Tecendo os fios da educao ambiental: o subjetivo e o coletivo, o pensado e o vivido

Martha Tristo
Universidade Federal do Esprito Santo

Resumo

O pressuposto deste ensaio o de que, ao longo de sua trajetria, a educao ambiental foi constituindo uma narrativa que lhe prpria. Algumas palavras com sentidos conceituais polissmicos, como natureza, participao, solidariedade, cooperao, autonomia, interdisciplinaridade e, mais recentemente, sustentabilidade, transdisciplinaridade e transversalidade, fundamentam a Educao Ambiental e fazem parte de seu lxico ou de sua rede semntica. O objetivo analisar os campos do sentido produzidos por alguns desses termos e a trama de inter-relaes entre os sujeitos e suas prticas discursivas, recusando a doutrina da unidade da razo e de um sujeito unitrio em direo ao objetivo da perfeita coerncia. Como a linguagem forma-se no seio de uma cultura, transita entre o individual/ coletivo, o subjetivo/ cultural, no caso da Educao Ambiental, carregada de sentidos e de significados de um paradigma emergente, de novos modos de sensibilidades entre utopistas e utopias. propsito entender se, de fato, a Educao Ambiental, em nome da emancipao, ope-se ao projeto liberal de uma razo educadora, de um conhecimento-regulao, de uma educao universal baseada em mtodos universais, analisando de modo complexo a funo social das narrativas generalistas e/ou denunciatrias. Foi considerado tanto o potencial positivo como os limites analticos e estratgicos das narrativas que se manifestam de forma auto-referenciais. A preocupao central e conclusiva : as prticas cotidianas que demandam iniciativas e encaminhamentos podem fazer sentido e criar campos de interface para o exerccio de uma Educao Ambiental?
Palavras-chave

Educao ambiental Narrativas Campos do sentido Emancipao Complexidade.

Correspondncia: Martha Tristo Rua Aleixo Neto, 806 apto. 701 29057-200 Vitria ES e-mail: martha@npd.ufes.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 2, p. 251-264, maio/ago. 2005

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Weaving the threads of environmental education: the subjective and the collective, the thought and the lived
Martha Tristo
Universidade Federal do Esprito Santo

Abstract

The assumption behind this essay is that, throughout its history, environmental education constituted a narrative of its own. Some conceptually polysemic words such as nature, participation, solidarity, cooperation, autonomy, interdisciplinarity, and, more recently, sustainability, transdisciplinarity, and transversality are fundamental to Environmental Education, and are part of its lexicon or semantic network. The objective is to analyze the fields of meaning produced by some of these terms and the fabric of interrelations between the subjects and their discursive practices, refusing the doctrine of the unity of reason and of a unitary subject aiming at the goal of perfect coherence. Since language is shaped inside a culture, it traverses the individual and the collective, the subjective and the cultural; in the case of Environmental Education, it is teeming with senses and meanings from an emergent paradigm, from new modes of sensibility between utopists and utopias. It is a goal here to understand if, in fact, Environmental Education, in the name of emancipation, opposes the liberal project of an educating reason, of a knowledge-regulation, of a universal education based on universal methods, analyzing in a complex way the social function of generalist and/or denouncing narratives. Both the positive potential and the analytic and strategic limits of the narratives that manifest themselves in a self-referential way were considered. The central and conclusive concern is: can the daily practices that demand initiatives and follow-up make sense and create fields of interface to the exercise of an Environmental Education?
Keywords

Environmental education Narratives Fields of meaning Emancipation Complexity.

Contact: Martha Tristo Rua Aleixo Neto, 806 apto. 701 29057-200 Vitria ES e-mail: martha@npd.ufes.br

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Neste ensaio, pretendo fazer uma reflexo sobre os campos do sentido1 da educao ambiental, em sua propalada linguagem difundida e difusa que cria identidades e identificaes prprias dos sujeitos educadores e educadoras. Como lembra Larrosa,
o discurso pedaggico dominante, dividido entre a arrogncia dos cientistas e a boa conscincia dos moralistas, est nos parecendo impro-nuncivel. (2003, p. 7)

As palavras comuns, freqentemente utilizadas nos discursos sobre a Educao Ambiental, comeam a parecer sem sabor e a soar irremediavelmente falsas e vazias. Sabor e saber tm a mesma raiz etimolgica. Precisamos resgatar o sabor do saber que est no desejo de mudar a vida. As linguagens vagas e totalizantes que impregnam os campos do sentido da Educao Ambiental tornam o cotidiano estressante e (des)potencializam as prticas dos sujeitos sociais. Tenho pensado e observado, em vrios encontros com professores e professoras, educadores e educadoras ambientais, que isso pode ser o elemento desencadeador da sensao de frustrao e angstia que sentem, s vezes, pelo gigantesco ideal de reverter o quadro de destruio dos bens naturais e resgatar a relao cultura/ natureza, sociedade/ meio ambiente. A grande questo no o sentimento por essa grande co-responsabilidade, mas, sim, a sensao de um peso insuportvel em que responsabilidade e impotncia se confrontam, quando o resultado do processo educativo no se reverte em prticas cotidianas significativas. Por outro lado, temos tambm quem acredite no potencial de mudana das linguagens denunciatrias e apocalpticas. Mas, no lxico do discurso da Educao Ambiental, palavras de ordem como liberdade, solidariedade, participao, emancipao, democracia, justia ambiental, so atribudos sentidos comunicativo e motivador que, em sua maioria, efetivamente no tm, porque, como reflete

