LA EDUCACIN MUSICAL ENTRE DOS SIGLOS: DEL MODELO METODOLGICO A LOS NUEVOS PARADIGMAS . I.

PERIODO DE LA EDUCACIN MUSICAL EN EL SIGLO XXI. El siglo XX, una poca caracterizada por importantes descubrimientos e invenciones que se sucedieron con un ritmo indito en la historia de la humanidad, fue el siglo del psicoanlisis, de los vuelos espaciales, la radioactividad, los desarrollos tecnolgicos, la informtica, la ecologa, etc. La educacin musical no permanece al margen de las transformaciones e incorpora algunos de los importantes desarrollos que tuvieron lugar en el campo del conocimiento, de la cultura y el arte; por tal motivo, el siglo pasado podra haber sido tambin denominado elsiglo de los grandes mtodos o el siglo de la iniciacin musical. Describir a continuacin los diferentes perodos por los que atraves la educacin musical, desde las primeras dcadas del siglo pasado hasta la actualidad, intentando aportar un marco terico sobre el cual apoyarnos para intercambiar opiniones. El primer perodo, que denominamos De los precursores, surge como respuesta a la necesidad de introducir cambios sustantivos en la educacin musical inicial. Entre las dcadas del 30 y del 40 encontramos en Europa dos mtodos clave: uno de ellos, el Mtodo Tonic Sol-Fa, de origen ingls (en Alemania se lo llam Tonika Do), estuvo ampliamente difundido en el ambiente de los profesores de msica de las escuelas inglesas, ya desde fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. El otro mtodo es de origen francs: Maurice Chevais, msico y pedagogo destacado, escribe una obra pionera, en tres tomos 1, donde propone una serie de conceptos y prcticas bsicas, muchos de los cuales continan vigentes. (Chevais, Maurice (1943): ducation Musicale de lEnfance, Pars, Alphonse Leduc. Page 6.) Orff y Kodaly retomarn posteriormente, en sus respectivas propuestas pedaggicas, algunos recursos propios del Mtodo Tonic Sol-Fa, orientados a facilitar la enseanza de la meloda (posiciones o signos de la mano) y del ritmo (slabas rtmicas). Durante las primeras dcadas del siglo XX se gest en diferentes pases de Europa el movimiento pedaggico que se llam de la Escuela Nueva o de la Escuela activa, verdadera revolucin educativa que reacciona frente al racionalismo decimonnico, anteponiendo la personalidad y las necesidades primarias del educando frente al objeto del conocimiento. Aunque las escuelas activas (mtodos Pestalozzi, Decroly, Froebel, Montessori, etc) se difunden rpidamente en Europa y Norteamrica, ser necesario esperar algn tiempo para que estos movimientos pedaggicos renovadores influencien la educacin musical. Al segundo perodo (dcadas del 40 y 50) lo denominamos De los mtodos activos, designacin que da cuenta de la influencia que empiezan a tener los 1

aportes filosficos y tcnicos de la escuela nueva en el campo de la educacin musical. Una figura arquetpica de este perodo es la del alemn y suizo mile Jaques Dalcroze (1865-1950), a quien solemos referirnos como el Freud de la educacin musical, por haber sido el primero en introducir el movimiento corporal en la enseanza de la msica. Dalcroze se convierte as en promotor de una revolucin pedaggica bsica e irreversible. Puede decirse que su mtodo mejor dicho, los principios fundamentales del mismo ha perdurado hasta nuestros das. Existen asociaciones Dalcroze en Suiza, en Estados Unidos y tambin en Argentina (en el Conservatorio Nacional de Buenos Aires, desde hace varias dcadas, se imparti un curso de formacin en Euritmia o Rtmica Dalcroze). Junto a J. Dalcroze, debemos mencionar a dos destacados msicos y pedagogos europeos que no tuvieron reparos en explicitar sus coincidencias con el maestro: stos fueron Maurice Martenot, francs, creador del instrumento denominado Ondas Martenot, y Edgar Willems, de origen belga, que vivi, ense y public en Ginebra, Suiza. El tercer perodo (dcadas del 50 al 70) que denominamos De los mtodos instrumentales, tiene como principales referentes a Carl Orff, Alemania (18951982), a Zoltan Kodaly, Hungra (1882-1977) y a Shinichi Suzuki, Japn (18981998). El mtodo Orff -considerado hasta la actualidad como uno de los grandes mtodos del siglo XX- se incluye en este perodo a causa del lugar prioritario que el destacado pedagogo y compositor otorga a la formacin de conjuntos instrumentales. En su propuesta no aporta nuevas estrategias o secuencias para el aprendizaje de la msica ya que adhiere tcitamente a algunos recursos comunes del mtodo. Tnica-Do (Tonic Sol-Fa), como ser: la didctica bsica de la meloda, el Do mvil, el abordaje lingstico del ritmo, etc. Orff