Provincia de Buenos Aires Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Direccin Provincial de Educacin de Gestin Estatal Direccin

de Educacin General Bsica Gabinete Pedaggico Curricular - Lengua

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Septiembre, 2001

Sumario
Tomar contacto con la literatura...

La lectura literaria en el contexto escolar.

Algunas situaciones didcticas para acercar la literatura a los jvenes. Leer en voz alta... una alternativa posible.

Leer cuentos a los alumnos - Algunas sugerencias para el desarrollo de la situacin. - Un recorrido por las aulas. - Contenidos que se ensean. - Algunos criterios para la seleccin de los cuentos. Comentarios finales

Anexos

A) Cuentos referidos en el Documento. B) Cuentos recomendados. C) Bibliografa.

El presente documento 1 aborda un posible vnculo de los jvenes del tercer ciclo con la lectura literaria en el marco de la escuela. Al hablar de lectura literaria se hace referencia a una posicin del lector que implica dejarse atrapar por las historias, su ritmo, sus personajes, su clima, su trama. Se trata de dar prioridad a un tipo de experiencia personal y compartida que pueda preservarse de manera sostenida a lo largo del ao escolar entre alumnos y docentes. Dicha experiencia es condicin indispensable para garantizar, en otros momentos, un espacio de reflexin que ponga en evidencia interpretaciones diversas, impactos distintos y renovadas maneras de compartir con los alumnos los saberes literarios. A lo largo del documento se ofrecern aportes con el propsito de favorecer la tarea de los docentes, para que los alumnos profundicen su experiencia con la literatura y el conocimiento sobre ella.

Tomar contacto con la literatura...

Toda obra literaria representa un contenido, una manera de decir, una posicin ideolgica y un momento histrico que atraviesa tiempo, espacio y lectores. "Los libros, y en particular los de ficcin, nos abren las puertas de otro espacio, de otro modo de pertenecer al mundo. Los escritores nos regalan una geografa, una historia, un paisaje en el cual recobrar el aliento. Nos abren paso tambin hacia otro tiempo, en el que la capacidad de ensoacin tiene libre curso, y permite imaginar, pensar otras formas de lo posible 2. La literatura brinda ocasiones de entrar en contacto con aspectos - reconocidos o no- de nuestra interioridad y la de los otros. Una manera diferente de habitar otros mundos, de convivir con los personajes como si estuviramos all, identificndonos o rechazando posturas, emociones, maneras de decir y de actuar. Nos medimos como personas en esos otros mundos. Comprendemos nuevos aspectos de la vida y nos conocemos mejor en la incertidumbre de todas las posibilidades que representa la ficcin. Una construccin hecha con palabras al servicio de mundos realistas, maravillosos, fantsticos pero siempre verosmiles; donde es importante que el lector sienta la realidad de esa invencin, que pueda suspender la incredulidad y entrar en el juego que la ficcin promete. Se trata de una produccin cultural de fuerte contenido ideolgico explcito o implcito- materializado con recursos particulares, en un momento especfico del desarrollo histrico y cultural. Una produccin que circula socialmente ofreciendo la posibilidad de que los lectores la asuman como experiencia vital, como forma de conocimiento y construccin de
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Ha participado en la produccin de este documento en carcter de coautora junto al Gabinete Curricular de Lengua la Psp. Ana Isabel Siro.
Los registros de clase y los relatos que se presentan en este documento pertenecen a docentes que participaron del Curso de Reconversin Docente Didctica de la Lengua - Tercer Ciclo Ao 1999 - Universidad Nacional de Tres de Febrero Pcia. de Buenos Aires. Equipo de profesores: Siro Ana Bogomolny Mara Ins Gariboto Estela - Grunfeld Diana Lobello Silvia. Los integrantes del Gabinete Pedaggico Curricular de la Direccin de Educacin Primaria agradecen a la Universidad Nacional de Tres de Febrero, especialmente al Prof. Gabriel Asprela y a todos los docentes participantes. Los testimonios y registros que se exponen en este documento pertenecen a: Alejandra Alvarez, Vernica Auletta, Patricia Gmez, Mara Isabel Gonzlez, Paula Illuminato, Mara del Carmen Pala, Ada Santoro, y Adriana Sirna.
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Petit, Michle (1999) Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. Pg 82.

nuevos sentidos sobre la vida y sobre nosotros mismos. El arte nos ayuda a entender la vida. Pero no porque los cuentos digan de otra manera ciertos asuntos o expliquen con ejemplos lo que nos pasa sino por las consecuencias que trae habitarlos, aceptar el juego. Por esa manera de horadar que tiene la ficcin. De levantar cosas tapadas. Mirar el otro lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer grietas por donde colarse. Abonar las desmesuras. Explorar los territorios de frontera, entrar en los caracoles que esconden las personas, los vnculos, las ideas.3

La lectura literaria en el contexto escolar

La escuela es un mbito privilegiado para que los jvenes se constituyan en lectores autnomos, un mbito donde se les otorgue el derecho de aprender las prcticas de lectura que ejercen quienes se enfrentan a diversidad de expresiones literarias fuera del mbito escolar. Para algunos alumnos, la institucin escolar es un espacio donde se retoman, amplan y profundizan las experiencias lectoras del contexto social-familiar; para muchos -en cambio- se trata del lugar de acceso a estas prcticas culturales y a los textos que irn forjando una nueva forma de experiencia, un camino de preferencias personales. La forma de entrar en contacto con lo literario en la escuela ha sido objeto de discusin entre docentes y especialistas. Algunos sostienen que la escuela es un mbito que puede acercar conocimientos sobre la literatura pero que, dadas sus caractersticas institucionales, difcilmente puede garantizar un espacio de encuentro genuino con los textos y la lectura literaria. Otros plantean repensar los contenidos que se ensean en la escuela y convertir las prcticas sociales de lectura literaria en objeto de enseanza. Por ejemplo, compartir el impacto personal de una obra con otros lectores, releer pasajes de la misma, recomendarla tratando de convencer a otros acerca de su valor son comportamientos a travs de los cuales se comunican conocimientos acerca de la literatura. Existen cada vez mayores acuerdos en considerar que no se trata slo de que los alumnos obtengan conocimientos acerca de la literatura, sino que la escuela se convierta en un mbito de experiencia con lo literario. Graciela Montes en La Frontera Indmita habla de una vinculacin profunda, no susceptible de separacin entre mensaje y esttica del decir a travs de la experiencia, donde no importa tanto el contenido ni la forma por s mismos, sino lo que a cada lector le pasa cuando transita la ficcin. Frente a esta necesidad de ampliar el campo de experiencia de los jvenes lectores, la escuela enfrenta diversas tensiones en el proceso de hacerla efectiva, especialmente tensiones entre la preservacin de la libertad del lector y la responsabilidad de la escuela de cumplir con sus propsitos de enseanza4. Uno de los propsitos es lograr el desarrollo de propuestas didcticas que favorezcan el contacto de los alumnos con los textos y la profundizacin de sus
Montes, Graciela (1999) La Frontera Indmita. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. Pgs. 28 y 29. Para profundizar sobre el tema consultar: Lerner, Delia y otros. Un lugar para la literatura en la escuela (1997) Documento de Actualizacin Curricular Lengua - EGB N 4 - G.C.B.A.. Buenos Aires.
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posibilidades interpretativas. La escuela es un espacio social de comunicacin de la cultura escrita a travs del cual los nios y los jvenes tienen oportunidades de entrar en relacin con diversidad de obras tanto clsicas como contemporneas, autores, colecciones, ilustradores, compiladores, editores de relevancia local, nacional e internacional. Un mbito en el cual han de tener ocasiones de leer por s mismos, intercambiar comentarios, recomendar textos y escuchar leer a sus docentes obras de calidad. Leer, escuchar leer, intercambiar opiniones y recomendaciones, reflexionar sobre lo literario son momentos diferentes de un proceso que se reitera una y otra vez con el propsito de conformar una comunidad de lectores en el marco de la institucin y ms all de ella. Mientras desarrollan ese proceso de contacto con la cultura escrita, los alumnos aprenden sobre gneros y subgneros, autores clsicos y contemporneos, sus estilos particulares, el funcionamiento de ciertos recursos retricos (las voces del relato -narrador y personajes-, el punto de vista, el ritmo narrativo, la intertextualidad, etc.). Este caudal de informacin cobra sentido si al mismo tiempo se comprenden las prcticas sociales de la lectura literaria. Comprenderlas, supone una experiencia de lectura, un estado de inmersin en las prcticas que los lectores ejercen fuera de la escuela. La reflexin sobre lo literario, si est desprovista de un autntico proceso de lectura, corre el riesgo de comunicar a los jvenes que el discurso literario consiste en esas reflexiones fuera de contexto, en actividades fragmentarias que convierten a la literatura en un dato ms para archivar. Seguramente algunos alumnos podrn recordar en el futuro algunas reflexiones sobre esas particularidades. El hecho es que, para casi todos, incluidos los que las recuerden, lo comunicado por la escuela habr quedado desprovisto de su sentido esencial; aquello que a los lectores les sucede cuando habitan el discurso literario en el momento de la lectura. Ensear literatura no puede significar otra cosa que educar en la literatura, que ayudar a que la literatura ingrese en la experiencia de los alumnos, en su hacer, lo que supone, por supuesto, reingresarla en el propio. Educar en la literatura es un asunto de trnsito y ensanchamiento de fronteras. Y un asunto vital, en el que necesariamente estn implicados los maestros y profesores, aunque no slo ellos... 5. Algunos docentes de la Provincia de Buenos Aires recuperaron un espacio de lectura personal a partir del desarrollo de una situacin didctica: la lectura en voz alta a sus alumnos. En el proceso de leer a sus alumnos, de reflexionar junto a ellos y de advertir sus cambios como lectores, los docentes pudieron repensar su propio camino lector. Adriana, a travs de un relato personal, cuenta parte de su experiencia en el tercer ciclo... "Me han pasado cosas muy bellas; en una oportunidad en la que tuve que retirarme un rato antes, dej la llave del armario en manos de una alumna. Una chica muy tmida que participaba poco o nada de los debates. Cuando le recomend que al da siguiente no faltara, o si tena que hacerlo se ocupara de que alguien hiciera llegar la llave, me contest: Ni loca falto maana, no me quiero perder el cuento. Otro alumno me pregunt si los padres no podan venir alguna vez a escuchar los cuentos. Quedamos en organizar un tallercito abierto despus de las vacaciones. Y lo que realmente me result fascinante, fue cuando Antonella, que se mudar a Villa Ballester despus de las vacaciones, se acerc durante el
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Montes, Graciela (ob.cit. 55)

recreo de su ltimo viernes para pedirme permiso y anotar algunos ttulos de la biblioteca del aula porque pensaba en su nueva escuela organizar una ruedita de lectores. Creo que este ao he aprendido mucho y he modificado muchsimas cosas, he podido tomar conciencia de otras que an me faltan modificar y sobre todo me siento muy contenta y con nuevas ganas de hacer cosas. Yo misma he quedado atrapada nuevamente en la magia de los cuentos. He vuelto a leer, como haca rato no lo haca, robndole tiempo al tiempo, disfrutando de este reencuentro literario conmigo misma y sintindome muy bien con eso. Tambin recuper las ganas de escribir y estoy jugueteando con algunos intentos [...]. Quiero regar estas ganas viejas que me reaparecen desde antiguos rincones, para que no vuelvan a invernar, para que crezcan, florezcan, y tal vez, algn da puedan dar frutos.... Adriana ya estaba cosechando sus frutos al escribir estas palabras, que reflejan el intento de ensanchar sus propias fronteras mientras al mismo tiempo multiplicaba la oferta de lecturas para sus alumnos y la converta en una experiencia valiosa que ellos mismos preservaban y reclamaban, que deseaban compartir con sus padres y con los compaeros de una nueva escuela.