Assmann (2000, p. 22), lhes falta vigor analtico e contedo estratgico para isso. Bem, os sentidos prevalecentes desse tipo de linguagens, generalistas e/ ou denunciatrias, no poderiam ser um mrito totalmente descartado para a Educao Ambiental, pois podem cumprir uma funo interessante na ampliao genrica de campos semnticos difusos cujos atratores precisam ser melhor caracterizados e detalhados em referncia a cada situao especfica (p. 23). Precisamos, ento, analisar de modo complexo a funo social dessas narrativas2 , considerando tanto seu potencial positivo como seus limites analticos e estratgicos ao se manifestarem de forma auto-referenciais. A questo que nos preocupa : como as prticas cotidianas que demandam iniciativas e encaminhamentos podem fazer sentido e criar campos de interface para o exerccio de uma educao ambiental? Na anlise dos sentidos da linguagem, estou mais interessada em compreender, como diz Bourdieu, o modo de produo das prticas, ou seja, aquilo que as produz. Para tanto, este realmente um ensaio de um estudo em elaborao. Trata-se de uma primeira aproximao em que devem emergir essas interfaces e suprimir seus limites, sem nenhuma pretenso de esgot-las. A Educao Ambiental est ligada a dois desafios vitais: a questo da perturbao dos equilbrios ecolgicos, dos desgastes da natureza, e a questo da educao. Os desequilbrios e a educao so heranas de um modelo de desenvolvimento socioeconmico que se caracteriza pela reduo da realidade a seu nvel material econmico, pela diviso do conhecimento em disciplinas que fragmentam a realidade, pela reduo do ser humano a um sujeito

1. Campo do sentido, uma idia extrada de Assmann, o campo semntico constitudo por uma rede de palavras que exprimem significado, afinidade, reciprocidade. Os sujeitos expressam-se pelo campo semntico no qual esto inseridos, portanto, nem sempre falam de forma racional (Tristo, 2004). 2. Lyotard recupera a idia de narrativa como conhecimento costumeiro, cultural e tnico, desenvolvido no nvel local e popular, como um saber como, um saber como viver e um saber como escutar, contrapondose s tendncias totalizantes e globalizantes das antigas narrativas mestras de legitimao que, embora em crise, continuam a servio de grandes atores sociais (Peters, 2000).

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racional, pela diviso das culturas, enfim. O campo da educao e o ambiental encontram-se fortemente marcados por essa ideologia cientificista que se impe globalmente, em nome de uma racionalidade da cincia moderna. Como a narrativa da Educao Ambiental vem se posicionando em relao a esse iderio? Como a Educao Ambiental subverte essa ordem imposta com a hegemonia do seu discurso? Sem a pretenso de responder a esses questionamentos, mesmo porque tenho mais dvidas do que certezas, a compreenso dos mltiplos e diferentes fios que conduzem a uma narrativa da Educao Ambiental pode facilitar o entendimento da sua manifestao como desenvolvimento individual/subjetivo/coletivo e, ao mesmo tempo, o poder que exerce sobre esse desenvolvimento em termos de emancipao. Sem dvida, a linguagem trans-formadora da ao sobre a natureza, da cultura, da sociedade, das interaes. Para essa anlise, elejo trs dimenses que so bastante recorrentes neste discurso: a dimenso tica (a solidariedade), a dimenso poltica (a participao) e a dimenso esttica (o reencantamento). Considero esta anlise como fragmento dessas dimenses devido ao recorte que fao, que no pode ser considerado de maneira absoluta. No tenho a pretenso de esgot-la neste ensaio e, muito menos, abarcar com profundidade dimenses que se articulam e so extremamente abrangentes em suas intersees com outras redes de saberes e fazeres fora de meu campo de estudo. sobre um pouco disso tudo que pretendo refletir, fazendo uma anlise desse campo da Educao Ambiental em construo, priorizando as potencialidades epistemolgicas de sua narrativa para restabelecer as energias emancipatrias do conhecimento que a modernidade colonizou e deixou transformar em conhecimento-regulao.
Primeiro fragmento: uma educao ambiental tica a solidariedade

Parafraseando Santos (2000), o paradigma da modernidade comporta duas principais formas

de conhecimento: o conhecimento-emancipao e o conhecimento-regulao. O conhecimentoemancipao uma progresso de um estado de ignorncia, que o autor chama de colonialismo, para um estado de saber designado pela solidariedade. J o conhecimento-regulao uma trajetria entre um estado de ignorncia designado de caos e um estado de saber denominado de ordem. Assim, enquanto o conhecimento-emancipao transita do colonialismo para solidariedade, o conhecimento-regulao transita do caos para a ordem. O autor aponta a interdependncia entre esses dois modelos de conhecimento, articulando-os num equilbrio dinmico em que o poder cognitivo da ordem alimenta o poder cognitivo da solidariedade e vice-versa. Assim, uma primeira ruptura seria no considerar o caos ignorncia e sim conhecimento, e outra estratgia seria revalorizar a solidariedade como forma de saber. Sem pretender qualquer classificao, esse equilbrio dinmico ocorreria na interface, dentre outras, de trs lgicas de racionalidades percebidas e sustentadas nas redes de saberes e fazeres cotidianos: a racionalidade moral-prtica, a racionalidade esttico-expressiva e a racionalidade cognitivo-instrumental. Essa apreenso no ignora suas complexidades e contradies, o que chama a ateno a prevalecncia da racionalidade cognitivo-instrumental que agravou a situao ambiental do planeta, disseminando a idia de dominao da natureza e do seu uso para benefcio da humanidade, conduzindo a uma excessiva explorao dos chamados recursos naturais. Santos (2005) alerta para o fato de que a natureza transformada em recurso tem uma excessiva lgica baseada na explorao at sua exausto. Sobre esse fato, Maturana (1998) nos lembra um mundo em que fosse abolida a expresso recursos naturais, em que se compreendesse que todos os processos naturais so cclicos e, se interrompidos, seu ciclo se acaba. Mas percebemos a racionalidade cognitivo-instrumental ainda fortemente introjetada, tradu-