obvia la problemtica de la alfabetizacin musical y toma partido por los juegos corporales y lingsticos, y por la oralidad musical. Su mtodo hoy contina vigente no slo en Salzburgo (sede del Instituto Orff de formacin pedaggica) sino tambin en los Estados Unidos de Norteamrica, en Espaa y en algunos pases latinoamericanos. Incluimos el mtodo Kodaly en el perodo de los mtodos instrumentales porque consideramos al canto como un instrumento bsico en el proceso de la musicalizacin. Kodaly contribuye con sus invalorables creaciones (obras corales e instrumentales) a la educacin del pueblo hngaro; al mismo tiempo, se propone potenciar desde la msica el proyecto socio-poltico de su pas Hungra- durante la etapa comunista. As como Orff elige desarrollar la musicalidad de los alumnos a travs de los conjuntos de percusin (instrumental Orff), Kodaly lo hace a travs del canto y de los coros. Mientras Orff produce un repertorio instrumental (los cinco libros del OrffSchulwerk),Kodaly crea sus solfeos, a una y dos voces, para la educacin vocal y compone un sinnmero de piezas corales que se difundieron rpidamente, elevando el nivel artstico de la educacin musical no slo en su pas sino tambin en el mundo.

Durante este perodo, en Argentina se conocen y practican los mtodos Orff y Kodaly, tempranamente adaptados, traducidos y publicados por editoriales musicales locales en cuidadas versiones nacionales. Desde el punto de vista de la educacin musical, nuestra situacin era en ese momento verdaderamente privilegiada. Comparando el perodo de los mtodos activos con el de los mtodos instrumentales, podramos decir que durante el primero la preocupacin metodolgica estuvo centrada en el sujeto del conocimiento (todos los mtodos activos se proponan motivar y movilizar, de diversas maneras, al educando). El pensamiento pedaggico de Willems as como, anteriormente, el de Dalcrozeestaba orientado a influir en el desarrollo psicofsico del nio y del estudiante. Durante el siguiente perodo (de los mtodosinstrumentales), la preocupacin metodolgica se concentrar ms bien en el objeto del conocimiento, es decir, en la msica misma. Orff procuraba crear piezas que resultaran atractivas, diferentes de aquellas chatas y aburridas que se acostumbraba interpretar en la clase de msica. Por su parte, el clebre compositor Kodaly haba tambin experimentado la necesidad de responder a la enseanza produciendo algo propio. Como ya dijimos, el repertorio coral se vio notablemente enriquecido con sus aportes, habindose aplicado con igual fervor a la organizacin de un mtodo progresivo para la enseanza del canto. Suzuki no fue un creador musical sino un creador metodolgico, autor de un mtodo psicolgicamente fundamentado para la enseanza temprana del violn. La propuesta pedaggica de Suzuki lleg a circular en todo el mundo occidental, iniciando un fenmeno de multiplicacin y expansin progresiva que an contina. Podra decirse, generalizando, que durante este perodo Europa produce pedagoga, Estados Unidos la comercializa y Amrica Latina y otras partes del mundo moderno occidental, la consumen. Cada metodlogo realiza un aporte especfico a partir de sus propias necesidades y motivaciones: mientras Willems investiga, desde la msica, el mundo interno del sujeto de la educacin, los aportes de Kodaly se centran en la produccin musical; a semejanza de su compatriota Bela Bartok, Kodaly recurre al folklore de su patria como fuente de inspiracin. Desde la pedagoga, Kodaly destaca la importancia que la msica tradicional tiene para la construccin del mundo sonoro interno de los sujetos que integran una comunicacin cultural. En este perodo decididamente idealista, las instituciones pedaggicas -nacionales e internacionales- estuvieron conducidas por figuras destacadas del campo musical de ese momento (fueron presidentes de la ISME International Society for Music Education- Zoltn Kodaly y Dimitri Kabalevsky, entre otros). El cuarto perodo entre los 70 y los 80- es el que denominamos De los mtodos creativos. Excluimos a Kodaly y Orff de este perodo porque en sus respectivos enfoques el ejercicio de la creatividad aparece monopolizado por el metodlogo mismo, que crea los materiales que se ofrecern a los alumnos. No haba llegado an el tiempo de que los estudiantes intervinieran tambin como productores, aportando su propia msica. 3

