trabalho, através da Educação Profissional Tecnológica e os cursos
técnicos ofertados, que contribuintes para a formação profssional
dos estudantes da EJA?
A seguir, você irá estudar como são desenvolvidos os seguin-

tes programas:
Proeja – Programa Nacional de Integração da Educação

Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
EaD;
Programa Ejatec - Educação de Jovens e Adultos Articu-

lado à Educação Profissional a Distância.
Vamos começar!
147
Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação A
Distância – PROEJA
Educação Profissional: articulação entre a

educação e o trabalho e revendo a legislação
Caro(a) estudante, vamos fazer uma recapitulação da trajetória da

legislação que contempla a EJA para que entendamos como se deu o
desenvolvimento das políticas públicas voltadas para esta modali-
dade de ensino.
A Educação de Jovens e Adultos foi contemplada na Consti-

tuição de 1988, em seu capítulo III, seção da Educação, no primeiro
artigo, que remete à qualificação para o trabalho. No Art. 205, deli-
bera que:
A educação, direito de todos e dever do Estado

e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho (BRASIL, 1988).
Vemos, portanto, que em nossa “Carta Magna” temos como

objetivo a qualificação para o trabalho, com o intuido de preparar o
sujeito para desempenho das suas atividades com qualidade.
Especificamente, quanto à EJA, verificamos no artigo 208,

como dever do Estado, a oferta do ensino noturno regular, que se
adapta às condições de muitos alunos (BRASIL, 1988), no caso,
aqueles que trabalham e estudam ao mesmo tempo.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996,

no primeiro artigo do primeiro título, localiza-se: “§2º A educação
escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”
(BRASIL, 1996). A questão da educação aparece ligada ao trabalho
148
e à prática. Mesmo que a lei não traga a justificativa da proposi-
ção, aparentemente trata-se de uma ligação entre a teoria e a em-
piria, um ciclo entre escola e mundo do trabalho que se alimenta
mutuamente.
Quanto à duração da Educação Profissional Técnica de Ní-

vel Médio integrada como Ensino Médio, na EJA, é de 1.200 (mil e
duzentas) horas destinadas à educação geral, mais a carga horária
mínima para a respectiva habilitação profissional de Nível Médio,
conforme Resolução CNE/CEB nº4/2005, que atualiza as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Pro-
fissional Técnica de nível médio.
É também na LDB/96, na seção V, em que se situa a questão

da Educação de Jovens e Adultos. O primeiro parágrafo do artigo 37
assegura que os sistemas de ensino darão oportunidades educacio-
nais apropriadas aos jovens e adultos que não puderam efetuar os
estudos na idade regular; considera, também, as características dos
estudantes, seus interesses, condições de vida e de trabalho me-
diante cursos e exames (BRASIL, 1996).
No parágrafo terceiro, o texto sugere que, preferencialmente,

a EJA deve articular-se à educação profissional. Assim, logo após o
texto sobre a EJA, a LDB/96 traz as determinações para a Educa-
ção Profissional, determinações contidas entre os textos da Educa-
ção Básica e o da Educação Superior, como uma sequência lógica do
processo de formação.
A Criação do PROEJA
Para atender uma necessidade de jovens e adultos no que se refe-

re à oferta de educação profissional de nível médio, em junho de
2005 o governo de Luiz Inácio Lula da Silva criou, através do Decre-
to nº.5.478, de 24/06/2005, o Programa de Integração da Educação
Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos.
O programa teve como base de ação a Rede Federal de Educa-

ção Profissional e Tecnológica. Porém, em 2006 foi ampliado pelo
Decreto nº. 5.840, de 13 de julho de 2006, em termos de abrangência
149
e aprofundado em seus princípios pedagógicos, passando a se cha-
mar Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com
a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
– Proeja.
Dessa forma, o programa passou a contemplar cursos como:
1. Educação profissional técnica integrada ao Ensino Médio;
2. Educação profissional técnica concomitante ao Ensino Médio;
3. Qualificação profissional, incluindo a formação inicial e con-

tinuada integrada ao Ensino Fundamental;

tinuada concomitante ao Ensino Fundamental;

tinuada integrada ao Ensino Médio;

tinuada concomitante ao Ensino Médio
Ampliar a oferta de Educação Profissional Tecnológica (EPT),

articulada com a educação básica é um grande desafio ainda a ser
superado, constituindo-se uma meta do Plano Nacional de Educa-
ção 2014-2024 (Lei nº 13.005/2014), com a expectativa de que, pelo
menos 25% da oferta da matrícula de EJA esteja integrada à EPT.
Veja algumas das ações realizadas para a Implementação do