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zindo sentidos utilizados no campo ambiental que enfocam uma transcendncia do domnio racional, dando-lhe uma validade universal e independente da prtica social cotidiana. Para ampliar essa reflexo, remeto-me ao exemplo de uma entrevista que realizei com professores(as), questionando-os(as) sobre o que desenvolvimento sustentvel. O argumento foi o de que uma forma racional de utilizao, um desenvolvimento com reflexo sobre a utilizao sem destruio. Quer dizer, esses repertrios interpretativos amplamente utilizados, alm de reafirmar o grande impasse criado pela noo de desenvolvimento sustentvel que ressignifica o termo na lgica do mercado, lida com premissas previamente aceitas pelas linguagens totalizantes que impregnam os campos do sentido da Educao Ambiental. A sustentabilidade, entretanto, emerge como subverso ordem econmica dominante e como fruto da insatisfao humana contra um modelo falido de desenvolvimento cunhado na racionalidade cognitivo-instrumental. Inscreve-se numa racionalidade mais aberta imprevisibilidade e se estabelece na compreenso de uma realidade complexa, de uma interdependncia entre os processos, seria o que Leff (2000) chama de racionalidade ambiental. Vale recordar que o Clube de Roma 3 divulgou documentos sobre as alternativas dessa nova abordagem de desenvolvimento e sobre a necessidade de se repensar a educao. Um dos mais conhecidos no ambientalismo foi o chamado Limites do crescimento (1972). O outro, pouco divulgado, redefine o papel da educao no mundo de hoje em um documento intitulado Aprender sem limites (1979). Esse ltimo, com posies assumidas pela Unesco, incentivou reformas educacionais em vrios pases, inclusive no Brasil, com a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que propem a transversalizao do tema meio ambiente, dentre outros de caractersticas ticohumanistas, em todas as disciplinas do currculo. O Captulo 6 desse documento denomina-se Intimaes solidariedade, como res-

posta a uma situao crescente e equivocada de como os problemas globais vm sendo enfrentados. Assim, os repertrios insistentes em torno dos campos do sentido do termo solidariedade circulam como elemento decisivo para o futuro da humanidade, algo inteiramente novo, algo para alm de tudo que se pudesse haver imaginado uma dcada atrs, o futuro da humanidade continua promissor se ela tiver a sabedoria de enfrentar os problemas (Assmann, 2000, p. 57). Nesse sentido, a solidariedade pode ser traduzida por um conjunto de princpios ou por fonte de critrios percebidos como um saber decisivo para garantir o futuro da humanidade. A meu ver, como possibilidade de expanso de racionalidades, de um conhecimento-emancipao que conduzam os fios em todas as direes, tecendo redes de solidariedade, num devir constante dos espaos/ tempos das prticas cotidianas. Sem querer fazer uma anlise normativa, os discursos da Educao Ambiental, principalmente os prescritivos em seus documentos emblemticos, acabam por ressemantizar os sentidos para atender cientificidade predominante de um conhecimento-regulao. Por isso, s vezes, um discurso fora da ruptura almejada com a racionalidade cientificista, formal e instrumental, e do caos como ignorncia. Termos como treinamento, utilizados no Captulo 36 da Agenda 21, que versa sobre a promoo da educao, da conscincia poltica e do treinamento como forma de expressar a necessidade de uma formao ambiental, so ainda um forte indcio de que o conhecimento se reduz mente, razo, indcio de uma predominncia do conhecimento-regulao. Quer dizer que a razo tanta, que no sobra nenhuma outra possibilidade de uma posio oposta. Alm disso, solidariedade, justia social, bem como desenvolvimento sustentvel so

3. O Clube de Roma uma das entidades internacionais formadas por intelectuais de renome, criada no final da dcada de 1960. Tornou-se famoso por buscar solues para problemas globais.

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termos que fazem parte do discurso oficial do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e do Banco Mundial. No tenho a inteno de fazer anlise alguma desses documentos, mas Assmann (2000) chama a ateno para o sentido dado solidariedade social nesses documentos ou nos discursos oficiais, reduzido a uma eficcia econmica. Ou seja, s possvel alcan-la superando a pobreza, por meio dos mecanismos de livre-mercado e na eficincia no/ do mercado. Mas a solidariedade est longe de ser um campo de sentido unificado. Parafraseando Assmann, h um espraiamento de campos semnticos parcialmente desconexos, e at contrapostos. Minha tentativa a de analisar sua insero na narrativa da Educao Ambiental como uma forma de valorizao do saber emancipao. A Educao Ambiental, mesmo querendo dizer o contrrio, reproduz uma linguagem linear e homognea como padro de boa conduta ecolgica, de uma arte de fazer para o bem comum, em nome da solidariedade, de uma pregao que se aproxima de uma educao dogmtica e tradicional para alm de um mero sentido comum. Ora, sabemos que no se pode fixar um mtodo seguro nem uma via direta para buscar a verdade sobre si mesmo, para se chegar ao ser sendo si mesmo no mundo (Tristo e Pinel, 2005). Em vez da conscientizao dentro de uma abordagem comportamentalista da educao, a Educao Ambiental precisa pensar em promover a autoconscincia para uma reflexoao de um saber solidrio. Nesse caminho explicativo de uma objetividade-entre-parnteses, utilizando um conceito de Maturana (1998), as referncias que tenho da realidade, no caso da minha anlise, de uma realidade socioambiental, no so independentes de mim. Esse caminho reconhece a inseparabilidade entre observador e observado, e uma profunda ligao entre teoria, reflexo, ao, emoo, valores, individual, coletivo, natureza, cultura, enfim. A tica ambiental no se sustenta em uma tica antropocntrica e individualista de-