Algunas situaciones didcticas para acercar la literatura a los jvenes

En los ltimos aos la escuela ha ido desarrollando diversidad de situaciones6 con el propsito de favorecer el encuentro de los jvenes con la literatura. Todas ellas suponen una exploracin atenta de los materiales disponibles en las bibliotecas institucionales. Numerosos docentes comentan que han redescubierto materiales interesantes en las bibliotecas de sus escuelas. Algunos han planteado una exploracin compartida con otros colegas para aliviar una tarea que insume demasiado tiempo a cada docente aislado. A veces el relevamiento se realiza en funcin de los propsitos de diferentes situaciones que se deciden llevar a cabo con los alumnos. Otras veces es importante tener claro cules son los materiales disponibles para disear situaciones apropiadas. Una instancia interesante es organizar una mesa de libros en el aula para facilitar el contacto con cuentos, novelas, poesa, teatro, humor y con diferentes autores, estilos, ilustradores, ediciones. El docente coloca sobre una mesa textos seleccionados por l con un criterio determinado, por ejemplo, tratando de incluir materiales que los alumnos desconocen. Varios docentes que llevan a cabo la situacin mensualmente, comentan que la han organizado complementando los textos de la biblioteca institucional con algunos personales o de otros colegas para que la oferta sea variada e interesante. Una cantidad apenas mayor al nmero de alumnos parece suficiente para garantizar una interaccin adecuada. Despus de unos minutos de exploracin, se sugiere un momento de lectura individual, para finalizar con una rueda de intercambios informales. En algunos casos esta situacin ha generado la inquietud de organizar una biblioteca propia a partir de aportes del docente, de los alumnos, de personas que
Para analizar en detalle el desarrollo de algunas de estas situaciones didcticas consultar: Lerner, Delia y otros. Un lugar para la literatura en la escuela (ob.cit.).
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desean colaborar prestando temporariamente libros y/o recaudando fondos para adquirirlos. Esta iniciativa brinda la ocasin de explorar catlogos, leer reseas en solapas de libros, en peridicos o revistas de actualidad y especializadas, visitar ferias del libro, etc. Por otra parte una vez conformada la biblioteca se plantean tareas vinculadas con la organizacin del material y su circulacin a travs del prstamo domiciliario. Algunos docentes han propuesto a sus alumnos seguir la obra de un autor. La situacin facilita una profundizacin sobre los temas ms recurrentes, los recursos utilizados, las variaciones a lo largo de su obra, la contextualizacin histrica. En ocasiones una pequea mesa de presentacin del escritor suele ser un buen punto de partida para iniciar el contacto. Se incluyen libros del autor, entrevistas en peridicos o revistas de actualidad, videos sobre su vida y su obra. Se propone una exploracin del material durante unos minutos y una rueda de intercambios a partir de la cual los alumnos explicitan y el docente registra, sus primeras aproximaciones. Una alternativa interesante consiste en invitar a un lector que guste de las obras del autor estudiado y proponerle un encuentro con los jvenes. El propsito es que los alumnos tomen contacto con un lector que logre expresar sus experiencias personales: cundo comenz a leerlo, qu cosas le impactaron, que comente ancdotas que conoce, que muestre los libros que posee, que comparta las marcas realizadas a travs de aos de lectura y relectura, que lea fragmentos que le parezcan especialmente interesantes. En definitiva, que presente al autor no slo sealando la contribucin de su obra, sino desde el impacto que puede producir en un lector particular. Como consecuencia de esta introduccin al escritor elegido, se puede proponer un perodo de lectura domiciliaria y de comentarios compartidos en clase, a la manera de un crculo de lectores. Se trata de una situacin en la que cada alumno lee obras diferentes. Cuando cada uno ha ledo al menos dos obras y varios compaeros han ledo las mismas, se pueden proponer situaciones de intercambio entre lectores. Por ejemplo, es posible plantear algunos ejes de anlisis sobre las obras ledas para producir recomendaciones orales para el resto de los compaeros (analizar por ejemplo, el ritmo narrativo en distintas obras, el planteo de conjeturas y de pistas en diferentes cuentos policiales, el efecto que causa la ausencia o presencia de remansos descriptivos en distintos cuentos). Los momentos de intercambio de recomendaciones se sostienen a travs del tiempo y con una frecuencia definida. La profundizacin sobre la obra de un autor puede generar una presentacin especial destinada a compaeros de otro curso: una exposicin con fotos, paneles y lectura de fragmentos interesantes. Cuando varios cursos se especializan en un autor, las exposiciones se constituyen en interesantes encuentros de trabajo. La organizacin de la presentacin es una oportunidad para que los alumnos reformulen sus conocimientos en funcin del propsito de exponerlos frente a otros. Otra derivacin del trabajo anterior es la produccin de reseas literarias a partir de las recomendaciones orales iniciales. Tales reseas pueden circular entre los profesores y las familias en forma de folletos o ser expuestas en un panel especial en la institucin.

La produccin de reseas puede abarcar otros textos ledos por los alumnos o por el docente fuera de la situacin de estudio de un autor determinado. La escritura de reseas implica haber participado de mltiples situaciones de lectura y comentarios acerca de las obras ledas. Supone tambin un contacto necesario con reseas escritas por profesionales que se encuentran en las pginas de los peridicos y de las revistas de actualidad, en revistas especializadas, en catlogos de las editoriales, en solapas y contratapas de los libros. Esta propuesta demanda no slo la lectura de textos sino tomar posicin ante ellos, es decir, asumir una opinin personal. Los alumnos tienen que resolver cules son los aspectos ms relevantes de la obra que no se pueden omitir y cules s para generar deseos de leer el libro, a travs de qu recursos sostener el inters del lector, evaluar la adecuacin del escrito en funcin de los potenciales lectores. De este modo, profundizan sus criterios de seleccin y efectivizan una toma de distancia de las obras reseadas. Es necesario volver sobre los textos ledos una y otra vez con la mirada de quien tiene la responsabilidad de escribir para generar inquietud en otros lectores. Mientras atraviesan este proceso de produccin y relectura, los alumnos profundizan una crtica mirada personal acerca de lo literario. Para favorecer el encuentro con la literatura pueden organizarse tambin proyectos de lectura en voz alta por los alumnos para diversos destinatarios: nios menores de EGB o de algn Jardn de Infantes, grupos de ancianos o discapacitados visuales de alguna institucin cercana a la escuela. Se trata de leer frente a un auditorio o de grabar casetes que pueden circular en forma de prstamo. En ambos casos, los alumnos se enfrentan inicialmente con la necesidad de obtener datos acerca de las preferencias lectoras de los destinatarios y de leer para seleccionar los materiales ms adecuados. Una vez seleccionados, es necesario realizar sucesivos ensayos ajustando en cada caso el ritmo de lectura segn se trate de poemas o de la voz del narrador en un cuento, la entonacin de los diferentes episodios de una historia o de los fragmentos de un poema, las voces de los diferentes personajes de una narracin y las marcas de puntuacin que orientan la interpretacin. Si se trata de una grabacin es importante decidir acerca de los momentos en los que es conveniente incluir efectos especiales. En el caso de las grabaciones y especialmente tratndose de destinatarios en proceso de alfabetizacin, es sumamente til acompaar el casete con el ejemplar del libro en el cual se encuentra el cuento o las poesas grabadas, ya que esto facilita que los pequeos sigan la lectura. La lectura en voz alta requiere tambin del docente una actitud protagnica. La lectura en voz alta por el docente es una situacin didctica a travs de la cual se muestra como lector. Esta prctica de lectura, especialmente valorada en los inicios de la escolaridad, tiene el propsito de ayudar a los alumnos a transitar el mundo de la ficcin. Como seala Graciela Montes7... El acto de contar ensea a entrar y salir de la ficcin. Ambos el cuento y el contar- son solidarios, se necesitan. Por un lado est el cuento supongamos que un cuento de autor, el mundo imaginario que construy, palabra a palabra, cierta persona en un cierto da-, y por otro est el contar, el pasaje de ida y vuelta a ese mundo que otra persona, en otro cierto da, construye con dos ingredientes fundamentales: su tiempo y su voz. Y eso es bsicamente as siempre, an cuando se haya pasado de la audicin de cuentos a la lectura: el lector le sigue prestando su tiempo y su voz interior al cuento, y slo en ese tiempo el cuento vive....
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Montes, Graciela (ob. Cit. 47, 48).

A lo largo de la escolaridad, esta propuesta va perdiendo presencia en las aulas. En el tercer ciclo, es menos frecuente tal vez por su organizacin en mdulos horarios a cargo de diferentes profesores, por la presuncin de que ya son grandes y saben leer por s solos, por la exigencia de tener que ensear contenidos numerosos y complejos en un tiempo limitado. Sin embargo, revalorizar la importancia de la lectura en voz alta por parte del docente, resulta hoy una necesidad. La misma se fundamenta en dos propsitos centrales: -Brindar oportunidades para que los alumnos participen en distintas situaciones de lectura en las que experimenten diversas maneras de leer. No se lee de la misma manera un cuento policial de enigma que una parodia del mismo gnero, un cuento fantstico, una stira del mismo o una novela que presenta un mundo poblado de personajes y episodios. Tambin la lectura es diferente si se lee un texto por primera vez, si se lo relee para recuperar o renovar la emocin que produjo la primera lectura, para identificar un recurso particular, para sealar su importancia al escribir una resea, para identificar las referencias a un mismo personaje a fin de comprender su rol en una historia. En todos los casos, el lector ingresa a la obra de maneras diferentes. -Favorecer el acceso de los alumnos a diversas complejidades literarias. La naturaleza de lo complejo, en principio, est vinculada con el camino de lecturas que cada alumno haya construido en su vida social -familiar y escolar. No obstante, pueden considerarse algunas interacciones con los textos literarios para las que seguramente se necesita la intervencin del docente. Por ejemplo: El abordaje de textos no cannicos que transgreden de diversas maneras un gnero o las estructuras gramaticales, haciendo un guio al lector, sorprendindolo en sus previsiones. El trabajo con la intertextualidad cuya interpretacin demanda conocimientos sobre otros textos referidos de manera implcita o explcita en una obra. La lectura de textos clsicos de la literatura universal que no fueron escritos pensando en los jvenes. Se trata de una situacin peridica de lectura en la que el docente elige los textos, lee a sus alumnos y en ocasiones- genera momentos de intercambio en el saln de clase. Esta es una propuesta que puede desarrollar cualquier docente de cualquier escuela teniendo en cuenta ciertas condiciones. Es una propuesta simple y al mismo tiempo exigente porque pone al docente al desnudo en su condicin de lector y de coordinador del intercambio entre los lectores. Recuperar y resignificar el sentido de esta situacin de lectura en el tercer ciclo es uno de los propsitos fundamentales de este documento. En razn de ello, se presentarn comentarios generales sobre la situacin y la descripcin de una propuesta especfica de lectura de cuentos por el docente.

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Leer en voz alta... una alternativa posible.

Albert Camus, argelino nacido en 1913, fue Premio Nobel de Literatura en 1957. Hijo de una familia humilde, curs sus estudios con dificultad debido a la marginacin social, cultural y econmica. En su novela pstuma El Primer Hombre cuenta la difcil vida de Jacques Cormery, personaje que encarna la verdadera historia de Camus. La obra cuenta cmo ese muchacho logra conquistar espacios culturales en su propio mundo interno hasta llegar al Premio Nobel, de la mano de los libros, de la mano de algunos maestros de la escuela:
...Slo la escuela proporcionaba esas alegras a Jacques y a Pierre. E indudablemente lo que con tanta pasin amaban en ella era lo que no encontraban en casa, donde la pobreza y la ignorancia volvan la vida ms dura, ms desolada, como encerrada en s misma; la miseria es una fortaleza sin puente levadizo [...]. No, la escuela no slo les ofreca una evasin de la vida de familia. En la clase del seor Bernard8 por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre ms esencial todava para el nio que para el hombre, que es el hambre de descubrir [...] En la clase del seor Bernard, sentan por primera vez que existan y que eran objeto de la ms alta consideracin: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo [...]. Al final de cada trimestre y de vez en cuando [...], tena la costumbre de leerles largos pasajes de Les Croix de bois de Dorgels. A Jacques esas lecturas le abran todava ms las puertas del exotismo, pero de un exotismo en el que rondaban el miedo y la desgracia, aunque nunca hubiera hecho un paralelo, salvo terico, con el padre a quien jams haba conocido. Slo escuchaba con toda el alma una historia que su maestro lea con toda el alma y que le hablaba otra vez de la nieve y de su amado invierno, pero tambin de hombres singulares, vestidos con pesadas telas encostradas de barro, que hablaban una lengua extraa y vivan en agujeros bajo un techo de obuses, de cohetes y de balas. El y Pierre esperaban la lectura con impaciencia cada vez mayor [...]. Y el da, al final del ao, en que, habiendo llegado al trmino del libro, el seor Bernard ley con voz ms sorda la muerte de D., cuando cerr el libro en silencio, confrontado con su emocin y sus recuerdos para alzar despus los ojos hacia la clase sumida en el estupor y el silencio, vio a Jacques en la primera fila que lo miraba fijo, la cara baada en lgrimas, sacudido por sollozos interminables, que parecan no cesar nunca. -Vamos, vamos pequeos dijo el seor Bernard con voz apenas perceptible, y se puso de pie para guardar el libro en el armario, de espaldas a la clase. [... ]. -Espera, pequeo dijo el seor Bernard. Se levant con esfuerzo, [...] y se acerc hasta su pequeo pupitre de escolar en el fondo de la habitacin, cerca de la chimenea. Revolvi en un cajn, lo cerr, abri otro, sac algo. -Toma dijo-, es para ti. Jacques recibi un libro forrado con papel de estraza y sin nada escrito en la cubierta. Aun antes de abrirlo, supo que era Le Croix de bois, el mismo ejemplar que el seor Bernard les lea en clase. -No, no dijo-, es... Quiso decir: Es demasiado bello. No encontraba las palabras. El seor Bernard mene su vieja cabeza. -El ltimo da lloraste, te acuerdas? Desde ese da el libro es tuyo. Y se volvi para esconder sus ojos sbitamente enrojecidos.