Proeja:
◼ financiamento para a abertura de cursos do Proeja ofertados

nas redes federal e estadual;
◼ elaboração de documentos da base da política;
◼ oferta de cursos de formação continuada para profissionais da

educação e de cursos de pós-graduação stricto sensu;
◼ inserção contributiva visando melhorar o processo educativo

e minimizar a evasão escolar;
150
◼ incremento de recursos da assistência estudantil da Rede Fe-
deral para o atendimento de jovens e adultos matriculados no
Proeja e fomento à oferta de curso Proeja FIC Fundamental,
junto aos municípios, inclusive, com a articulação de proces-
sos de certificação profissional.
Agora vamos conhecer o Programa EJATEC que vai ao encon-

tro dos objetivos da Educação Profissional.
EJA e o Ensino Profissionalizante a Distância-

Programa EJATEC
Nos objetos de aprendizagem anteriores, foi informado que a EJA

sempre esteve ligada à empregabilidade e ao mercado de trabalho.
As iniciativas da EJA em erradicar o analfabetismo tinham, em sua
concepção, o interesse em capacitar os trabalhadores para o novo
mercado de trabalho que se configurava, com a industrialização da
economia do Brasil.
O Programa EJATEC - Educação de Jovens e Adultos Articula-

do à Educação Profissional a Distância, foi criado com o objetivo de
proporcionar aos estudantes com 18 anos, ou mais, a oportunidade
de concluir o Ensino Médio e, ao mesmo tempo, obter uma habilita-
ção em nível técnico profissionalizante.
Uma excelente oportunidade, não é mesmo?
Alguns estados oferecem este programa. Aqui, vamos exem-

plificar, tomando como base o programa de EJATEC oferecido pela
Secretaria de Educação e Esportes do Estado de Pernambuco.
A partir 2019, a Secretaria Executiva de Educação Integral e

Profissional de Pernambuco, em parceria com a Secretaria Execu-
tiva de Desenvolvimento da Educação-SEDE, instituiu a oferta do
EJATEC.
Este programa é voltado ao Ensino Médio da Rede Estadual

na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) articulado à
Educação Profissional a Distância. Sua criação foi uma decisão de
fortalecer a formação de jovens e adultos no EJA, oportunizando o
151
acesso à formação profissional e melhor preparo para o indivíduo
ingressar no mundo do trabalho. Os conteúdos dos Cursos Técnicos
são disponibilizados por meio de uma plataforma digital e podem
ser acessados através do computador, tablet ou smartphone em
qualquer hora ou local.
Sabemos que o acesso à educação constitui-se em um dos

fundamentos para a consolidação da democracia. Está previsto em
nossa Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB/96 – e nos demais documentos nortea-
dores da educação, fortalecendo a capacidade dos indivíduos de
participar de modo efetivo da tomada de decisões que os afetam no
exercício de seu papel de cidadão ativo na sociedade.
O indivíduo com uma formação educacional de qualidade tem

maiores condições de, além de conhecer seus direitos, desenvolver-
-se profissionalmente.
Portanto, dentro de uma perspectiva de universalização da

educação, é fundamental que sejam ofertadas cada vez mais, pelos
entes federativos (União, Estados, Municípios e Distrito Federal),
oportunidades para os jovens e adultos retomarem seus estudos e
serem inseridos no mercado de trabalho.
Presenciamos, através dos meios de comunicação, no seio de

nossas famílias, nas rodas de amigos o alto índice de desemprego
que afeta, não só no Brasil, mas em outros países, inclusive consi-
derados mais desenvolvidos que o nosso.
O mercado de trabalho exige cada vez mais profissionais qua-

lificados e sente falta desses trabalhadores.
152
SINTETIZANDO
Caro(a) estudante, finalizamos nossa disciplina, e tivemos a opor-

tunidade de verificar a importância da articulação da EJA e o preparo
para o trabalho, contribuindo para uma efetiva inclusão social.
Compreendemos a trajetória do Programa Nacional de Integração

da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e, finalmente, conhece-
mos o Programa EJATEC, ofertado no Ensino Médio da modalida-
de EJA, articulado à oferta de Cursos Técnicos Profissionalizantes a
Distância.
Foi um prazer acompanhá-lo(a) nessa caminhada rumo ao

conhecimento!
153
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168

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Recife: Telesapiens & Grupo Ser Eucacional- 2023.

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FIQUE DE OLHO VOCÊ SABIA?

Andragogia: Síntese Histórica�������������������������������������������������������������������� 13

Princípios da Andragogia e Diferenças Pedagógicas���������������������������������19

A Formação Docente: Uma Análise�����������������������������������������������������������29

A formação docente e sua importância�������������������������������������������������������� 30

Lógicas para a formação�������������������������������������������������������������������������������������33

Desafios da formação de docentes���������������������������������������������������������������� 34

Perfil do estudante e o Pedagógico-Andragógico ������������������������������37

Perfil do estudante na perspectiva da pedagogia ������������������������������������ 37

Perfil dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos: uma visão

Tendências Pedagógicas ���������������������������������������������������������������������������� 49

Tendência Liberal Tradicional�������������������������������������������������������������������������� 50

Tendência Liberal Renovada Progressivista�������������������������������������������������51

Tendência Liberal Renovada Não-diretiva�������������������������������������������������� 52

Tendência Liberal Tecnicista���������������������������������������������������������������������������� 52