corrente de uma concepo dissociativa de sujeito e objeto, de natureza e cultura e outras tantas dualidades que impregnam os campos do sentido do pensamento moderno. Esse movimento de idias que vem se expressando em prticas sociais, tentando criar novas sensibilidades e racionalidades, manifesta-se em uma outra tica e em algumas tendncias do ambientalismo que, desde os anos de 1970, exerceram influncias diretas sobre a Educao Ambiental. Mas, em nome de uma racionalidade instrumental, afirma-se uma objetividade-sem-parntese do termo solidariedade, em que o caminho explicativo torna o sentido do que falamos independente de ns. Dessa forma, essas linguagens com verdades absolutas, objetivas e universais suscitam produes de sentidos da verdade em qualquer observador, independente do que ele faz. Esse sujeito racional que parte dos fios dessas premissas j constitudas s conhece a natureza como o outro de si. Desse modo, a narrativa da Educao Ambiental, com freqncia, atravessada por essas premissas previamente aceitas, vem legitimar uma racionalidade colonizada que controla, constri e destri o meio ambiente. Essa cultura epidemiolgica de sistemas universalistas parece estar num beco sem sada. Como diz Najmanovich as velhas receitas destinadas a curar todos os males s fizeram piorar (2001, p. 31) . Ento, a sada refletirmos sobre os caminhos explicativos que temos seguido, sobre os perigos da padronizao exaustiva dos nossos discursos e tentar encontrar outros caminhos possveis ao caminhar, estratgias mais solidrias em relao ao meio ambiente e novos rumos que nos possibilitem uma viagem ao desconhecido. Como o meio ambiente inscreve-se como um problema hbrido, de mltiplas intersees e dimenses, a solidariedade um forte ingrediente tico-poltico na busca de solues e na promoo de prticas cotidianas significativas, no que se refere sensibilidade solidria. A Educao Ambiental movimenta-se num discurso de valorizao da solidariedade

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como um processo em que o conhecimento apreendido pode ser considerado, sempre inacabado, de nos tornarmos capazes de reciprocidade atravs da construo e do reconhecimento da intersubjetividade. A nfase na solidariedade converte a comunidade no campo privilegiado do conhecimento emancipatrio (Santos, 2000, p. 81). Com relao identidade e reciprocidade nesse campo, Santos (2000) destaca a reciprocidade que pode ser construda independente de uma concepo antropocntrica de natureza, dita no humana, no nos sendo idntica, nos recproca, pois a sua destruio significa nossa prpria destruio. Nesse caso, nossa subjetividade incompleta sem a sua existncia e a busca de sua essncia. Os repertrios compartilhados por educadores, educadoras ambientais, professores e professoras ou institucionalizados, disseminados por materiais educativos e mdias em geral, esto atravessados por sentidos e ideologias. Como podemos mudar um paradigma, se no mudarmos a linguagem? Para Assmann (1996), os paradigmas no so meramente cientficos. Resgatam a estabilidade e a segurana da metodologia de pesquisa, mas tambm envolvem as relaes (organizao) de poder. Ento, o conhecimento lida com questes socioculturais e de valores. Por isso, importante verificar o contexto referencial no qual est inserida a noo de paradigma, j que o conhecimento-emancipao um conhecimento local produzido e difundido por meio do discurso argumentativo. Essas duas dimenses do conhecimento, local e argumentativo, so indissociveis, visto que o discurso argumentativo emerge de comunidades interpretativas. A comunicao dessas comunidades ou de um determinado grupo social circula em torno de linguagens comuns, possveis de compreender e produzir novos conhecimentos, enriquecer as narraes herdadas, criar conceitos e noes que sustentam ideologias, crenas e valores das redes das quais os sujeitos participam em um dado contexto

socioambiental. Assim, existem concepes paradigmticas distintas que estabelecem interfaces entre elas. Neste sculo que se anuncia, a Educao Ambiental como conhecimento-emancipao pressupe uma outra tica, baseada em outro princpio que no seja o das prticas sociais decorrentes dos determinismos da cincia e da tecnologia, pois tudo que fizeram foi aumentar os poderes dos homens sobre a natureza e sobre eles mesmos (Atlan, 2004, p. 7). Assim como para Santos (2000), acredito que esse princpio seja o da responsabilidade. Esse princpio da responsabilidade no se institui por meio de marcos conceituais lineares, pois vivemos em uma poca em que se torna cada vez mais difcil ser linear. A partir dessas constataes, impossvel sustentar uma narrativa da Educao Ambiental em verdades preestabelecidas, em idias prefixadas ou deterministas, como qualquer enclausuramento de teorias, assim como em paradigmas ou epistemologias especficas (Tristo, 2004). A dimenso tica que envolve esse princpio da responsabilidade convida-nos a entender nossa conduta como aquela que vai respeitar o outro como legtimo outro na convivncia, seja ele um ser humano, seja um grupo social, seja a natureza. Essa tica inscreve-se numa responsabilidade com o futuro.
Segundo fragmento: educao ambiental poltica a participao