En 1957 Albert Camus recibe el Premio Nobel de Literatura y escribe a su antiguo maestro...
Querido seor Germain: Esper a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos das antes de hablarle de todo corazn. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pens primero en mi madre y despus en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendi al nio pobre que era yo, sin su enseanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que d demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para m, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazn generoso
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Bernard es el apellido de ficcin de un maestro entraable de Camus, el seor Germain.

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que usted puso en ello continan siempre vivos en uno de sus pequeos escolares, que, pese a los aos, no ha dejado de ser su alumno agradecido. Lo abrazo con todas mis fuerzas. Albert Camus9

Cuando un docente se compromete a compartir una obra que lo conmueve, prepara con cuidado el momento de la lectura, lee frente a sus alumnos con la misma emocin que lo llev a seleccionarla, interrumpe la lectura en un punto crucial de la historia si el tiempo disponible as lo exige y preserva la expectativa hasta la prxima vez... Cuando tiene la audacia de no pedir nada a cambio despus de la lectura, sino que crea un clima de expectante silencio al culminarla y facilita que aparezcan esos indecibles que atraviesan el territorio de la ficcin... los detecta en silencio... los valora... y an as, decide no vulnerar esa intimidad, no enterarse nunca de esas emociones que experimentan sus alumnos; quiz entonces pueda, en otro momento, entablar una conversacin y un intercambio acerca de lo ideolgico y lo esttico de la obra, conociendo de cerca lo que les pasa a sus alumnos cuando habitan esos textos. Cuando un docente pone en acto esta manera de acercar la literatura a los jvenes les est mostrando el comportamiento de un lector experimentado y est creando las condiciones para que ellos encuentren diferentes maneras de conectarse con los cuentos, los poemas, el teatro, las novelas. Ayudar a los alumnos a construir un vnculo profundo con lo literario requiere de ciertas condiciones de espacio, de preservacin de tiempo, de contextualizacin de las obras, de posibilidad de crear y mantener cierto clima antes, durante y despus de la lectura. En este sentido, es necesario:

Sostener la situacin de lectura como una actividad habitual durante el ao Desarrollar la situacin con una frecuencia semanal o quincenal contribuye para que los alumnos profundicen el conocimiento de un gnero, un autor, un tema de manera sistemtica durante un tiempo prolongado. Un tiempo que adems se torna previsible para los alumnos y que poco a poco- empiezan a reclamar como propio. Vernica -docente de 7 ao del conurbano bonaerense testimonia a travs de un registro narrativo su experiencia como lectora en voz alta... ...comenta el impacto institucional logrado al sostener con regularidad un tiempo de lectura semanal con sus alumnos... "La ltima clase registrada fue multitudinaria. El saln de clase pareca un clsico de Boca y River. Vinieron otros colegas y hasta la portera porque se haba corrido la voz de que la lectura era de 'novela'. No s si era 'de novela', pero mientras lea, las caras demostraban que hacer esta tarea vala la pena. ...resalta cmo sus alumnos comienzan a reclamar el espacio de lectura institucional... "Por favor, profe, queremos que le digas a la profesora de octavo que nos trate como a verdaderas personas y nos d este espacio como propio.
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Camus, Albert (1998) El Primer Hombre. Tusquets. Barcelona.

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S, porque ya es nuestro, es compartido, es de todos y no solamente tuyo ni de ella. Es nuestro...nos pertenece. Yo soy tan feliz cuando vos abrs el libro para leer que tengo grabado en mi mente cada movimiento que hacs desde que buscs en tu cartera o en el armario el libro hasta que empezamos a escuchar tu voz". Instalar este espacio de lectura en forma permanente durante el ao -tal como lo testimonian los alumnos de Vernica- multiplica las oportunidades para que todos, a su manera, profundicen su vnculo con el discurso literario y configuren su propia hoja de ruta como lectores en funcin de sus preferencias.

Generar y sostener un clima especial en el transcurso de la situacin La creacin de clima resulta indispensable para garantizar una experiencia de encuentro entre los alumnos, el docente y la obra. Con frecuencia se asimila la generacin de un clima especial de lectura a un breve momento de motivacin previa. Es importante superar esta visin efmera y sostener el clima de expectacin antes, durante y despus de la lectura. Una forma de conectarse con la literatura que el docente muestra en accin para que cada vez ms, cada lector sea capaz de procurrsela en forma autnoma. La preparacin del momento de lectura comienza mucho tiempo antes, cuando el docente busca con inquietud un texto para sorprender a sus alumnos, cuando decide compartir aquel que lo conmovi a lo largo de su vida y que an hoy lo emociona, cuando alguno de sus alumnos le acerca un texto polmico y decide socializarlo con el grupo, cuando elige un texto complejo para abrir nuevos horizontes de lectura. Un lector experimentado va preparando sus ganas de compartir un texto en un encuentro cargado de expectativa, misterio y emocin. Los jvenes tambin comienzan a darle un sentido especial a ese encuentro. Un ejemplo son los alumnos de Mara del Carmen, docente del tercer ciclo, al decidir cuidar el momento de la lectura colocando en la puerta de su saln un cartel que deca No interrumpir, gente trabajando, argumentando que si colocaban No interrumpir, gente contando cuentos, podran interrumpirlos igual pensando que no era importante. Tambin los alumnos de Vernica parecen haberlo comprendido... "...Un da al entrar a la clase me sorprendieron con un cuento que ellos mismos haban elegido. Ante mi sorpresa se haban dividido el cuento en partes. Cuando llegu me hicieron sentar y me dijeron: -Hoy los que leemos somos nosotros. S, nos pusimos de acuerdo y nos pareci justo que vos sientas lo mismo que nosotros cuando estamos del otro lado". Otra docente, Ada, comenta una clase en la que sus alumnos le solicitan la relectura de un cuento10 . Al culminar la lectura, por tercera vez, la expresin de uno de ellos sintetiza aquello que ha logrado comunicar a travs de su voz...: Nunca seo, nunca un cuento me haba atrapado tanto. Mire, tengo la frente mojada.... Ada, cautiv a sus alumnos a partir de una preparacin cuidada del momento de lectura. Tiempo despus, una recomendacin escrita sobre el cuento rememora el impacto de aquella experiencia...
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Una vendetta de Guy de Maupassant (ver en el Anexo el apartado Cuentos referidos en el documento).

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A travs de esta carta publicada en el panel de recomendaciones de la escuela los alumnos intentan persuadir a otros compaeros, procuran reflejar la experiencia vivida por todos. El impacto de una obra sobre los lectores depende entre otras cosas- de la forma en que se entra en contacto con ella, de la manera en que la escuela propone acercarse a un autor, a un gnero, a un estilo. La valoracin de las obras puede comenzar en el aula a partir de la actitud de un docente, a travs del entusiasmo de un grupo de alumnos, pero puede consolidarse y extenderse si se asume como un compromiso institucional.

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Brindar contexto histrico y cultural acerca del texto ledo y su autor Con el propsito de fortalecer la formacin de los alumnos como lectores, el docente aporta antes o despus de la lectura- informacin acerca de las razones por las cuales ha escogido ese texto y a qu portador pertenece - antologa del autor o del gnero, revista especializada, etc. - Mostrando el soporte, comparte con los jvenes datos de la obra - ttulo, autor, editorial -, ofrece informacin complementaria acerca de lo que se va a leer, lee parte del prlogo o proporciona datos biogrficos del autor y de sus aportes al mundo de la cultura, establece vnculos con otras obras del mismo escritor. A travs de estas acciones, el docente favorece que los alumnos identifiquen los textos, los nombren correctamente en el marco de una rueda de recomendaciones, proporcionen referencias adecuadas a potenciales lectores. Si los alumnos disponen de datos precisos sobre las obras, estn mejor preparados para establecer relaciones cuando se las menciona en los medios de comunicacin, para leer sobre ellas en una revista de informacin general, para hablar acerca de las mismas en el marco de una conversacin. Una forma de construir nuevos sentidos, de extender la potencialidad de una obra ms all del contexto del aula. Una manera de enriquecer la cultura escrita de los alumnos y de facilitar la expansin de una comunidad de lectores de literatura.

En sntesis, a travs de estas condiciones, se trata de generar y sostener una situacin sistemtica de lectura en el espacio y el tiempo didctico disponible, para que los alumnos y el docente tengan renovadas oportunidades para profundizar su conocimiento y experiencia con el discurso literario.

Leer cuentos a los alumnos

Algunas sugerencias para el desarrollo de la situacin

La propuesta consiste en desarrollar una situacin habitual de lectura de cuentos11. Se trata de espacios sistemticos a travs de los cuales el docente se muestra como lector de diferentes obras, garantiza momentos de silencio si la historia resulta especial para sus alumnos o - en ocasiones - plantea un intercambio de reflexiones en el saln de clase.

La idea de la descripcin de una situacin didctica de lectura habitual por parte del docente est inspirada en la que se presenta en el Documento de Actualizacin Curricular - rea Lengua EGB - N 2 (1996) Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

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Para desarrollar esta situacin se requiere: el anlisis del tipo de complejidad que plantean los textos, la lectura propiamente dicha y la apertura de un espacio de intercambio. Se har referencia a cada una de ellas. 1) ANALIZAR EL TIPO DE COMPLEJIDAD QUE PLANTEAN LOS TEXTOS: Generar una experiencia interesante de lectura y un espacio de intercambio productivo depende en parte de seleccionar adecuadamente el texto. Dicha seleccin implica analizar, durante el momento de la planificacin de la situacin, las particularidades del texto con el propsito de anticipar tanto la modalidad de la lectura como las posibles intervenciones del docente durante el espacio de intercambio posterior. De esta manera se garantiza que el texto justifica la lectura en voz alta por parte del docente, ya sea porque implica una modalidad de lectura especial que se quiere mostrar a los alumnos o porque la complejidad que plantea permite anticipar contradicciones entre los saberes literarios de los alumnos y los planteados por el texto. Por cada una o por ambas razones, el docente decide entonces prestarle su voz al cuento. Para ejemplificar el sentido del anlisis, consideraremos el caso de dos cuentos vinculados entre s: La pata de mono de W. W. Jacobs y No meter la pata con la pata de mono de Marco Denevi12. El cuento de Jacobs (humorista ingls, 1863 1943) es un cuento fantstico vinculado con la temtica de los tres deseos13 que culmina con un final abierto. Este tipo de final invariablemente genera polmica porque rompe con las previsiones usuales del lector. Se trata de un recurso que abre posibilidades interpretativas o pluralidad de lecturas en un mismo lector o entre diversos lectores frente a la misma obra. Seguramente los alumnos han ledo cuentos con finales abiertos durante el segundo ciclo pero se pueden considerar nuevos enfoques dado que la cuestin genera polmica an entre los adultos. Marco Denevi, a partir de una stira del cuento de Jacobs, retoma el tema del final de la obra, ironizando el papel de los lectores que no toleran las ambigedades. En la stira se recrea el cuento de Jacobs a partir de una obra de teatro en la que un espectador exige a uno de los actores que defina con claridad el final inquietante:
"... Una de dos: o la pata de mono no tiene poderes mgicos, y entonces las doscientas libras fueron pura casualidad y los golpes en la puerta era el viento, o s los tiene y la seora White, al abrir, se encontraba con su hijo sano y salvo. [...] -Disculpe, pero el autor quiere que las dos versiones, la fantstica y la realista, sean igualmente vlidas y que el espectador elija la que ms le guste. En la versin que usted propone eso es imposible. [...] -Qu el espectador elija? Qu espectador? Yo no quiero elegir. Quiero que sea el autor el que tome la decisin...".