Quines fueron los primeros creativos en la historia de la educacin musical? En este perodo en que el profesor comparte el ejercicio de la creatividad con sus alumnos, el aporte esencial a la educacin musical proviene de la llamada generacin de los compositores. George Self (Inglaterra), autor de uno de los primeros libros (Nuevos sonidos en el aula, Ricordi Americana, 1991) que introduce la msica contempornea en el aula, se destaca (aos 67-70) junto a los ingleses Brian Denis y John Paynter y el canadiense Murray Schafer. Entre los aos 1973 y 1992 Schafer publica sus cinco libritos memorables, en los que sintetiza su breve pero intensa experiencia pedaggica en universidades de su pas. Schafer aspira a sensibilizar la escucha y desarrollar la curiosidad sonora de los estudiantes, en los clebres seminarios y clases magistrales que dicta durante esos aos en todo el mundo. La juventud se mostraba entusiasmada con las nuevas propuestas pedaggicas. Tal era el grado de exaltacin experimentado por los docentes que asistan al evento que, a partir de entonces, prcticamente dejaron de lado la enseanza de canciones en la escuela, para proponer a sus alumnos diferentes experiencias sonoras... Hasta que los nios reaccionaron pidiendo a sus profesores que volvieran a ensearles los cantos que reclamaban. La msica contempornea fue as absorbida e integrada en nuestro ambiente por la educacin musical. Ubicamos el quinto perodo -perodo De integracin en los 80, que es cuando retorna la democracia a nuestros pases. En esa poca el exceso de propuestas y la euforia reinante llegaron a distorsionar el sentido de la problemtica educativa alejando la posibilidad de una necesaria integracin. El inters por la msica contempornea no decae en este perodo, pero aparece un cmulo de novedades -la tecnologa musical, la tecnologa educativa, los movimientos alternativos en el arte, los nuevos enfoques corporales, la musicoterapia, las tcnicas grupales, etc.- que suman su influencia al efecto de expansin producido por las olas migratorias, que complica y diversifica el panorama cultural y educativo. A partir de los 80, el perfil social en la mayora de los pases se vuelve multicultural; la educacin musical deber ampliar entonces su espectro de contenidos a fin de integrar progresivamente las msicas de otras culturas, sin dejar de trabajar para la preservacin de la propia identidad y las races culturales. Durante el transcurso del sexto perodo (dcada del 90), De los nuevos paradigmas se produce una polarizacin en las problemticas educativomusicales. Por un lado, contina la preocupacin por la educacin inicial e infantil; por el otro, la educacin superior o especializada concentra las miradas reformistas. El campo de la educacin infantil en el siglo XX se enriqueci notablemente con los aportes de Willems, Orff, Kodaly, Suzuki, etc.; sin embargo, estos mtodos tuvieron escaso nivel de penetracin en la educacin especializada. Nuevos paradigmas lucharn por imponer sus propias reglas de juego y surge una diversidad de opciones, que preferimos denominar modelos para diferenciarlas de los mtodos que dominaron la escena pedaggica durante el siglo XX. Qu diferencias existen entre un modelo y un mtodo? Un enfoque metodolgico remite, por lo general, a una creacin individual donde actividades y materiales se 4

presentan cuidadosamente secuenciados, con el objeto de ofrecer a educadores y alumnos un panorama ordenado y completo de cierta problemtica especfica. Cada autor enfatiza particularmente determinado aspecto de la enseanza musical: Kodaly trabaja el repertorio coral, Willems ahonda en los aspectos psicopedaggicos de la enseanza y Orff, en el ritmo (corporal y del lenguaje) y los conjuntos instrumentales, etc. A diferencia del mtodo, el modelo, remite a una produccin colectiva. Por lo general integra un conjunto de materiales, actividades y conductas, que no suponen necesariamente una secuenciacin dada y se desarrollan en un contexto especfico (ldico, antropolgico, etc.). Un modelo pedaggico cualquiera es susceptible de ser combinado con otros. En la actualidad, los educadores musicales tienen a su disposicin una diversidad de modelos: es posible aprender a travs del juego, del canto y de la danza popular (modelos naturales o espontneos), pero tambin se puede aprender mediante aparatos o mquinas (modelos tecnolgicos), o a travs de conductas y prcticas varias. . En nuestros das y en nuestras latitudes muchos profesores, siguiendo a Murray Schafer, eligen el modelo ecolgico. En vez de proponer secuencias para el aprendizaje de la tonalidad o los modos, Schafer ensea a sus alumnos a sensibilizar su escucha para defenderse de la polucin sonora y participar de manera activa en el diseo de su propio paisaje sonoro. II. MSICA Y SOCIEDAD EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIN En el mundo actual han variado las necesidades, pero al mismo tiempo se ha modificado el registro individual de las mismas. A los mltiples cambios en el campo de la comunicacin, se han agregado nuevas pautas en el sistema de valores, en la utilizacin del tiempo libre y en la relacin con los objetos del medio ambiente, incluidos los artsticos y la funcin que stos cumplen. La msica y las artes requieren para su transmisin metodologas flexibles, sensibilizadoras, personalizadas y de carcter artesanal. Sin embargo, el modelo neoliberal exige que la educacin sea eficaz, es decir, rpida, expeditiva, de resultados concretos y evaluables cuantitativamente. No es raro que en la actualidad cuenten con la mayor adhesin ciertos argumentos pseudo-cientficos que contribuyen a reafirmar el poder que la msica posee para despertar y estimular los procesos cognoscitivos. Entre ellos, el conocido como el efecto Mozart (ttulo de una publicacin homnima), frmula comercialmente afortunada de un educador musical norteamericano que proclama las extraordinarias virtudes de la msica del genio de Salzburgo para desarrollar las capacidades intelectuales generales en los nios. Ni los artistas ni la gente de la cultura pueden evitar hoy las distorsiones que las relaciones de poder, caractersticas del neoliberalismo y la globalizacin, introducen en la dialctica de los procesos culturales, alterando el flujo que vincula las buenas razones con las acciones necesarias para ponerlas en prctica.

Para asegurar la eficacia de la educacin como herramienta para el cambio y la evolucin social, sta deber ser necesariamente renovada tanto en los aspectos generales y organizativos como en las tcnicas y materiales especficos que ataen a su implementacin social a travs del sistema educativo, de la educacin formal y no formal. Si la experiencia educativo-musical del siglo XX apunt al mejoramiento de la educacin musical inicial, en la actualidad los mayores esfuerzos debern dedicarse a atender los niveles anteriormente rezagados, o sea, la formacin de especialistas y profesionales de la msica: ejecutantes, intrpretes, directores, musiclogos, tcnicos, msico- terapeutas y educadores de todas las reas y especialidades. En los tiempos que corren, cuando la tendencia es enfatizar los aspectos cognoscitivos desde un neo conductismo pseudo-intelectualista, sera deseable que la msica pudiera recuperar la superioridad espiritual que reconocieran en ella los pedagogos idealistas de todos los tiempos, desde Platn y Aristteles hasta Dalcroze, Kodaly y Willems. III. LA CAPACITACIN DEL MAESTRO Con argumentos similares a los que utiliza el sistema desde el obsoleto modelo curricular en relacin al proyecto educativo, es posible afirmar que ningn proyecto (financiero, edilicio, deportivo, cultural, artstico) puede funcionar en la actualidad si, adems del equipo de creadores, especialistas y coordinadores generales, no se cuenta con trabajadores calificados, en nmero suficiente, en cada uno de los aspectos que el proyecto requiere. Los nicos profesionales realmente idneos para ejercer la educacin musical fueron, son y sern los maestros y profesores de msica. Es pues normal aspirar a que los profesores de msica y arte disfruten del mismo respeto y la consideracin que gozan los operarios y tcnicos en las producciones cinematogrficas, deportivas o en los espectculos multimedia ticos. Pretender restablecer el decado rating de los profesores y maestros de msica en la sociedad no es ms que un hecho de justicia que debera ser precedido por un cambio sustantivo en la preparacin terica y tcnica del profesorado de msica de todo nivel, con nfasis en la formacin de especialistas. Si el siglo XX poda ser justamente calificado como el siglo del nio, el siglo XXI debiera llegar a ser el siglo del maestro, de su valorizacin y perfeccionamiento. La realidad actual nos muestra reiteradamente la potencia creativa de las nuevas generaciones. Es necesario que los docentes de msica y de arte se acerquen para conocerse mejor, para intercambiar inquietudes y reflexionar con apertura acerca de los mviles comunes que los guan, aprendiendo a discernir lo superfluo de lo profundo, lo falso de lo verdadero, lo urgente de lo fugaz e innecesario. Para ello, es urgente: Evaluar en forma realista la situacin integral de la enseanza artstica en los diversos niveles educativos, bsicamente en la educacin superior. Actualizar la fundamentacin terica y los materiales y tcnicas pedaggicas en los diferentes programas y proyectos de enseanza artstica.