Para Santos (2000), a solidariedade confere sua dimenso tica ao conhecimentoemancipao e participao de sua dimenso poltica. Com isso, quero dizer que, como seres humanos, dependemos da solidariedade que, por sua vez, pressupe a participao. A participao faz parte da retrica do discurso pedaggico, de documentos e de legislaes sobre a Educao Ambiental. O Tratado de educao ambiental para sociedades sustentveis e responsabilidade global chama a

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ateno em seus princpios, conclamando que a educao ambiental no neutra, mas ideolgica. um ato poltico, baseado em valores para a transformao social. Gostaria de destacar aqui a importncia da interpretao da poltica em seu sentido mais vasto, ampliando as reas de interveno de cidados e cidads nas prticas sociais. O conhecimento-emancipao pressupe uma repolitizao da vida coletiva. A Educao Ambiental visa, justamente, a potencializar as aes coletivas e a fortalecer o associativismo para resgatar o sentido da repolitizao da vida coletiva. As resistncias so grandes, em especial na sociedade brasileira, que viveu um longo perodo de regulao de suas prticas, assimilando de maneira acrtica a uma hiperpolitizao do Governo. Nas questes socioambientais, isso fica bem evidenciado, quando as comunidades, em geral, atribuem ao Governo a total responsabilidade de seus problemas. Isso s enfraquece a formao de comunidades interpretativas que colocaria um basta nesse monoplio de interpretao e no renunciaria a outras formas de interpretao. Nesse sentido, quanto mais amplo for o domnio da poltica, maior ser a liberdade e, conseqentemente, a participao. A participao um conceito polissmico, pois envolve sociedade, cidadania, tica, justia, bem como educao popular e movimentos sociais, desigualdade e excluso social. Se no considerarmos todo esse campo semntico, podemos incorrer no risco de no reconhecer sua principal nfase que, como a solidariedade, tico-poltica. A participao almejada por professores e professoras, educadores e educadoras que desenvolvem trabalhos em escolas, ONGs e, em especial, por aqueles e aquelas que so engajados na promoo de uma Educao Ambiental poltica, de um conhecimento-emancipao. S que, ainda assim, percebemos, em nossos encontros de formao continuada de professores(as), uma necessidade enorme de dominao de tcnicas que estimulem a participao dos estudantes. Por esse prisma, a idia do discurso da participao no est nem

isolada de uma racionalidade cognitivo-instrumental, nem do princpio da comunidade. Na opinio de Santos (2000), o princpio da comunidade foi um dos que resistiu cooptao do utopismo automtico da cincia moderna, suscitando seu esquecimento. Isso se tornou positivo, na medida em que esse afastamento manteve-o diferente, aberto e contextualizado. A participao e a solidariedade inscrevem-se como duas dimenses fundamentais desse princpio da comunidade. Quanto participao, essa no foi totalmente colonizada pela cincia moderna, exceto pela teoria poltica liberal que a define, grosso modo, de forma restrita (cidadania e democracia representativa). Nesse caso, outras racionalidades tambm vm resistindo sua total cooptao, como o caso da racionalidade esttico-expressiva que, por natureza, to aberta, flexvel e inacabada como qualquer obra de arte, a prpria natureza ou alguns domnios da vida social. Com isso, podemos dizer que o conhecimento-regulao abre brechas para a emancipao, assim como o conhecimento-emancipao pode ser regulador das conscincias. Na proliferao desses processos sociais, bom no perder de vista a tenso entre eles. No caso, a participao pode-se inscrever no sentido de uma emancipao, mas fundamentada no gerenciamento instrumental de suas emoes, como nos alerta Sawaia (2003). Sawaia analisa que, at nos anos de 1980, a nfase participao foi centrada em ideais de coletividade, objetividade e racionalidade. Predomina aqui a idia do quantitativo, ou seja, participar
arrebanhar o maior nmero de pessoas para diferentes objetivos coletivos, como reivindicar direitos e benefcios, criar projetos, desenvolvimentistas ou revolucionrios, exercer o direito de voto, fazer greves. (2003, p. 117)

Quer dizer, a participao limita-se ao espao da cidadania, no sentido dos direitos sociais, sem considerar a subjetividade.

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Nos anos de 1980, a participao passa a adquirir um sentido menos estruturalista e mais subjetivo, resgatando a importncia da individualidade e da afetividade. Em lugar de igualdade e liberdade, valores ticos, como autonomia, emancipao, respeito diferena e diversidade, configuram-se como pano de fundo desse cenrio. Assim, hoje, para uma educao ambiental poltica, a dimenso da participao social extrapola fronteiras, no tem um espao e tempo delimitados, inserindo-se nas redes de fazeres e saberes da vida cotidiana. A autora chama a ateno, entretanto, para o elogio da subjetividade com risco de exaltar o livre-arbtrio e o individualismo que reduzem a subjetividade ao subjetivismo, ou seja, a subjetividade despolitizada e dessubjetivada, com fora de um pensamento que tudo quer relativizar para tudo justificar. Assim, a narrativa sobre a participao, s vezes pragmtica e outras romantizada da Educao Ambiental, dissocia-a das prticas sociais cotidianas, quando no consideram, em seus campos do sentido, a emoo, a intimidade e a temporalidade da ao poltica. As potencialidades da ao, da poltica, da emoo e da formao da autoconscincia so tecidas nos encontros, nas trocas, nas relaes e nas conectividades das relaes em redes onde se formam verdadeiras comunidades interpretativas. Aqui rompemos fronteiras, antes to rgidas entre pblico e privado, coletivo e individual, objeto e sujeito, emoo e razo, to necessrias para a formao de comunidades interpretativas e na aceitao do caos como saber na Educao Ambiental. bom destacar que o sentido do caos o cunhado por Morin, quando argumenta:
Caos no uma palavra matriz, pois ela expressa, no um princpio dominante, mas quando muito um princpio matricial. No se trata aqui de um nome supremo, trata-se ao contrrio, de um nome no nvel elementar, o do carter contraditrio, irregular e misto de elementos constitutivos de toda