En lo que respecta a la polmica por el final, la versin de Jacobs permite discutir con los alumnos distintas posibilidades interpretativas, algunas de las cuales quedan explicitadas en el cuento de Denevi. Profundizar en el sentido de la stira exige un nivel de anlisis ms profundo. Toda stira presenta un planteo explcito para comunicar lo contrario. Jaime Rest la
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Para que resulte posible comprender el anlisis se sugiere la lectura previa de los relatos. Ver en el Anexo el apartado Cuentos referidos en el documento. 13 Para una mayor comprensin acerca del origen y desarrollo de los cuentos ligados a los tres deseos consultar el Prlogo de la Antologa de la literatura fantstica de Borges, J. L; Ocampo, S y Bioy Casares, A. (1965 - 1992) Sudamericana. Buenos Aires.

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define como un discurso ... que se propone corregir los defectos humanos con auxilio de la risa que se suscita por el hecho de ponerlos en ridculo...14 . Se orienta hacia aquellos comportamientos establecidos y aceptados para determinados grupos sociales en un contexto histrico especfico. Ironizar estos comportamientos constituye una transgresin, una irreverencia Por ejemplo, Denevi exagera la intolerancia del espectador de la obra frente a la ambigedad del final hasta el punto de asesinar al actor que se niega a transformar la obra de Jacobs. Esta exageracin es la que causa risa y enfrenta a los lectores con sus propios comportamientos. Descentrarse del rol de lector y poder rerse de s mismos implica comprender el doble mensaje de la irona. Discutir con los alumnos el funcionamiento de la irona es ayudarlos a profundizar sus posibilidades interpretativas; una manera de abordar la stira y los recursos que le son propios. Si an se quisiera profundizar ms se podra averiguar acerca de cmo funciona la comicidad en un texto y de las diferencias entre la comicidad y lo humorstico15. Otro aspecto ironizado en la stira de Denevi es la dificultad de numerosos lectores de entrar en el juego de la ficcin y poder concebir posibilidades narrativas que queden fuera de sus parmetros de realidad. El espectador de la obra de teatro no puede aceptar el final planteado y borrando el lmite entre ficcin y realidad, exige a uno de los actores un final diferente. Estos dos cuentos en torno a la misma historia brindan adems otras opciones de anlisis: el ritmo narrativo y el narrador. Hay en todo relato un doble manejo del tiempo: el que corresponde a los sucesos narrados, denominado tiempo de la historia y el que corresponde al plano del discurso, denominado tiempo del relato. La relacin de duracin entre historia y relato da lugar a un elemento muy importante que es el tempo o ritmo narrativo. Esto tiene que ver con lo que dura la historia que se cuenta considerada cronolgicamente y la longitud de lo narrado (lneas, pginas). Por ejemplo, en el cuento policial la demora en explicar el misterio se utiliza para generar curiosidad; en cambio en el cuento fantstico la demora para explicar el misterio no es necesaria pues el hecho de que aparezca un elemento misterioso en un escenario habitual es suficiente para provocar la curiosidad del lector. Denevi reconstruye para sus lectores la trama de La pata de mono en una apretada sntesis que contrasta con el tiempo de la historia original. Puede resultar interesante analizar los recursos que permiten a Denevi simplificar el relato original (la supresin de pausas descriptivas y de escenas con dilogos...), los mismos que a Jacobs le permiten expandirlo. El propsito de Denevi es ubicar rpidamente al lector en la obra referida para focalizar la accin en la relacin del narrador con el personaje que da pie a la stira. El narrador es otro de los aspectos interesantes de estos relatos. Mientras en el cuento original aparece un narrador en tercera persona, en el cuento de Denevi el espectador de la obra de teatro encarna a un narrador protagonista. Al mismo tiempo, se juega con la figura del propio Denevi que por un lado es el autor real de la historia y por otro es ironizado como autor de la obra de teatro. En la primera parte el
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Para profundizar sobre este tema consultar Rest, Jaime (Primera edicin 1979 Edicin citada 1991) Stira en Conceptos de literatura moderna. Centro Editor de Amrica Latina. Buenos Aires. 15 Para profundizar sobre estas ideas consultar Eco, Umberto (1998) Achille Campanile: lo cmico como extraamiento en Entre mentira e irona. Lumen. Barcelona.

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narrador menciona no conocerlo ...adaptada para el teatro por otro seor Marco Denevi, a quien conozco menos..., luego lo califica de cmplice de Jacobs al haber sostenido en su obra el final de la historia original y finalmente acusa a ambos de engaar a los lectores ...todava no ha comprendido que Jacobs y Denevi lo han engaado.. No se deje manejar
por esos dos canallas..., ...Quiz, la primera vez, se haba prestado con inocencia y temor a las maquinaciones de los dos granujas de Jacobs y Denevi.... Puede resultar un desafo para los

alumnos identificar las voces que aparecen en ambos relatos. Es posible que para muchos resulte un problema descubrir que ni Jacobs ni Denevi representan voces a pesar de ser nombrados. Cul es el sentido de la presencia de Denevi en el interior de su propio cuento. Cul la diferencia entre autor ficcionalizado, autor real y narrador. Estas cuestiones pueden ser el punto de partida de una bsqueda de informacin, de un intercambio y profundizacin sobre el tema. El cuento de Denevi resulta gracioso slo a un lector que conoce la historia de Jacobs. La intertextualidad o los rastros de unos textos en otros demanda la intervencin del docente dado que es necesario proporcionar pistas a los alumnos que les permita reponer los datos omitidos o slo sugeridos y acceder de ese modo a una interpretacin ms profunda El trabajo de contraste facilita la posibilidad de tomar conciencia sobre las vinculaciones mutuas entre los textos. En el caso de la stira la referencia est atenuada por el hecho de que Denevi reconstruye el argumento original a travs de la sntesis de la obra de teatro. La decisin de comunicar la sntesis a travs de este gnero tiene un rastro de intertextualidad menos evidente ya que el propio Jacobs escribi una versin teatral de su cuento16. Denevi retoma este hecho atribuyendo al Denevi ficcionalizado, la autora. A su vez, en la versin de Jacobs, se hace referencia a otro texto. ...Hay que
tenerla en la mano derecha y pedir los deseos en voz alta. Pero le prevengo que debe temer las consecuencias. -Parece de Las Mil y Una Noches dijo la seora White.... En este caso es interesante discutir

con los alumnos las razones por las cuales la seora White establece un vnculo entre Las mil y una noches y el pedido de los deseos. Su comentario estar vinculado con el pedido de los deseos mismos?, con el hecho de pedirlos en voz alta?, o con la advertencia de que hay que temer las consecuencias de pedir los deseos?17 Las opciones dependen del conocimiento ms o menos profundo que los alumnos posean sobre la obra referida y de las relaciones que puedan establecer con el cuento ledo. Retomar y explorar las obras que se mencionan en el marco de otros relatos y/o recibir informacin del docente al respecto, son algunas opciones que permiten a los alumnos profundizar sus conocimientos literarios y su capacidad de interpretacin. El cuento de Jacobs constituye un clsico de la literatura fantstica de la misma manera que muchos cuentos de Denevi. Uno de los propsitos de la enseanza literaria en el tercer ciclo es favorecer el contacto de los alumnos con obras que no fueron escritas pensando en los jvenes. Italo Calvino comenta al respecto ... Los clsicos son esos libros que nos llegan trayendo impresa la huella de las lecturas que han precedido a la nuestra, y tras de s la huella que han dejado en la cultura o en las culturas que han atravesado [...] Un clsico es un libro que nunca termina de decir lo
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Borges, J.L; Ocampo, S. Y Bioy Casares, A en el Prlogo de la Antologa de la literatura fantstica mencionan una ancdota interesante referida a este hecho y que se vincula con el comportamiento de los lectores frente a los finales abiertos que despus Denevi retoma en su stira.. 17 En Las mil y una noches se registra la primera referencia escrita del cuento de los tres deseos en el que las consecuencias del pedido de los dos primeros obliga a los protagonistas a utilizar la tercera posibilidad para solicitar una vuelta al estado inicial. Por lo tanto el temor por las consecuencias del pedido de los deseos est vinculado a este antecedente. A su vez, se menciona la costumbre rabe de recibir y entregar las cosas con la mano derecha ya que hacerlo con la izquierda constituye una ofensa. Por otra parte, las invocaciones divinas se realizan en voz alta, solo los magos que practican la hechicera las susurran.

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que tiene que decir...18. Reflexionar con los alumnos acerca de las razones literarias e histricas por las cules una obra ha llegado a constituirse en un clsico es una manera de comprender mejor el funcionamiento del discurso literario en la historia de la cultura escrita.19 Analizar con profundidad los cuentos para seleccionar adecuadamente los que sern ledos a los alumnos, no significa que en el espacio de intercambio posterior a la lectura deban retomarse todas y cada una de las complejidades que presentan los textos. Es importante tomar esta previsin para anticipar las posibles formas de orientar el intercambio. Despus de un anlisis de las complejidades seguramente ser ms fcil seguir el razonamiento de los alumnos, captar con flexibilidad la posible conexin de sus interpretaciones con algn aspecto de la historia o reorientar la discusin en funcin de los aportes del docente. De todos modos, siempre se produce una tensin entre garantizar una experiencia de lectura vvida y un intercambio comprometido para profundizar el conocimiento sobre el discurso literario. Se trata de dos aspectos de un mismo proceso que en la realizacin efectiva resulta difcil, aunque no imposible balancear.

2) LEER A LOS ALUMNOS: Numerosos docentes comentan el entusiasmo generado entre sus alumnos a partir de escuchar leer. Daniel Pennac al referirse a su propia experiencia como alumno comenta "El hombre que lee en voz alta nos eleva a la altura del libro. Verdaderamente da de leer!" 20 La lectura en voz alta del docente aporta a los lectores la posibilidad de una experiencia que complementa la que garantiza la obra en s misma. Se trata de que los alumnos se sientan en medio de los hechos, se sorprendan, se entusiasmen, se inquieten, se diviertan, sientan rabia y desconcierto; tomen contacto con diferentes maneras de leer. La abundancia de contenidos, su complejidad y los tiempos acotados de enseanza de la literatura en el tercer ciclo generan con frecuencia la lectura domiciliaria de los textos. Si bien esta opcin favorece un vnculo privado con las obras es importante disponer de un tiempo didctico durante el ao que garantice el contacto de los alumnos con diferentes manera de leer que el docente comunica a travs de la lectura en voz alta. Este contacto facilita que los alumnos se animen progresivamente a leer por s mismos textos ms complejos y extensos. La experiencia de escuchar leer acerca la distancia entre los lectores y los textos. Daniel Pennac seala... Estaban clausurados, frente al libro cerrado. Ahora nadan, desplegados en sus pginas. Claro que la voz del profesor ayud a esta reconciliacin: ahorrndonos el esfuerzo del desciframiento, dibujando con precisin las situaciones, colocando los decorados, encarnando los personajes, subrayando los

Calvino Italo (1991 1999) Por qu leer los clsicos. Tusquets. Barcelona. Los textos van construyendo su propio camino en la historia de la cultura. Sobre las versiones vinculadas con la pata de mono en la Antologa de la literatura fantstica (ob. cit.) se menciona que desde hace ms de diez siglos circulan las primeras versiones escritas de los tres deseos. En 1902, W. W. Jacobs, autor de sketches humorsticos, logra una versin trgica admirable. En esas primeras versiones ... los deseos se piden a un dios o a un talismn que permanece en el mundo. Jacobs escribe para lectores ms escpticos. Despus del cuento no contina el poder del talismn (era conceder tres deseos a tres personas y el cuento refiere lo que sucedi a quienes pidieron los tres ltimos deseos). Tal vez lleguemos a encontrar la pata de mono Jacobs no la destruye- pero no podremos utilizarla...
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Pennac, Daniel (Primera edicin en francs: 1992 Edicin citada en castellano: 1993) Como una novela. Norma. Santaf de Bogot. Pg. 91)

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temas, acentuando los matices, haciendo su trabajo de revelador fotogrfico lo ms ntidamente posible. Pero muy pronto la voz del profe comienza a interferir [...] Ayuda que usted nos lea, profesor, pero me gusta, despus, encontrarme a solas con el libro...21. Cmo acercar la distancia entre los lectores y los textos a travs de la voz del docente? Algunas decisiones didcticas a propsito de los textos de Jacobs y Denevi. Si se comienza por el texto de Jacobs, es importante prever que la lectura en voz alta refleje el tono creciente de expectacin y horror de la historia. Por ejemplo, no se lee de la misma manera el tono despreocupado con que el seor White pide el primer deseo que la desesperacin posterior con que la esposa solicita que resucite a su hijo. En el caso de la obra de Denevi la lectura tiene que reflejar la irona general de la historia y especialmente el tono imperativo con que el narrador-espectador increpa al actor de la obra de teatro. El orden en que se decide leer los dos textos puede producir impactos diferentes en los escuchas. Se puede optar por leer primero la variante original de Jacobs creando el clima apropiado y generando un espacio de intercambio posterior a la lectura en torno a este clsico de la literatura fantstica. En otra clase, sin aclaraciones previas se lee la variante de Denevi prestando especial atencin a la reaccin de los alumnos. Seguramente se percaten de la vinculacin entre ambos textos aunque ser necesario un espacio de reflexin para focalizar sobre sus particularidades tal como se ha analizado en otro apartado. Tambin es posible leer inicialmente la variante de Denevi dado que el argumento de la obra referida est sintetizada en la historia. En otro momento, puede resultar interesante recuperar la versin de Jacobs como consecuencia de la intriga generada en los lectores sobre la obra original. En ambos casos es importante tomar en cuenta el impacto que las obras producen en los escuchas y retomarlo durante el espacio de intercambio. Se trata de analizar que lo que uno siente al enfrentarse a una obra es el resultado del vnculo entre el mundo interno de cada lector y los detalles de construccin que el autor ha previsto para causar ciertos efectos. En todos los casos, lo crucial es la preparacin del momento de lectura. Leer previamente la historia varias veces y evaluar la eficacia de la lectura es importante.. Si en otras ocasiones se decide leer un texto cuya extensin implica retomar la lectura en otro momento, se anuncia esta decisin a los alumnos y se interrumpe en un punto que genere en los escuchas el deseo de seguir leyendo.