Organizar seriamente las carreras superiores, de especializacin musical, preocupndose por: -revitalizar el modelo-conservatorio -humanizar (completar y abrir) las nuevas carreras y ofertas universitarias -actualizar las carreras musicales tradicionales La msica es uno de los lenguajes codificados que el hombre ha creado para su placer y comunicacin. As como las matemticas, las lenguas y, ms recientemente, la informtica, la msica constituye una invencin extraordinaria de la mente y del espritu humano. Ninguno de estos lenguajes bsicos debera por lo tanto estar ausente del proyecto educativo. Todo el mundo tiene msica adentro. Todo el mundo necesita y procura encontrar su propia msica. Maestros y profesores deberan superar la concepcin idealizada de la msica que llev a Freud y Piaget a colocarla al margen de sus respectivas e importantes investigaciones, para constituirse en portadores activos de un mensaje tan simple como profundo: La msica nos pertenece. La msica es un derecho humano. IV. OTRAS CONSIDERACIONES GENERALES. LA NECESIDAD DE LA MSICA. El placer y la necesidad de la msica remiten a una experiencia profunda, compartida por todos los seres humanos, que no reconoce diferencias de gnero, de raza, de cultura ni de condicin social. Quienes afirman que la msica no les interesa y que podran prescindir de sta, inducen a sospechar en ellos cierto grado de rareza, incluso de anormalidad. Como pasa con otros aspectos importantes para la vida, la mayor parte de la gente sabe procurar por s misma la msica que necesita. Sera interesante realizar una investigacin que abarcara los diferentes sectores de la poblacin con la finalidad de determinar qu es exactamente aquello que la gente busca o encuentra en la msica y de qu manera se moviliza, en cada caso, para satisfacer su necesidad. V. ESTIMULACIN TEMPRANA. En la actualidad, se incluye en el proceso de musicalizacin la etapa prenatal. La tendencia a absorber, a englobar, el mundo sonoro aparece a partir del momento en que el cerebro y los sentidos se encuentran maduros para procesar los estmulos llegados desde el mundo externo. El nio no nace virgen desde el punto de vista sonoro: en el cerebro de un beb nacido en Hoy en da se ofrecen cursos para ensear a las madres noveles a comunicarse sonoramente y cantarle a su beb ya desde tres o cuatro meses antes del nacimiento. Es positivo que la mam se sensibilice sonoramente e incorpore las herramientas musicales bsicas que le permitirn comunicarse mejor con el hijo por nacer. Pero cuidado con caer en intiles y ridculas exageraciones; en estos tiempos en que la tendencia es a ensear y aprenderlo todo, algunos conductistas a ultranza aconsejan a los padres conversar con el beb durante su etapa prenatal, mientras otros recomiendan adiestrar al nio en edad escolar para enviar mensajes discriminados a los hemisferios derecho e izquierdo de su cerebro con fines de entrenamiento y aprendizaje. 7

Lo real es que el odo funciona desde temprano y que se trata de un rgano extremadamente sensible y complejo, capaz de absorber y procesar una diversidad de estmulos y estructuras sonoras: cuando el recin nacido escucha una serie de melodas, entre las cuales se encuentra una que ha odo en forma reiterada durante la etapa prenatal, reacciona fsicamente demostrando de algn modo que la reconoce. Se han hecho investigaciones en el mundo sonoro interno de las personas. Este fondo o archivo sonoro internalizado constituye un rasgo humano universal que integra la representacin de la experiencia sonora del individuo. Solamente en un discapacitado auditivo severo se encuentra disminuido o es inexistente este fondo comn de representaciones sonoras; por otra parte, algunas personas por motivos especficos se rodean, consciente o inconscientemente, de un muro interior que les impide recibir y procesar naturalmente los estmulos sonoros del mundo externo. VI. MUSICALIDAD Y APTITUD MUSICAL. La musicalidad se transmite por contacto o por contagio: si la msica es apreciada en la casa si los padres cantan, tocan instrumentos o escuchan msica- , el nio tendr ms posibilidades de desarrollar inters por sta, por la danza o las actividades artsticas. Un individuo musical es aquel que, sintindose atrado por el objeto sonoro, lo registra y lo incorpora. Cualquier persona no solamente aquellos que estudiaron msica- que haya escuchado, observado y captado un gran caudal de msica, guarda en su