realidade. A palavra caos no ilumina: ela situa o foco central do mundo, aqum da ordem, alm da desordem, alm do nada, aqum do ser, ao mesmo tempo no irracionalizvel e no racional, na proliferao e na regulao. (2003, p. 293)

Essa abordagem do caos sugere uma interconectividade subjacente em acontecimentos que aparentemente ocorrem de forma aleatria. Quer dizer, somos interconectados com a natureza, a sociedade e o pensamento (paradigmas) que nos rodeiam. Essa compreenso de forma complexa amplia a noo de interdependncia que ocorre no contexto socioambiental. O pensamento complexo ainda muito pouco explorado na formao dos campos do sentido da Educao Ambiental. Embora conduza os fios de reencantamento da educao em geral, a Educao Ambiental nesses anos de existncia preferiu inserir na tessitura de sua narrativa termos como novo pardigma, o holismo, a totalidade.
Terceiro fragmento: educao ambiental esttica o reencantamento

Sem dvida, a estetizao da vida cotidiana um dos fenmenos marcantes da era contempornea que procura transgredir a fronteira entre arte e vida contempornea. A concepo de natureza de uma dada poca exerceu um papel decisivo sobre os intelectuais, artistas, pintores, poetas e msicos. Embora reconhea a importncia de se fazer um resgate histrico sobre a esttica, seja na arte, seja nas culturas, o que seria nada mais nada menos do que da histria da idia de natureza, minha preocupao com a influncia dessa dimenso na interao sociedade/natureza e no que vou chamar de formas sensveis de vida cotidiana. Ns, seres humanos, sempre nos sentimos atrados pela beleza natural e a explorao esttica da natureza pode ser uma condio para resgatar seu valor intrnseco para alm de

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uma condio de mera contemplao ou da sacralizao, ou mesmo do predomnio da razo na elaborao e divulgao de opinies. Os sentidos estticos da natureza integram a narrativa da arte, da cultura e da educao ambiental e podem ser um mecanismo de contgio de sentimentos ou da emoo vivida em comum. Essa racionalidade esttico-expressiva um dos fios condutores de sensibilidades, de utopias e novas metforas para reencantar a educao de modo geral. Carvalho (2004) argumenta que a base do sentimento esttico so as novas sensibilidades, estudadas como trao cultural por Keith Thomas, no sculo XVIII. A autora nos lembra que manter jardins em casa, domesticar animais, estabelecer um contato mais direto com a natureza, observar pssaros, enfim, so hbitos registrados nos sculos XVIII e XIX. Devido grande degradao da sociedade vivida no sculo XIX, acentuada pela degradao ambiental produzida pela Revoluo Industrial, surge o mito moderno da natureza intocada, resgatando o valor das paisagens naturais e da natureza pela sociedade. Esse mito, em Diegues (1996), supe uma incompatibilidade entre as aes humanas e a conservao da natureza. Isso quer dizer que as sociedades humanas deveriam se distanciar dessas reas naturais que precisariam de proteo, incluindo a as culturas tradicionais que desenvolveram seus sistemas de manejo por meio de sua longa interao com a natureza e de sua ao sobre o meio ambiente. Os sentidos produzidos sobre mitos, smbolos, so diferentes, assim como as culturas, e permitem a construo de uma narrativa que exerce, basicamente, uma influncia sobre as prticas cotidianas. Em um manual produzido em segunda edio pela Secretaria de Meio Ambiente do Estado de So Paulo (1997), Cadernos de Educao Ambiental: conceitos para se fazer educao ambiental, um dos conceitos apresentados a sacralizao, enfocada a partir da necessidade humana bsica, tanto material quanto no material, de um ambiente bonito e saudvel.

Alm desse argumento do belo e do sagrado, que pode conduzir a um discurso generalista sem criar muitos sentidos, a Educao Ambiental esttica pode nos remeter heterogeneidade e a tenses entre diferentes formas de sistemas da vida, de mltiplas interpretaes das prticas locais cotidianas e de valorizao das narrativas regionais. Esses princpios do conhecimento-emancipao vm sendo contemplados em algumas pesquisas que utilizam metodologias, como o biorregionalismo e a etnoecologia. Sato (2001), por exemplo, em seus estudos realizados com comunidades pantaneiras, enfoca suas narrativas, estimulando, intervindo para que conquistem sua autonomia nos processos de manejo natural e na implementao de programas de Educao Ambiental. A cultura de revalorizao da natureza, considerada como fio condutor do interesse contemporneo pela natureza, foi reforada no sculo XIX, pelo movimento romntico. Ento, as novas sensibilidades esto na base do sentimento esttico, contrapondo-se ordem e interveno humana aquilo que natural, selvagem e no cultivado. Essa sensibilidade romntica, que se ope viso iluminista, preconiza uma natureza universal, uniforme e mecnica, em que sociedade e natureza so regidas por determinismos e leis, resultando numa narrativa que incorpora concepes utilitaristas e egostas da prpria natureza. O ambientalismo nasce no bojo da contracultura que se ope, justamente, a essa racionalidade. Talvez dentro de uma concepo otimista e no ingnua os seres humanos melhoram, eticamente, por uma lenta e efetiva transformao das sensibilidades humanas e, muito menos, por argumentos de princpios ticos racionais ou abstratos. Esse um argumento de Rorty ( apud Assmann, 2000), em relao sensibilidade adquirida, inclusive dos liberais, contra algumas formas de crueldade, violncia e brutalidade que perduraram na histria da civilizao humana. Isso deveria ser compreendido como um desenvolvimento tico promissor em direo ao aumento da solidariedade.