2) ABRIR UN ESPACIO DE INTERCAMBIO Y REFLEXIN: Finalizada la lectura, es importante que el docente intercambie comentarios con los chicos, inicialmente a la manera en que lo hacen los lectores fuera de la escuela. Estos comentarios pueden tener que ver con la historia contada -por ejemplo, con su final inesperado-; con la forma en que est escrita; con ciertas relaciones que pueden establecerse con otros cuentos conocidos, con pelculas o con hechos de la realidad; con el efecto que el cuento produjo, mostrando identificacin o rechazo con hechos o personajes. Se trata de multiplicar las ocasiones para que los alumnos puedan
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Pennac, Daniel (ob. cit.). Pg. 115

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construir el sentido del texto confrontando con otros sus interpretaciones. En cada caso el docente interviene con el propsito de guiar, ampliar y profundizar los conocimientos y reflexiones de sus alumnos, al mismo tiempo que recrea una situacin de intercambio entre lectores, similar a la que sucede fuera del mbito escolar. Decimos similar y no idntica dado que en los intercambios informales entre lectores no se ponen en juego propsitos de enseanza. Es posible que un lector quiera persuadir a otro acerca del valor de una obra pero no asume por ello una responsabilidad de enseanza. Esta s le cabe a la escuela que trata de hacer efectivos ciertos aprendizajes procurando que las situaciones de enseanza se parezcan lo ms posible a las que suceden entre los lectores de manera cotidiana. En este sentido, el intercambio procura ser un espacio en el que los escuchas compartan sus impresiones acerca de lo ledo y aprendan acerca del funcionamiento de lo literario. Diversos docentes comentan distintas maneras de iniciar el espacio de intercambio: esperar que los alumnos realicen sus primeros comentarios, preguntarles acerca de sus ideas y sensaciones o comunicar l mismo sus impresiones. Cualquiera de ellas facilita que el intercambio comience. Leer y esperar. No se fuerza una curiosidad, se la despierta. Leer, leer y darle confianza a los ojos que se abren, a las caras que se juntan, a la pregunta que va a nacer y que llevar a otra pregunta...22. Una vez que los alumnos se han expresado resulta necesario corroborar si las hiptesis expresadas por ellos estn o no vinculadas con indicios de la historia, para lo cual la propuesta de volver al texto aparece como la ms adecuada. Son diversos los propsitos que motivan la relectura de pasajes del texto, por ejemplo: a) cuando existen varias interpretaciones sobre algn hecho o sobre las intenciones de los personajes; b) cuando el docente o algn compaero cuestiona la comprensin de un pasaje en funcin de los comentarios de los dems; c) para ejemplificar la posicin de un alumno; d) para rescatar algn pasaje que llame la atencin por la forma en que el autor utiliz los recursos lingsticos... No se trata simplemente de que los alumnos planteen sus posiciones, sino de que identifiquen pistas en el texto que permitan comprobar cundo las diferentes interpretaciones son igualmente posibles y cundo alguna es ms vlida que las dems. Se trata de oportunidades para que los alumnos comprueben que los lectores ponen mucho de s en la interpretacin, pero que tambin el texto ofrece resistencia a partir de ciertos indicadores que ha creado el autor para orientar las interpretaciones. Umberto Eco plantea: Los lectores pueden inferir de los textos lo que los textos no dicen explcitamente (y la cooperacin interpretativa se basa en este principio), pero no pueden hacer que los textos digan lo contrario de lo que han dicho...23. Cuando los jvenes explicitan sus ideas pueden aparecer interpretaciones confusas, sin aparente conexin con el planteo de la historia, interrogantes... En estos casos una alternativa posible para continuar el intercambio es explicitar claramente la cuestin y devolver el problema a los alumnos. Por ejemplo, Santiago plantea una cuestin interesante. l piensa que [...] Qu piensan ustedes sobre esto?. Se trata de retomar las ideas de los alumnos y devolverlas al grupo para seguir pensando. En ocasiones, la estrategia de plantear contraargumentos -es decir, proponer otros argumentos para poner en evidencia posibles limitaciones en la posicin que se
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Pennac, Daniel (ob. cit.). Pg.123. Eco, Umberto (1996) Seis paseos por los bosques narrativos. Lumen. Barcelona. Pg. 101.

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est defendiendo- puede resultar muy til para evaluar la fuerza de la argumentacin elaborada inicialmente por los alumnos. Durante el intercambio, los alumnos expresan sus opiniones generando polmica, algunas ideas concuerdan entre s, otras son divergentes. Frente a la situacin, el docente puede optar, por ejemplo, entre tomar en cuenta una de las opiniones y abrir la discusin a partir de ella o explicitar las diferentes posiciones para que los alumnos las justifiquen, en funcin de los ndices provistos por el texto. Motivados para aclarar sus ideas o para convencer a los compaeros que sostienen opiniones diferentes, los alumnos argumentan. Tienen oportunidades para descentrarse de su punto de vista y tomar en cuenta el de los otros. En ocasiones, el docente se abstiene de plantear su propia interpretacin para facilitar que los alumnos elaboren sus ideas sin influencia de la posicin del adulto. En general la ofrece cuando los alumnos ya se han expresado. En otros momentos plantea su posicin durante el intercambio, especialmente cuando evala que los alumnos no se sienten influenciados por ella. En estos intercambios se consideran dos dimensiones de las historias: el contenido de los cuentos, su ideologa y lo retrico, la forma como estn escritas. Ambas dimensiones se imbrican mutuamente y es posible retomarlas durante el intercambio analizando las maneras a travs de las cuales se vinculan para construir el sentido que el autor quiere comunicar. Retomemos el texto de Denevi para analizar posibles intervenciones. Se pueden discutir con los alumnos las razones por las que el texto produce risa en los lectores e identificar los rastros de irona presentes en el cuento... ...las referencias al propio Jacobs como ... un cierto seor, a quien no conozco..., es una manera de comenzar el cuento ironizando la relevancia del autor de un clsico de la literatura fantstica, tanto como a s mismo, cuando menciona ... adaptada para el
teatro por otro seor Marco Denevi, a quien conozco menos....

...los calificativos sobre la obra y sobre la actitud de los personajes van mostrando el perfil de este narrador-espectador que eleva paulatinamente la intensidad de la irona para justificar la reaccin final y sorprender a los lectores. Por ejemplo, ... la escena es aburrida y demasiado larga...; A la seora White se le ha ocurrido una
idea, obvia, por lo dems...; Pero cuando la seora White abre, por fin, la puerta, comprueba con horror, tambin yo compruebo con horror que no hay nadie, que Herbert no est, que el bobalicn del seor White le ha pedido a la pata de mono que el muchacho vuelva a su tumba. Aquello era inaudito, era sencillamente inconcebible. No s como pude reprimir el deseo de trepar al escenario y propinarle a ese imbcil una paliza....

Denevi a travs de la exageracin genera un pasaje irnico entre la realidad del espectador, del actor de la obra de teatro y la ficcin de Jacobs. Por ejemplo,
...- Yo no soy quin para introducir modificaciones en la obra. Usted es el padre de Herbert, qu cuernos [...]Pero para que nosotros nos devanemos los sesos entre la versin fantstica y la versin realista, el seor W. W. Jacobs y el otro cmplice, Denevi, lo arrastran a usted a perpetrar ese final absurdo, ese desenlace ridculo. Pero usted no sea papanatas. Reblese, y en la prxima funcin haga lo que yo le digo....

Una historia de estas caractersticas puede no causar risa si el lector no advierte el funcionamiento de la irona al contrastar la sntesis de la obra de teatro con que se inicia el cuento y el resto de los acontecimientos. Dado que en un grupo, seguramente algunos alumnos puedan advertirla y se diviertan, discutir sobre los efectos en diferentes lectores es una manera de iniciar su anlisis. En adelante, la lectura y la reflexin sobre otros cuentos en los que se reitere esta modalidad de construccin,

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puede permitir elaborar algunas conclusiones acerca de la irona como procedimiento retrico. Algunos docentes comentan la profundidad de comprensin que genera un trabajo de estas caractersticas, a diferencia de una explicacin terica sobre la stira y la irona y su ejemplificacin en un cuento. Se trata de un trabajo de anlisis de aspectos retricos al servicio de comprender mejor la historia y de descubrir los procedimientos a travs de los cuales el autor nos hace rer. En la prctica social un lector se divierte o no, analiza o no un cuento de estas caractersticas. En la escuela tenemos la responsabilidad de crear las condiciones para que cada vez sean ms los alumnos que se ran y cada vez menos los que se queden afuera de la gracia del cuento por no estar en condiciones de advertir detalles de construccin que ayudan a profundizar su sentido. Es importante estimular la participacin de todos los alumnos para garantizar que cada uno tenga la opcin de plantear su opinin. Participar explicitando sensaciones, interrogantes, hallazgos, argumentos y contraargumentos es un proceso complejo que se va construyendo de manera paulatina en el aula. Es a partir de un tiempo prolongado de lectura y reflexin sobre variedad de textos y autores, que las ideas y los argumentos se profundizan. En esta prctica sistemtica de intercambio entre lectores, los alumnos avanzan hacia el logro de una interaccin ms profunda y autnoma. En este proceso la intervencin del docente resulta central. A fin de analizar la posibilidad de estos espacios de lectura e intercambio entre lectores en las aulas, diversos fragmentos de registros de clase intentarn dar vida a los conceptos enunciados. La intervencin de los docentes y los alumnos posibilita su ejemplificacin.

Un recorrido por las aulas...

A partir de registros de observacin de clase se muestra cmo diferentes docentes intervienen para generar un espacio de intercambio y cmo los alumnos responden a esas intervenciones haciendo or su propia voz y escuchando la de los dems. Un espacio donde los alumnos plantean intercambios genuinos que los ayudan a profundizar sus interpretaciones ampliando sus saberes sobre lo literario . Veamos qu sucede en una clase de 7 ao de una docente, Paula, a partir de la lectura del cuento La dama o el tigre24 de Frank Stockton. Relato fantstico que se desarrolla en un reino semibrbaro cuyo rey toma decisiones arbitrarias para decidir la suerte de las personas que transgreden alguna disposicin decretada por l. En este caso el abuso de poder se centra en la figura de un joven de baja condicin enamorado de la hija del monarca. El final de la historia es abierto y a diferencia de otros cuentos del estilo, aqu el autor lo plantea explcitamente. No puede tomarse a la
ligera cul fue la decisin de la princesa, y no puedo suponerla. No puedo ser yo quien d la respuesta. Entonces, queda para el lector. Quin sali por la puerta elegida, la dama o el tigre?...

. Una trama que permite atravesar intrincados temas de la naturaleza humana tales como el amor, los celos, la pasin, el poder, la justicia... En este registro se ve la reaccin de los alumnos ante un final poco habitual y las distintas posibilidades interpretativas que desencadena...
Para una mejor comprensin de los intercambios entre alumnos y docentes se sugiere la lectura previa de los cuentos referidos en cada uno de los registros de clase. Consultar en el Anexo el apartado: Cuentos referidos en el documento.
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Docente

Alumnos Y seo... El final?