interior un capital sonoro considerable, a partir del cual tendr, naturalmente, mayores posibilidades de operar con los sonidos del mundo externo y acrecentar los fondos disponibles. Qu tiene que ver el mundo sonoro interno con la aptitud musical? Personalmente, pienso que la aptitud musical es una aptitud general aplicada: ste sera el caso de las personas que, con un alto cociente intelectual, por diferentes motivos explicables o no, de ndole gentica o psicolgica- sintindose atradas por los fenmenos sonoros,se dedican obsesivamente a almacenarlos hasta adquirir una capacidad operatoria de grandes proporciones. VII.MSICA: OBJETO ESTTICO O EXPERIENCIA MULTIDIMENSIONAL? Es simplista afirmar que la msica constituye fundamentalmente un objeto de carcter esttico; si as lo fuera se tratara de algo exclusivo, a lo cual ciertas personas tienen acceso y otras no. Preferimos definir a la msica como una experiencia multidimensional, ya que sta ES o REPRESENTA diferentes cosas al mismo tiempo. -Msica: energa Observando el efecto que la msica ejerce sobre las personas, advertimos de inmediato su poder energizante. Cuando la madre le canta a su hijo recin nacido y ste sonre o agita sus miembros, el estmulo sonoro es devuelto en forma de movimiento, externo o interior. Qu tipo de energa es la msica? Si partimos de la teora clsica de los cuatro elementos -tierra, agua, aire, fuego- podramos hipotetizar que la msica 8

desempea, eventualmente, frente al ser humano cualquiera de estas cuatro funciones: Msica - tierra: como la tierra, la msica ofrece apoyo, seguridad; aquel que est solo, al escuchar msica se siente fsica y afectivamente contenido. Msica - agua: los jvenes que concurren a una discoteca actan como si se encontraran inmersos en una materia que los envuelve, los estimula y masajea, no slo a nivel auditivo sino en forma integral. Msica - aire: para muchas personas, escuchar una msica ambiental suave y agradable es como estar rodeado de cortinas de bellos colores, o de percibir un rico perfume, una bella luminosidad. Msica - fuego: al igual que otras manifestaciones artsticas, la msica tiene el poder de encender e inflamar el espritu. Por todos estos efectos que promueven el sonido y la msica es que existe una Musicoterapia, es decir una ciencia basada en la capacidad que la msica tiene de movilizar los aspectos afectivos, fsicos y mentales de la persona humana. -Msica: alimento Pero la msica no solamente nos atraviesa o rebota en nuestro interior para emerger transformada en otros tipos de energa. Parte de la msica que escuchamos permanece adentro de nosotros; nos impregna, nos musicaliza. Una persona musical es alguien que tiene msica adentro y la usa para expresarse y recibir la expresin de otro, para comunicarse y compartir; es alguien que al escuchar o recibir msica reacciona produciendo, a su vez, su propia msica. La msica se constituye as en el objeto que conecta al nio con su madre. Por ser adems un alimento que nutre e impregna interiormente al sujeto que la recibe, representa la funcin clave que la msica desempea en el proceso de la educacin musical, es decir en el afianzamiento y la estructuracin operativa del mundo sonoro interno. -Msica: Lenguaje - Arte De all en ms, los efectos y funciones de la msica se multiplican en el ser humano. La msica es lenguaje que expresa, que comunica. Cuando en un lenguaje cualquiera se jerarquiza el contenido y/o la forma, ste llega a adquirir calidad y trascendencia, dando lugar al arte. No hay arte donde no existe previamente un lenguaje. No se debe pensar la msica -en tanto expresin humana universal- desde la condicin de arte; para incluir el efecto y la funcin, ms general y abierta, que sta ejerce en los seres humanos, tendramos que partir necesariamente de la msica en tanto lenguaje. -Msica: MITO Existe el mito de la msica. En los pases latinoamericanos y latino europeos la msica es un objeto fuertemente catequizado, en el que smbolo y materia, evocacin y realidad, a menudo se superponen y confunden. Para transmitir o ensear cualquier cosa es necesario tener, frente al objeto del conocimiento, un cierto grado de proximidad, que permita abocarse fcilmente y con naturalidad a la manipulacin del mismo. Frente a los objetos sacralizados el caso de la msica- la gente se comporta como ante algo inalcanzable. Muchos sienten verdadera dificultad para acercarse a un profesor de msica idealizado o para interpretar la obra de un compositor famoso. Estas actitudes y sentimientos 9