Pedagogia Progressista ������������������������������������������������������������������������������� 53

Tendência Progressista Libertadora�������������������������������������������������������������� 54

Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos���������������������������� 56

Pensamento Político-Pedagógico sobre Educação de Jovens e

A Educação de Jovens e Adultos���������������������������������������������������������������������� 57

O Pensamento Político -Pedagógico sobre EJA ���������������������������������� 64

Projeto de Educação para um Currículo Andragógico �����������������������68

Projeto Educativo para EJA ������������������������������������������������������������������������������69

Visões norteadoras para construção curricular direcionada para EJA 73

Construção de um Currículo Andragógico ���������������������������������������������76

O currículo andragógico ������������������������������������������������������������������������������������ 76

Conteúdos da EJA e seu papel curricular ������������������������������������������������������ 77

Conteúdos a serem selecionados ������������������������������������������������������������������ 78

Os conteúdos e suas dimensões���������������������������������������������������������������������� 79

Conteúdos conceituais: aprender a conhecer�������������������������������������������� 80

Conteúdos procedimentais: aprender a fazer���������������������������������������������81

Conteúdos atitudinais: aprender a viver juntos e aprender a ser ���������81

Conteúdos curriculares e sua organização�������������������������������������������������� 82

A Desigualdade Social e sua Influência no Contexto Educacional �87

Origem da desigualdade social������������������������������������������������������������������������ 87

O processo de civilização ���������������������������������������������������������������������������������� 87

Desigualdade Social no Brasil����������������������������������������������������������������������91

Influência da desigualdade social no contexto educacional������������������ 93

Desigualdade social: a realidade das estudantes da EJA ������������������������ 95

Os conteúdos relevantes para EJA: diminuição da desigualdade social

A Prática Docente na EJA: A Produção do Saber e a Cidadania �����102

Os desafios do docente da EJA ���������������������������������������������������������������������� 104

As alternativas dos educadores para o enfrentamento dos desafios106

A Importância da Didática para Educação de Jovens e Adultos������110

Didática: origem, conceitos e sua importância na EJA���������������������������110

Didática para Educação de Jovens e Adultos ����������������������������������������������111

Orientações direcionadas a avaliação ��������������������������������������������������������� 112

Andragogia: Síntese Histórica�� 13

Princípios da Andragogia e Diferenças Pedagógicas��19

A Formação Docente: Uma Análise��29

A formação docente e sua importância�� 30

Lógicas para a formação��33

Desafios da formação de docentes�� 34

Perfil do estudante e o Pedagógico-Andragógico ��37

Perfil do estudante na perspectiva da pedagogia �� 37

Tendências Pedagógicas �� 49

Tendência Liberal Tradicional�� 50

Tendência Liberal Renovada Progressivista��51

Tendência Liberal Renovada Não-diretiva�� 52

Tendência Liberal Tecnicista�� 52

Pedagogia Progressista �� 53

Tendência Progressista Libertadora�� 54

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A Educação de Jovens e Adultos�� 57

O Pensamento Político -Pedagógico sobre EJA �� 64

Projeto de Educação para um Currículo Andragógico ��68

Projeto Educativo para EJA ��69

Visões norteadoras para construção curricular direcionada para EJA 73

Construção de um Currículo Andragógico ��76

O currículo andragógico �� 76

Conteúdos da EJA e seu papel curricular �� 77

Conteúdos a serem selecionados �� 78

Os conteúdos e suas dimensões�� 79

Conteúdos conceituais: aprender a conhecer�� 80

Conteúdos procedimentais: aprender a fazer��81

Conteúdos atitudinais: aprender a viver juntos e aprender a ser ��81

Conteúdos curriculares e sua organização�� 82

A Desigualdade Social e sua Influência no Contexto Educacional �87

Origem da desigualdade social�� 87

O processo de civilização �� 87

Desigualdade Social no Brasil��91

Influência da desigualdade social no contexto educacional�� 93

Desigualdade social: a realidade das estudantes da EJA �� 95

A Prática Docente na EJA: A Produção do Saber e a Cidadania ��102

Os desafios do docente da EJA �� 104

As alternativas dos educadores para o enfrentamento dos desafios106

A Importância da Didática para Educação de Jovens e Adultos��110

Didática: origem, conceitos e sua importância na EJA��110

Didática para Educação de Jovens e Adultos ��111

Orientações direcionadas a avaliação �� 112

Opções Metodológicas no Trabalho Docente na EJA�� 115

Propostas metodológicas e a diversidade das salas de aula da EJA �� 117

Projetos de Ensino: Tema Gerador e o Estudo do Meio��124

Evolução da Educação a Distância no mundo e no Brasil�� 131

As Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs ��133

O Letramento Digital na EJA: gestão e produção de conhecimento�� 137

Modalidades semipresenciais e a Distância na EJA�� 140

A EJA e o preparo para o Trabalho ��141

A Criação do PROEJA �� 149

EJA e o Ensino Profissionalizante a Distância- Programa EJATEC�� 151