Y se es el final! Jorge: No, dele... A Ud. le falt leer una parte... Ven Jorge, pas y le vos el ltimo prrafo. Jorge: (Despus de la lectura) Uy! Y con quin se qued? Qu dice el autor? Jorge: Que yo me lo imagine...pero as no vale... Por qu no vale? A ver los dems qu piensan? Cintia: Para m, la princesa le hizo la sea de la dama, pero l como sabe que ella lo ama, abre la otra y se deja matar por el tigre para no serle infiel. Dolores: No, yo creo que l se casa con la otra y despus la deja para irse con la princesa. Flavia: No s, porque l algo senta por la otra. La princesa los vio hablando... y si estaba enamorado de la otra? Ayeln: Bueno, eso despus se ve; lo importante es que est vivo, porque si a l se lo come el tigre no se iba a quedar con ninguna. Flavia: Para m ella le seal la puerta del tigre y despus ella tambin se tira para que mueran los dos juntos y se amen en el ms all. Alejandro: Ay! Qu fantasiosa! Qu les parece si releemos esa parte para ver si lo que piensa Flavia es demasiado fantasioso? (Relee la parte que dice No sera
mejor que l muriera rpidamente y la esperara en las regiones del futuro?...).

Alejandro: Ah! Flavia, tenas razn. [...] (Contina el intercambio) [...]

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Tal como se seal en el caso de La pata de mono y que Denevi retoma en su stira, los lectores se resisten ante la posibilidad de tomar decisiones personales con respecto a una historia25. Tal es el caso de Jorge en el registro anterior. La potencialidad de estos finales es que su carcter no cannico posibilita mltiples interpretaciones en diferentes lectores y hasta en un mismo lector en diferentes momentos. Umberto Eco plantea al respecto "La iniciativa del lector consiste en formular conjeturas [...]. Estas conjeturas deben ser aprobadas por el conjunto del texto como un todo orgnico. Esto no significa que sobre un texto se pueda formular una y slo una conjetura interpretativa. En principio se pueden formular infinitas. Pero, al final, las conjeturas debern ser aprobadas sobre la coherencia del texto, y la coherencia textual no podr sino desaprobar algunas conjeturas aventuradas... 26. Durante la clase la docente genera un espacio para que los alumnos expliciten sus puntos de vista y escuchen las diferentes opiniones. Al mismo tiempo plantea la identificacin de pistas en el texto que permitan comprobar cundo las diferentes interpretaciones son igualmente posibles y cundo alguna es ms vlida que las dems. El fragmento que relee la docente frente al comentario de Alejandro, contribuye para que los alumnos se den cuenta de que la opinin de Flavia estaba vinculada con indicios proporcionados por el texto. Muchas veces esos indicios no aparecen de manera explcita en el texto y es necesario inferirlos tal como se observa en el siguiente fragmento de la misma clase:
Docente: Y qu me dicen de la forma en que la princesa consigui el secreto de las jaulas? Melisa: Pag, porque dice algo del oro. Docente: Releo esa parte... Pero el oro y la decisin de una mujer enamorada haban alcanzado para que la princesa consiguiera el secreto....

En este caso la docente relee el fragmento al que alude Melisa con el propsito de mostrar a los alumnos la relacin entre lo que dice el texto literalmente y la interpretacin del soborno, realizada por la alumna. En otro momento de la clase los alumnos comienzan a establecer relaciones autnomas entre sus interpretaciones y los ndices del texto. Por ejemplo:
Mariela: Ahora que pienso, para m, por las pistas que da el texto, la princesa le seal la puerta del tigre, porque el cuento habla ms de lo que pasara si se casara con la doncella, que de lo que pasara si se lo come el tigre. Docente: Buena observacin. Los dems que opinan? Algunos: S profe, es verdad. Daniel: S, habla ms de los celos por la otra, que de la desesperacin porque se lo coma el tigre.

Los alumnos de otra docente, Mara Isabel, discuten acerca de las razones por las cuales el autor decide plantear un final abierto...
Docente [...] -El amor es generoso, y por lo tanto, aunque
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Alumnos

Es curiosa la ancdota sucedida en Estados Unidos cuando Stockton dio a conocer el cuento de La dama o el tigre. Los lectores publicaron una solicitada increpando al autor a escribir la continuacin de la historia. Despus de algunas resistencias Stockton accede y escribe como respuesta otro cuento, El disipador de las dudas cuya lectura recomendamos en el Anexo. Eco, Umberto (1998) Los lmites de la interpretacin. Lumen. Barcelona.

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25 fuera con otra mujer, y a pesar de ese dolor, creo que debe haber optado por la puerta de la dama. -Pero no se olviden que es mujer y jams podra soportar entregarlo a otra mujer y menos saber que fueron felices. O ella o ninguna otra. Estoy re-seguro que prefiri verlo muerto. Lo de la otra vida juntos era para justificar su decisin. -Los estoy escuchando y me suenan lgicas las dos posibilidades y estoy como al principio, indeciso. Esto me pone mal. No me gusta este cuento porque no s como termina. La culpa es del autor por no escribir el final del cuento. Parece incompleto... Varios: A m tampoco. Un cuento sin final es como los fideos sin queso vio? -Si el autor conoce muy bien a los personajes de su cuento no pudo saber cmo resolvera la princesa ese problema?, qu indic con su gesto? Volvamos a la lectura para saber el motivo por el cual no lo hizo, por qu omiti el final. (Lee el ltimo prrafo del cuento: No
puede tomarse a la ligera cul fue la decisin de la princesa y no puedo suponerla. No puedo ser yo el que d la respuesta. Entonces queda para el lector. Quin sali por la puerta elegida, la dama o el tigre? )

-Claro no se quiere arriesgar porque no est completamente seguro. Nos deja el problema. Genial! -Como escritor sabra que los cuentos tienen final y casi siempre feliz, no? Ustedes creen que el autor no supo finalizar el cuento o que lo hizo deliberadamente? -Fue a propsito. l pudo ponerle cualquier final o cambiar alguna situacin, por ejemplo que el muchacho tenga un paro cardaco del susto. l es el dueo del cuento. Es ste el motivo por el que eleg este cuento para compartir con ustedes. Creo que es muy linda la oportunidad que nos brinda a los lectores de poder participar en su obra, eligiendo cada uno el final que consideramos ms apropiado... [...] (Contina el intercambio) [...]

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Frente a la relectura propuesta por la docente los alumnos an continan pensando que el final abierto es un problema del autor. Se plantea entonces la alternativa de una construccin deliberada. Esta pregunta de la docente tiene el propsito de abrir las posibilidades de reflexin sobre formas diferentes de construccin de las historias. Los finales abiertos rompen con las previsiones ms usuales de los lectores porque la mayora de los cuentos con los que han tenido contacto tienen desenlaces explcitos. La lectura y la reflexin sobre textos no cannicos forman parte de las complejidades que pueden abordarse en el tercer ciclo. Progresivamente los alumnos comienzan a disfrutar de nuevas formas de la ficcin. Frente a la discusin de este mismo aspecto, otros alumnos plantearon:
Es un cuento que te deja pensando...porque tens que analizar qu era lo que la princesa iba a hacer. Si le dijo dnde estaba el tigre o dnde estaba la dama.; Capaz que si tena final no tena tanto suspenso, a m me gust....

Estas verbalizaciones ponen de manifiesto el tipo de impacto que el autor pretende causar en los lectores. En este cuento el final abierto acrecienta el conflicto de la decisin del muchacho ante las dos puertas y el de la princesa al tener que sealarle una de ellas. Si el desenlace fuera explcito la tensin de la trama seguramente estara ms centrada en la arbitrariedad de la forma de administrar justicia del monarca que en el episodio de la decisin que el final abierto carga de tensin. Una cuestin de intensidad de la trama que marca una focalizacin de sentido. Un vnculo entre contenido y forma sobre el que es necesario reflexionar con los alumnos. El cuento tambin brinda la oportunidad de debatir cuestiones ideolgicas tal como sucede en la clase de otra docente, Alejandra...
Docente [...] Qu piensan del rey? [...] Oscar: Yo pienso que era justo porque tena el 50% de probabilidades de morir y el 50% de probabilidades de ser feliz. Adrin: Yo no pienso as. Para m eso es malo porque como el rey tiene poder hace lo que quiere y eso no es justicia. [...] [...] Vicky: S, para m las dos cosas son injustas porque el rey obliga a todos a hacer lo que no quieren: obliga al joven a morir o a casarse con una mujer que no quiere, y a la hija a perder al novio. Es injusto. Entonces el rey es injusto. Vicky: Es justo que le d las dos puertas, pero lo otro es injusto. Es justo porque elige, pero... Sabrina: l lo hace porque tiene el poder. Me parece no? Diego: Tiene el poder y hace lo que Alumnos

27 quiere. El poder tiene que ver con la justicia? Varios : No! Algunos: S! Diego: S, porque el poder vale ms que la justicia. Una gente que tiene poder puede cambiar la justicia. Entonces el poder y la justicia no son cosas diferentes? Muchos: S! Varios: No! Por qu? Diego: Por ah hay alguien que quiere hacer justicia, pero no tiene el poder. Nahuel: Y a los que tienen el poder no les interesa la justicia. [...] Muy bien pero volviendo al tema del poder y la justicia en el cuento ustedes piensan que son conceptos opuestos, que estn peleados? [...]

Noelia: Y para el rey era fcil, haca justicia como quera porque tena todo el poder. Diego: Una cosa que no comparto es que por ah una persona inocente tena que perder la vida y otra que era culpable se casaba con la chica ms linda. Luciano: Es la suerte de cada uno. Diego: Es que la justicia es para todos o no es para ninguno. [...] [...] (Contina el intercambio)

La propuesta de Alejandra (Qu piensan del rey?) favorece que los alumnos reflexionen sobre dos cuestiones centrales en el cuento: justicia y poder. La docente interviene para alentar la profundizacin de las ideas planteadas (El poder tiene que ver con la justicia?", "Entonces el poder y la justicia no son cosas diferentes?"). Los alumnos no se circunscriben solo a responder las preguntas del docente sino que entablan un intercambio ms horizontal. Tambin la docente retoma lo expresado por una alumna para poner en evidencia la contradiccin de la postura (Es justo porque elige pero...). Su planteo es interrumpido por Sabrina y Diego que parecen haber advertido la arbitrariedad y el

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abuso de poder que aparecen en el cuento. Una alternativa para el docente en ese momento, tal vez podra haber sido retomar las diferentes posiciones y presentar el problema a los alumnos. Por ejemplo, Algunos de ustedes piensan que es justa la posibilidad
de elegir entre las dos puertas aunque las dos opciones sean un castigo, morir bajo las garras del tigre o casarse con una mujer que no se ama. Otros piensan que la situacin es completamente injusta porque no hay posibilidad real de elegir algo que el joven desea Qu piensan los dems? Con

una intervencin de este tipo se intenta que ms alumnos puedan acercarse al razonamiento de Sabrina y Diego. Una intervencin que hubiera podido considerarse es el aporte de informacin del docente acerca de la toma de decisiones en las relaciones familiares de los pueblos brbaros y las atribuciones de poder de los soberanos, para que los alumnos pudieran relativizar la exigencia de la actitud democrtica que reclaman del rey. Una manera de reflexionar sobre la verosimilitud necesaria en los relatos. Para que la historia resulte creble la arbitrariedad del monarca debe vincularse con una forma de comportamiento propia del momento histrico en que se ambienta el cuento. Una forma de incluir nuevas dimensiones en el anlisis de la ficcin. A lo largo del intercambio los alumnos vinculan sus reflexiones acerca del poder y la justicia con hechos de la realidad desprendindose de la ficcin. Leer e intercambiar con otros favorece la participacin en otros mundos y otras vidas que renuevan las posibilidades de analizar la propia visin de la realidad. No obstante, el docente interviene retomando el eje de discusin en torno a la historia ("Muy bien, pero
volviendo al tema del poder y la justicia en el cuento ustedes piensan que son conceptos opuestos, que estn peleados?). Es posible emocionarse, acordar y disentir sin perder de vista la

ficcin que ocasiona el intercambio. Las ideas y sentimientos personales estn en juego sin duda, pero mediatizadas por la historia en cuestin. Cada cuento representa una sntesis de forma y contenido. El Tigre o la dama favorece la discusin sobre el poder y la justicia porque el final abierto como recurso retrico crea las condiciones iniciales de esa discusin. Se trata de analizar el funcionamiento de los recursos literarios al servicio de una comprensin ms profunda de la historia. Veamos qu sucede con un grupo de alumnos de 8 ao coordinados por su docente Patricia, despus de la lectura de Cortsimo Metraje de Julio Cortzar. Cuento realista y breve con un lenguaje cinematogrfico logrado a travs de alteraciones en la estructura sintctica cannica. A travs de este recurso el autor logra un efecto de velocidad en el tiempo del relato y enfrenta a los lectores al desafo de reponer los elementos faltantes as como a cambiar las anticipaciones iniciales construidas sobre la historia.