vuelven naturalmente ms dificultoso el aprendizaje; es comn pensar: Para qu hacer msica, si es tanto y tan bueno lo que ya hicieron los grandes? VIII. GARABATOS SONOROS Al pensar en el sentido y la importancia que los primeros trazos que el nio dibuja sobre una hoja de papel adquieren para sus padres y maestros advertimos lo retrasada que se encuentra la educacin musical respecto de la pedagoga de los dems lenguajes artsticos. Cuando el nio produce ruidos lo cual es similar a hacer garabatos- los adultos que lo rodean generalmente le piden que interrumpa el juego o se calle. Pocos prestan verdadera atencin a lo que el nio est haciendo, pues no advierten la importancia que todo esto tiene para el conocimiento de la criatura y la comprensin de su conducta. Una tarea fundamental en la investigacin educativa actual la constituye, precisamente, el registro cuidadoso y la interpretacin de las diferentes manifestaciones -motrices, verbales y sonoras- espontneas en nios de diferentes edades. XI. GESTIN EDUCATIVA: SU PROBLEMTICA Es importante que los educadores o pedagogos que se preparan para desempearse en la gestin educativa tomen conciencia de la necesidad de intentar un cambio de actitud que permita concretar una reforma verdaderamente profunda en el sistema pedaggico. Hasta el momento, la mayor parte de los gestores que trabajan en el sistema se han concentrado, con estilo verticalista, en el diseo de las normas generales y el marco terico de la reforma educativa que pretenden implementar. Existen evidentes dificultades en el tratamiento de las llamadas reas especiales, ya que la responsabilidad de las mismas suele quedar a cargo de los especialistas contratados al efecto. En algunos casos, estos ltimos proceden en contradiccin con los lineamientos bsicos del marco terico previamente acordado, sin que el generalista (cuya funcin, por contrato, consiste precisamente en verificar la coherencia y articulacin de las diferentes reas) neutralice o, al menos, advierta el error. El argumento bsico que estos funcionarios esgrimen -principalmente frente a la msica- es : yo no conozco el tema, los que saben de msica son los especialistas. Si se tratara, por ejemplo, de un equipo de mdicos que trabajan para organizar un centro de salud, seguramente los coordinadores generales no dejaran de interesarse y revisar a fondo las propuestas que presentan los especialistas de las diferentes reas, ya que su rol consiste precisamente en asegura la unidad y la coherencia del proyecto educativo. Los educadores que se especializan en gestin educativa deberan poseer, como los mdicos, una slida formacin generalista. Un pedagogo, cualquiera sea su especialidad, necesita conocer en forma esencial a travs de la experiencia- cmo funcionan los procesos de educacin artstica. Lamentablemente es comn entre nosotros que los individuos que se dedican al planeamiento y la organizacin escolar hayan recibido una formacin deficitaria que, entre otras carencias, no les ha dado la oportunidad de pasar por la 10

experiencia artstica; estas personas generalmente consideran de buen gusto y educacin el inmiscuirse lo menos posible en las reas especiales, dejando que otros -los que saben- se ocupen de esos asuntos. En consecuencia, los proyectos y las transformaciones educativas que propone o emprende el sistema, en su mayor parte fracasan. X.LA INVESTIGACIN EN PEDAGOGA MUSICAL En la actualidad, varias generaciones de educadores musicales se dedican con entusiasmo a trabajar en investigacin pedaggica. Al respecto, nos parece importante insistir en la necesidad de enfatizar, a travs de la investigacin, el pensamiento y la reflexin sobre nuestra realidad, a fin de contrarrestar la fuerte influencia que durante las ltimas dcadas ejercen en nuestro medio las tendencias cuantitativas y cognitivitas que dominan la escena pedaggica en los Estados Unidos de Norte Amrica y los pases anglosajones durante la segunda mitad del siglo XX. DEMOCRATIZAR EL CONOCIMIENTO As como otras carreras musicales tradicionales composicin, direccin, interpretacin vocal e instrumental, musicologa- la formacin en educacin musical debe ser urgentemente modernizada. En la actualidad, los maestros que trabajan en el sistema leen muy poco o nada: debido a los bajos sueldos que perciben, carecen de dinero para adquirir libros y tampoco se puede esperar que sientan