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Vale esclarecer que minha posio est longe de defender uma uniformidade dos valores pela estetizao da natureza; defendo um desprendimento do individualismo, de si mesmo para compreender o caos como saber, na formao de um corpo coletivo, de uma comunidade sensvel ou afetiva que toma lugar da sociedade puramente utilitarista, idia de natureza ainda fortemente presente em livros didticos, mdias e at mesmo nos campos do sentido da narrativa ambiental. Santos (2000) fala de uma racionalidade esttico-expressiva que to permevel e incacabada como a prpria obra de arte e, por isso, no pode ser enclausurada na priso de um automatismo tcnico-cientfico. Esse carter inacabado da racionalidade esttico-expressiva situa-se na revalorizao da satisfao que, na modernidade ocidental, encontra-se colonizada pela industrializao do prazer e dos tempos livres, das indstrias culturais e de uma ideologia e da prtica do consumismo. Esse foco da estetizao no consumismo poderia ser deslocado na formao do que Maffesoli (1998) chama de uma espcie de aura, uma sensibilidade coletiva que ultrapassa a atomizao individual, que suscita as condies de possibilidade de uma determinada poca. Parece que, nessa poca de incertezas, estamos tambm vivendo uma aura esttica, reencontrando, valorizando em diferentes propores, mas de uma maneira orgnica, a pulso comunitria, a propenso mstica ou a perspectiva ecolgica. A Educao Ambiental pode resgatar as sensaes valorativas para que as subjetividades individual e coletiva criem um sentimento de pertecimento natureza, de um contado ntimo com a natureza para perceber a vida em movimento de equilbrio/ desequilbrio, organizao/ desorganizao, vida/ morte, o belo e o bom nela contidos. Essas sensaes foram abafadas pelo predomnio de uma racionalidade cognitivo-instrumental do paradigma dominante. A valorizao do determinismo cientfico, a racionalizao, inclusive da natureza descon-

sidera o pensamento utpico, criando, por meio das prticas discursivas, uma subjetividade conformista diante dos desgastes ambientais, da degradao social e da homogeneidade cultural, um sentimento de inevitabilidade do que vem ocorrendo por pior que seja. Isso o que podemos denominar de insensibilidade solidria. Como nos diz Santos (1997, p. 324) enquanto nova epistemologia, a utopia recusa o fechamento do horizonte de expectativas e de possibilidades e cria alternativas; enquanto nova psicologia a utopia recusa a subjetividade do conformismo. O holismo, que impregna as narrativas da Educao Ambiental e torna-se uma retrica nos campos do sentido de professores e professoras, configura-se como uma resistncia s abordagens no integradoras ou reducionistas. Mas julgando superar o reducionismo, o holismo operou uma reduo ao todo. Esse enfoque global (holstico) que defende a idia do todo um dos princpios bsicos de qualquer proposta metodolgica da Educao Ambiental. Dentro dessa concepo, que foi criada a mxima ambientalista pensar globalmente e agir localmente. Depois, essa frase foi ressignificada para o pensar e agir local e globalmente. Essa concepo filosfica parece exercer um fascnio com a possibilidade de apreenso da totalidade, extraindo a especificidade e a historicidade das dimenses humanas, abrindo brechas para generalismos e analogias, uma argumentao que no complementa a idia de complexidade. Podemos dizer que esse discurso no tem rompido com o senso comum conservador, mistificado e mistificador, pois cria uma forma isolada e autnoma de conhecimento que se inscreve em uma narrativa auto-referencial, superior e sem argumentos, que suscita a criao de comunidades interpretativas para a emancipao. Mas, sem querer entrar no mrito da questo, existem vrias interpretaes e representaes do holismo. Alguns autores associam o pensamento holstico tendncia ps-moderna pela sua