Docente (Concluye la lectura) Qu les pareci?

Alumnos (Algunos responden que les gust, otros que no, otros que ms o menos). A1: Es raro

Por qu te parece raro? A1: Porque le faltan los artculos. A2: Hay oraciones incompletas. A3: Los verbos no estn bien

29 conjugados. Por ejemplo en qu parte del texto ocurre eso? (reparte copias del cuento para facilitar el intercambio). (Despus de exploracin). unos minutos de

A4: Automovilista en vacaciones. A5: Tendra que decir un automovilista estaba en vacaciones recorriendo las montaas del centro de Francia.... A3: Por ejemplo ac: "Muchacha le hace gesto usual de auto stop" y debera decir: "En la carretera estaba una muchacha...". Por qu les parece que el autor lo escribi de esa manera? A6: Lo hizo a propsito. Con qu fin? A7: Para dar la sensacin de ms breve. A8: Como si fueran flashes. A9: Ser por eso su ttulo... "Cortsimo metraje"... A qu se refiere metraje? A10: A las pelculas. A9: S, se refiere al cine. Qu ocurre en el relato? A11: Estaba un automovilista paseando por una carretera y encuentra a una chica haciendo "auto stop". Qu es eso? A12: Le est haciendo seas para que la lleve. [...] [...] A13: Despus la chica le roba al seor y lo mata. A9: No, ac dice: "Cuando la mano por la cintura para arrastrarla entre los rboles, pistola del bolso y a la sien". Puede ser que solo lo haya golpeado. A12: Pero las intenciones del hombre

30 tampoco eran buenas. Qu hizo la mujer? A8: La mujer era una profesional que engaaba a los hombres, los golpeaba, les robaba y se iba. Por qu piensan que era una profesional? A8: Porque ac dice: "sin dejar la menor impresin digital porque en este oficio no hay que descuidarse". A13: Ahora s (poniendo cara de comenzar a entender), antes no lo entenda, ahora me gust. A5: Despus que lo comentamos lo entend. A2: Me cost entenderlo por la forma en que est redactado. A1: Podemos leer otro cuento de este tipo? Varios alumnos: Leamos otro!

A partir de la apertura que genera la docente, los alumnos sealan su desconcierto. Ella solicita que identifiquen fragmentos para discutir entre todos la relacin entre la forma y el sentido del texto (Por qu te parece raro?, Por ejemplo
en qu parte del texto ocurre eso?, Por qu te parece que el autor lo escribi de esa manera?)

Los alumnos vinculan estos procedimientos con una intencionalidad de efecto

(Para dar la sensacin de ms breve, Como si fueran flashes, Ser por eso su ttulo... Cortsimo metraje). Durante el resto del intercambio los alumnos recurren a

fragmentos del texto de manera autnoma para argumentar sus posiciones. Hubiera sido interesante retomar la idea de uno de los alumnos (Pero las intenciones del hombre tampoco eran buenas") que pone en evidencia la hiptesis de violacin que cualquier lector formula durante la primera parte del relato y que presenta un vnculo entre vctima y victimario que al final da un giro sorpresivo. Lo que pareca un intento de violacin se convierte en un robo alterando las previsiones de los lectores. Hay detalles de construccin que conducen a la primera hiptesis casi invariablemente y que cargan de efecto el giro del final. Al finalizar, varios alumnos manifiestan las ventajas del intercambio como posibilidad para acceder a una interpretacin ms ajustada acerca de las intenciones de los personajes y del sentido de la historia. A lo largo de todo el registro, las intervenciones de la docente acerca del plano retrico estn al servicio de que los alumnos profundicen su interpretacin del cuento. En otro registro, los alumnos reflexionan acerca de la manera cmo el autor contribuye a crear un clima especial en la historia a partir de la presentacin del lugar de los hechos y el comportamiento de los personajes. Retomemos la clase de Ada, aquella docente cuyos alumnos le haban solicitado tres veces la lectura del cuento Una vendetta de Guy de Maupassant...

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Docente [...] Bueno, pero todava no logro que digan qu cosas los conmovi tanto que hubo que leerlo tres veces... [...]

Alumnos

Natalia: Todo... Desde el comienzo, cuando el autor describe la pobre casita donde viva la viuda con el hijo. A ver, a ver... releo (la docente relee el fragmento del comienzo). Damin: Todo es ttrico, porque el autor, cuando dice cmo estaba la casita, hasta parece que se va a caer... Todos opinan igual que Damin? Hay alguien que opina diferente? Laura: S, todo es tan gris en ese lugar que hasta el viento azota el mar, el lugar es salvaje y desolado. Lico: S... todo se presta para un crimen. Qu efecto les causa la primera actitud de la madre? Ulises: Me recuerda cuando alguna vecina vino a golpear las manos a mi casa, a quejarse por alguna macana que yo me mand. Mi mam sin preguntar si la seora tena razn o no, enseguida deca: Mi nene? No! No puede ser!!. Por lo general la primera actitud es la de defender al hijo. Todos estn de acuerdo con esta opinin? Agustn: Yo creo que a todas las madres les duele que otros nos reprendan aunque nosotros hayamos actuado mal. Pero yo no creo que ellas haran esto que hace la mam del cuento, porque ellas s creen en Dios y mucho menos iran a pedirle que las ayude a llevar a cabo su venganza. Hay alguien que opina distinto o quiere agregar algo a esta reflexin de Agustn? Daniela: Un crimen no puede justificar otro crimen. No podemos vengarnos ponindonos a la altura de la suela de los zapatos del otro. Lo que no se debe hacer, no se debe y listo. Todos opinan como Daniela?

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Ulises: Est mal matar para vengarse de otro que mat...pero no van a negar que la vieja estuvo astuta? no? Fabin: S, como se las ingeni para preparar a la perra y hasta pens en disfrazarse para que no reconozcan que era una mujer. Y fue a misa a comulgar!...qu coraje! A ver, releo lo que dice Fabin para ver si es as... Agustn: Y encima dice que esa noche durmi bien. A ustedes les parece que pudo haber dormido bien? Ulises: Y...para una mente enferma de vendetta como esa...

[...]

[...]

A partir de los comentarios iniciales de los alumnos, la docente relee fragmentos del texto para recuperar la forma particular en que el autor presenta el lugar de los hechos. Esto permite analizar la fuerza del lenguaje para causar un efecto en el lector (S... todo se presta para un crimen). Cuando la docente abre la discusin sobre uno de los personajes (Qu efecto les causa la primera actitud de la madre?), los alumnos van planteando sus opiniones acerca de la legitimidad o no de la justicia por mano propia. La docente posterga su opinin e intenta que un buen nmero de alumnos participe de la discusin, no censurando sus apreciaciones. Ulises rescata la astucia del personaje, superando la valoracin moral de su actitud (Est mal vengarse de otro que mat...pero no van a negar que la vieja estuvo astuta? No?) Esta opinin facilita que otros alumnos se animen a reconocer esa astucia, evitando de ese modo un anlisis polarizado en malos y buenos. Asumir la interpretacin desde la perspectiva del personaje permite descentrarse e imaginar acciones desde dicha perspectiva, por ejemplo, la posibilidad de dormir bien despus del hecho. En casos como ste, utilizar el texto con intenciones moralizantes podra obturar la posibilidad de los alumnos de analizar intenciones y comportamientos de los personajes en funcin de la dinmica propia de la historia. Mantener el eje de la discusin en el terreno de la ficcin que plantean los cuentos, facilita ciertos anlisis que de otra manera seran complicados de sostener en el marco de la escuela. Un intercambio con fuerte compromiso por parte de los alumnos y el docente abre un campo de discusin sobre lo literario donde es posible reflexionar acerca de diversos contenidos. A travs de los ejemplos se advierte cmo la literatura se asume como experiencia y cmo en las aulas no deja de ser un discurso cultural polmico.

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Contenidos que se ensean

En esta situacin circulan contenidos27 vinculados con los autores, sus estilos, los recursos particulares que utilizan para causar determinados efectos en los lectores, los gneros y subgneros, la contextualizacin histrica y cultural de las obras,... Por ejemplo, en el caso de La pata de mono se plantea a los alumnos la experiencia y la reflexin sobre el texto como cuento fantstico, sobre su condicin de clsico y las razones que lo designan como tal. La lectura y la reflexin sobre la stira de Denevi permiten profundizar las reflexiones anteriores e iniciar el camino de la stira de la mano de un autor argentino. Incluso pueden abordarse otras stiras de obras relevantes de la literatura universal realizadas por el mismo autor y continuar un trabajo de mayor profundizacin sobre el mismo. La dama o el tigre de Stockton adems de ampliar el anlisis de obras fantsticas con final abierto permite emprender un recorrido con ese autor a partir de la continuacin del cuento que escribe a solicitud de los lectores a principios del siglo XX en Estados Unidos. Cortsimo metraje plantea una historia realista que sorprende las previsiones de los lectores desde el relato mismo y desde la forma cinematogrfica y breve de su construccin. Cuando el docente lee a sus alumnos los contenidos mencionados se comunican teniendo en cuenta otros, tales como: La adecuacin de la velocidad de la lectura al ritmo del relato. Por ejemplo, no se lee de la misma manera un pasaje en el que un joven se enfrenta a la situacin de decidir entre dos puertas que le deparan la vida o la muerte, que otro en el que se narra la huda de un personaje en el marco de una persecucin. La adecuacin del tono de voz a los diferentes personajes de una narracin. En algunos casos los actos de habla estn cargados de un sentido claramente identificable, por ejemplo, cuando el narrador seala que un personaje ruega, ordena, grita...En otras ocasiones slo se indican a travs de un dijo. Por lo tanto, cmo se expresa en la lectura en voz alta, depende de las inferencias del lector en funcin del desarrollo de la historia. Las marcas de entonacin que indican la intencionalidad de los personajes. Por ejemplo, no se leen de la misma manera las expresiones de dolor de una madre por la muerte de su hijo si ella planea desde el primer momento una venganza, que si se trata de una madre abatida por las circunstancias. En estas ocasiones lo que se ensea son las acciones que el lector realiza cuando el propsito es cautivar a los lectores a travs de su voz. Lo que se quiere comunicar sobre la literatura durante el momento de lectura no se explica sino que sucede, por eso se trata de contenidos en accin. El docente al leer pone... ... en juego su saber acerca de la lectura y de los textos, pero este saber est implcito en la situacin; resultara artificioso e intil que lo explicitara. Lo que cuenta es que sus alumnos han participado de un acto de lectura y pueden, a su vez, poner en juego sus propios conocimientos acerca de la lectura y de los textos....28. Estos mismos contenidos, en otra situacin didctica, pueden ser retomados y
27

Los contenidos lingsticos y literarios que se consideran en este apartado han sido tomados del Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires (1999). Lengua - EGB Tercer Ciclo.