mayor entusiasmo y motivacin por la tarea que realizan. Se produce as un crculo vicioso. En el campo de la educacin musical, se observa en la actualidad, como ya lo expresamos, la presencia de una nueva elite intelectual, constituida por los investigadores pedaggicos que cursan en las universidades maestras y doctorados con la finalidad de afianzar su idoneidad profesional y tcnica. Esta loable realidad no debiera impedirnos reconocer aquello que la docencia argentina necesita urgentemente: elevar en todos los niveles educativos la calidad de la formacin musical y pedaggica para recuperar, al menos, la posicin que supo tener en otras pocas. El conocimiento y la experiencia pedaggica deberan ser ampliamente compartidos por todos los maestros, a travs de la lectura, la reflexin y la discusin. Es urgente ampliar la conciencia y democratizar el conocimiento en nuestro campo, en lugar de aislarnos en guetos intelectuales, donde los que hacemos, decimos y pensamos no pareciera ser de utilidad ni directamente accesible a los dems. La escuela siempre fue la encargada de sealar los valores humanos y rescatarlos. Hoy en da, la institucin escolar se encuentra debilitada, pero la cuestin de fondo bsicamente no ha cambiado respecto de otras pocas: las innovaciones pedaggicas siempre aparecieron en los mrgenes del sistema; sin embargo, la superficie que marcaba los lmites del mismo frente a la libre gestin educativa sola ser ms permeable y esto permita que las novedades se filtraran desde el exterior con relativa facilidad y rapidez. Actualmente la situacin se 11

encuentra ms polarizada, ya que el sistema tiende a afirmarse ms rgidamente en sus postulados, presionando hacia el exterior con sus paradigmas. Durante la dcada del 80, cuando avanzaba el conductismo pedaggico en la formacin universitaria de los futuros educadores musicales, creamos un movimiento pedaggico que denominamos Pedagogas musicales abiertas: inspirado en la figura transgresora del compositor y pedagogo canadiense R. Murray Schafer. Un marco terico ms abierto, apoyado claramente en el modelo artstico, nos permiti definir una postura pedaggica alternativa frente a aquellas que comenzaban a emerger a partir de los conceptos tradicionales asociados con el sistema. Nos importaba desarrollar en los estudiantes y en las nuevas generaciones de educadores musicales la capacidad de libre reflexin, que les permitiera elegir y optar libremente. No era suficiente leer e informarse, era preciso opinar y tomar posicin frente a las diversas propuestas pedaggicas. Paulo Freire escribe: Estoy convencido de que si quiero ser un buen cocinero tengo que conocer las modernas tcnicas del arte culinario; pero sobre todo, es necesario que yo sepa para quin cocino, por qu cocino, en qu sociedad cocino, contra quin y a favor de quin cocino. se es el saber poltico que la gente tiene que crear, construir, para que la posmodernidad progresista se instaure contra la fuerza del poder de esa otra posmodernidad reaccionaria. Y nosotros tenemos que saber para quin enseamos, por qu enseamos... Espero que ustedes formen parte de la resistencia pedaggica del siglo XXI. Freire, Paulo (2001): Entrevista La pedagoga del oprimido treinta aos despus realizada por Dagmar Zibas Septiembre 1993- en el libro Pedagogia dos sonhos possveis, San Pablo, Fundao Editora da UNESP. Page 21 DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN N 1 OIBERMAN, Irene Beatriz. La creacin de un sistema de informacin educativa para la gestin. Mayo de 2001; 20 pginas. N 2 ABDALA, Flix. Los excluidos del sistema educativo argentino: resultados preliminares de una investigacin. Septiembre de 2001; 14 pginas. N 3 GALLART, Mara Antonia. La escuela como objeto de investigacin. Septiembre de 2001; 8 pginas. N 4 FISZBEIN, Ariel. Anlisis institucional de la descentralizacin educativa: el caso de los pases de Europa Central. Agosto de 2002; 14 pginas. . N 5 CARUSO, Marcelo. La relacin pedaggica moderna: cultura y poltica de la didctica. Octubre de 2002; 21 pginas. N 6 TEDESCO, Juan Carlos. Una poltica integral para el sector docente. Mayo de 2003; 11 pginas. N 7 WAINERMAN, Catalina. Un siglo en los libros de lectura en la escuela primaria. Junio de 2003; 14 pginas. 12

N 8 BAQUERO, Ricardo. La educabilidad como problema poltico. Una mirada desde la psicologa educacional. Noviembre de 2003; 20 pginas.

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