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natureza orgnica, sistmica, integral, enfim, pela sua capacidade de abrangncia. no sentido da solidariedade e da organicidade de todas as coisas que o termo contagia a narrativa da Educao Ambiental. J outros tericos adeptos da complexidade tm um modo diferente de compreend-la. Sem dvida, o holismo empreendeu uma tentativa desesperada de superar a abordagem reducionista. Na opinio de Morin (1997), a explicao tanto do reducionismo como do holismo procura simplificar o problema da unidade complexa. O primeiro reduz a explicao s partes concebidas de modo isolado, o segundo reduz as propriedades das partes ao todo, tambm compreendidas isoladamente. Assim, a explicao holstica (globalista) operou um reducionismo com referncia ao todo, ao no considerar as propriedades essenciais das partes, ao no considerar a organizao, enfim, a complexidade existente no seio da unidade global. Esse ideal de unidade e de totalidade assumida pelo holismo, como diz Leff, encanta a humanidade e pode desencadear um mundo homogneo baseado em uma racionalidade instrumental, reprimindo outras racionalidades, o sentido da diferena, da diversidade da cultura, enfim (Tristo, 2004). O pensamento complexo reconhece a necessidade dessa totalizao, da unificao e da sntese, mas, ao mesmo tempo, a impossibilidade de atingir esse nvel de conhecimento e de concluso de todo pensamento diante da nossa irremedivel limitao. A Educao Ambiental inspira-se na utopia de um mundo solidrio. Claro que devemos sonhar com a fora de nossos desejos, pois, como educadores e educadoras, somos criadores de mundos possveis, de idias por realizar. Como uma dinmica processual da vida e de processos vivos, essa reflexo apia-se na concepo de um mundo elstico, em constante movimento de expanso e retrao, e a utopia inscreve-se na explorao de novas possibilidades e vontades humanas, chamando a ateno para o que no existe em contraposio integrante ao que existe.

Concluindo

O concluir no gerndio sugere uma continuidade dessa ao, pois o argumento desta anlise no pensamento complexo permite considerar a incompletude como caracterstica. Sendo assim, no se trata de concluir, mas de fazer um fechamento quase inevitvel. As consideraes finais so a oportunidade para destacar alguns pontos e ns das redes de conhecimento tecidas que levam a outros questionamentos para manter aberto o fluxo das idias. No caso de uma questo to hbrida, como a dimenso educativa e a dimenso ambiental, no basta sentir que estamos em crise, que as polticas pblicas no atendem s nossas expectativas e que a mercantilizao domina o mundo temos de encontrar alguns pontos de apoio para acreditar na possvel mudana. E a passa pelo sujeito sendo si mesmo no mundo e atuando no coletivo para juntar foras para que isso acontea, para a formao de comunidades interpretativas. preciso grande esforo para no atribuir sentidos e interpretao ao que o outro quer dizer com os campos do sentido prvio nos quais atuamos, ou seja, evitar qualquer monoplio de interpretao. Na superao da sensao de frustrao entre os educadores e educadoras, professores e professoras, conveniente analisar e compreender as experincias educativas em tempos-espaos vivos, com prticas discursivas contextualizadas, locais e argumentativas, com narrativas espaciais e temporais que potencializam as energias humanas disponveis. Assim, no cotidiano da vida, da escola, das comunidades, o que vemos como mera repetio porque, como diz Alves e Garcia (2002), nos faltam olhos para ver a criao que existe para alm da simples repetio. Mesmo assim, interessante pensar em abordagens educativas menos cobradoras de uma conscincia racional nas interaes socioambientais e nas prticas sociais cotidianas. Nesse caso, a formao de comunidades interpretativas poderia deslanchar uma aborda-

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gem racionalmente menos exigente e mais expressiva no campo da comunicao humana e menos dogmtica ao analisar coletivamente por que motivo as sociedades agem de determinadas maneira e no de outras em relao ao meio ambiente, desenvolvendo um trabalho educativo de sensibilidade para um saber solidrio de conhecimento-emancipao. De que maneira a Educao Ambiental, como processo educativo, pode escapar ao controle das regras metodolgicas e ideolgicas dominantes do discurso pedaggico? Essa uma das perguntas para as quais no tenho respostas e, sim, suscitam mais dvidas do que certezas h muito abdicadas pela adeso ao pensamento complexo, como sugerem Alves e Garcia (2002). O conhecimento, nesse sentido, est para alm das verdades eternas, torna-se um resultado das interaes estabelecidas com o contexto socioambiental em suas multidimenses que inclui a esttica, a tica e os afetos. Nesse caso, a Educao Ambiental encarna um devir, como nos diz Larrosa (2003), de uma relao do homempor-vir, a palavra-por-vir, com o tempo-por-vir, escapando do sonho totalitrio baseado em uma racionalidade cognitivo-instrumental, de um futuro fabricado por meio da fabricao de indivduos

que o encarnam, de uma educao compatvel com o devir novo e imprevisvel para alm dos resultados daquilo que sabemos, queremos, esperamos. Isso quer dizer que possvel partir de sensibilidades empricas e abandonar o argumento de obrigaes ticas universais e investir na expanso do campo da responsabilidade. Trata-se de uma ruptura com o discurso moral e moralizante da Educao Ambiental e com suas convenes narrativas numa reflexo sobre a sua seriedade, trazendo uma conscincia irnica que escapa de qualquer identificao firme e estvel com o mundo e com ns mesmos. importante que a solidariedade seja prevalecente como conhecimento-emancipao, mas, por outro lado, importante aceitar o caos como conhecimento e no como ignorncia. Para tanto, uma das possibilidades a idia de no linearidade dos sistemas complexos e que, portanto, ao contrrio da concepo linear, uma pequena causa pode produzir um grande efeito na sua recursividade organiza-cional. Assim, preciso aderir aos processos educativos abertos e imprevisveis que aceitem as diferenas, considerem as subjetividades, as diferenas de estilos das culturas para produzir e compreender novos conhecimentos, para enriquecer ou transformar as narraes herdadas.

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Recebido em 03.05.05 Modificado em 31.06.05 Aprovado em 06.07.05

Martha Tristo professora na Universidade Federal do Esprito Santo (UFES); doutora em Educao pela USP; pesquisadora da linha de pesquisa Cultura, educao e formao de educadores do Programa de Ps-Graduao em Educao, PPGE/ UFES.

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