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Documento de Actualizacin Curricular Lengua EGB - N 2. (1996) Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

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explicitados. Por ejemplo, cuando se desarrolla un proyecto de grabacin de casetes de cuentos o para preparar sesiones de lectura en voz alta para diversos destinatarios, tal como se ha mencionado en otro apartado de este documento. Los contenidos que circulan en la situacin de lectura en voz alta se ensean porque las ocasiones no suceden espontneamente sino que el docente las piensa cuidadosamente, las ofrece en momentos oportunos y de manera sistemtica a lo largo del ao, elige materiales potencialmente movilizadores o provocativos para su grupo, considera si leer la historia de una sola vez o la fragmentar cuidando que el momento de interrupcin genere el deseo de volver a escucharla, evala cundo despus de la lectura preservar la intimidad de los lectores con el texto y cundo propondr un espacio de intercambio sobre lo ledo. Estas previsiones didcticas garantizan una interaccin mltiple y variada de los alumnos con la literatura y van creando las condiciones para que ciertas reflexiones y sistematizaciones resulten posibles. Cuando los alumnos ya estn en el tercer ciclo y han participado de manera sostenida de esta ceremonia de lectura estn en condiciones de leer de manera autnoma textos de una o varias lneas argumentales vinculadas de manera explcita, con marcas del discurso que les permite identificar con claridad los cambios de voces en el relato, construcciones sintcticas cannicas... Es entonces, el momento propicio para sorprender a estos lectores con nuevos desafos, textos en los cuales los cambios de episodio se desarrollan de manera sutil, sin avisos explcitos; omisiones sintcticas que obligan a reponer los elementos faltantes y a interpretar su sentido, introduccin de marcas de irona... Estas y otras complejidades del texto desde el punto de vista del contenido y de la forma como est construido- brindan un renovado sentido a la prctica de la lectura en voz alta en el tercer ciclo. Una manera de facilitar el acercamiento de los alumnos a obras cuya complejidad torna necesaria la lectura del docente. El mostrarse como modelo de lector por parte del docente, acercando a los alumnos diferentes maneras de experimentar lo literario con sus complejidades es una condicin necesaria, aunque no siempre suficiente en la enseanza. Complementar estos espacios con la reflexin sobre algunas de esas complejidades, forma parte de los propsitos didcticos del tercer ciclo. El espacio de intercambio posterior a la lectura es una ocasin privilegiada para reflexionar sobre algunos contenidos del ciclo. Puede focalizarse el punto de vista a travs de la lectura de alguna historia que incluya la mirada de varios personajes sobre los mismos hechos, o historias diferentes que toman un mismo acontecimiento pero narrado desde puntos de vista distintos. Puede analizarse la transgresin en el uso del tiempo o modalidades diferentes de los autores para comunicar el tempo narrativo. Es posible reflexionar sobre la generacin de climas de diferente intensidad a partir de la creacin de un mundo y unas circunstancias. Se puede focalizar en las intencionalidades de los personajes a travs del comportamiento y del discurso de los mismos a lo largo del relato y de la descripcin que de ellos hace el autor. La utilizacin de la irona al servicio de la construccin de una stira. Los rastros de intertextualidad en una historia. Estos recursos determinan la forma de comunicar valores y creencias vinculados con diferentes momentos histricos que se comunican a travs de los que dicen, piensan y sienten los personajes, a travs de la voz del narrador. La reflexin sobre estos contenidos facilita que los alumnos detecten y analicen cuestiones que durante el momento de la lectura pasan desapercibidos.

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Al mismo tiempo, el docente a travs de su intervencin ensea a los alumnos que un buen lector relee buscando pistas cuando tiene dudas acerca de su interpretacin; comparte sus emociones e ideas con otros lectores; conserva para s y para compartir con otros, pasajes del texto que le han impactado de manera especial; confronta su interpretacin con la de otros lectores y busca justificarla apelando al texto. Al hablar sobre las obras, los alumnos aprenden a expresar sus puntos de vista, a buscar indicios en el texto que les permitan sostenerlos, a resignar la propia posicin cuando las contradicciones puestas en evidencia no permiten sostenerla, a escuchar las opiniones de los dems y evaluar si es necesario apoyar lo que otro dijo con un nuevo ejemplo, considerar que la propia opinin ya ha sido suficientemente representada por las opiniones precedentes o expresar el desacuerdo fundamentando su posicin. Cuando el docente interviene sealando las diferentes maneras de abordar los textos literarios para profundizar la construccin de sentido, muestra el comportamiento ms frecuente de los lectores experimentados. La comunicacin de esas prcticas de los lectores tambin forma parte de los contenidos que se ensean a lo largo de la escolaridad.

Algunos criterios para la seleccin de los cuentos

Es usual ligar el concepto de seleccin al de censura dado que en general ocurren dos tipos de conductas. Una es elegir libros sin reflexionar detenidamente, optando de manera intuitiva por lo que parece bueno, segn el gusto personal de quien elige y en consecuencia dejando de lado otras posibilidades, desde otras miradas. Otra conducta es seleccionar libros dando prioridad slo a lo que los alumnos prefieren, impidiendo que conozcan diferentes opciones. Tanto en un caso como en el otro se ejerce censura sobre los materiales que se excluyen. En definitiva lo que se excluye no estar a disposicin de los alumnos [...] Como lo plantea Genevive Patte (1984) ... seleccionar no es restringir sino valorizar.... Se trata de recortar del universo posible un conjunto acotado de textos que responda tanto a las preferencias de los alumnos como a los propsitos de los docentes. Toda seleccin de un texto para leer en el aula supone, de hecho, valorizar ese escrito, darle prioridad, por sobre otros posibles...29. Desde esta perspectiva y enfoque es importante tener en cuenta algunas cuestiones:

En la situacin de lectura en voz El docente selecciona lo que va a alta por el docente, es leer, con el propsito de ampliar importante que sea l quien el universo lector de sus alumnos. elige lo que lee. Se trata de poner a los alumnos en contacto con autores e historias cuyo nivel de complejidad hace necesaria la lectura del docente y el espacio de intercambio. Obras que posibiliten ampliar el universo lector de los alumnos. En el tercer ciclo es necesaria la lectura de cuentos fantsticos, realistas y maravillosos de tramas ms complejas que los conocidos
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Siro, Ana (1999) Materiales de lectura para bibliotecas de aula en Castedo, Mirta. Molinari Claudia. Siro Ana. Ensear y aprender a leer. Novedades Educativas. Buenos Aires. Pg.19

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durante los primeros aos de la escolaridad e incluir subgneros no abordados, tales como, cuentos policiales y de ciencia-fic-cin. Se trata en todos los casos de plantear una progresin de contenidos que permita potenciar el nivel de reflexin de los alumnos a lo largo de la escolaridad.

Cada cuento, en funcin de su contenido y forma, facilita la reflexin sobre determinados aspectos. Por ejemplo, si se desea generar un espacio de reflexin sobre el punto de vista en el relato, se puede contrastar una versin cannica de la historia griega del minotauro y La casa de Asterin30 de J. L. Borges, en la cual, los hechos son relatados en primera persona por el minotauro. Este anlisis permite adems centrar la mirada sobre el trabajo particular que diferentes autores realizan para configurar personajes que comuniquen unos sentimientos, una visin determinada del mundo. Otra posibilidad consiste en analizar transgresiones en la utilizacin del tiempo en las historias, como ocurre por ejemplo, en El brujo postergado31 de J. L. Borges; o una alteracin en la organizacin sintctica del relato para causar efectos determinados, como ocurre en Cortsimo metraje de Cortzar. Algunos cuentos ponen en evidencia varios aspectos que pueden focalizarse. En otro apartado de este documento se analizaron diferentes dimensiones de anlisis de las variantes de Jacobs y Denevi sobre la historia de la pata de mono. Se trata de textos cuyo nivel de complejidad hace necesaria la participacin del docente durante la lectura y el espacio de intercambio. No todos los cuentos posibilitan las mismas reflexiones.

Se trata de historias cuyos niveles de complejidad reHay cuentos que requieren quieren volver una y otra vez mayor relectura para facilitar la sobre determinados pasajes interpretacin a partir de su para ajustar progresivamente escucha. la interpretacin. Por ejemplo, los cuentos de enigma o del gnero negro en el mbito de lo policial, requieren sucesivas relecturas para interpretar tanto las pistas de los crmenes cuya investigacin se relata, como el razonamiento de los investigadores para acercarse a su posible esclarecimiento. Esto no significa que no puedan leerse en voz alta, especialmente en el caso en que no se cuenta con suficientes ejemplares como para que los alumnos sigan la lectura. El docente tendr que ser cuidadoso y releer los fragmentos necesarios para que los alumnos puedan recuperar los pasajes que les ofrezcan mayor dificultad. Es recomendable utilizar este procedimiento an durante la primera lectura para facilitar que los jvenes sigan la trama de la historia sin dificultad. Durante el intercambio y de ser posible, contar con algunos ejemplares o copias del texto facilita la relectura y la identificacin de pistas. Al mismo tiempo se favorece el contacto directo de los alumnos con el texto. Dado que toda forma de leer conlleva una interpretacin es importante que los alumnos tengan la posibilidad de un vnculo privado con la obra. En estos casos la
30 31

Ver en el Anexo el apartado Cuentos recomendados. Ver en el Anexo el apartado Cuentos recomendados.

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circulacin de algunos ejemplares o copias en forma de prstamo garantizara esta posibilidad entre los alumnos ms interesados.

Con frecuencia los docentes plantean que an cuando logran convocar la atencin de sus alumnos durante el momento de la lectura, tienen dificultades para sostener el espacio de intercambio porque los aportes son escasos o superficiales. En este sentido la intervencin del docente es crucial. No obstante, una seleccin de cuentos polmicos que movilice las emociones y las ideas de los alumnos puede colaborar en este proceso para que se sostengan y profundicen las reflexiones. Se trata de cuentos que abordan temticas tales como la discriminacin, el poder, la justicia, los amores imposibles, la marginacin32, etc.; o interesantes por su construccin poco convencional, por ejemplo Cortsimo metraje de Cortzar. Hay cuentos especialmente polmicos que facilitan la generacin de un espacio de intercambio y reflexin.

El hecho de que sea el docente quien elige los cuentos para esta situacin, hace necesario resguardar otros espacios en los cuales los alumnos puedan seleccionar libremente los materiales de lectura. Por ejemplo, la visita peridica del grupo de alumnos a la biblioteca institucional o la organizacin de una mesa de libros con materiales variados en funcin de las preferencias que reconoce entre los lectores de su clase. Este complemento entre una situacin de libertad junto a la opcin de seleccin por parte del docente en funcin de un nivel de complejidad mayor, genera nuevas oportunidades para que los alumnos transformen sus criterios de seleccin y profundicen su formacin literaria.

Comentarios finales

En palabras de Teresa Colomer...A estas alturas del debate resulta insostenible mantener que el aprendizaje literario no deba ejercerse a partir de la lectura directa de las obras. Pero la simplificacin de esta idea lleva en s misma el germen de una creencia muy discutible: la de que la literatura no puede ensearse [...] Poner simplemente en relacin a los alumnos con los textos no soluciona el problema de la enseanza literaria. Tambin es necesario ensear a pensar y a hablar sobre los textos...33. A lo largo del documento se han planteado ideas, alternativas didcticas y voces que abonan ese camino. Como camino, implica un proceso que no siempre

Para profundizar acerca del vnculo entre los jvenes y la literatura consultar Soriano, Marc (1995) La literatura para nios y jvenes. Gua de exploracin de sus grandes temas. Colihue. Buenos Aires. Pgs.52 a 57 y 693 a 695. 33 Colomer, Teresa (2001) La enseanza de la literatura como construccin de sentido en Revista Lectura y Vida. Ao 22 N 1.

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puede resolverse de manera satisfactoria desde el comienzo. Algunos testimonios de docentes del tercer ciclo, dan cuenta de ello: "En un principio, crear el clima adecuado para escuchar el cuento, llevaba cierto tiempo, pero a medida que estas situaciones se fueron produciendo con ms regularidad y mejor intervencin de mi parte, el clima fue surgiendo en forma natural y espontneamente". "En un principio, la lectura de cuentos la implement bastante asistemticamente, sin otorgarle un espacio definido dentro de las actividades escolares diarias. [...] Los cuentos contados ejercen una fascinacin casi mgica. Esto me llev a aumentar la frecuencia de esta situacin y a hacerlo ms orgnicamente. La respuesta de los chicos fue fantstica y altamente estimuladora...". "Al principio me costaba abrir un espacio de opinin, mi intervencin era necesaria casi permanentemente, hablaban buscando la aprobacin y con cierta inseguridad [...] De a poco comenzaron a animarse a criticar, a decir lo que pensaban o sentan, a aventurar qu podran haber sentido los personajes en determinadas situaciones y a establecer las causas de su sentir [...]Mi intervencin [...]se reduce a lo necesario para disparar ciertos ngulos de enfoque que puedan ser interesantes, para contraponer opiniones o para remitir a ciertas partes del texto cuando dos opiniones encontradas no pueden saldarse en el debate...". "A medida que pasa el tiempo, observo que yo misma intervengo de diferente forma y que los chicos opinan, critican y debaten con mayor espontaneidad y libertad. Puedo ver que alumnos que durante mucho tiempo no hablaban, comienzan a participar gradualmente. Hay buena onda entre ellos, pueden discutir sin agredirse y sin descalificar al otro...". La escuela enfrenta un desafo importante, el de recuperar un espacio de encuentro de los jvenes con la literatura. Algunos docentes estn llevando a cabo intentos sostenidos, estn en proceso... generando un camino posible.

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Anexo A) Cuentos referidos en el documento.

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B) Cuentos recomendados.
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